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  • Notas para Una Composicion Alternativa Al Planificar La Enseñanza

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    Enseñanzas basicas sobre planificacion

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    Notas Para Una Composicion Alternativa Al Planificar La Enseñanza

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    | | NOTAS PARA UNA COMPOSICION ALTERNATIVA AL PLANIFICAR LA ENSENANZA? Celia Salit* Resumen Elarticulo se inicia dando razones que explican la cleccién del tema. Se enfatiza el intento de legitimar su abordaje en el marco de la propuesta de formacién de estudiantes de Ciencias de lo Educecidn, a partir del reconoei- miento de la historia de su exclusién / inclusién en el trayecto formativo de los, sismos. En su desarrollo se procura ~a partir de mestrarciertos desplazamien~ tos que Se producen en relacién con la planificacién y de reconocer la presen- cia de tensiones que la atraviesan-, profundizar las relaciones entre planifica- cién y los procesos ligados a la imaginacién, anticipacién y racionalizacién. Aportsr, asimismo, algunas respuestas altemativas para la intervencin. Preludio No siempre es posiblé identificar los motivos que evan a asumir la decision de focalizar el estudio en algunos temas; las razones no aparecen a la superficie: necesitan ser desocultadas. En ocasiones persisten, nos interpelan insistentemente y, producto de la perseverancia que manifiestan, convocan a la escritura, El misterio suele develarse cuando uno bucea'en su inte- rior, en la propia historia, Ciertas conexiones con las raices co- mienzan a reconocerse. ‘Te{preeas ada cones av reflerone centres dearolacs ena ponenia present: sie fier de concur l cago de suns 3 la Caeda Metadlogn, Obscrvacéa Prices dea Bcetazs Fac. de Foro y Homsnléates UNC. Ao 2002 + Lieven Chesas dela Bénencidn, Pot Tita Chedns Didstca Genel y Peagoal, Ereuela de Artes. FF-y H. UNC. Prof, Adjuata por Concurss en CétedrsPactica Doceote 1 Mesigeosa, Escuela de Ciencias dela Eaveasién F.F.y HUN, cali@ifyh.uac-edu.ar — TTT TTT Pgs TT La asooiacién entre imeginacién y planificaci6n esté enla- zada con la cultura de origen. La imaginacién, en las tradiciones gricga y hebrea, representa una rebelién contra el orden divino, altera la debida armonfa entre él y el mundo humano y contede 2 Jos hombres una capacidad que es propiamente divina, El senti- do fundamental de la imaginacién en estas dos tradiciones se ase- mejaa lo que hoy significariamos como previsién.? Asi el vincu- lo entre ambos términos constituiria una primera razén. Una se- gunda, Se cénectarfa con la actuelizacién de viejos debates: la lucha enitre memoria y olvido, la preeminencia del pasado o el futur. Es que en la planeaci6n, el presente estd en la perspectiva de la realizacién futura. En las instancias de concrecién de la accién, en cambio, el presente debe ajustarse al pasado. Todo el esfuerzo se despliega en el sentido de la congruencia con lo’ pre- visto, por lo que la visién se vuelve basicamente retrospectiva? Una tercer razén deviene'del hecho de que algunos temas pare- cen ser constituitivos del ethos pedagégico, Si planificar implica racionalizar qué podria estar, més consustanciado con nuestro oficio qu la préctica de encontrar y dar razones, de fundamentar y ademés la arrogencia de ser testigo y testimonio ...? Imaginer, anticipar, racionalizar, procesos inherentes a la logica de la planeacién, segiin la concebimos. Tres motivos ini- ciales que darian cuenta de la eleccién, ‘Nos animamos a considerar una motivsicién més: la opcién por legitimar el tema en el marco de la formacién de pedago- gos. Decisién que deviene del reconocimiento de la historia de su exclusién/inclusién a lo largo de los trayectos formativos de los alumnos.. TE principal tumaino hebreo pare denomninar a ls imaginacién es yeteereaya ais es le ‘misma que la de" yates", ue te taduce como soaci6n lo lzgo de I tadioin hebres clystzer ha sido visto como una capacided peligrona: In creatividad humana, producto de It Sagizscién amenaze le relacibs entre Dios y el pucblo. Ua mensaje insistent ea los Ubrot sagrados es cue el intento de imegioar aquello "que o les es dado los hombres conocer", sla fucate de sus difeuliader, 2 Furlia, A, 1996:26 Mientras en el imaginario colectivo de profesores y estu- diantes de la carrera, suele quedar confinado al Iugar de tema menor -frente 2 otros de mayor status teérico- convertido en curriculum nulo, 2 la hora de las précticas de la ensefianza, ante la urgencia, surge la demanda de respuestas especificas. Frente a 1a falta, suele apelarse a respuestas préximas a la idea de receta, a pricticas instituidas acerca del “buen hacer”: como formular una planificacién correctamente. Esta sitmacién, que algunos au- tores reconocen como recurrente en los procesos de formacién de los profesorados, conduce a reafirmar la opcién* Huellas de 1a historia personal, habitus del campo profe- sional, marcas del atravesamiento institucional, ;Serén estas ra- zones suficientes? O... tal vez... esté presente la pretension de romper con ciertos mitos del campo pedag6gico y optar por ha- blar de eso que no se habla, incursionar en lo normativo, una mirada que aunque necesaria se teme, ante el riesgo de reducir el dmbito de la Didactica. 0 tal vez... el deseo y la conviccién de que es posible, siguiendo con la metéfora, componer otras melo- dias, pensar desde otras racionalidades. Primeros Acordes A partir del rastreo bibliografico realizatio es posible visualizer, en lineas generales, una vacancia/ausencia de-desa- rrollos consistentes sobre la cuestién. Desde algunos abordajes queda subsumida bajo otras temticas. En algunos casos su trata- miento se incorpora en textos 0 articulos cuyo eje central es el curriculum o los procesos de planeacién a nivel de la macropolitica educativa; en otros, ocupa un espacio de alguna relevancia pero se opera cierto reduccionismo/simplificacién en su tratamiento. Desde un registro diferente, el de nuestras experiencias de intervencién, identificamos problematicas de diverso ordei que ‘Pirez Goan stra que a planificaci queds taieionsimente olviads 6 bien conse ‘de a modelos recuecionisias, mecdnices y simplistas de programacién por objetivos ‘operatives de conduct. TE Revista Pigines “evista Praia atraviesan Ja tarea de la planificaciéa, Sostenemos que respecto de la planificacién se han produ- cido lo que caracterizamos como desplazamientos’ y que es po- sible reconocer la presencia de tensiones que la atraviesan. Entre los primeros se destacan dos, por las consecuencias en los modos de concebir y resolver la programacién: ~Hacia el instrumentalismo: La accién se impregna de mo- dos de resolucién técnicos; el buen hacer a partir de la idea de Fectta, Produce como consecuencia una banalizacin de le tatea: *""'Hacia la formalizacién: Se subsume el proceso de plani- ficaoién en una instancia burocratica de elaboracién del docu- mento escritd, Preeminencia de una representacién que lleva a pensar en un texto para presentar a otros, idea que se.asacia al control, la supervisién. Produce como consecuencia pérdida de sentido de la tarea, Para entender estos desplezamientos es preciso aludir a los presupuestos de la racionalidad teenocrética, que ingresan al cam- po de la ensefianza de la mano de la corriente conocida como “tconologia de la educacién”.® "Si bien sus postulados han sido ampliamente discutidos, y en muchos sentidos teéricamente supera- dos, la eusencia de respuestas de orden propositivo potencié la im- pronta de los mismos no sélo en Ja concepcién y modos concretos de implementar la tarea de planificat sino en las pricticas docentes en su conjunto. | ‘La impronta en las ciencias sociales de las ideas “‘cientificistas”” delos ’50y el prestigio que van adquiriendo, produce —siguiendo a Imbemnén- el desplazamiento hacia otra manere de entender la pro- gramaci6n y: [..] com ello el campo educativo entra en tna nueva época ‘TElsoneopto es unado por Clauctpaa hecer referencia a cirtos“desplacamieatos neceat ‘gue 6l considers debiera hacer um investigedor para contrarestar las teadencias Ssinilalonistasy reducslonstas. Una iredaplriiseiplinaria diferencia de las pos Tigade que tone un investigedorsslado, lo partes, El eutot le otorge a dichos despla- 2zaniestos un cardcter “simbélico™. Clarct, C1992: 58, “ Angulo Rasco, F, 1994: 79 que marca la actual. La préctica es encorsetada y explicable, someti- daa la descontextualizaci6n y por tanto facil de ejecutar mecénica- mente, ya que todo es cuestién de dominar ciertas tgenicas pera con- seguir determinados fines.” Desde esta visién, una programacién es considerada cieatifica sblo cuando cada paso que se prevé dar esti fundamentado en una razén cientificamente valida. En consecuencia, formular “elemen- tos” y “variables” del “sistema” va a posibilitar “determinar racio- nalmente una secuencia y su aplicacién esticta”. Imbemén’ afirme que el profesorado tradicionalmente pro gramaba su trabajo desde estrategias intuitivas, mediante “notes” en las cuales hacia constar contenidos y activjlades y que s6lo poste- riormente aprende a hacerlo de “determinada manera”, esto es apai- tirde la incorporacién de las taxonomias y as objetivos especificos y de la preocupacién por la relacién coste/eficacia cuya finalidad es comprobar el resultado de los cambios conductuales de los alumnos y encontrar las formas apropiadas para medirlos. Todo ella impreg- ‘né la tarea de un cariz tecnolégico. En consonancia con este recono- cimiento, Diaz Barriga” sefiala que el pensamiento tecnocrético-nor- mativo, que se opuso a las concepeiones habituales de los docentes, produjo un “efecto de shock" en sus pricticas, Siguiendo con este andlisis, es posible reconocer cierto en- tusiasmo inicial frente al pasaje de la intuicién y la imitacién a la sistematizeci6n y el orden. En efecto el cardcter técnico pro- porciona un sentimiento de control sobre el proceso y genera el ‘autoconcepto de profesor eficaz. Con el transcurrir del tiempo, la instrumentalidad de la pla- nificacién se convierte en una falacia. Opera como obstéculo y se gencra escepticismo.respecto de su utilidad; no da respuestas @ las demandas de “hacer la tarea eficiente”. En consecuencia co- mienza a ser ignorada. En muchos casos para orientar la accién Tinbenda, F, 19555 imberabn ., 1995 * Diaz Bariga, A. 1995 W Revists Paginas Revista Figiaas OT cotidiana los docentes recurren a los libros de texto y las secuen- cias de contenidos y actividades que los mismos incluyen. En otros, “lo previsto” tiene cardcter ficcional, salvar la apariencia ycumplir con un requisito. Ante las urgencias del dia a dia, maes- tros y profesores resuelven desde otres lagicas, més pragmaticas, intuitivas, que remiten a lo artesanal, al oficio. Las practicas dis- curren por otros caminos y se produce una escisién entre lo pre- yisto y lo actuado. Ello estarfa mostrando la dificultad para pen- gar.en direccionalizar las practicas docentes de modo tal que se orienten a los objetivos planteados, dado el caracter de imprevisibilidad que les ¢s inherente. E] proceso de tecnificacién tiene otras reperousiones. Se ~ hace notar en Ja fragmentacién de la accién, en los criterios | instrumentals de valoracién, en la asociacién a la idea de con- | trol y por extensi6n en el modo en que se concibe la educacién, :~ el curriculum y la planificacién. 2 Reconocer que Ja racionalidad tecnocrética subyace como marca de origen de los desplazamientos hacia cl instrumentalismo y ¢] forznalismo, podria hacer suponer que, en sentido estricto, di- hos desplazamientos no son tales - que no hay “algo que pasa de un lugar a otro, de una posicién a otra”- y que sostener el término es una decision estratégica, en tanto modo de reafirmar una pers- pectiva de andlisis. Perspective desde 1a cual se considera que es posible recuperar para la planificacién ciertos sentidos genuinos, que se estarfan tergiversando, desplazando. = Respecto de las tensionés, -no entendidas éstas como posi- ciones dicotémicas- interesa abordar el tratamiento de dos por su impronta en las representaciones de los docentes y consecuente- mente en las précticas cotidianas: la relacién teorla- practica, y la que se establece entre plan y accién, en términos de la teorfa curricular, entre disefio y desarrollo. Desde las voces de los docentes es posible recondcer la idea (en general de dificil desarraigo) que desde el campo de 1a pro- duccién teérica se construyen proposiciones de un alto nivel de abstraccién que, en consecuencia, no aportan elementos titiles para resolver sus problemas y que, por su complejidad, resultan dificiles de aprehender. ‘La mayor parte de los autores consultados sefialan que uno de los problemas més sustantivos de la ensefianza radica en como plantear puentes entre la teorfa y la préctica, es decir entre mode- Jos de realizacién de la accién y su desarrollo prictico en situa- ciones particulares. Las particularidades que asumen las précti- cas educativas complejizan aun més estas relaciones dado que en ellas: : [.-] se ponen en juego discursos que provienen de diversos espacigs: de las teorias psicolégicas y educativas; de la ética y de la economia; de la medicina y de lo juridico; dela religion y dela tradicién histérico-cultural; de las prescripciones de la politica oficial; de la experiencia de los sujetos"®. ‘Al tiempo que estos discursos se articulan simulténeamen- te con: [...] mecanismos normativos, que se despliegan en reglas téonicas, éticas, institucionales. Normativas que se expresan a su vez en discursos que legitiman y en elementos extradiscursivos no explicitados, pero de seal eficacia en su aplicacién" . ‘La ausencia/vacancia de marcos tedricos consistentes que permitan comprender procesos como los implicados en la pro- gramacién, unida al lugar (que desde ciertas perspectivas se les asigna a los docentes) de meros ejecutores de técnicas elabora- das por otros llevé a otorgar a la teoria cardcter aplicacionista ignorando que el saber y el hacer son irreductibles... que existe algo del pasaje al acto y que no puede ser previsto. 1Cémo romper con una cultura profesional fuertemente an- clada? Invitar a Jos docentes a asumir la necesidad de lidiar con Ja contradiccién entre “la I6gica de la teoriay la légica de la pric- tiga”, a tratar la teorfa, como una herramienta pensanie, un mo- ryan Vy ous, 1992018 ¥ Guyot, Vy os, op cit 18 1 Bellet, 1, 1996: 59. evista Pigioes dus operandi que guia y estructura précticamentte las précticas cotidianas" y a concebir la planificacién como una evidencia escrita de una teoria, un pensamiento organizado y sistemdtico ‘sobre lo que podemos, queremos y vale la pena hacer en el aula" | constituyen pistas para iniciar un camino en el sentido plantea- do por la pregunta. La produccién de teorias que repercutan sobre las practi- cas evitando simplificar, idealizar 0 tergiversar los procesos que én llas se desarrollan, se constituye en desafio para quienes tamo’ preocupados por la mejora en Ja calidad de las mhismas. li {Interesa en este punto respecto.de esta primer tensi6n, for- mular los siguientes interrogantes: {Es posible plantearse acerca de la planificacién la pregunta en tomo a su logica? {Es posible hablar de “Ia légica de la planificacién*? En todo caso, Como enun- ciar la pregunta sin que vuelva a asociarse a/la racionalidad tecnocritica? ,Qué connoiaciones tecnocraticas se filtran al intentar preocupase por reconocer cierta légica? {Qué significaria intentar reconocer una I6gica a esta tarea? {Se asemeja a la lbgica de le teoria‘o mis bien a la Logica de ia prictica? O tal vez... gParte de Jas dificultades se presentan dado que demanda de cierta artion- Jacién con ambas? {No requiere acaso de cierta precisién, no im- plica racionalizacién? Pero al mismo tiempo, {No debiera evitar- se su asociacién ala idea deaxioma, de determinismo? {No seria deseable contemplar la factibilidad de acerearse en cierto modo, a la posibilidad de incorporar el sentido prictico, sentido que da jugar a la.variaci6n, a la consideracién de situaciones singulares? Respecto de le segunda tensién, se presentan posiciones excluyentes: suele primar la idea de que-la accién queda encorsetada a la racionalidad que propone el disefio 0 por el con- trario que la misma se desarrolla independientemente de toda racionalidad. 7 Gia por Popkawitz, Tu, 2000: 26 Dino Salinas, 1994: 155 Estas dos perspectivas o enfoques: [...] suponen el accionar excluyente de une logica determi- nada en desmedro de la otra... el problema se plantea en términos de la relacién entre intenci6n y realidad; prescripcién-realizacién.. Haciendo prevalecer unilateralmente en cada caso uno de los tér- minos de esta relacién.' Desde la teoria curricular, autores como Furlin, Terigi y,, otros, sefialan que disefio.y desarrollo son dos dimensiones que se atraviesan mutuamente y no constituyen instancias disocia- das, ni excluyentes. Ambos aspectos, interactian de manera tal que, si bien la prescripcién -lejos de estar inerme o a merced de lis fuerzas operantes- tiene eficacia en la determinacién de 10 que ocurre (entre otras razones porque contribuye en parte a con- figncarlo), el disefio esté siempre-abierto a las correcciones que deriven de su desarrollo, una de las fuentes, tal vez la principal en su proceso de elaboracién, revisién y continuo enriquecimiento. Idea clave @ considerar en el marco de un texto que se proponé abordar como tema la planificacién, en tanto puesta en prictica del mismo, siendo los docentes quienes se constituyen en sujetos activos al recrearlo a los fines de su implementacién. La tarea de re-disefio que necesariamente deben realizar los pro- fesores en tanto mediadores, constituye un eslabdn intermedio entre Ia teoria pedagégica y la accién o entre el curriculum y la Algunas sintonias ‘A los fines de avanzar en la profundizacién del tema 03, planteamos tres interrogantes a modo de hipétesis, desde los cua: les se intenta recuperar Ins debates clasicos respecto de la plan ficacién, Cada uno de ellos incluye en su formulacién “opciones, a superar” e insinéia una respuesta. T Bacnein,@, SalgC, y owes, Iaforme académico 2002 Gimeno Sacristin I. y Perez Gbme, A. 1985 ‘ TF Revista Piginas Revista Figiaas 057 El primero, parafrasea el titulo de um texto de Salinas, la plani- ficacién de la ensefianza: ;Sentido comin, téenica, o conocimiento elaborado a partir de procesos reflexivos sobre las précticas? El segundo deviene tanto de la disyuntiva que histérica- mente se plantea acerca del lugar de los contenidos como de una mirada critica a ciertos términos incorporados a partir de la re- forma de nuestro Sistema Educativo: ;La planificacién de la en- seiianza: expectativas de logro, inventario de temas a ser trans- mitidos. opciones vinculadas-a hipétesis de aprendizaje? El tercero se formula en relacién con una de las problemé- ticas centeales de las practicas {Le planificacién: respuesta re- querimientos formales o herramierita de trabajo en la practica? Pensar Ja planificacién como una tarea que demanda de “procesos seflexivos miltiples”, en términos de “hip6tesis acer- ca del aprendizaje” y en tanto “herramienta para la préctica”, se constituyen,entonces, en primeras aproximaciones para su con- ceptualizacién.. Definiciones que no se asumen de manera azaro- sa, sino que Se enmarcaa en un contexto de produccién del cono- cimieiito determinado y se sostienen en-un conjunto de presu- puesto’ inscriptos en ciertas tradiciones de investigacién educa- tiva y no en otras, ’ Concebir le ensefianza como una préctica intencional de in- tervencién; subrayar sucardcter singular y complejo a la vez; la escuela’y las aules como espacios dinémicos, cofstruidos a partir Gel intercantbio entre sujetos situados en un contexto historico social détérshinado; al curriculum como éxpresién de un proyec- to politics y+ al mismo tiempo como producto de la accion ‘transforziladora de los docerites y reconocer, como consecuencia, la necesidad de captutar la rigueza, fluidez y complejidad de la vida en el aula en sus aspectos previstos e imprevisibles, explici- tos u ocultos,”” son; en sintesis, algunas de dichas postulaciones: En esta perspectiva, frente a los desplazamientos opeta- T pngulo Resco, F, opie 202 6 Revigia Paginas dos a raiz de la impronta tecnicista, se proponen como aporie para el abordaje del tema algunas respuestas alternativas para la intervenciéa, a partir de explicitar una posicién respecto de las tensiones teoria/practica - diseiio/desarrollo, profundizando Jas relaciones inicialmente planteadas entre la planificaci6n y los procesos ligados a la imaginacién, anticipacién y racionalizacién, Interesa delinear algunas ideas fuerza en esta'direccién. La planificacién como: - = proceso de anticipaci6n, re-presentacin de la accién, El Jugar de la imaginacién, ~ "proceso de produccién de sentido, BI lugar de los procesos reflexivos. = tarea que implica la articulacién/sincronizacién de un conjunto de alternativas posibles. La impronta de la escritura, En tanto proceso de anticipacién/representacion demanda como punto de partida, de la explicitacién de referentes de dos 6rdenes: tebrico y empirico. Entenderla en tanto produccién de sentidos para la practica a partir de ellos, implica un “giro con- ceptual” respecto de la concepeién que la asocia con un proceso de toma de decisiones. Desde los “modelos de planificacién” mds difundidos, asi como la fundamentacién (explicitacién de puntos de partide- que operen de marco conceptual), fue en general obviada, el andlisis del contexto espectfico de intervencién -referente empirico-, se convirtié o se redujo a una tarea “médica”, desde el supuesto que, o bien hay algo enfermo que necesita de la cura, o tal vez cierta disfuncién, unos sujetos -nifios o adolescentes desadaptados- 2 quienes hay que incorporar a las normas y for- mas de funcionamiento social; socializar, adaptar, educar, se reificd asi la mirada bajo el oscuro cristal del diagnéstico. 'T Diaz Barriga relieve come primer momeato de Ia realizaién, Ie elaboracta del marco teferencial. Lor otvos des 0a ln elaboracidn del programa atallticg y I iterpretales: aetodoldgics como programa guia. Meas que = ra vex rvuper de ls tes tips de progr ‘ma que identifies Rodcgues (sintteo,anlitio y gla) Diaz Beriga, A. 1985 Fevista Piginas 7 Ante la tarea de programar se actualizan una serie de dile- mas, se hace necesario optar, tomar decisiones, es decir asumir posiciones valorativas, nunca neutrales, que implican compro- misos éticos. En tanto proceso durante el cual ge precisa qué se pretende ensefiar y c6mo hacerlo, demanda fundamentalmente de una reflexién sobre el propio campo de conocimiento, sobre la perspectiva epistemol6gica que se asumiré tomo opcién, lo que plantea, la necesidad de actualizar en forma petmanente el esta, do dél arte y los debates actuales respecto de enfoques tedricos y ttietadolégicos al interior del mismo; la génesis de sus principa- Jes concepto’; los contextos de descubrimiento, justificacién y yalidacién en cada caso.” Se ponen en juego significaciones no sélo acerca de qué es Ja ensefianza sino definiciones de orden pedag6gico, psicologi- co, sociolégico, antropolégico, que responden a Idgicas diferen- tes y adscriben a marcos disciplinares diversos. Se trataria, al decir de Bourdieu, de aquellos principios pedagégicos en estado préctico :internalizados por lo’ docentes a partir de su trayecto- ria profesional y que en muchos caso: [.-] pone en tensién la formacién de los docentes y eva al reconocimiento, nada sencillo por cierto, de las propias debilida- des respecto de la apropiaciéu/reconstruccién de las légicas parti- culares de disciplinas y/o dreas en las que desarrollan su trabajo. * Dada la especificidad de la tarea, remite a su vez, a las préc- tices. Significa reconocer que ésta es fuente de referencia en un doble sentido. Por una parte, en tanto que no basta tomar decisio- nes solo a partir de formulaciones tedricas sino que hay una reali- dad, un contexto que considerar -que en general se impone-, el * Bielsteio, Gy Sulit, C, Documenta ée crculacién itera elaborad en ef Marc de Poyecto ‘Polos de desarrollo, Programa Nacioaal de Fonnaciéa Docene. Ministero de Cultura y Buco itn de la Nacia, Into, Novieme 2001. » Bielsein@. y Salt, op.ct, | i cual “es mirado desde cierto punto de vista”. Por otra, dado que: ] la préctica da cuenta de las miltiples experiencias que un docente capitaliza en el pasaje del diseiio al desarrollo, de aquello que fue pensado a lo vivido en log diferentes contextos de actuacién.*! Es desde esta significacién que la planificacién opera como in “analizador”. En tanto revela, descompone, desoculta, cataliza significaciones disimuladas, tanto de las practicas, como de los sipuestos que subyacen a las imismas.” Desde estudios que indagan el pensamiento del profesor se advierte que frecuentemente estos no son conscientes de los pro- cesos cognitivos que utilizan ni de los factores internos que con- dicionan sus decisiones, en funcién de lo cual en las planifica- ciones suelen reproducirse formas rutinarias de proceder y se constituyen asf en parte del mundo oculto de la enseftanza. Ahora bien, més allé del grado de consciencia de los proce- 05 en juego, el docente planifice. Los supuestos, se hagan expli- citos ono, operan en las précticas. La diferencia radica en la mayor posibilidad de construccién consciente de respuestas flexibies, adecuades a las miiltiples, muchias veces imprevistas y cambian- tes situaciones cotidianes. : Todo lo cual lleva a coincidir que la planificacién se cons? tituye en actividad central para vincular pensamiento y avcién. Es por ello que: ‘Tomar distancia de la propia préctica, poder objetivarla y " provocar las'necesarias rupturas con modos de hacer y pensar fuertemente intemnalizados-desde los que se opera, a partir de mecanismos en muchas ocasiones no totalmente conscientes, constituye uno de los desafios profesionates de mayor relevan- cia para un docente. En este proceso, cada sijjeto tiene una D his toria que es importante deconstruir y anelizar reflexiva’ y: B EaelatsinG y Sali,C, opt. 2 Frigeri, G 1985 ‘ > Perez Gémez, A, 1986 W Revista Paginne Reviats Pigiaas criticamente. Comienze con Jos propios contactos con el objeto desde el lugar de alumno, continta luego con la formacién do- cente inicial y en las miltiples experiencias de su trayectoria profesional. Todo ello imprime una marca, deja una huella que tuego de algiin modo se expresa en las resoluciones cotidianas.* Significamos especialmente el lugar que la imaginacién jue- ga en este proceso ya que en tanto acto intencional implice di ponibilidad para concebir cémo podrian ser las cosas y una capa- ‘cidad que enriquece al pensamiento racional, es fuente de Ia ir neién, la novedad y la generatividad, Flexibilidad, varia dad, novedad en el pensamiento son cuestiones que comprende 1a condiciém imaginativa, Asimismo: [...] en tanto forme de evocar imagenes, aunque tratemos con ideas abstractas, suscita emociones, tiene un componente afec- tivo, ya que lo que nos orienta en la concepcién acerca de como pueden ser ciertas cuestiones se liga a auestras intenciones, nues- tros temores, nuestros deseos.|...] 8 Respecto de los modos concretos de realizar un plan, se ‘ocuré, desde perspectivas -dominantemente prescriptivas, ge- nerar un modelo tinico de diseifo. La pretensin de que los do- centes aplicaran mecénicamente una formula o esquema preespecificado, contribuyé a instalar la sensacién de inutilidad frente a esta tarea. ‘La problematicidad deviene del hecho que los procesos de construccién implicados en la elaboracién de propuestas para la enseiianza, poseen una dindinica-que dificilmente pueda ser re- gulada de manera estricta: discurren por caminos muchas veces inesperados. Particularmente cuando se trata de construir casuisticamente, pensar lo elaborado en términos de hipétesis y generar simultineaménte més de una alternativa posible para ser implementada, 2 Bdeletea,G y SAiLC. api % Egan, K., 1999: 215, Eneste sentido coincidimos con la concepcién de la planifica- cién como una sucesién de borradores, disefios reestructurados y reorgenizados, lo que posibilita la constante consideracién de la realidad compleja ¢ imprevisible. 1Cémo recuperar el lugar de la escritura, sorteando el efec- to de formalizacién con la cual se asocia? La lengua escrita, si- guiendo ideas de la autora, en tanto acttia a modo de memoria del pensamiento, facilita su organizacién de modo coherente y con- sistente, pérmite la confrontacién y contrastacién con diversas producciones personales y a la vez con la de otros, al tiempo que [.-J poner-en texto, traducir, lo que se inicia como una construccién para.s{ en una construccién- para otros, al ingresar como referencia simulténea el tiempo de la enseffanza y los tiem- pos del aprender. Texto; en el cual se deberin sincronizar aquellos compo- nentes -constantes- que conforman una programacién, cuyas re~ laciones no son secuenciales ni lineales. Ardua tarea de articula- cién compleja y particular de objetivos, contenidos, actividades, formas metédicas y de evaluacién, La opcién por un eje teérico- metodolégico, én torno al cual gire la seleccién y organizaci6n de los distintos componentes, resulta una idea potente en direc- cién a delinear alternativas para la construccién de una propuesta de intervencién para las précticas. Alternativas que entendemos debieran sostenerse en la idea de reinstaurar el sentido académi- co de los procesos de anticipacién de la ensefianza, Anticipar la ensefianza plantea un desafio mayor: el de que- brar con fa impronta de una mirada que se reduce a aquellas

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