International Journal of Clinical and

Health Psychology
ISSN: 1697-2600
jcsierra@ugr.es
Asociación Española de Psicología
Conductual
España

Morales-Hidalgo, Paula; Hernández-Martínez, Carmen; Vera-Dávila, Magally; Voltas-

Moreso, Núria; Canals, Josefa
Propiedades psicométricas de los índices de Conners-3 y Conners Early Childhood en
población escolar española
International Journal of Clinical and Health Psychology, vol. 17, núm. 1, enero-abril, 2017,
pp. 1-12
Asociación Española de Psicología Conductual
Granada, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=33749097010

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 International Journal of Clinical and Health Psychology (2017) 17, 85-96
Publicación cuatrimestral / Four-monthly publication ISSN 1697-2600

Volumen 16, Número 2

Mayo - 2016

Volume 16, Number 2

International Journal
May - 2016

International Journal of

of Clinical and Health Psychology

Clinical and Health
Psychology

Director / Editor:
Juan Carlos Sierra

Directores Asociados / Associate Editors:

Stephen N. Haynes
Michael W. Eysenck
Gualberto Buela-Casal

www.elsevier.es/ijchp

Psychometric Properties of the Conners-3 and Conners Early

Childhood indexes in a Spanish school population
Paula Morales-Hidalgoa, Carmen Hernández-Martíneza, Magally Vera-Dávilaa, b, Núria
Voltas-Moresoa, Josefa Canalsa

a
Research Center for Behavioral Assessment (CRAMC), Universitat Rovira i Virgili, Spain
b
Universidad de los Andes, Venezuela

Recibido 21 de abril, 2016; aceptado 20 de julio, 2016

PALABRAS CLAVE Propiedades psicométricas de los índices de Conners-3 y Conners Early Childhood en
Conners; población escolar española
ADHD;
población escolar;
propiedades Resumen
psicométricas; Antecedentes/Objetivo: Analizar las propiedades psicométricas del Conners 3 ADHD In-
estudio descriptivo por dex (Conners 3 AI) y del Conners Early Children Global Index (Conners ECGI), en sus for-
encuesta. mas para padres (PF) y maestros (TF), en escolares españoles. Método: Estudio transver-
sal en doble fase. En la primera fase, se recogió información de maestros (n=1.796) y
padres (n=882) de niños de 4-5 y 10-11 años. En la segunda fase (n=196), se evaluaron
individualmente niños a riesgo de TDAH y controles. Resultados: Se confirmó la estructu-
ra bifactorial del Conners 3 AI, que agrupa síntomas de hiperactividad-impulsividad e
inatención, y del Conners ECGI PF, que agrupa síntomas labilidad emocional e inquietud-
impulsividad. A diferencia de la versión original, el Conners ECGI TF presentó un factor
adicional de inatención. La evidencia de validez convergente con el Child Behavior
Checklist y la Kiddie-Schedule for Affective Disorders y Schizophrenia, y de validez con
criterios externos (rendimiento académico) fueron entre moderadas y altas. Se encontra-
ron puntuaciones significativamente más altas en los niños que en las niñas para ambos
índices. Las puntuaciones directas correspondientes a puntuaciones T clínicas fueron más
elevadas que en la versión original. Conclusiones: Los índices de Conners pueden consi-
derarse instrumentos válidos y fiables para detectar sintomatología de TDAH en pobla-
ción española.
© 2017 Asociación Española de Psicología Conductual. Published by Elsevier España, S.L.U.
This is an open access article under the CC BY−NC−ND license (http://creativecommons.
org/licenses/by−nc−nd/4.0/).

* Correspondencia: School of Psychology, Trinity College Dublin, Ireland

Correo electrónico: derek.richards@tcd.ie (D. Richards)

1697-2600/ © 2017 Asociación Española de Psicología Conductual. Published by Elsevier España, S.L.U. All rights reserved

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 2 P. Morales-Hidalgo et al.

KEYWORDS Abstract
Conners; Background/Objective: To examine the psychometric properties of the Conners 3 ADHD
ADHD; Index (Conners 3 AI) and the Conners Early Children Global Index (Conners ECGI) parents’
School population; form (PF) and teachers’ form (TF) in Spanish schoolers. Method: Two-phase cross-sectio-
Psychometrics nal study. In the first phase, information was gathered from teachers (n=1,796) and pa-
properties; rents (n=882) of 4-5 and 10-11 year-old children. In the second phase (n=196), children
Descriptive survey at risk of ADHD and controls were individually assessed. Results: The results confirmed
study. the two-factor structure of the Conners 3 ADHD Index, which contains hyperactive-impul-
sive and inattentive symptoms, and the two-factor structure of the Conners EC GI PF,
consisting of emotional lability and restless-impulsive symptoms. In contrast with the
original version, the Conners EC GI TF presented an additional inattentive factor. Mode-
rate-to-high rates of evidence of convergent validity with Child Behavior Checklist and
Kiddie-Schedule for Affective Disorders y Schizophrenia, and evidence of external validi-
ty (academic achievement) were found. Scores were significantly higher in boys than in
girls, for both indexes. Raw scores corresponding to clinical T-scores were higher than the
original version. Conclusions: The Conners indexes may be considered reliable and valid
instruments for detecting ADHD symptoms in Spanish populations.
© 2017 Asociación Española de Psicología Conductual. Published by Elsevier España, S.L.U.
This is an open access article under the CC BY−NC−ND license (http://creativecommons.
org/licenses/by−nc−nd/4.0/).

El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactivi-
dad (TDAH) es el trastorno del neurodesarrollo más común-
mente diagnosticado en niños y adolescentes. Algunos me-
taanálisis recientes a nivel nacional e internacional han
estimado que la prevalencia del TDAH se sitúa alrededor del
7% en niños y adolescentes de poblaciones no clínicas (Ca-
talá-López et al. 2012; Thomas, Sanders, Doust, Beller y
Glasziou, 2015). En preescolares, se ha descrito una preva-
lencia de entre el 2% y el 5% (Canals, Morales-Hidalgo, Jané
y Domènech, 2016; Ezpeleta, de la Osa y Domènech, 2014;
Gudmunsson et al., 2013; Wichstrøm et al. 2013).
Habitualmente, se recomienda el uso de herramientas de
evaluación validadas para mejorar la identificación de psi-
copatología en población general infantil. En la detección
del TDAH, las guías de práctica clínica instan a los profesio-
nales a recoger información sobre el comportamiento del
niño en múltiples entornos, especialmente en la familia y
en la escuela (American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, AACAP, 2007; American Academy of Pediatrics,
AAP, 2011; Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica,
GPC, 2010; National Institute for Health and Clinical Exce-
llence, NICE, 2016). Esto es necesario porque los padres y
los maestros a menudo pueden mostrar diferentes puntos
de vista sobre el comportamiento del niño porque este pue-
de variar en función del entorno. En concreto, los síntomas
de hiperactividad-impulsividad son reportados por ambos
informantes con una mayor consistencia que los síntomas
de déficit de atención (Narad et al., 2015).
Con este propósito, se aconseja el uso de escalas de com-
portamiento basadas en el Diagnostic Statistical Medical,
DSM (American Psychiatric Association, APA, 2013) o la Cla-
sificación Internacional de Enfermedades, CIE-10 (World
Health Association, WHO, 1992). Estas escalas, como la
SNAP-IV (Swanson et al., 2001) o la ADHD Rating scale IV
(DuPaul et al., 1998) son utilizadas generalmente por neu-
ro-pediatras, clínicos y psicólogos escolares cuando se de-
tectan problemas académicos, conductuales o síntomas de
falta de atención, hiperactividad o impulsividad en los ni-
ños; y tienden a ser breves y categóricas en relación a la
ausencia/presencia de los síntomas nucleares del TDAH.
Las escalas Conners (Conners, 1989, 1997, 2009) propor-
cionan una evaluación dimensional del comportamiento del
niño, atendiendo a aspectos como el déficit de atención, la
hiperactividad/impulsividad, los problemas de aprendizaje,
las funciones ejecutivas, la agresión y las relaciones entre
iguales. Las diferentes versiones que existen del cuestiona-
rio son ampliamente utilizadas en muchos países como he-
rramientas de detección y seguimiento. En España, diversos
autores han realizado validaciones de este instrumento,
obteniendo buenos resultados (Amador, Idiazábal, Aznar y
Peró, 2003; Amador, Idiázabal, Sangorrín, Espadaler y Forns,
2002; Farré-Riba y Narbona, 1997). Las nuevas versiones
Conners Early Childhood Global Index (Conners EC GI; Con-
ners, 2009) y Conners 3 ADHD Index (Conners 3 AI; Conners,
2008) son instrumentos fiables para la detección de proble-
mas de TDAH en niños de 2 a 6 y 6 a 18 años de edad, res-
pectivamente. Ambos cuestionarios contienen los 10 ítems
con mayor carga en la versión original y revisada del Con-
ners Parent and Teacher Rating Scales (Conners, 1989,
1997). La validación española del Conners 3 AI y el Conners
EC GI se ha realizado en población hispanoamericana (Con-
ners, 2008, 2009), pero en población española no dispone-
mos de datos sobre sus propiedades psicométricas. En este
contexto, Arias-Martínez, Arias-González y Gómez-Sánchez
(2013) llevaron a cabo un estudio de calibración de Conners
3 AI a través del modelo de Rasch en una muestra de niños
de 5 a 6 años de edad y, aunque la edad elegida fue inferior
a la recomendada, los resultados indicaron buenas propie-
dades psicométricas y un efecto suelo en niños con bajos
niveles de hiperactividad.
Puesto que las escalas de Conners son instrumentos am-
pliamente utilizados en la práctica clínica, el objetivo de
este estudio fue evaluar las propiedades psicométricas de
las versiones de Conners 3 AI y Conners CE GI para padres y

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maestros en población escolar española. Los objetivos es- Censo de población (2013) N = 10.048
pecíficos fueron: 1) evaluar la fiabilidad obteniendo la con-
sistencia interna y entre informantes de la escala, 2) encon-
trar evidencias de estructura interna, 3) encontrar
Muestra aleatoria N = 1.796
evidencias de validez convergente y externa, y 4) describir
las puntuaciones medias de las escalas en función del géne-
ro y curso escolar. En base a los resultados obtenidos por los
autores del cuestionario y otros estudios realizados en po- Información de los maestros (N = 1.796)
Conners EC Global Index / 3 ADHD
blación española, esperamos encontrar una alta fiabilidad Index y cuestionario socio-demográfico
interna, pero un bajo acuerdo entre informantes (padres y
maestros), puntuaciones más altas para los niños y en la
versión de los padres, así como una estructura factorial bi-
dimensional en ambas escalas y versiones del cuestionario.
Educación Infantil n = 920 Educación Primaria n = 876
En relación a las pruebas de validez convergente y externa, Niños n= 470; Niños n= 450;
hipotetizamos que las correlaciones entre éstas medidas y Niñas n= 427 (4-5 años) Niñas n= 449 (10-11 años)
otras medidas de TDAH y de rendimiento académico van a

1a fase
ser elevadas.
No participantes 47,1 % No participantes 51,3 %

Método

Participantes
Información de los padres (n = 882)
Conners EC Global Index / 3 ADHD Index y
La muestra proviene del Estudio Epidemiológico de los cuestionario socio-demográfico
Trastornos del Neurodesarrollo (EPINED). Este proyecto in-
vestiga una muestra representativa de dos grupos de edad:
3.500 niños de Educación Infantil (EI, 4-5 años) y 3.500 de
Educación Primaria (EP, 10-11 años) con el fin de determinar
la prevalencia de los trastornos del espectro autista (TEA) y Educación Infantil n = 433 Educación Primaria n = 449
Niños n= 218; Niños n= 200;
el TDAH en la provincia de Tarragona, España. En la Figura Niñas n= 215 (4-5 años) Niñas n= 249 (10-11 años)
1 se describe el diseño del estudio y la distribución de par-
ticipantes por curso y sexo. En la primera fase del estudio,
la muestra estuvo formada por 1.796 niños: 876 en edad
escolar (M = 10,96; DT = 0,44) y 920 en edad preescolar (M
= 4,93; DT = 0,41). De estos niños, el 14,9% pertenecían a Evaluación individual n = 196
un nivel socioeconómico bajo (SES), el 63,6% a un NSE me- (psicopatológica y neuropsicológica)
2a fase

dio y el 21,5% a un NSE alto; el 74,1% eran de nacionalidad

española. En la segunda fase (n = 196) los niños que obtu-
vieron puntuaciones de riesgo para el TDAH y un grupo con-
trol fueron evaluados de forma individual y se realizaron
entrevistas con las familias. No se encontraron diferencias
significativas en las variables sociodemográficas entre las
muestras de primera y de segunda fase.
Instrumentos
El Conners EC Global Index es una escala de 10 ítems que
evalúa la presencia en el último mes de psicopatología ge-
neral en niños de 2 a 6 años. Esta escala forma parte del
cuestionario Conners Early Childhood (Conners, 2009), pero
también puede ser administrada de forma independiente.
Los ítems se califican en una escala de Likert de cuatro
puntos y se dividen en dos subescalas que evalúan síntomas
relacionados con el TDAH: labilidad emocional e inquietud-
impulsividad. La escala proporciona un punto de corte para
puntuaciones elevadas (T 65-69) y para puntuaciones muy
elevadas (T ≥70), lo que indica la presencia de más o mucha
más preocupación, respectivamente, de la que es habitual-
mente referida en población infantil. Las versiones para
padres y maestros han demostrado una alta consistencia
Educación Infantil n = 71 Educación Primaria n = 125
Niños n= 49; Niños n= 74;
Niñas n= 22 (4-5 años) Niñas n= 51 (10-11 años)
Figura 1.  Diseño del estudio y participantes.
interna (alfa de Cronbach), con valores de 0,89 y 0,92, res-
pectivamente. La subescala de inquietud-impulsividad pre-
senta una fiabilidad interna de 0,87 en la versión para pa-
dres y de 0,91 en la versión para maestros, mientras que la
subescala de labilidad emocional oscila entre 0,75 y 0,86,
respectivamente. El acuerdo entre evaluadores alcanza un
valor de 0,75 (p = 0,001) para la escala total, 0,75 (p =
0,001) para la subescala de inquietud-impulsividad y 0,62
(p = 0,001) para la subescala de labilidad emocional.
El Conners 3 ADHD Index (Conners’ Hyperactivity Index) es
una escala de 10 ítems que evalúa la presencia de los sínto-
mas más prominentes de TDAH en niños de 6 a 18 años, en el
último mes. Esta escala forma parte de la Conners Rating
Scale 3r Edition (Conners, 2008), pero también se puede ad-
ministrar de forma independiente. Los autores recomiendan

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el uso de este índice en investigación y como herramienta de
evaluación clínica en grandes muestras de población. Los
ítems están basados en los criterios del DSM-5 y se puntúan
en una escala de Likert de cuatro puntos. La escala tiene un
punto de corte para puntuaciones elevadas (T 65-69) y para
puntuaciones muy elevadas (T ≥70). Las versiones para pa-
dres y maestros han demostrado una alta consistencia inter-
na, con valores de 0,90 y 0,93, respectivamente. El acuerdo
entre informantes alcanza un valor de 0,56 (p = 0,001).
La Schedule for Affective Disorders and Schizophre-
nia  for  School Aged Children (K-SADS-PL; Kaufman et al.,
1997) es una entrevista psiquiátrica semiestructurada que
se basa en los diagnósticos del DSM y que ha sido amplia-
mente utilizada en estudios de psicopatología infantil. En
este estudio, se utilizó la K-SADS-PL para recoger informa-
ción sobre la sintomatología de TDAH en niños a través de la
información proporcionada por sus padres. La versión espa-
ñola ha mostrado una alta fiabilidad entre informantes (K =
0,91) para la escala de TDAH (Ulloa et al., 2006).
El cuestionario Child Behavior Checklist recoge informa-
ción de los padres para evaluar síntomas psicopatológicos en
niños en edad preescolar (CBCL 1½-5; Achenbach y Rescorla,
2000) y niños en edad escolar (6-18 CBCL, Achenbach y Res-
corla, 2001). El CBCL 1½-5 contiene un total de 110 ítems
sobre problemas de comportamiento y proporciona puntua-
ciones para siete escalas distintas: Reactividad emocional,
Ansiedad/depresión, Quejas somáticas, Retraimiento, Pro-
blemas de sueño, Problemas de atención y Comportamiento
agresivo. El CBCL 6-18 contiene un total de 113 ítems sobre
problemas psicológicos y proporciona puntuaciones para
ocho escalas: Ansiedad/depresión, Retraimiento/depresión,
Quejas somáticas, Problemas sociales, Problemas de pensa-
miento, Problemas de atención, Comportamiento de romper
normas y Comportamiento agresivo. Ambos cuestionarios
proporcionan escalas DSM. En la versión para preescolares,
De la Osa et al. (2012) reportaron una fiabilidad interna en-
tre 0,65 y 0,86 para las escalas sindrómicas y entre 0,50 y
0,78 para las escalas DSM-5. La fiabilidad interna de la ver-
sión española en edad escolar osciló entre 0,71 y 0,87 (Sar-
dinero, Pedreiray Muñiz, 1997).
El rendimiento académico se recogió a partir de los últi-
mos informes de notas de los alumnos y se utilizó para ob-
tener un informe cualitativo y cuantitativo de los maestros.
En los preescolares, el rendimiento se codificó como bajo
(1), medio (2) y alto (3) en las áreas de cuidado personal,
interacción social, habilidades motoras, ciencia, expresión
plástica, matemáticas y lenguaje. En los niños en edad es-
colar, las calificaciones sobre el rendimiento escolar inclu-
yen habilidades motoras, ciencia, expresión plástica, mate-
máticas, lenguas regionales y lengua extranjera. Las notas
se codificaron como insuficiente, suficiente, bien, notable y
excelente, oscilando entre 0 y 10. El rendimiento académi-
co se calculó a partir de la media de todas las calificaciones
obtenidas por el niño.
Un cuestionario sociodemográfico desarrollado ad-hoc
fue administrado a padres y maestros para recopilar infor-
mación en la primera fase del estudio sobre los niños (edad,
sexo, lugar de nacimiento y diagnóstico previo) y sus fami-
lias (lugar de nacimiento, nivel de estudios y trabajo de los
padres y estado civil). El nivel socioeconómico se estimó de
acuerdo con Hollingshead.
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En todos los cuestionarios si los ítems sin responder no
suponían más de un 10% del total, los datos se imputaron de
acuerdo con las respuestas en ítems similares.
Procedimiento
De acuerdo con la clasificación de Montero y León (2007),
EPINED es un estudio transversal descriptivo ex post facto
de poblaciones mediante encuestas con muestras probabi-
lísticas con un diseño en doble fase iniciado en 2013 en la
provincia de Tarragona (España). Antes de empezar el estu-
dio, se obtuvo el permiso del Departamento de Educación
catalán y del Comité de Ética del Hospital Universitario
Sant Joan (Reus). Todos los equipos directivos de los centros
escolares contactados aceptaron participar en el estudio.
A través de los maestros, enviamos a todas las familias
una carta informándoles sobre el estudio y solicitando su
consentimiento informado por escrito. La participación fue
voluntaria y desinteresada. El procedimiento de evaluación
psicológica de los participantes se llevó a cabo por un grupo
de investigadoras de la Universitat Rovira i Virgili del ámbi-
to de la Psicología y de la Medicina especializadas en psico-
patología de la infancia y la adolescencia. Las evaluaciones
individuales de los niños y las entrevistas con las familias se
llevaron a cabo en las escuelas con el fin de facilitar la par-
ticipación.
En la primera fase del estudio participaron un total de 1.796
niños. Con el objetivo de evaluar síntomas de TDAH e identifi-
car niños con riesgo de padecer este trastorno, se recogió in-
formación sociodemográfica y tanto padres como maestros
contestaron las escalas Conners CE GI y Conners 3 AI.
Un convenio con el Departamento de Educación catalán
nos permitió recoger datos anónimos de los maestros sobre
los hijos de familias no participantes obteniendo, por tanto,
datos de la muestra completa. Un total de 49,1% de las fami-
lias accedió a participar en el estudio y firmó el consentimien-
to informado. De este modo, se obtuvo información de ambos
informantes (maestros y familiares) de 882 niños (Figura 1).
Consideramos que los niños presentaban riesgo de TDAH
si obtenían una puntuación T ≥ 65 de ambos informantes.
Este punto de corte fue elegido para incluir todos los suje-
tos con puntuaciones elevadas y muy elevadas (Conners
2008, 2009). En la segunda fase del estudio, se seleccionó
una muestra de riesgo de padecer TDAH y una muestra sin
riesgo (controles) y se obtuvo información de sus padres a
través del CBCL y de la subescala de TDAH de la entrevista
K-SADS-PL. El rendimiento académico también fue recogi-
do. El diagnóstico se realizó de acuerdo con los criterios del
DSM-5 y a través de una evaluación neuropsicológica y psi-
copatológica individual del niño y su familia. Todas las fami-
lias contactadas aceptaron participar en esta fase y recibie-
ron un informe completo de los resultados.
Análisis de datos
Para describir las características demográficas y psicopa-
tológicas de la muestra se han usado estadísticos descripti-
vos. Para obtener evidencias de la estructura factorial del
Conners 3 AI y del Conners CE GI se han realizado análisis
factoriales (AF) mediante el método de Análisis Paralelo
para una implementación óptima (Timmerman y Lorenzo-
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Tabla 1.  Caracterización de la muestra.

PRIMERA FASE (N = 1.796) SEGUNDA FASE (N = 196)

Información de los maestros Información de los padres

EI (N = 920) PE (N = 876) EI (N = 433) PE (N = 449) EI (N = 71) PE (N = 125)

Edad: M (DT) 4,95 (0,42) 10,93 (0,47) 4,93 (0,41) 10,96 (0,44) 4,95 (0,38) 11,02 (0,41)
Género, masculino, n (%) 470 (51,09) 427 (48,74) 218 (50,34) 200 (44,54) 49 (69,01) 74 (59,20)
Etnia, autóctono, n (%) 682 (74,13) 729 (83,22) 356 (82,22) 378 (84,18) 58 (81,69) 105 (84,00)
Nivel socioeconómico, n (%)
Bajo 137 (14,92) 190 (27,70) 66 (15,24) 97 (21,57) 12 (16,39) 24 (19,64)
Medio 585 (63,61) 545 (62,26) 272 (62,83) 275 (61,17) 45 (63,94) 83 (66,08)
Alto 198 (21,47) 141 (16,04) 95 (21,93) 77 (17,26) 14 (19,67) 18 (14,29)
Riesgo de TDAH T ≥ 65, n (%)
Conners maestros 68 (7,39) 198 (22,60) 29 (6,70) 97 (21,60) 22 (30,99) 68 (54,40)
Conners padres – – 164 (37,88) 178 (39,64) 45 (63,38) 79 (63,20)
K-SADS, M (DT)
Inatención – – – – 4,35 (5,01) 7,43 (6,35)
Hiperactividad-Impulsividad – – – – 5,28 (5,83) 5,07 (5,42)
Puntuación total – – – – 9,63 (10,20) 12,50 (10,68)
CBCL
Escala DSM TDAH – – – – 62,85 (8,69) 59,88 (8,80)
Problemas interiorizados – – – – 62,65 (11,71) 58,42 (10,97)
Problemas exteriorizados – – – – 61,79 (12,37) 54,61 (11,44)
Problemas totales – – – – 64,49 (12,41) 57,74 (11,44)
Rendimiento académico1 – – – – 2,29 (0,57) 6,42 (0,97)
Total Wechsler QI, M (DT) – – – – 97,37 (16,08) 98,19 (16,31)
Diagnóstico TDAH, n (%) – – – – 12 (16,90) 47 (37,60)
Otros diagnósticos del – – – – 11 (15,49) 7 (5,60)
neurodesarrollo (TND), n (%) 2
Controles, n (%) 3 – – – – 48 (67,61) 71 (56,80)
Nota. 1El rendimiento académico fue categorizado de 1 a 3 en EI y de 0 a 10 en PE. 2Otros trastornos del Neurodesarrollo (TND) inclu-
yeron: trastornos del espectro del autismo, trastornos por tics (incluyendo trastorno de Tourette), trastorno obsesivo-compulsivo,
trastorno negativista desafiante y trastornos específicos del aprendizaje. 3El grupo control estuvo formado por aquellos niños que no
cumplieron criterios para ninguna categoría diagnóstica. Media (M), desviación estandar (DT) y porcentaje (n; %). EI: Educación Infan-
til; PE: Educación Primaria.

Seva, 2011). Los factores se han extraido a través del méto-
do de mínimos cuadrados no ponderados y una rotación
oblicua a través del método de oblimin directo (Browne,
1972). Debido a la naturaleza ordinal de los datos, y a que
varios ítems mostraron valores de asimetría y/o curtosis su-
periores a uno en valores absolutos, se analizaron matrices
de correlaciones policóricas. En una primera mitad de la
muestra, seleccionada aleatoriamente, se ha realizado un
AF exploraotorio (AFE) y en la segunda mitad de la muestra,
se ha llevado a cabo un Análisis Factorial Semi-confirmato-
rio (AFS-C) mediante una matriz diana semi-especificada.
Este último análisis se replicó en la muestra total y son los
expuestos en este manuscrito. La solución del AFS-C fue
evaluada mediante los índices de ajuste más comunmente
recomendados: índice de bondad del ajuste (GFI, por sus
siglas en inglés), raíz cuadrada media de los residuales
(RMSR, por sus siglas en inglés) y el índice de congruencia.
Siguiendo la sugerencia de Lorenzo-Seva y ten Berge (2006),
los valores de congruencia situados entre 0,85-0,94 han sido
interpretados como correspondientes a un ajuste de simili-
tud adecuado y los valores superiores a 0,95 han sido inter-
pretados como que los factores (o componentes) compara-
dos eran iguales a los de la matriz diana. La evidencia de
validez convergente y externa ha sido calculada a través de
correlaciones de Pearson y la evidencia de fiabilidad interna
para las escalas globales y los diferentes factores ha sido
evaluada utilizando estimaciones de fiabilidad ordinal de
las puntuaciones para cada factor debido a la naturaleza
ordinal de las respuestas de los ítems. Para evaluar la fiabi-
lidad de la escala general, se ha obtenido un factor canóni-
co (Ferrando y Lorenzo-Seva, 2013) y se ha estimado su fia-
bilidad.
Los análisis estadísticos se han realizado mediante el
programa SPSS 22.0, mientras que los AF y la estimación de
la fiabilidad interna se han llevado a cabo utilizando el pro-
grama FACTOR 9.2 (Lorenzo-Seva y Ferrando, 2013).
Resultados
En la Tabla 1 se muestran todos los datos sociodemográfi-
cos y psicopatológicos de la muestra estudiada. En la prime-

09_MORALES_HIDALGO_2017.indd 5 02/12/16 13:33

 6 P. Morales-Hidalgo et al.

Tabla 2.  Estructura factorial del Conners EC GI.

Inquietud-impulsividad Factores versión maestros Factores versión padres

Reactividad Inatención Inquietud- Reactividad

emocional impulsividad emocional
Inquieto 0,98  0,02 –0,13  0,95 –0,23
Impulsivo 0,78  0,25 –0,07  0,80 –0,06
Se mueve continuamente 0,94 –0,04  0,06  0,87 –0,13
Molesta 0,67  0,09  0,19  0,45  0,08
Hace rabietas 0,21  0,78 –0,05  0,15  0,61
Se frustra con facilidad 0,10  0,76 –0,01  0,26  0,41
Llora fácilmente y con frecuencia –0,08  0,66 –0,00 –0,13  0,81
Tiene cambios de humor 0,02  0,87  0,03  0,00  0,72
No acaba tareas –0,20  0,07  0,96  0,45  0,13
Inatento 0,27 –0,11  0,73  0,47  0,15
Congruencia de los factores 0,96  0,97  0,96  0,93  0,93
Variancia explicada (%) 0,64  0,11  0,07  0,56  0,12
Fiabilidad de los factores (alpha ordinal) 0,91  0,96  0,882  0,90  0,83
Estadísticos Estadístico de Bartlett 5171,9 (df = 45; p = 0,001) 1597,4 (df = 45; p = 0,001)
de la matriz Índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) 0,87  0,89
Estadísticos Índice de bondad del ajuste (GFI) 1,00  1,00
de los Mínimos cuadrados no ponderados (RMSR) 0,019  0,036
residuales Criterio de Kelley 0,033  0,048

ra fase no hubo diferencias significativas en las variables
edad, género, etnia o nivel socioeconómico (NSE) entre las
familias participantes y no participantes. En la segunda
fase, se evaluaron significativamente más niños que niñas
tanto en Educación Infantil (EI; z = 2,79, p = 0,005) como en
Educación Primaria (EP; z = 2,09, p = 0,004).
Evidencias de estructura de validez interna del
Conners EC GI y Conners 3 AI
Se realizó un análisis factorial del Conners EC GI y el Con-
ners 3 AI para evaluar la invariancia de género. Los resulta-
dos indicaron la misma evidencia de estructura interna en
niños que en niñas por lo que se se realizaron análisis globa-
les cuyos resultados se muestran a continuación.
Un AFE se llevó a cabo con una mitad de la muestra de EI
utilizando las versiones de Conners EC GI para maestros (n
= 460) y padres (n = 216). Puesto que los valores del índice
de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fueron 0,86 (TF) y 0,88 (PF),
se consideró que la matriz de correlación era adecuada
para el análisis factorial. El valor RMSR fue de 0,019 (crite-
rio de Kelly = 0,047) para la versión TF y de 0,038 (criterio
de Kelly = 0,068) para la versión PF. Los resultados sugieren
que los datos presentan una estructura factorial tridimen-
sional subyacente en la TF y una estructura factorial bidi-
mensional en la PF. Un AFS-C se llevó a cabo en la otra mi-
tad de la muestra usando una matriz diana
semi-especificada, indicando como marcadores todos los
ítems de cada factor. La matriz de correlaciones resultó
adecuada para ser factorizada (KMOTF = 0,88; KMOPF = 0,89)
y los resultados confirmaron la estructura factorial encon-
trada previamente en el AFE (RMSRTF = 0,021, criterio de
Kelly = 0,047; RMSRPF = 0,042, criterio de Kelly = 0,068). La
congruencia entre los ítems, factores y el total osciló entre
0,88 y 1,00. Finalmente se realizó el análisis con la muestra
total (ver Tabla 2).
Se obtuvieron tres factores en la TF (inquietud-impulsivi-
dad, labilidad emocional y déficit de atención) que explica-
ron el 83,3% de la varianza. Dos factores en la PF (inquie-
tud-impulsividad y déficit de atención) explicaron el 69,0%
de la varianza. En general, la carga factorial osciló entre
0,45 y 0,99. Los ítems mostraron un buen nivel de con-
gruencia, desde 0,84 a 1,00.
Un AFE se llevó a cabo también en una mitad de la mues-
tra del grupo PE utilizando las versiones de Conners 3 AI
para maestros (n = 438) y padres (n = 226). Los valores del
índice KMO fueron 0,92 (TF) y 0,90 (PF) y la RMSR fue 0,033
(critero de Kelly =0,048) para el TF y 0,032 (criterio de Kelly
= 0,067) para el PF. Posteriormente, se aplicó un AFS-C a la
otra mitad de la muestra por medio de una matriz diana
semi-especifica, utilizando todos los ítems de cada factor
como marcadores. La matriz de correlaciones resultó ade-
cuada para ser factorizada (KMOTF = 0,93; KMOPF = 0,90). Los
resultados confirmaron la estructura factorial encontrada
en el AFE (RMSRTF = 0,027, criterio de Kelly = 0,048; RMSRPF
= 0,037, criterio de Kelly = 0,067). La congruencia entre los
ítems, factores y el total, osciló entre 0,93 y 1,00. Final-
mente se realizó el análisis de la muestra total (Tabla 3).
Los resultados sugirieron que ambas versiones presentan
una estructura factorial bidimensional subyacente (hiperac-
tividad-impulsividad y déficit de atención). La carga facto-
rial osciló entre 0,48 y 0,99 y los ítems mostraron un buen
nivel de congruencia, con valores entre 0,97 y 1,00, a ex-
cepción del item “Interrumpe a los demás”, que mostró un
valor de congruencia de 0,45 y cargó en el factor de déficit
de atención. Este ítem resultó ser factorialmente complejo

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 Psychometric Properties of the Conners-3 and Conners Early Childhood indexes in a Spanish school population 7

Tabla 3.  Estructura factorial del Conners 3 AI.

Factores versión maestros Factores versión padres

Hiperactividad Inatención Hiperactividad Inatención

-impulsividad -impulsividad

Se mueve en la silla  0,85  0,11

Inquieto  0,99 –0,16
Impulsivo  0,77  0,14
Se distrae fácilmente  0,17  0,80
Se entretiene con cualquier cosa  0,08  0,79
No terminar tareas –0,13  0,96
Evita tareas que requieren esfuerzo –0,09  0,93
Parece que no escucha –0,01  0,90
No se concentra  0,07  0,88
Inatento  0,11  0,86
Se mueve continuamente  0,88 –0,06
Se mueve en la silla  0,71  0,09
Inquieto  0,99 –0,18
Interrumpe  0,01  0,79
Parece que no escucha  0,09  0,81
No preseta atención a detalles –0,06  0,88
Inatento –0,13  0,91
Desorganizado –0,04  0,82
Abandona tareas  0,11  0,74
Se distrae facilmente  0,28  0,48
Congruencia de los factores  0,97  0,99  0,91  0,96
Variancia explicada (%)  0,104  0,76  0,11  0,62
Fiabilidad de los factores (alpha ordinal)  0,98  0,97  0,93  0,93
Estadísticos Estadístico de Bartlett  8203,2 (df = 45; p = 0,001) 2686,9 (df = 45; p = 0,001)
de la matriz Índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)  0,92  0,90
Estadísticos Índice de bondad del ajuste (GFI)  1,00  1,00
de los Mínimos cuadrados no ponderados (RMSR)  0,023  0,031
residuales Criterio de Kelley  0,034  0,047

porque, tanto en el AFE como en el AFS-C, cargó en ambos
factores. Nosotros decidimos incluir este ítem en el factor
de hiperactividad-impulsividad debido a su significado clíni-
co. Finalmente, cuando el análisis fue replicado en la mues-
tra total, la carga del ítem fue mayor en el factor de déficit
de atención, aún así se decidió mantenerlo en el factor de
hiperactividad-impulsividad.
Indicadores de fiabilidad del Conners 3 AI
y Conners EC GI
La fiabilidad interna de la escala global (alfa ordinal) del
Conners EC GI fue 0,92 para la PF y 0,97 para la TF; y para
el Conners 3 AI fue 0,96 para la PF y 0,98 para la TF. Los
valores de fiabilidad (alfa ordinal) para ambas versiones y
factores se muestran en las Tablas 1 y 2. En general, las
versiones para maestros obtuvieron valores más elevados
en ambas escalas y en la mayoría de los factores. La fiabi-
liad interna del Conners 3 AI fue mayor que la del Conners
EC GI. El acuerdo entre informantes (Kappa de Cohen) fue
moderado en el Conners EC GI (K  = 0,44; p = 0,001) y el
Conners 3 AI (K = 0,50; p = 0,001). Para los diferentes facto-
res el acuerdo entre informantes osciló entre débil y mode-
rado en el grupo de preescolares (Inquietud-impulsividad:
K  = 0,43, p = 0,001; Labilidad emocional: K  = 0,27, p =
0,001) y niños en edad escolar (Hiperactividad-impulsivi-
dad: K = 0,35, p = 0,001; Déficit de atención: K = 0,51, p =
0,001).
Evidencias de validez convergente y externa
del Conners 3 AI y Conners EC GI
Para evaluar evidencia de validez externa se usó el ren-
dimiento académico (Tabla 4). En general, las puntuaciones

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 8

09_MORALES_HIDALGO_2017.indd 8
Tabla 4.  Evidencias de validez convergente y externa del Conners EC GI y Conners 3 AI.

Conners EC Global Index Conners 3 ADHD Index

Versión maestros Versión padres Versión maestros Versión padres

DA IN LE TOT IN LE TOT DA HI TOT DA HI TOT

r r r r r r r r r r r r r
Cuidado personal –0,51** –0,35** –0,38** –0,44** –0,45** –0,26* –0,40** – – – – – –
Interacción social –0,38** –0,23 –0,38** –0,35** –0,35** –0,21 –0,32** – – – – – –
Habilidades motrices –0,30* –0,22 –0,22 –0,30* –0,21 –0,00 –0,13 –0,26** –0,04 –0,22* –0,20* –0,24** –0,22**
Ciencias –0,33* –0,23 –0,22 –0,33* –0,36** –0,22 –0,33* –0,40** –0,21* –0,38** –0,38** –0,32** –0,37**
Plástica –0,49** –0,32** –0,33** –0,41** –0,37** –0,15 –0,30** –0,51** –0,19* –0,46** –0,30** –0,30** –0,31**
Matemáticas –0,47** –0,19 –0,34** –0,34** –0,38** –0,17 –0,32** –0,44** –0,14 –0,39** –0,29** –0,24** –0,28**
Langua regional –0,31** –0,08 –0,22 –0,20 –0,32** –0,20 –0,30* –0,47** –0,26** –0,45** –0,33** –0,26** –0,31**
Lengua extrangera – – – – – – – –0,45** –0,20* –0,42** –0,28** –0,26** –0,28**

Rendimiento académico
Rendimiento global –0,50** –0,28* –0,42** –0,42** –0,44** –0,22 –0,38** –0,52** –0,23** –0,48** –0,37** –0,32** –0,36**
K-SADS TDAH
Factor desatención 0,48** 0,63** 0,58** 0,65** 0,58** 0,39** 0,55** 0,48** 0,38** 0,50** 0,66** 0,63** 0,67**
Factor hiperactividad- 0,45** 0,58** 0,42** 0,56** 0,71** 0,38** 0,62** 0,45** 0,42** 0,49** 0,61** 0,64** 0,64**
impulsividad
Puntuación total 0,49** 0,64** 0,53** 0,64** 0,69** 0,41** 0,63** 0,52** 0,44** 0,54** 0,70** ,070** 0,72**
Escalas CBCL
Escala DSM TDAH 0,25* 0,41** 0,23* 0,35** 0,62** 0,43** 0,60** 0,50** 0,43** 0,52** 0,71** 0,77** 0,76**
Problemas interiorizados 0,19 0,17 0,18 0,20 0,38** 0,51** 0,49** 0,10 0,05 0,09 0,42** 0,46** 0,45**
Problemas exteriorizados 0,25* 0,46** 0,32** 0,41** 0,695* 0,58** 0,71** 0,41** 0,39** 0,41** 0,69** 0,70** 0,72**

Medidas psicopatológicas
Problemas totales 0,26* 0,30* 0,24* 0,30** 0,57** 0,57** 0,64** 0,32** 0,25** 0,33** 0,69** 0,70** 0,71**
Nota. DA: Déficit de atención; IN: Inquietud-impulsividad; LE: Labilidad emocional; HI: Hiperactividad-impulsividad; TOT: Total. **p < 0,01; *p < 0,05.
P. Morales-Hidalgo et al.

02/12/16 13:33
 Psychometric Properties of the Conners-3 and Conners Early Childhood indexes in a Spanish school population 9

del Conners de los maestros fueron las que mejor correla-

cionaron con las notas escolares, siendo el factor de déficit
Eta Cuadrado

de atención el más correlacionado con el rendimiento aca-

démico global de los niños (Conners EC GI r = –0,50, p =

0,043

0,001
0,058

0,020
0,035

0,027
Parcial

0,004; Conners 3 AI r = –0,52, p = 0,001). Teniendo en cuen-

ta las diferentes materias y competencias evaluadas, el fac-
–

tor de inatención mostró una correlación elevada con las

0,001

0,462
0,002

0,003
0,001

0,001
habilidades de cuidado personal (r = –0,51, p = 0,001), ex-
presión plástica (r = –0,50, p = 0,001) y matemáticas (r =
–
p

–0,47, p = 0,001) entre los niños de edad prescolar y con las

10,31 (5,95)
6,00 (3,78)

4,31 (2,90)

2,25 (3,02)
1,38 (1,80)

2,73 (4,54)
lenguas (regional r = –0,48, p = 0,001; extranjera r = –0,46,
p = 0,001), la expresión plástica (r = –0,51, p = 0,001) y las
matemáticas (r = –0,50, p = 0,00) entre niños de edad esco-
m (DT)
Niñas

lar. La puntuación total del Conners 3 AI, incluyendo los

–

síntomas de déficit de atención e hiperactidad-impulsivi-

dad, también presentó correlaciones moderadas con el ren-
Version padres

12,15 (6,30)
7,63 (3,96)

4,52 (2,94)

3,22 (3,70)
2,19 (2,47)

5,14 (5,95)
dimiento académico total en los niños mayores.
Para estudiar la evidencia de validez convergente se
usaron las puntuaciones de la K-SADS-PL y el CBCL. Las
m (DT)
Niños

versiones para padres y maestros del Conners EC GI y 3 AI

–

mostraron correlaciones entre moderadas y altas con la

11,23 (6,19)

puntuación total de la subescala de TDAH de la entrevista

4,42 (5,28)
6,82 (3,95)

4,42 (2,92)

2,68 (3,37)
1,74 (2,16)

K-SADS-PL, entre 0,55 y 0,73 (p = 0,001). En cuanto al gru-

po de preescolares, el factor de hiperactividad-impulsi-
m (DT)

viad, tanto en las puntuaciones de los padres como en las

Eta Cuadrado Total

de los maestros, fue el que presentó una mayor correla-

ción con todos los factores de la K-SADS-PL. En el grupo de
niños de edad escolar, la versión para los padres consiguió
Taba 5.  Puntuaciones medias y comparativa por género del Conners EC GI and Conners 3 AI.

0,057
0,033
0,055

0,022
0,058

0,048
0,044

mayores correlaciones que la versión para los maestros

Parcial

para cada factor y la puntuación total. Las versiones del

CBCL mostraron una convergencia inferior con los índices
0,001
0,001
0,001

0,001
0,001

0,001
0,001

de Conners, siendo las puntuaciones de los padres las más

correlacionadas en ambos cuestionarios. En este sentido,
las correlaciones más altas se encontraron entre las pun-
p

tuaciones de los padres en todos los factores del Conners

1,20 (3,63)
0,96 (1,28)
1,67 (2,43)

0,87 (1,52)
3,50 (4,28)

0,99 (2,25)
0,21 (0,77)

EC GI y 3 AI y la escala DSM de TDAH del CBCL, la escala de

problemas exteriorizados y de problemas totales (entre
m (DT)

0,60 y 0,76; p = 0,001).

Niñas

Puntuaciones medias y estandardizadas

Versión maestros

del Conners EC GI y Conners 3 AI

Nota. Media (M), desviación típica (DT) y porcentaje (n; %).
1,49 (1,54)
3,12 (3,28)

1,43 (2,12)
6,03 (5,78)

2,56 (4,08)
0,78 (1,54)

3,33 (5,41)

En la Tabla 5 se muestran los datos descriptivos de los

m (DT)

factores y las puntuaciones totales en las versiones para

Niños

padres y maestros. Se encontraron puntuaciones significati-

vamente más altas (p ≤ 0,003) en los niños, en comparación
con las niñas, en todos los factores así como en la puntua-
1,23 (1,44)
2,41 (2,98)

1,53 (1,87)
4,79 (5,25)

1,76 (3,36)
0,49 (1,24)

2,24 (4,22)

ción total del Conners EC GI y el Conners 3 AI. De forma

general todas las diferencias estuvieron asociadas con un
m (DT)

tamaño de efecto elevado (los valores de eta cuadrado os-

Total

cilaron desde 0,22 hasta 0,58). La única excepción fue en-

contrada en las puntuaciones de labilidad emocional entre
los niños en edad preescolar, en los que no se encontraron
Labilidad emocional

Déficit de atención
Déficit de atención

diferencias de género (p = 0,462). Las puntuaciones de los

impulsividad o
impulsividad o

Puntuación total

Puntuación total
Hiperactividad-
Hiperactividad-

padres también fueron significativamente más altas (p ≤

impulsividad
impulsividad

Inquietud-
Inquietud-

0,007) que las puntuaciones de los maestros en todos los

Conners EC GI

Conners 3 AI

factores y en las puntuaciones totales.

En la Tabla 6 se muestran las puntuaciones directas y los
Percentiles (PC) obtenidos en las distintas versiones del
Conners EC GI y 3 AI por género. Se han destacado las pun-
tuaciones de los Pc 93-97 y Pc ≥ 98, correspondientes a los

09_MORALES_HIDALGO_2017.indd 9 02/12/16 13:33

 10 P. Morales-Hidalgo et al.

Tabla 6.  Puntuaciones directas y percentiles por género del Conners EC GI y Conners 3 AI.

Conners EC GI Conners 3 AI

Pc Versión maestros Versión padres Versión maestros Versión padres Pc

Niños Niñas Total Niños Niñas Total Niños Niñas Total Niños Niñas Total

99 25 22 23 28 28 28 20 16 19 20 16 19 99
98 22 17 21 27 25 26 19 12 16 19 15 18 98
97 20 14 18 26 23 24 17 9 15 19 15 17 97
96 18 13 17 24 22 24 16 8 14 18 15 16 96
95 18 12 16 24 21 23 15 7 13 17 14 15 95
94 17 11 15 24 21 23 14 5 12 17 14 15 94
93 16 10 14 23 20 22 14 5 11 16 13 15 93
90 14 9 12 22 18 20 12 4 8 15 11 14 90
80 11 6 8 17 16 16 7 2 4 12 7 9 80
70 8 4 6 15 13 14 4 1 2 8 5 6 70
60 6 3 4 13 11 12 1 0 0 5 3 4 60
≤ 50 4 2 3 11 10 10 0 0 0 3 2 2 50

Nota. Se han resaltado los puntos de corte para puntuaciones elevadas (Pc 93-97) y puntuaciones muy elevadas (Pc ≥ 98).

puntos de corte para puntuaciones elevadas (T 65-69) y
puntuaciones muy elevadas (T ≥ 70), respectivamente.
Discusión
Los índices de Conners 3 AI y EC GI han mostrado buenas
propiedades psicométricas en sus versiones para maestros y
padres. Según nuestro conocimiento, no se han realizado
estudios para validar las propiedades psicométricas de los
nuevos índices de Conners en diferentes culturas. Algunos
estudios se han llevado a cabo en población española con
versiones anteriores (Amador et al., 2003; Amador et al.,
2002; Farré-Riba y Narbona, 1997), pero no contamos con
datos de la última versión. Debido a su brevedad y eficacia
en la detección del TDAH, estas escalas podrían ser apro-
piadas para los procedimientos de cribado en atención pri-
maria de salud, en educación e investigación.
A través del análisis factorial se observaron factores clara-
mente definidos y distribuidos en relación con la consistencia
clínica de los ítems. Teniendo en cuenta los indicadores esta-
dísticos, encontramos correlaciones ítem-factor elevadas y
una buena variancia explicada de los modelos, entre 0,62 y
0,83. Como se ha descrito anteriormente en la versión origi-
nal validada en Norteamérica, en las versiones del Conners 3
AI encontramos dos factores subyacentes correspondientes
con síntomas de déficit de atención y de hiperactividad-im-
pulsividad. Arias-Martínez et al. (2013) obtuvieron resultados
similares en la versión para padres en población española.
Estos autores consideraron la escala como “suficientemente
unidimensional”, mientras que nosotros encontramos una es-
tructura bifactorial basándonos en criterios estadísticos y
clínicos. Nuestros resultados también confirman la estructu-
ra bifactorial de síntomas de labilidad emocional y inquie-
tud-impulsividad de la versión para padres del Conners EC GI.
Sin embargo, en la versión para maestros encontramos un
tercer factor adicional que agrupaba aquellos ítems que eva-
lúan síntomas de déficit de atención, lo que sugiere que el
déficit de atención podría ser identificado por los maestros
como un indicador temprano de TDAH.
Los índices de Conners han demostrado una buena consis-
tencia en nuestra muestra. La fiabilidad interna fue exce-
lente en todas las escalas globales y factores (valores de
alfa ordinal que oscilaron entre 0,84 y 0,98). De todas las
respuestas, las obtenidas a través de los maestros fueron
las más fiables. Estos resultados fueron similares a los obte-
nidos en la validación original (0,75-0,93), donde los valores
más altos se obtuvieron también en las versiones para
maestros (Conners, 2008, 2009). En este sentido, versiones
anteriores de las escalas también han demostrado una fiabi-
lidad interna elevada y similar en muestras comunitarias
(0,92) y clínicas (0,87) españolas (Amador et al., 2003). El
acuerdo entre padres y maestros (Kappa de Cohen) fue mo-
derado; los resultados fueron cercanos a los obtenidos en la
versión original del Conners 3 AI, pero fueron mucho más
bajos en el Conners EC GI. Sin embargo, el acuerdo entre
evaluadores se situó dentro del rango de 0,09-0,43 descrito
por Narad et al. (2015) a partir de estudios sobre síntomas
de TDAH a lo largo del desarrollo.
En cuanto a las evidencias de la validez externa, nuestros
datos sugieren que los síntomas del TDAH interfieren en el
rendimiento académico en todos los grupos de edad. El fac-
tor de déficit de atención fue el más asociado con el rendi-
miento académico. Relaciones similares se han encontrado
también en otros estudios (González-Castro, Rodríguez,
Cueli, García y Álvarez, 2015; Papaioannou et al., 2016;
Scholtens, Rydell y Yang-Wallentin, 2013), apoyando la idea
de que los maestros son buenos detectando síntomas de
déficit de atención en las primeras etapas de desarrollo. De
hecho, la intervención temprana sobre los síntomas nuclea-
res del TDAH ha demostrado que mejora el rendimiento es-
colar en niños (Arnold, Hodgins, Kahle, Madhoo y Kewley,
2015; Moreno-García, Delgado-Pardo, de Rey, Meneres-San-
cho y ­Servera-Barceló, 2015).

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 Psychometric Properties of the Conners-3 and Conners Early Childhood indexes in a Spanish school population 11
Las versiones españolas de los índices de Conners mostra-
ron correlaciones entre moderadas y altas con las puntua-
ciones de la K-SADS-PL y el CBCL, aunque nuestros resulta-
dos fueron inferiores a los obtenidos en las versiones
originales. En lo que respecta al Conners EC GI, las correla-
ciones entre la versión para padres y las escalas de TDAH
del CBCL, problemas externalizados y problemas totales,
oscilaron entre 0,43 y 0,72 en comparación con los valores
originales que oscilaron entre 0,56 y 0,93 (Conners, 2009).
En relación con el Conners 3, la versión original sólo compa-
ra la escala completa con el CBCL, lo que podría explicar
que se obtuvieran correlaciones más elevadas (desde 0,63 a
0,89) que las halladas en el presente estudio. Por otro lado,
en nuestro caso no se administró la Teacher Report Form y
esto podría explicar por qué se obtuvieron las correlaciones
más bajas en las versiones para maestros.
De acuerdo con investigaciones previas, las puntuaciones
medias de los índices de Conners fueron significativamente
mayores entre los varones (con un tamaño elevado de efec-
to, entre 0,22 y 0,58) y en las versiones de los padres (Ca-
talá-López et al., 2012; Conners, 2008, 2009; Ezpeleta et
al., 2014; Narad et al., 2015; O’Neil, Schneiderman, Rajen-
dran, Marks y Halperin, 2014; Wichstrøm et al., 2013). Con
respecto a los percentiles, nuestros resultados fueron supe-
riores a los valores descritos en la versión original. Las pun-
tuaciones directas obtenidas en el Pc 98 (T-score ≥ 70) del
Conners 3 AI fueron 16 (TF) y 18 (PF), mientras que en la
versión original se describen valores de 13 y 6, respectiva-
mente. En la versión original Conners EC GI se observaron
diferencias inferiores, éste describe puntuaciones de 22 y
20 respectivamente, mientras que nosotros obtuvimos 21
(TF) y 26 (PF). Esto puede ser debido a las diferencias cul-
turales en el comportamiento de los niños y las percepcio-
nes de los informantes.
En resumen, nuestros resultados indican que el Conners 3
AI y EC GI son cuestionarios válidos para la detección de los
síntomas de déficit de atención e hiperactividad-impulsivi-
dad en niños de población no clínica. En este sentido, el uso
de estos índices breves mejoraría los procedimientos de de-
tección del TDAH, tanto en el ámbito clínico como en el
escolar. Sin embargo, el presente estudio tiene algunas li-
mitaciones. En primer lugar, consideramos que sería impor-
tante replicar estos resultados en muestras más grandes y
realizar análisis estadísticos adicionales como las curvas
ROC, con el fin de establecer la exactitud, la sensibilidad y
la especificidad de los índices de Conners, y para determi-
nar los puntos de corte óptimos. Además, sería interesante
realizar estudios de validación en población clínica.
Financiación
Este estudio ha sido financiado por el Ministerio de Eco-
nomía y Competitividad de España y el Fondo Europeo de
Desarrollo Regional (FEDER; Ref. PSI2015-64837-P). El pa-
trocinador del estudio no ha participado en el diseño del
estudio, la recogida de datos, análisis de datos e interpre-
tación de datos, o la redacción del informe. La investiga-
ción también ha sido apoyada por el Ministerio de Educa-
ción de España (beca FPU2013-01245).
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Agradecimientos
Reconocemos el apoyo del Departamento de Educación
de Cataluña. Estamos en deuda con todos los maestros y las
familias que han participado en el proyecto EPINED.
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