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  • Tonucci La Verdadera Reforma Empieza A Los 3 Años PDF

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    Investigation ela coe, nt 33,1997 La verdadera reforma empieza a los tres anos» Francesco Tonucei Investigador del Istituto di Psicologia del CNR. Roma) -RESUMEN Tras realizar wna breve caracterizacién de ta escuela infantil que conocemos, poco creativa ‘mas preocupada por la preparacin para ta etapa eduucastva postertar, ef autor presenta fos rasgos bi- sicas de una nuova escuela ifantst deseable gue proporcione "experiencias culturales primarias’ ‘Pasta del concctmniento de los nites, desarrolte su capacidad para plantearse problemas, valore por ‘igual las diversas lenguajes expresios,favorezca el dibnfo original de ls nits, contemple la esritura como construccién progres, aporte, nds que informaciones, postblidades de aprender a partir de 1s propias experiencia, La escuela que conocemos Un buen sistema para conocer ef nivel de cultura y de democracia de un pats puede ser -creo- el observar la calidad de sus escuelas infantiles; la atencin, los re- cursos, el amor que una sociedad dedica a sus nifios més pequeitos indican cémo es de grande para esa sociedad la preocupa- ci6n por su propio futuro, cuéntos dere- hos reconoce a los ciudadanos de las fu- turas generaciones. La escuela infantil, la escuela de los tes a los seis aos, arrastra, sin embargo, en nuestra sociedad, diversas connotaciones negativas y contradicciones ‘que hacen dificil su plena evolucién, Una escuela materna: Esti todavia arraigada en nuestra sociedad la opinién de que el sitio ideal del nifo es junto a su ‘madre; es frecuente la expresién: “Si pu- dliera tendria a mi hijo conmigo, pero ten- 0 que trabajar y me veo obligada a dejar- lo en la guarderia (0 en la escuela mater- 1a)", Este modo de pensar revela una preo- cupante falta de atencién con respecto a las condiciones reales de vida en la ciudad de hoy y una profunda infravaloracion de las exigencias reales del nif. No tiene en cuenta el estado de desesperada soledad fen que hoy dia (mas que ayer y cada vez més) viven el nifio y la madre en su pro- pia casa, que resulta una estructura cerra- da y aislada de un mundo percibido como hostil y peligraso. Minusvalora la absoluta necesidad que el nifo tiene de otros nifios y la imposibilidad para encontrarse con cellos de manera autGnoma y espontinea ‘en una ciudad en la que han desaparecido los espacios de juego y de reunin, y en la que se le tiene cada vez mas miedo al tré- fico, a la violencia, a la droga. Quedarse con el propia hijo quiere, por lo tanto, de- ir, aislarse y vivir mal. Este sentido de culpa que acompaia al progenitor “obligado” a confiar al nifio a la escuela, produce esponténeamente un © Via U. Aldrovandi, 18. 00197 Roma. Fax: 06-3217090, @) Traduceién de José Manvel Blanca y Francisco F. Garcia oe> comportamiento fuertemente protector y tun deseo de confiarlo a una figura que, més bien que interpretar un papel profe- sional aut6nome, interprete, lo més posi- ble, un papel vicario, de ‘vice-madre’. No fs, por cierto, tina causalidad que la es- cuela estatal italiana para nifios de tres seis aos se lame “maternal”, Maternal significa, como se decia antes, el paso de madre a una vice-madre, pero significa también, para la sociedad que la promue- ve, el poder prescindir de una formacion profesional adecuada de sus operatios y Contar Ginicamente con el sentido maternal de la operaria (la maestra). ;En Italia la educadora de la escuela maternal termina su formacién a los 17 afios! Un nifio pequeiio, que no sabe: Es to- davia una opiniéa corriente que un nifo empiece su experiencia cognitiva "impor- tante’ después de los seis aftos, cuando inicia la que se Ilamaba la ‘edad de la ra z6n" (el ‘uso de raz6n"); es en ese mo- mento cuando inician, por una parte, los aprendizajes fundamentales de la lectura, la escritura y el eélculo, con el comienzo de la escuela elemental, y, por otra, a in- tegracion en la vida religiosa con la prepa- raci6n para los primeros sacramentos, Pen- sando, pues, en ese niflo pequefio, que no sabe, la escuela infantil puede permitise, sin sentido de culpa y sin una reacci6n por parte de los padres, el proponer activi Gades banales y humillantes: * Actividades estiipidas y repetitivas Pienso en los mosaicos de arioz 0 de pasta coloreada 0 en el punteado de contornos con el punz6n, Estas actividades se desa- rrollan siempre sobre disefios preparados por el enseftante, pidiendo s6lo al nifo la repeticién obsesiva de los mismos gestos, para él absolutamente insignificant. * Trabajitos estereotipadas. Por ejem- plo, la bolsta de alfleres de la ropa, los ceniceros de materiales plistizos, los cua- Gros de escayola, etc. Son todos iguales y necesitan de una gran ayuda por parte del Investigacion la Buel, 833, 1997 adulto, Se hacen, por Jo general, para las frandes ocasiones: la Navidad, la Semana Santa, la fiesta del padre, la fiesta de la madte..., ¥ constituyen los regalitos de los nilfios, que a menudo provocan el embara- zo de las familias, que se debaten entre la consciencia de que habria que valoratios y In tentacién de tirarlos por su banalidad ((piénsese en cuatro 0 cinco regalos al aio para quien tiene dos o tres hijos). * Modeios. A los nis, empefiados en complejas investigaciones para llegar a ‘modelos expresivos satisfactorios, se les pproponen modelos de facil realizacién, es- tereotipados y pobres: la mariposa con dos triéngulos, la barca troncocénica, la casa rectangular con el techo triangular, el hombrecillo esquematico, el sol amarillo, el mar azul, los arboles marrones y verties. La investigacién termina, los dificiles y fas- cinantes dibujos de los nifos son abando- nados, se prefiere imitar el facil y seguro modelo del adulto. Pero con sus maripo- 525, sus pajaritos, su hombrecillo, el nino pierde también la confianza en su propia ‘capacidad de dibujar y madura progresiva- mente una conviecién muy grave: “no sé dibujar’, y en poco tiempo deja de ibu- jat. Lo mismo sucede con sus teorias lin- _ghisticas,cientificas, etc * Las extraitos intereses de las nifios. Es- ta escuela, que piensa que los nifios no sx- ben, les atribuye extrafos intereses que le- gitiman sus propuestas pera que dificl- mente se corresponden con la realidad. Piensa que los nifios estén interesados por el transcurso de las estaciones del aio por 50 dedica tanto tiempo al estudio de las castafas, ala legada de la primavera. Los imagina interesaclisimos en conocer las di ferencias entre una hoja lanceolada y una serrada, por tanto los hace trabajar dias y dias pegando hojas sobre cartulinas, obte- ner formas espolvoreando colores, catalo- sar las distintas formas. Los eree feccina dos por procesos complicadisimos como la fotosintesis clorofilana, que los mismos verdaierrefora empezar ei ensefantes no conocen, pero que ensefian como Ficil y sencilla. Los nihos, ya precoz- ‘mente conscientes de que en la escuela puede pasar de todo, escuchan, aprenden Y repiten, pero lo que aprenden no entra en su conocimiento profundo, el que rige su forma de actuar. Sencillamente, se em- pieza a consttuir un aprendizaje parelelo, que sirve slo dentro de la escuela y no tiene ninguna utilidad para la vida * Las leccioncitas, Este programa, tan lejos de la vida y de los intereses de los nifos, viene propuesto normalmente a tra- vvés del tipico instumemto de la escuela transmisiva, la lecci6n, Estas “leccioncitas” son preparadas, por lo general, cuidadose- mente por el ensefante que les dedica gran parte de su tiempo libre, pero que no prevén que el nifio sdlo puede asumir un papel de espectador, de oyente, de ejecu- tor pasivo de deberes, y a veces incluso de repetidor Preparacion para ta escuela ele- ‘mental Otro aspect negativo del que su- fre este nivel escolar es el de ser percbido, pensado y vivido en funcién de la escuela elemental (Ia primaria), Funcién que se con- Viewte cada vez en mis dominante y recla- ‘mada por la familia a medida que se aveci- nan los fatidicos seis afios, La escuela infan til no tiene objetivos propios, sino mis bien Jos de preparar @ los nifios para fa escucla elemental acostumbrndolos a tener el li- ppizen la mano, a rellenar formas sin salirse de los bordes, a permanecer sentados lar- {Ros ratos, a escuchar sin molestay, etc Esto, naturalmente, produce una gran minusvaloracion de esta escuela, de los trabgjadores que trabajan en ella y de las cexigencias de los nifios que a ella acuden, Empieza una extrafa y desalentadora cos- tumbre escolar: cada nivel trabaja para el nivel siguiente, mis que para las exigen- ias reales de los alumnos que se hallan cen ese nivel, Esta tendencia corre paralela a una imaginatia curva del desarrollo que empieza baja al comienzo de la vida y cre ce con la edad, elevandose con el periodo escolar. Por lo tanto cada ctapa prepare para una etapa mas importante, ms eleva- da, La escuela prepara para la escuela, ge- nerando un paradéjico circulo vicioso. Pero ef nifio sabe: Toco lo anterior se basa sobre el presupuesto de que el nino no sabe; pero ése es un supuesto clara- mente equivocado, Los mumeraso estudios, de psicologia genética, de psicologia cvo- lutiva sostienen y demuestran que, sin em- bargo, el nifio sabe, que empieza a saber por lo menos desde el momento de su na- cimiento y que su conocimiento se desa- rrolla en los primeros dias, en los primeros meses y en los primeros atios mis de lo que se desarrollaré en el resto de su vida. Ia curva del desarrollo empieza alta, se eleva enseguida, al nacer, para luego de- clinar en los alos de la escuela. Hl nit vi ve, por consiguiente, en este primer perio- do las experiencias decisivas, pone los fundamentos para toda la posterior cons- trucci6n social, cognitiva, emotiva Si esto es verdad,.: Si todo esto es verdad, se debe pensar y querer, precisa- ‘mente para esta etapa, una escuela de alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmo de de- sarollo de los niftos y confiada a adultos especialmente preparados y formados. Como no puedo presentar de manera sistemética sus caracterstcas, me limito a plantear algunos rasgos caracterizado- res de una nueva y més adecuada es- cuela infantil. Experiencias culturales primarias la escucla debe garantizar a todos las experiencias culturales primarias que, en la prictica escolar real, son consideradas como tales, pero que de hecho son patri- ‘monio de unos pocos que provienen de familias culturalmente ricas. El ambiente, Ia escuela, la clase deberin concebirse co- smo ambientes culturalmente significativos: Invegactin en la cual 8 33, 1997 los laboratorios, la biblioteca de aula, el rincén de la lectura deberdn ayudar al ni- jto a senttise dentro de un ambiente esti- molante, En este ambiente, en lugares y tiempos adecuados, se propondrin aque- llas experiencias culturales primarias que hoy la familia no esté en condiciones de sgarantizar y de las cuales la escuela debe hacerse cargo, a partir de la escuela infan- tiLy, sin solucién de continuidad, 2 fo lar- go de toda la etapa escolar. * Bl aduito lee. Un primer modelo a proponer es el del adulto que lee, hecho éste cieramente infrecuente para la mayor parte de los nifos, Bl adulto lee ante todo para si mismo, Bl adulto que debe educar a los nifios en la lectura no puede dejar de ser un adulto que ama la lectura y que lee muchos libros por propia necesidad. Se dliré que los nifios no ven esta actividad, que obviamente se desarrolla casi exclus vamente fuera de la escuela, pero no es asi; los nifios sienten que su maestro 0 su maestra ama la lectura y lee mucho. Y el ‘maestro les transmitiré esta pasién, Una segunda experiencia es la del adulto que Jee para los alunos. A partir de los primerisimos aitos habré un éngulo de la clase (con una alfombra, por ejem- plo, de modo que alli se pueda estar sen- tado en el suelo} y un momento de la jor- nada escolar en los que el adulto lee un li- bro en voz alta a los nifes. Es un momen- to distinto de aquél, también bonito e im- porante para contat. En la lectura el ins- trumento es el libro: los nifos compren- den. que pasando sus ojos sobre los signos de aquellas hojas de papel se pueden de- cir palabras que evocan imdgenes maravi llosas. Se pueden leer cueatos, fébulas, canciones, pero creo que es extremads- mente importante leer verdaderos libros, tun poco cada dia, estimulando en los ai- fos el deseo de saber atin mis, Es dificil ‘encontrar una experiencia educativa, esco- Jar o familiar, mis eficaz que sta tanto en cl plano cognitivo como en el emotivor Para que estas experiencias resulten positi- vas y eficaces hace falta que el adulto se Prepare, como se prepara un actor antes de una representacién, que lee en voz alta los pfrrafos, que busca la mejor forma de haceslos comunicativos y fascinantes. * El adulto escribe. El ensefante escri- be, toma apuntes, porque tiene necesidad de conservar lo que los niftos han dicho; scribe el texto de las historias que los ni- fos, que afin no escriben, le dictan; escri- be, bajo dictado, a a clase con la que esti ‘en correspondencia epistolar, hasta que los nifos sean autGnomos en la escrtura. Las historias, inventadas por los nifios y escri- tas por el maestro, son multicopiadas 0 fo- tocopiadas 0 escritas con caleo, y cada ni- fio puede llevarlas a casa. Los padres, ho- jeando aquellos signos, pueden repetir las nnismas palabras que el nifio haba pronun- ado en la escuela, aun habiendo estado ausentes en el momento de la creacién, Bs- te es el milagro de la escritura, y hay que hacer que todos los nifios puedan vivirlo. edo lo que hemos dicho para la lectu- ray la escritura vale también para la mate- mitica, la clencia, la lengua extranjera, ete; en todos los sectores los nifios debe- rian encontrar un testimonio fuerte y signi- ficativo del adulto, asi como propuestas educativas adecuadas, * La igual dignidad de tos lenguajes. (tra experiencia primaria es la de la mult- Plicidad de Jos lenguajes, 1a de la capaci- dad de cada cual de decir las cosas de ma- neta diferente, Es importante que, con pro- puestas y simulaciones adecuadas, el nifo comprenda que tno se puede expresar de modos diferentes y mediante téenicas y medios diversos, que cada uno de estos ‘modos y de estos medios resulta particular- mente adecuado para las diversas personas Y para expresar conacimientos y emocio- @ Pennac, Ds Como una novela, Barcelona: Anagrama, 1993. a vecadera reform enpteza aos esos nes diversas, y que por eso cada uno pue- de escoger los lenguajes mas adecuados a sus propias capacidades y exigencias. Fs importante que el nifio considere to- dos los lenguajes como igualmente impor- tantes, de igual dignidad; por ello la escue- la debe evitar el proponer jerarquias entre las diversas formas de expresién, Durante ta escuela infantil se ceja al nifio mucho tiempo y muchas oportunidades para dibu- jar, pintar y modclar, pero, como este tiem o ¥ estas oportunidades se reducen dris- ticamente y progresivamente con el inicio de la escuela elemental y con la legada de los lenguajes més formales (escritura, arit- mética..), es natural que el niflo perciba los lenguajes expresivos como infantiles y poco importantes con respecto a los len- ‘guajes convencionales y formales, y que los abandone sin echarlos de menos. * Bl espiritu de cooperacion. Bs impor tante que la escuela proponga a los niftos modelos cooperativos, que los nis com- ptendan que trabajar juntos es ventajoso con respecto a trabajar solos porque per- mite sumar las competencias de cada uno. Es preciso, por tanto, exclulr las propues- tas competitivas que a menudo caracter- zan éste y sucesivos niveles escolares. For- ma parte de un modelo cooperative tam- bién el disuadir a los nifios y a las familias, de la adquisicion de materiales didcticos individuales costosos y en gran parte inti les, que crean entre los nifios comparacio- nes, rivalidades y envidias, y preferir la ad- ‘quisiciOn de materiales colectivos, lo que es clertamente més econdmico y més cla- ramente destinado al uso didactic. Partir de los conocimientos de los nifios Si se quiere, correctamente, partir del nif, la experiencia escolar deberé empe- zar con un momento de acogida y de es- cucha, El ensefiante hari que todos los alumnos puedan expresar sus propios co- nocimientos acerca de la temftica de tra- bajo. Este momento de escucha es intere- sante desde varios puntos de vista: ~ Para el niio que habla, que toma con- iencia de sus propios conocimientos Un deber importante de la escuela es hacer a los alumnos conscientes de sus propios conocimientos, para que sobre ellos y 2 parti de ellos se pueda cons- truir, y hacerlos después conscientes de los cambios y de los desarrollos su- cesivos, ~ Para los otros ifios que escuchan, que pueden asi conocer las opiniones del compafiero y darse cuenta de que so- bre ef mismo problema se pueden te- ner conocimientos y opiniones diversas a veces enfrentacs. Para el maestro o maestra, que tended un instrumento insustiuible de conocl miento de los nifios y una precisa indli- cacion de os puntos de partida del tr bajo a desarvolar Hacer hablar al nifio significa educarle en la escucha: s6lo en un clima de respeto Y dé interés uno tiene estimulo para Ia co- tmunicacién, Hacer hablar al nifio no signifi ca ponerlo en el corra y dare la palabra si- no poner a cada uno en las mejores cond ciones para expresarse. Por esto es necesa- rio el uso de diversos lenguajes que permi- tan a cada uno encontrar el medio expresi- vo mis adecuado y expresarse en varios ni veles de abstracién y de profundidad. Hacer hablar al nifo significa, por par te del adulto, estar interesado por lo que dice, exo es, estar dispuesto a tenerlo en cuenta y, por tanto, a aceptar que estos conocimientos constituyan el punto de partida de toda la actividad escolar. Bs im- portante que el ensefiante recoja y tome nota de los conocimientos de los nifos, de sus representaciones mentales. Para el en- sehante la recogida de los conocimientos iniciales deberta consttuir un material pre- cioso para una programacién adecuada, 10 para ayudar al nifio a tomar conciencia de sus puntos de partida, y para comprender, cen el desarrollo del trabajo, el camino que cada uno va recorriendo, Tomar notas co- rrectamente de esto es también un instru- ‘mento fundamental de comunicacion y discusién con los colegas ensefantes y con los padres La creatividad como capacidad de resolver los problemas la creatividad, en la mentalidad adulta, es la capacidad de romper las reglas para encontrar soluciones nuevas y producir efectos nuevos, Esta competencia, tipica del pensamiento divergente, se expresa en el arte, en la ciencia, en la comunicacién, etc, Es un modio de situarse respecto a la vida, es el rechazo del conformist, es un comportamiento que tiene mucho que ver con el juego y que produce placer. Si eso es la creatividad, ef nifio no es creativo, El nifo no inventa soluciones por el placer de Ia novedad, no rompe las re- ‘las para encontrar otras nuevas, no es fantasioso, Cuando nos encontramos frente a un problema, nosotros, los adultos, lo re- solvemos aplicando las reglas convencio- nales, consolidadas y compartidas, 0 , silo preferimos, violando esas reglas e inven- tando procedimientos y soluciones nuevas. Durante algunos afios el nifo se va a en frentar a los problemas sin conocer el pro cedimiento ortodaxo, el precise, no puede, ‘por tanto, ni aplicarlo, ni romperlo, ni su: perarlo, Pero, como no ha aprendido ain a decirse a si mismo y a los otros “no lo sé hacer’, no se desanima, aplica con total setiedad sus reglas y a nosotros, que no las conocemos, nos parece que inventa las teglas y que invenia las soluciones. Son, por tanto, soluciones extrafas, originales, ¥, segGin como las leamos y como las con- sideremos con respecto al no, las toma- remos pot creativas o bien por erroneas Investigation on la Buea, 9838, 1997 Por una parte, existe el riesgo de con- siderar al nifio como pura fantasia y creati- vidad, que la educaci6n le hard progresiva y fatalmente perder; por otra, la marcada preccupacién por cortegir los errores, por llevar al nif en el menor tiempo posible al 4mbito seguro de la correccién. Me pa- rece, pues, importante dedicarle atencién ‘este aspecto fundamental de la experien- ‘Ga educativa del nifo: el error y la comec- cién del adulto. EI nifo correeto, el que hace bien lo que debe hacer, nos permite solamente comprender que ha aprendido algo. El que lo hace bien lo hace como todos los que lo hacen bien. El que se equivoca, en ‘cambio, obra de forma personal: el error ¢ expresin irrepetible de lo que el nifio tiene centro, de lo que ha comprendido y de lo que no ha comprendido; es la mani- festaci6n de su modo de pensar, de raz0- nar, de llegar a las conclusiones. E] error es una extraia ventana abierta al mundo interior del nifio y, por lo tanto, es impor- tante no cerrarla para poder seguir el de- sarrollo del pensamiento infantil. La escue- la deberia utilizar y estudiar atentamente los errores de los nifios en vez de temerlos ¥y exterminarlos con ciegas intervenciones correctoras, Probemos a examinar algunos Uipicos errores infantiles. Un ejemplo de dgica infanti Simin (3 ates) vaen el coche con su pe dre, Eu un momento deterinado dice: “Papa has visto el gato del anuncte?, cent dos pa- tas, verdad?’ el padre respond : "Creo que no's *Y cor qué’ insist ln; Porque to- dos ls gatos que conozco tenen cuatro fa- tas, vespode ef adie, y el mito: “Per gt conoces el gato del anunco? 'No% reconoce ef padre; “Entonces”-concluye Sime jel ga to de nuncio podia toner dos pats". 1a lgica es sencilla pero rigurosa: el padre no ha dicho que todos los gatos tengan cuatro patas, sino que todos los que €1 conoce tienen cuatro patas, por tanto, si no conocia el del anuncio, aquél u podria, sin embargo, tener dos patas. El nifio no generaliza la informacion y utiliza ccomrecta y casi despfadadamente las rencli- jas que la explicaci6n paterna le deja. Un tipico ejemplo de error lingiistico infantit: 1 bio tenfa alrededor de tres ais y me- dio cuando le escuche decir ‘descubiero™ Yo estaba muy orguilso de tener un bio que con tanta precocad promunciaba correctamente tun verbo frregudar. Algunos meses después ie of decir “descubrido". Tras una esponténea reaccién de desitustn por el aparente reraso dle aguel bjo que parecta tan inteyente, wna ler deformacién profestoal me ba letado 4 rejlertonar sobre fo que probablemente ba- bia sucecldo; fo que comprendi y descubri sme dis escalafrios y madyficé profandamente ‘mt conacimiento mt comportasento com mi ‘io y com el nit en general eidentemente el Drier “descubieto ent fruto de a intacton, ‘ero el “descubrdo” no pada sor fmtad, Ho Jorma parte nt de as expresionesfamiares ‘nt dtaiectates usadas en casa; esta forma ta ‘aba constratdo ef ito. Eso significa senct- amente que antes de os cuatro alas us io ‘std ya en dispascin de conugar un verb, ces dect, sabe que el verbo es na parte varia- bie det discurs; que los worbs som de res ‘os: “aren “er” 00 ir que el partcpio ‘Pasado lo hacen respectivamente en “ado', "ido" e “ido: ¥ que, por tanto, “descubri’ Aue es del tercer ipo (eta tercera confuga- cin) lo bard “correctamente” en “descubri do. Mt hijo no sabia, por suerte para nd, que el verb “descubri”es wn verbo treguar. En estos dos casos y en todos los que cada cual pueda encontrar en su propia experiencia, se aprecia cémo el nifio usa estrategias y recomre caminos diferentes de los previstos por el adulto, y gracias a esto permite al adulto conocer, 0 por lo menos inti, qué est4 sucediendo dentro del ni- fio. Y por lo general lo que podemos ver y comprender nos muestra niveles de com- plejidad mucho més elevados de lo que imaginamos y por ello nos abre expectati- vas y nos anima a intervenciones educati- vas mis correctas El dibujo cognitivo Durante muchos afios el nifio dibuja lo que sabe, lo que conoce, y no simplemen- te lo que ve. Por eso el dibujo del nifio es para nosotros rico en informaciones sobre el “interior” del nifo, sobre su modo de conocer el mundo, otra importante venta- na al nfo. Las correcciones del adulto es- tén en cambio generalmente ligadas al o6- mo se ve y, por ello, crean grandes equi vyocos y desilusiones, y llevan rapidamente al nfo a reaunciar a su dibujo, a adecuar- se a los modelos sugeridos por el adulto para, después, terminar abandonando fi- nalmente este importante lenguaje ahora ya inditil para expresarse, EJ nifto dibuja un automévil con cuatro ruedas y, si no encuentra sitio para las ‘cuatro, dos las pone encima del techo del coche; la “automovilidad” esté estrecha- mente ligada a la “cuatrorruedidad”: un automévil, para set tal, debe tener cuatro ruedas y si no caben abajo se ponen art ba, pero las ruedas deben estar. El adulto que lleve al nifo a la ventana para obser var que no se ven coches con las ruedas en el techo cometeria una ingenuidad y una violencia, forzaria al nifo a reconocer un error no cometido y a renunciar a una representaci6n propia que tenia un signif cado completamente distinto, Lo mismo sucede con la “meseidad” estrechamente ligada a la “cuatropateidad’, si dénde se dibujen las patas (Otros ejemplos tipicas de dibujo cogni- tivo son la transparencia de los vestidos, para poder ver las piernas que llegan al tronco, y la visin del reverso de las cosas, que permite una rica y creativa representa- ci6n del espacio (por ejemplo dibujar las casas en los cuatro lados de una plaza sin que se tapen) a falta de otras estrategias como Ia perspectiva. Pero seria grave considerar este modo de resolver los problemas como infantiles y desear que los nifios Neguen lo mas R pronto posible a la perspectiva, Aun cvan- do la perspectiva es un instrumento ttl, seria bonito que esta riqueza infantil no se perdiera, sino que se enriqueciera y se ar- ticulara con una gran variedad de instra- ‘mentos, Por otra pare, la perspectiva en la historia del arte mundial existe, creo, sélo en el arte occidental y ocupa apenas algu- ‘os siglos; en efecto, se considera que na- ce con Paolo Uceello en el siglo XV y que tal vez muere con De Chitico. * Bl caso de las mariposas. Un ejemplo interesante del peso que sobre Ia investi gacién grifica del nifo puede tener la propuestz de modelos por parte del maes- tro o la maestra nos lo proporcionan las ‘mariposas. Para la mariposa, como para cualquier otro tema, el nino efectia una larga investigacién, modificando continua- ‘mente el esquema, la modalidad expresi- va. De nuevo una manera de decirnos ‘mucho mas de lo que ve, una manera de decimnos qué es para él la mariposa. Qui zs mariposa significa movimiento, quizés colores, quizds fantasia,

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