Uso de La Tecnologia

UNIVERSIDAD PABLO GUARDADO CHÁVEZ
DOCTORADO EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA
ASIGNATURA:
USO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
EN EL NIVEL BÁSICO Y MEDIA SUPERIOR
ASESOR:
DR. JESÚS ABIDÁN RAMOS SALAS
TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS; AGOSTO DE 2018

Licenciado en Ciencias de la Comunicación, Maestro en Comunicación y
Tecnologías Educativas y Doctor en Nuevas Tecnologías en Comunicación por la
Universidad de Málaga, España (Exbecario CONACYT). Es profesor de tiempo
completo en la Universidad Autónoma de Chiapas desde el 2002 a la fecha. Ha sido
coordinador del área de sistema multimedia de Universidad Virtual de la UNACH,
es integrante del comité de diseño curricular de la licenciatura en comunicación
desde el 2008, es docente y tutor en la modalidad a distancia de la Licenciatura en
Tecnologías de información y Comunicación aplicadas a la Educación desde el
2009. Ha sido coordinador del proyecto “Sintonía Humanidades”, estación
radiofónica universitaria por Internet en la Facultad de Humanidades en el 2010, es
integrante del núcleo básico de la academia de educación del doctorado en Estudios
Regionales de la UNACH desde el 2013. Ha escrito artículos relacionados con las
tecnologías como “Los espacios virtuales como premisa para el desarrollo de un
nuevo concepto de región en la sociedad de la información y el conocimiento”, “La
didáctica interactiva en entornos virtuales” y “La radio universitaria como entorno
real de aprendizaje”. Así como la participación en el libro “Tecnología, lectura y
nuevas alfabetizaciones” editado por la Universidad Autónoma de Chiapas. Es
integrante del Comité Editorial de la revista digital Espacio I+D de la Universidad
Autónoma de Chiapas.
Asignatura:+Uso$de$la$tecnología$educativa$en$el$Nivel$Básico$y$Media$Superior+
+
Semestre:+Tercero+
+
Asesor:+Dr.$Jesús$Abidán$Ramos$Salas$
$
$
La$ asignatura$ se$ relaciona$ de$ forma$ directa$ con$ Tecnología$ y$ Aprendizaje,$
Innovación$y$Tecnología$de$la$Educación$y$en$Modelos$de$Enseñanza$Mediados$
por$las$Tecnologías$de$la$Información.$
$
$
PROPÓSITO+
+
Conocer$el$uso$de$los$materiales$hipermedia$y$multimedia$interactivos$en$educación,$
así$ como$ analizar$ el$ desarrollo$ y$ acción$ de$ la$ utilización$ de$ la$ televisión,$ videos,$
videoconferencias$e$informática$en$el$nivel$básico$y$media$superior.$$
$
$
$
METODOLOGÍA+DE+TRABAJO+
$
a)$ Discusión$ y$ análisis$ de$ forma$ reflexiva,$ individual$ y$ grupal$ de$ los$ textos$
seleccionados.$
b)$$Reportes$de$lectura.$
c)$$Confrontar$las$lecturas$con$experiencias$de$la$vida$profesional.$
d)$ $ Presentación$ de$ trabajo$ escrito$ por$ unidad$ de$ estudio$ y$ trabajo$ al$ final$ de$ la$
asignatura$ donde$ se$ evidencie$ la$ apropiación$ conceptual,$ personal$ y$ la$
articulación$interpretativa$de$la$realidad$escolar.$
$
+
+
+
+
+
EVALUACIÓN+
+
Los$componentes$esenciales$a$considerar$serán:$
*$Asistencia$$.......................$10%$
*$Participación$Activa$.........$20%$
*$Trabajos$y$exposiciones$.$30%$
*$Proyecto$final$..................$40%$
CONTENIDOS+CURRICULARES+POR+SESIÓN+
Mes+ Sesión+ Rango+de+páginas+de+la+antología+para+lectura+

1$(viernes$17)$ pp.$91[98$y$$pp.$69[83$
Agosto$ 2$(viernes$24)$ pp.$18[24,$$pp.$84[90$$
3$(viernes$31)$ pp.$100[185$
4$(viernes$7)$ pp.$186[253$
Septiembre$
5$(viernes$14)$ pp.$255[307$
+
UNIVERSIDAD!
!
PABLO!GUARDADO!CHÁVEZ!
Registro1ante1Dirección1General1de1Profesiones1
Expediente107?00096,1Clave10701021México,1D.F.1
AVANCE!PROGRAMÁTICO1
Nombre1del1Docente:1Jesús1Abidán1Ramos1Salas1 Ciclo1Escolar:11Agosto?Diciembre120181
Nivel:1Doctorado1 Semestre.:1Tercero1 Grupo:1A1 Turno:11Vespertino1 Sistema:1Escolarizado1

Asignatura:1Uso1de1la1tecnología1educativa1en1el1nivel1básico1 Periodo:1171de1agosto1al1141de1septiembre1
y1media1superior1
Objetivo: 11 Evaluación.1 %1de1valor1
1
Asistencia:1 101
Conocer1el1uso1de1los1materiales1hipermedia1y1multimedia1interactivos1en1educación,1así1como1analizar1el1
desarrollo1y1acción1de1la1utilización1de1la1televisión,1videos,1videoconferencias1e1informática1en1el1nivel1básico1y1 Trabajos1y1exposiciones:1 301
media1superior.11 Participación:1
1 201
1
1 Proyecto1final:1 401
Horas!
Material!y!recursos!de! Bibliografía1
Unidad1 Tema1 Subtemas1 Semanas1 de!
apoyo!didáctico1 Complementaria1
sesión1
1 1.11La1televisión1como1medio1 Andrés,1M.1A.1
1 educativo1 1 (2001).1Infancia1y1
1 1.21Historia1de1la1televisión1 televisión1
1 educativa1 1 educativa1en1el1
1 contexto1
1.31Que1se1entiende1por1televisión1
11 Pizarrón1 multimedia.1
La1utilización1 educativa1en1el1nivel básico1 1
1 Cañón1 Comunicar,1(17),1
educativa1de1la1 1.41Características1distintivas1de1la1
1 Asesoría1 1?21 91 116–121.1
televisión1y1el1video1 televisión1educativa
1 Marcadores1 1
en1el1nivel1básico1 1.4.11¿Cómo1utilizar1la1
1 1 Sacristán1Romero,1
1 televisión1educativa?11 F.1(2006).1
1 1.51El1video1como1medio1educativo1 Experiencias1y1
1 1.5.11Formas1de1utilizar1el1 proyectos1de1
1 video1en1la1enseñanza1 1 televisión1
1 1 educativa1en1
UNIVERSIDAD!
!
1 México.1En1Hacia+
1 un+modelo+
1 pedagógico+del+
1 uso+de+la+televisión+
1 educativa1(pp.18–
15).1México:1El1
Cid.1
1
Ávila,1P.1(2010).1
México.1En1J.1M.1
Pérez1Tornero1&1L.1
Vilches1(Eds.),1
Libro+blanco+sobre+
la+televisión+
educativa+y+
cultural+en+
Iberoamérica1(pp.1
161–204).1
Barcelona,1
España:1Gedisa.1
1
Castaño1Garrido,1
C.,1&1Llorente1
Cejudo,1M.1del1C.1
(2007).1La1
Televisión1
Educativa.1En1
Nuevas+
tecnologías+
aplicadas+a+la+
educación1(pp.1
113–127).1Madrid,1
España:1McGraw1
Hill.1
1
1
UNIVERSIDAD!
!
1 Alonso1García,1C.1
M.,1&1Gallego1Gil,1
D.1J.1(2007).1La1
videoconferencia1y1
su1utilización1en1la1
enseñanza.1En1
Nuevas+
tecnologías+
aplicadas+a+la+
1 educación1(pp.1
2.111Video1conferencia1y1tipos.11 169–187).1Madrid:1
La1video1 2.21Ventajas1e1inconvenientes1de1 McGraw1Hill.1
conferencia1como1 las1videoconferencias1 1
instrumento1 2.31Aspectos1a1considerar1en1las1 Cabero1Almenara,1
21
educativo1en1el1 31 4:30’1 J.,1&1Barroso1
1 videoconferencias1
nivel1medio1 Osuna,1J.1(s/f).1
2.3.11Metodología1didáctica11
superior1 Diseño1de1
2.3.21Papel1del1estudiante11
1 acciones1
2.3.31Duración1 1 formativas1
1 apoyadas1en1
videoconferencias.1
En1Diseño+y+
producción+de+tic+
para+la+formación1
(pp.1167–180).1
Barcelona,1
España:1UOC.1
1
1
3.11Utilización1de1la1informática1en1 1 Martínez1Sánchez,1
Utilización1 la1educación1básica1y1media1 F.1(2007).1La1
educativa1de1la1 superior.11 integración1escolar1
informática1en1el1 3.211Integración1curricular1de1este1 de1las1nuevas1
31 nivel1educativo1 41 4:30’1
medio.1 1 tecnologías.1En1
básico1y1medio1
3.311Formación1y1actualización1 Nuevas+
superior1
docente1 1 tecnologías+
1
3.411El1lenguaje1en1este1medio11 aplicadas+a+la+
UNIVERSIDAD!
!
3.4.11Harware1 educación1(pp.121–
3.4.21Software1 40).1Madrid,1
3.4.31Orware1 1 España:1McGraw1
Hill.1
3.511Juegos1didácticos1 1
1
3.611Video1juegos1 1 Gil1Juárez,1A.,1&1
1 Vida1Mombiela,1T.1
(2007).1¿Cómo1
sacar1partido1a1los1
videojuegos?1En1
Los+videojuegos1
(pp.179–100).1
Barcelona,1
España:1UOC.1
1
Raventós,1C.1L.1
(2016).1El1
videojuego1como1
herramienta1
educativa.1
Posibilidades1y1
problemáticas1
acerca1de1los1
serious1games.1
Apertura:+Revista+
de+Innovación+
Educativa,18(1).1
1
Etxeberría,1F.,1&1
Sebastián,1S.1
(1998).1
Videojuegos1y1
educación.1
Comunicar,1177–
180.1
Materiales1 4.11¿Hipermedia1y1Multimedia? 1 Romero1Tena,1R.,1
41 51 4:30’1
hipermedias1y1 4.21Características1de1los1 &1Barroso1Osuna,1
UNIVERSIDAD!
!
multimedias1 Multimedia1interactivos J.1(s/f).1Los1
aplicados1en1la1 4.31Funciones1y1ventajas1de1la1 multimedias1e1
enseñanza.1 Multimedia1en1educación11 hipermedia.1Uso,1
1 4.41Uso1de1los1materiales1 diseño1y1
Multimedia1interactivos1en1 producción1en1los1
educación.11 procesos1de1
1 formación.1En1
Diseño+y+
producción+de+tic+
para+la+formación1
(pp.195–118).1
Barcelona,1
España:1UOC.1
1
Barroso1Osuna,1J.,1
&1Romero1Tena,1
R.1(2007).1La1
informática,1los1
multimedia1y1los1
hipertextos1en1la1
enseñanza.1En1
Nuevas+
tecnologías+
aplicadas+a+la+
educación1(pp.1
151–168).1Madrid,1
España:1McGraw1
Hill.1
1
González1Jara,1D.1
(2012).1Proyecto1
colaborativo1
multimedia1para1la1
enseñanza1del1
sistema1nervioso1y1
el1dolor1a1alumnos1
o
de13 1Educación1
UNIVERSIDAD!
!
Secundaria1
Obligatoria.1En1
Metodologías+de+
aprendizaje+
colaborativo+a+
través+de+las+
tecnologías1(pp.1
296–306).1
Salamanca,1
España:1
Universidad1de1
Salamanca.1
1
Evaluación.1 %1de1valor1
Asistencia:1 101
Trabajos1y1exposiciones:1 301
Participación1Activa1 201
Trabajo1final1 401
UNIVERSIDAD!
!
!
PLAN!SEMANAL!DE!CLASES/SESIONES*
*Fecha:*Del*17*de*Agosto*al*14*de*
Nombre*del*Docente:*Jesús*Abidán*Ramos*Salas*
septiembre*de**2018*
*
Doctorado*en*Tecnología*Educativa** Grado:*Tercer*Semestre* Grupo:** Sesión/Clases:*****5*
*
**Asignatura:*Uso*de*la*tecnología*
educativa*en*el*nivel*básico*y*media* Turno:*Vespertino* Sistema:**Escolarizado*
superior*
Tema!(s)!a!
APRENDIZAJES! FASES!DEL!PROCESO!!PEDAGÓGICO!
Desarrollar!en!el!
periodo!semanal!
ESPERADOS!
o!sesión.! INICIO! DESARROLLO! CIERRE! EVALUACIÓN! TIEMPO!
* Comprender*la*evolución*de*la* Actividades!del! * ! ! !
La*utilización* televisión*educativa*en*el*país.** docente! Actividades!del!docente! ! ! !
educativa*de*la* * Presentación*con*los* Realiza*el*encuadre*del* Actividades!de!los! ** 9:00!!
televisión*y*el*video* Conocer*las*experiencias*de* participantes*y* tema*a*través*de*la* estudiantes:! * 2!sesiones!los!
en*el*nivel*básico* uso*de*la*televisión*y*el*video* socialización*del* exposición*e*induce*al* Evalúan*y* Los*estudiantes* viernes!de!16!a!
* en*el*nivel*básico*y*medio* programa*de*la* campo*de*la*investigación* reflexionan*la* elaboran*reportes* 21!horas!
* superior.* asignatura.** aplicada*en*el*uso*de*la* pertinencia*del* de*lectura*y*
* * Se*presenta*la*antología* tecnología*educativa.* sistema*audiovisual* presentan*un*
* Comprender*las*estrategias* y*se*explican*las* Presenta*algunas* en*México*y*su* mapa*mental*
* educativas*basadas*en*la* dinámicas*de*trabajo.** generalidades*del*sistema* relación*con*la* (rúbrica)*que*les*
* televisión*y*el*video.* Presentación*de*la* educativo*mexicano*y*sus* televisión*educativa.* permite*articular*
* * lectura*de*Experiencias*y* principales*enfoques*en*el* * un*discurso*en*una*
* * proyectos*de*televisión* uso*de*la*tecnología.* Los*estudiantes* exposición*
* educativa*en*México,* Se*presentan*las* recuperan*de*las* (rúbrica).*
* * problemáticas*comunes*en* lecturas*la*evolución* *
* En*cada*clase*de*la* el*diseño*de*proyectos* del*sistema* Diseñar*
* semana*se*dará*inicio* televisivos*y*de*video*para* audiovisual* estrategias*
con*una* la*educación.* educativo*y*cultural* didácticas*de*uso*
retroalimentación*del* * en*México,*y* de*la*televisión*
tema.* Se*dan*los*fundamentos*de* reflexionan*sobre*el* educativa*y*del*
! la*producción*de*video* uso*de*la*televisión* video*educativo*
Actividades!del! educativo,*su*diseño*y*la* en*la*educación.* para*el*nivel*
UNIVERSIDAD!
!
!
alumno:* orientación*de*los* * básico.*
El*estudiante*comparte* proyectos.*Se*establecen* Los*estudiantes*
los*avances*de*su*tema* las*diferencias*con*otros* elaboran*análisis*de*
de*investigación*o*de* tipos*de*producción.* videos*educativos*
interés.** * para*valorar*su*
* Actividades!del! pertinencia*y*
estudiante:* estrategias*
Lectura*comentada*y* didácticas.*
debate*en*torno*a*los* *
alcances*y*limitaciones*de* Los*estudiantes*
la*televisión*educativa* discuten*ideas*
(Sacristán,*2006)* relacionadas*con*la*
* producción*de*video*
Se*organizarán*por* educativo*y*sus*
equipos*y*abordarán*a* posibilidades*
través*de*una*línea*de* prácticas.*
tiempo,*la*historia*de*la* *
televisión*educativa*y* *
cultural*en*México*(Ávila,*
2010).*
*
Se*presenta*el*concepto*de*
televisión*educativa*en*la*
Lectura*de*Castaño*
Garrido*(2007)**y*se*
discuten*las*apropiaciones*
que*se*hacen*en*los*
proyectos*educativos*de*
televisión.*
*
Los*estudiantes*exponen*el*
tema*del*video*educativo*a*
partir*de*las*lecturas*
sugeridas*(Ramos,*1996a*
Andrés,*2001)*
*
Los*estudiantes*clasifican*
los*tipos*de*videos*
educativos*y*reflexionan*
sobre*su*diseño*y*
producción.*
*
UNIVERSIDAD!
!
!
*
La*videoconferencia* Comprender*las*estrategias*del* Actividades!del! Actividad!del!docente:* Actividad!del! * 4:30’!

como*instrumento* uso*educativo*de*la* docente:! Presentación*introductoria* profesor:! Se*valorará*la* !
educativo*en*el* videoconferencia*para*el*nivel* Se*presenta*a*través*de* sobre*el*tema*de*la* Presenta*la* exposición*por* 1!sesión!en!
nivel*medio*superior* medio*superior*en*distintas* la*exposición,*la* videoconferencia*donde*se* experiencia*de*un* parejas*de* viernes!de!16!a!
* modalidades.* aplicación*educativa*de* inducen*a*los*fundamentos* caso*de*uso*de* acuerdo*a*rúbrica.* 21!hrs.!
* la*videoconferencia*en* de*uso*y*aplicación* videoconferencia* *
distintos*niveles* educativa*de*la* como*ejemplo.* Presentan*de*
educativos.*Se*recuperan* videoconferencia*en* ! forma*individual*
experiencias*y*casos* diferentes*modalidades* Actividad!del! una*propuesta*de*
prácticos*como*ejemplos* educativas*en*el*nivel* estudiante:! uso*educativo*de*
clarificadores.*Se*dejan* medio*superior.* Elabora*y*recupera*el* la*
claras*las*ideas*del*uso* Presentación*de*las* caso*práctico* videoconferencia*
educativo*de*la* alternativas* analizando*la* en*el*nivel*medio*
videoconferencia.*Se* (webconference)* tecnología*de* superior.*
presenta*la*tecnología* * acuerdo*al*modelo* *
detrás*del*sistema.* Actividad!del!estudiante:! propuesto*por* Se*indicarán*las*
* Exposición*por*parejas*de* Escamilla*de*loa* consistencias*e*
Actividades!del! la*lectura*de*Escamilla*de* Santos*(2000)* inconsistencias*de*
estudiante:* los*Santos*(2000)* acuerdo*a*las*
Participación*activa* Evalúan*la*pertinencia*de* rúbricas*
Responder*a*preguntas* las*lecturas*y*elaboran*un* estipuladas.*
planteadas* plan*de*uso*de*la* Se*evalúa*con*
** videoconferencia*en*un* comentarios*y*
caso*práctico**y*lo* reflexiones*de*
presentan*en*una* manera*grupal*al*
exposición.** final*de*la*semana*
lo*que*se*logro*
aprender*
Utilización* Conocer*la*integración*de*la* Actividades!del! Actividad!del!docente:! Actividad!del! * !
educativa*de*la* informática*en*el*currículo* docente:! Presenta*el*tema*de*la* docente! Se*evaluará*de* 4:30’!
informática*en*el* escolar*y*sus*estrategias*para* Realiza*presentación*de* integración*escolar*de*las* A*través*de*la* acuerdo*a*lo* !
nivel*educativo* el*uso*educativo.* los*temas*y*realiza*un* nuevas*tecnologías*a* exposición*se* siguiente:* 1!Sesión!en!
básico*y*medio* encuadre*de*los*alcances* través*de*la*exposición.* recuperan*los* * Viernes!de!16!a!
superior* de*la*unidad*temática.* Realiza*preguntas*para* aspectos*esenciales* 1.* Entrega*de* 21!hrs.!
* Solventa*dudas*previas*y* inducir*a*la*reflexión*a*los* del*tema*y*su* una*
exhorta*a*la*participación* estudiantes.* pertinencia*para* evaluación*de*
activa.* * abordarlo*en*forma* uso*educativo*
* Actividad!del!estudiante:* de*proyectos* de*un*
Actividades!del! Responde*activamente*a* educativos.* videojuego*
alumno:! las*preguntas*y*sitúa*el* * para*el*nivel*
UNIVERSIDAD!
!
!
Contesta*a*preguntas* tema*a*su*realidad* Actividad!del! básico*y*
reflexivas*sobre*el*uso*de* profesional*inmediata.* estudiante:! medio*
la*tecnología*y*recupera* Presenta*los*temas*sobre* Realiza*evaluaciones* superior**
verbalmente*lo*analizado* el*uso*educativo*de*los* de*distintos* 2.* Exposición*
hasta*el*momento.** videojuegos*y*lo*presenta* videojuegos*y*su* por*parejas*
en*exposición*por*parejas.* pertinencia*educativa* sobre*los*
* en*el*nivel*y* temas.*Uso*de*
* modalidad*propuesto* rúbrica*
por*el*mismo* propuesta.**
estudiante*
!
Materiales* Comprender*el*uso*de* Actividad!del!docente:! Actividad!del!docente:* Actividad!del! Se!evaluará!de! 4:30’!
hipermedias*y* metodologías*específicas*para* Encuadre*del*tema*con* Introduce*a*la*temática*de* docente:! acuerdo!a!lo! 1!sesión!en!
multimedia* el*diseño*de*estrategias* exposición.*Se*presentan* forma*general*y*recupera* El*docente*realiza* siguiente:! Viernes!de!16!a!
aplicados*en*la* didácticas*con*materiales* los*indicadores*y* lo*visto*hasta*el*momento.* una*presentación*de* ! 21!hrs.!
hipermedias*y*multimedia*en*la* justificaciones*para*el* * cierre*y*recuperación* 1.* Entrega*de*un*
enseñanza.* enseñanza.** uso*de*los*multimedia*en* Actividad!del!estudiante:* de*la*experiencia*de* cuadro*
* la*enseñanza*desde* Realiza*un*análisis*de*los* uso*de*los* sinóptico*de*
enfoques*de*aprendizaje* temas*(Barroso*Osuna*y* hipermedia*y* todos*los*
y*enseñanza*diversos.* Romero*Tena,*2007a* multimedia* temas*vistos*
* González*Jara,*2012*y* * durante*el*
Realiza*preguntas* Romero*Tena*y*Barroso* Actividad!del! curso.**
reflexivas*sobre*el*tema*y* Osuna,*2007a)**y*en* estudiante:* 2.* Diseña*una*
pide*elaboren* equipo,*recupera*las*ideas* Elabora*una* estrategia*
discursivamente*la* esenciales*de*las*lecturas.* propuesta*didáctica* didáctica*de*
importancia*de*la* donde*recupera*el* acuerdo*a*un*
didáctica*y*el*uso*de*los* uso*de*los*materiales* caso*particular*
multimedia*e*hipermedia.* multimedia*e* derivado*de*
* hipermedia*en*casos* su*experiencia*
Actividades!del! particulares* profesional*o*
estudiante:! relacionado*
Responde*a* con*su*
cuestionamientos,* proyecto*de*
participa*activamente.! investigación.*
BIBLIOGRAFÍA*
*
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Ávila,&P.&(2010).&México.&En&J.&M.&Pérez&Tornero&&&L.&Vilches&(Eds.),&Libro&blanco&
sobre&la&televisión&educativa&y&cultural&en&Iberoamérica&(pp.&161–204).&
Barcelona,&España:&Gedisa.&
Barroso&Osuna,&J.,&&&Romero&Tena,&R.&(2007).&La&informática,&los&multimedia&y&los&
hipertextos&en&la&enseñanza.&En&Nuevas&tecnologías&aplicadas&a&la&educación&
(pp.&151–168).&Madrid,&España:&McGraw&Hill.&
Cabero&Almenara,&J.,&&&Barroso&Osuna,&J.&(2007).&Diseño&de&acciones&formativas&
apoyadas&en&videoconferencias.&En&Diseño&y&producción&de&tic&para&la&
formación&(pp.&167–180).&Barcelona,&España:&UOC.&
Castaño&Garrido,&C.,&&&Llorente&Cejudo,&M.&del&C.&(2007).&La&Televisión&Educativa.&
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González&Jara,&D.&(2012).&Proyecto&colaborativo&multimedia&para&la&enseñanza&del&
sistema&nervioso&y&el&dolor&a&alumnos&de&3o&Educación&Secundaria&
Obligatoria.&En&Metodologías&de&aprendizaje&colaborativo&a&través&de&las&
tecnologías&(pp.&296–306).&Salamanca,&España:&Universidad&de&Salamanca.&
Martínez&Sánchez,&F.&(2007).&La&integración&escolar&de&las&nuevas&tecnologías.&En&
Nuevas&tecnologías&aplicadas&a&la&educación&(pp.&21–40).&Madrid,&España:&
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17
Comunicar
ISSN: 1134-3478
info@grupocomunicar.com
Grupo Comunicar
España
Albero Andrés, Magdalena

Infancia y televisión educativa en el contexto multimedia
Comunicar, núm. 17, octubre, 2001, pp. 116-121
Grupo Comunicar
Huelva, España
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15801717
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Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto 18
● Magdalena Albero Andrés
Barcelona
Infancia y televisión educativa

en el contexto multimedia
La autora propone que aprovechemos el fuerte potencial motivador que para la infan -
cia tiene la televisión usándolo a nuestro favor. Pero a esta propuesta, que ya es real
en muchos lugares, se le añade en este artículo la posibilidad de que esta herramienta
se complete con un contexto multimedia que la dote de interactividad.
The author proposes to make a profit from the stimulating power of television for chil -
dren so that we can make a favourable use of it to create an educational television.
This is a reality in many places already but this paper adds the benefits of a multime -
dia background in order to give it interaction.
DESCRIPTORES /K EY WORDS
• Educación, televisión educativa, medios de comunicación, interactividad, contexto
multimedia
Infancia, televisión y educación
• Education, educative television, media, interaction, multimedia background
componen, desde hace ya bas-
tantes años, una trilogía signifi-
cativa que centra en muchas
ocasiones las preocupaciones, proyectos e iniciativas
de padres, educadores y –aunque en menor medida–
programadores de televisión. El resultado de ese inte -
rés constante por el tema de la relación entre los niños
y la televisión ha llevado a diseñar programas educati-
vos que, en su mayoría, no han conseguido permane-
cer demasiado tiempo en la programación ni tampoco
despertar excesivo interés en las audiencias infantiles.
La programación educativa de las televisiones parece
▲ Magdalena Albero Andrés
es profesora de la Facultad de Ciencias de la
responder más a una presión de la sociedad preocu -
Comunicación de la Universidad Autónoma de pada por contrarrestar los efectos negativos de la tele-
Barcelona (Magdalena.Albero@uab.es). visión comercial, que a una reflexión global que inten -
Comunicar, 17, 2001, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 116-121
19
117
te dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué ha de cer de que forma incide el desarrollo cognitivo del
ser la televisión educativa?, ¿qué ha de comunicar?, niño y el contexto en que vive a la hora de entender
¿cómo ha de hacerlo? aspectos como la violencia y el fracaso escolar en la
En los años transcurridos desde las primeras expe - infancia.
riencias con televisión educativa hasta la actualidad, la Los nuevos estudios intentan no conformarse con
investigación sobre medios de comunicación e infan- obtener información sobre los productos audiovisua -
cia parece haber llegado finalmente a señalar aspectos les que consumen los niños sino que buscan también
importantes de la relación infancia-televisión que de - conocer algo sobre las personas que los consumen, en
bemos tener en cuenta a la hora de plantearnos el este caso los niños. Si antes nos era suficiente con
porqué, el cómo y el cuándo de la televisión educati - cuantificar cuántos asesinatos habrá visto un niño al
va. En primer lugar, sabemos hoy que la televisión educa, finalizar la enseñanza primaria, y cuántas horas pasa
pero siempre acompañada de otros agentes socializado- viendo la televisión a lo largo del día, ahora intenta -
res (Albero, 1992; 1996; Dorr, 1980; Hansen, 1993; mos ir más allá y hacernos preguntas del tipo: ¿cómo
Gauntlett, 1996; Lull, 1990; Morley, 1986; Silverstone, ven los niños estos contenidos?, ¿cómo la forma de
1994). Sabemos también que el niño interpreta y es entender los contenidos televisivos cambia de acuerdo
capaz de dar sentido a la realidad (Albero, 1996; Hod - a la edad, la personalidad y el contexto?, ¿están los ni -
ge y Tripp, 1986; Buckingham, 1996; Gauntlett, 1995; ños interesados en todo lo que ven por televisión?,
Orozco 1993). Y, finalmente, somos conscientes de que ¿qué es lo que recuerdan de lo que han visto y por
debemos trabajar para mejorar los productos educati - qué? Afortunadamente se empieza a abandonar la
vos televisivos, pero teniendo en cuenta tanto las tra - excesiva simplificación de la realidad y se busca reali -
diciones culturales universales de que partimos como zar un análisis más complejo de la relación infancia y
el entorno multimedia en que vivimos. televisión, en la que esta última deja de considerarse
un elemento estrella para entenderse como una parte
1. La televisión educa pero no anula la competen - más del proceso socio-cognitivo global.
cia de otros agentes socializadores La audiencia televisiva infantil está compuesta de
Durante varias décadas, los estudios sobre los ni - personas en pleno período de formación. Sin embar -
ños y la televisión tendieron a considerar que los co n- go, estos niños no viven aislados del mundo y senta -
tenidos de la televisión tienen
un efecto negativo sobre los
niños. Este tipo de análisis fue
consecuencia de unas motiva - Si tratamos a los niños como espectadores inteligentes,
ciones teóricas concretas, entre
las que destacaba la teoría con- es fundamental también que respetemos su derecho a una pro-
ductista y su defensa de la rela - gramación televisiva que estimule su curiosidad por el apren -
ción estímulo-respuesta y del
método de investigación cuanti-
dizaje, que desarrolle su capacidad estética y que les permita
tativo. Por tanto, es relativa - aprender a exigir en el futuro unos productos audiovisuales de
mente nuevo el enfoque de es- calidad.
tudios sobre los niños y la tele -
visión que intenta superar la
centralidad otorgada a los me -
dios de comunicación para aden-
trarse en la importancia de otros contextos que están dos frente a la televisión. Son hijos de una familia, van
presentes en la vida cotidiana de los niños. Si durante al colegio, juegan con otros niños, viven en un barrio,
mucho tiempo la constante publicación de datos es- en una ciudad, en un país, y comparten costumbres,
tadísticos parecía proporcionar una base empírica pa - estéticas y valores culturales propios de su entorno
ra relacionar el alto consumo de televisión con actitu - cultural más amplio (mediterráneo, anglosajón, etc.).
des violentas, confusión entre realidad y ficción, pasi - Los niños están aprendiendo de todos los elementos
vidad, falta de imaginación y de interacción social, ba - que conforman su entorno. El aprendizaje se da, por
jo rendimiento escolar, y consumismo, las tendencias tanto, de forma global, desordenada, multidireccional,
actuales de la investigación cualitativa empiezan a cues- interrelacionado y vehiculado de distintas formas. Así,
tionarse la importancia de estos datos y buscan cono - los mensajes que aparecen en televisión tienen el
20
118
atractivo de la imagen en movimiento, pero lo que se Sin embargo, y salvo algunas excelentes excepciones,
aprende en familia tiene la fuerza del componente la televisión educativa aparece como paralela a la tele -
afectivo, fundamental en todo proceso de desarrollo visión comercial, y pocos son los programas educati -
humano. También, el niño comparte elementos cultu - vos que logran sobrevivir en la parrilla de televisión
rales propios de su grupo de edad o una idea de quién infantil. ¿Qué está ocurriendo?, ¿por qué la televisión
es, que varía si se trata de niños o niñas, o según el educativa no consigue desplazar a otros programas de
contexto socio-económico en el que está creciendo. éxito que no buscan unos efectos formativos y que
Familia, grupo de edad, televisión, sexo al que se únicamente se centran en un entretenimiento antiesté -
pertenece, lugar de residencia o status aportan una tico, vacío?
significación de la realidad que el niño recibe de for - Todos sabemos que las televisiones buscan, ante
ma global e interpreta según su nivel de desarrollo todo, el rendimiento económico y por este motivo apues-
cognitivo. La televisión es parte de la vida cotidiana tan por programas que atraigan audiencias. Se trata de
del niño y por tanto de su proceso educativo, pero la vender audiencias a los anunciantes. Basándose en
forma en que la utiliza no está necesariamente mode - esta premisa, ¿qué buscan las televisiones? Simple -
lada por los contenidos televisivos sino por el uso y lamente que el programa guste, que enganche, que cree
comprensión individual de esos contenidos. Esto no dependencia para poder seguir ofreciéndolo. ¿Qué le
quiere decir en modo alguno que la televisión actual falta entonces a la televisión educativa in fantil para
sea inocua y que no deba hacerse nada para mejorar - tener ese gancho? Básicamente una mejor utilización
la. Al contrario, si tratamos a los niños como especta -del medio televisivo y un mayor conocimiento de los
dores inteligentes, es fundamental también que respe - deseos, intereses, capacidades, influencias y necesida -
temos su derecho a una programación televisiva que des de esa audiencia a la que llamamos niños.
estimule su curiosidad por el aprendizaje, que desa - La televisión es, ante todo, entretenimiento, color,
rrolle su capacidad estética y que les permita aprender narrativa, contenidos multitemáticos, abiertos, desor-
a exigir en el futuro unos productos audiovisuales de denados y, muy importante, un instrumento que se
calidad. relaciona con el descanso, el tiempo de ocio. Por su
parte, el lenguaje audiovisual
apela a la emoción, no a la ra -
zón, y el texto audiovisual re -
Un buen programa educativo no debería pretender la ad - quiere ser «leído» de un tirón,
quisición de unos conocimientos concretos sino más bien des - no puede ser pensado para pa -
rar y volver atrás, aunque la tec -
pertar el interés por estos contenidos, estimular la curiosidad nología lo permita. La apuesta
y la búsqueda. La satisfacción de esta curiosidad y búsqueda por una televisión edu cativa ha
de tener en cuenta todas estas
de información puede hacerse en casa, en los ratos de ocio y características. Así, la solución
utilizando el ordenador. no pasa por hacer una televi -
sión alternativa a la comercial
sino por hacer televisión, si-
guiendo las formas a la que el
espectador está acostumbrado pero cuidando la cali -
2. Hacer televisión educativa a partir de las tradi - dad de los contenidos, innovando el fondo pero no la
ciones culturales universales forma. El discurso contrario a la televisión mantenido
La televisión, como elemento socializador que es, por tantos intelectuales durante tantos años nos ha lle -
debe ser tenida en cuenta. El medio televisivo es una vado a la situación actual. La falta de una atención
tecnología nueva, pero que se enmarca dentro de unas constructiva hacia la televisión ha impedido el desa -
formas culturales que han existido siempre. La televi - rrollo de una investigación sistemática y continuada
sión educativa no siempre ha respetado esas formas. orientada a desarrollar el posible potencial del medio
A lo largo de su historia, la televisión educativa desti - televisivo. Así es que, nos guste o no, tenemos hoy un
nada a los niños ha intentado colaborar con la escue - modelo de televisión que es única y exclusivamente
la en la presentación y ampliación de contenidos, pre - entretenimiento burdo, sin variedad en cuanto a plan -
parar a los niños para un mejor rendimiento escolar, teamientos, ni respeto por la inteligencia del especta -
educar en valores, y enseñar a valorar el texto escrito. dor, ni mucho menos deseo de estimularla. Tenemos
21
119
por tanto la televisión que tenemos (¿o la que nos elementos fundamentales de toda narrativa: la lucha
merecemos?), por lo que creo que deberíamos cerrar entre el bien y el mal, los héroes, los obstáculos, los
definitivamente el capítulo de las lamentaciones y em - momentos de clímax, la resolución de los conflictos.
pezar a trabajar para mejorarla. Personajes con poderes extraordinarios para hacer el
El cambio no debe consistir en la substitución del bien o el mal (ángeles o demonios, hadas o brujas)
modelo antiguo por uno nuevo sino en una evolución han sido elementos fundamentales de las narrativas
progresiva del modelo actual hacia algo mejor, utili - pre-televisivas. La televisión no ha hecho más que
zando aquellos elementos de éxito en los que se sus - adaptarlas a un nuevo medio.
tenta el primer modelo. Así, en el caso de la televisión El uso de la narración en la televisión educativa
educativa infantil, debemos empezar por observar podría hacerse contando una historia o utilizando al -
cuáles son los ingredientes fundamentales de progra - guno de los elementos que están presentes en las his-
mas que atraen a los niños en contextos culturales di - torias. Entre estos elementos encontramos la superación
ferentes, aunque se trate de programas que no nos de obstáculos, el suspense y la sorpresa. El componente
gusten. Por ejemplo, ¿qué tienen en común Bola de de la superación de obstáculos lo vemos en concursos
Dragón con Power Rangers y Pokémon ? Sin lugar a tipo 50x15, en programas basura como Gran Hermano,
dudas, el componente fantasía está presente en las o en Bola de Dragón y Pokémon, pero también lo vemos
tres series mencionadas. Los mundos en que viven y en los muñecos de Barrio Sésamo , en la forma de llegar
las transformaciones que hacen los personajes no tie - a saber el por qué ocurren las cosas en el Mon dén
nen nada que ver con la realidad. Sin embargo, la fan - Beakman, en las novelas de Charles Dickens o en los
tasía ha estado siempre presente en los juegos de los cuentos de Roal Dahl. Sin un héroe que deba superar
niños, en sus conversaciones, en los cuentos que les obstáculos no hay narrativa y el interés por seguir la
hemos leído. Los poderes mágicos de los personajes historia desaparece.
de Bola de Dragón, no están tan lejos de los poderes Se dice que aprender es una aventura. La aven -
de las hadas madrinas o de las brujas malas, narracio - tura es precisamente otro de los elementos funda -
nes orales primero, escritas después, con las que va - mentales de la narrativa que está presente en todo
rias generaciones de niños han crecido. programa televisivo de éxito. Aventura es por ejemplo
El elemento fantástico atrae al niño, es una parte ver cuánto dinero se puede ganar en el concurso
importante de la cultura infantil y debe de estar pre - 50x15, encerrarse en una casa o un autobús y dejar
sente en cualquier programa educativo. La fantasía no que las cámaras graben tu vida cotidiana, luchar con -
consiste en crear un muñeco animado más o menos tra los enemigos de una galaxia para recuperar algo
gracioso que introduzca unos contenidos educativos, que te pertenece, o escapar de la bruja o del lobo. Pe -
sino en crear personajes fantásticos, cuya personali - ro también es una aventura conocer cómo funciona el
dad y acciones sean el elemento conductor del pro - aparato digestivo, cómo se inventó la luz o de qué ma -
grama. Personajes fantásticos se encuentran en pro - nera viven los niños en otros países. Se trata de hacer
gramas educativos bien hechos, que son ya clásicos en participar al espectador en la aventura, no de explicár -
su género, como por ejemplo los muñecos de algunas sela.
versiones de Barrio Sésamo o el profesor y el hombre ¿Cómo se hace participar al espectador de televi -
vestido de rata de El Món dén Beakman. En ambos sión, lector de una novela u oyente de un cuento en
casos, los elementos fantásticos son los pilares a partir la aventura? A través del suspense. Los cuentos, las
de los cuales se organiza el contenido. La fantasía pue- leyendas, las novelas, el cine y la televisión han utili -
de ser el hilo conductor de una historia anodina como zado y utilizan el suspense como forma de involucrar
en el caso de Power Rangers o la forma más adecua - al receptor. Los malos programas que hoy vemos en
da para introducir las letras y números o los valores de televisión –infantiles o no– dominan la técnica del sus -
convivencia, o los principios básicos de la física como pense. La buena literatura y los buenos programas de
en el caso de Barrio Sésamo o El Món dén Beakman . televisión, también. El suspense mantiene el interés,
Paralelamente al uso de la fantasía nos encontra - implica al espectador en la historia y lo estimula para
mos también con la utilización de la narrativa. La tele - seguir hasta el final: ¿conseguirá el concursante ganar
visión es narrativa. La narrativa es, además, algo pre - más millones?, ¿quién será el siguiente en abandonar
sente en todas las culturas. La televisión narra histo - el bus?, ¿conseguirán los Power Rangers recuperar el
rias, pero no ha inventado la narración. Simplemente bolso que han robado a una de sus protagonistas?
sabe que a los humanos nos gusta que nos cuenten Pero del mismo modo podemos preguntarnos: ¿con -
historias. Y la televisión recoge para sus historias los seguirá un personaje de Barrio Sésamo aprender a
22
120
expresar sus sentimientos?, ¿podrá el profesor Beak - otras tecnologías de la comunicación y que el uso de
man demostrar si el agua salada conduce la electrici- todas estas tecnologías ocurre mayoritariamente en el
dad?, ¿conseguirá el niño magrebí que lo acepten en hogar. De aquí se desprende que un buen programa
su nueva escuela española? educativo no debería pretender la adquisición de unos
Además de los elementos de la narrativa que he- conocimientos concretos sino más bien despertar el
mos definido aquí, la televisión educativa infantil de- interés por estos contenidos, estimular la curiosidad y
bería cuidar también los puntos de identificación con la búsqueda. La satisfacción de esta curiosidad y bús -
la audiencia. La identificación con la audiencia es un queda de información puede hacerse en casa, en los
elemento fundamental que se encuentra en todos los ratos de ocio y utilizando el ordenador: los Cd-Rom,
programas de éxito. Esta identificación puede hacerse y también Internet con sus múltiples links, chats, fo -
a partir de los elementos más burdos y menos forma - rums y posibilidades de comunicarse por correo
tivos: deseo de ser rico, de ser famoso - deseos que electrónico.
sabe explotar a la perfección nuestra telebasura- u El pensar un programa de televisión para ser utili-
otros que resulten más acertados para despertar el zado en un contexto multimedia permite la presenta -
interés en el joven telespectador. Un programa infan - ción de unos contenidos abiertos que puedan ir cre -
til puede explotar la necesidad del niño de ser libre, de ciendo a partir de los intereses de los propios especta -
no tener que obedecer en el colegio, ni en casa, de ser dores, de su trabajo en la búsqueda de información,
el mejor –es el caso de Bola de Dragón, Power Ran - de su contacto con otros. La televisión educativa en -
gers, Doraemon y otras series japonesas–, o bien el tendida como un entorno multimedia permite aprove-
deseo de responder a esa capacidad que tiene el niño char también una de las características más comunes
para generar preguntas de manera continuada y que en el uso de las tecnologías de la comunicación por
los adultos muchas veces no contestan. Pues bien, parte de los niños: les gusta estar acompañados. El
¿cuáles son las preguntas de los niños?, ¿cómo cam - juego en grupo y el trabajo en equipo pueden fundir -
bian de un tema al otro?, ¿cuál es el tiempo de aten - se en una misma actividad, puede también traspasar la
ción que prestan a las respuestas? barrera de lo local y llegar a entornos multinacionales
La respuesta a las anteriores preguntas podría unidos por un mismo tema. Así, por ejemplo, tras el
guiarnos hacia la preparación de un buen programa visionado de un documental sobre la ballena orca en
educativo. De hecho, programas como El Món dén televisión, fácilmente se puede conectar con el zoo de
Beakman trabajan a partir de preguntas que pueden San Diego, participar en un fórum, bajar un juego so -
hacerse los niños en su vida cotidiana y en las res - bre animales marinos o apuntarse a un concurso men -
puestas llegan a conectar con contenidos escolares. sual sobre la vida en el mar que se celebra en televi-
Por su parte, Barrio Sésamo presenta situaciones en sión. O, ¿por qué no recuperar los viejos documenta -
las que los niños pueden sentirse identificados: en la les de Cousteau? En este proceso no sólo se habrá
escuela, en casa, con los amigos, con los adultos, en aprendido algo sobre la ballena orca sino que se habrá
lo que imaginan, a lo que juegan, en las nuevas expe - hecho un esfuerzo para entender y expresarse en in -
riencias. En estos procesos de identificación con la glés al visitar una web y un fórum en este idioma, y
audiencia y su contexto juega un papel importante el también por compartir ideas en grupo y saber orde-
humor. Buscar situaciones cómicas pero respetuosas, narlas por escrito, y lo que es más importante, a partir
provocar malentendidos que permitan la sonrisa pero de un tema se pueden haber abierto diferentes lineas
no la ofensa. El humor está presente en los buenos de aprendizaje: desde los movimientos migratorios de
programas de televisión educativa infantil. Volviendo a las ballenas orca hasta cómo funciona un acuario,
nuestros programas de referencia, tanto Barrio Sésa- quién lo mantiene, en qué se está investigando, cómo
mo como El mon dén Beakman utilizan con éxito el mantener el equilibrio ecológico en el mar, o cómo se
humor como hilo conductor. fabricó la ballena artificial de la película Willy.
El ejemplo expuesto aquí es tecnológicamente po -
3. La adaptación al entorno multimediático sible. De hecho la conexión entre televisión y Cd-Rom
La preparación de un buen programa de televi- educativo ya la trabajó en su momento el programa
sión educativa infantil requiere conocer el contexto en educativo ¿Dónde está Carmen San Diego? Sin em -
que va a ser utilizado este programa y adaptarse a sus bargo, es necesario un trabajo sistemático en esta lí-
características. Así, se ha de tener en cuenta que la nea. Para que esto sea posible hay que conocer más a
televisión se utiliza básicamente en el tiempo de ocio, fondo a esos niños a los que queremos llegar, aban -
que ese tiempo de ocio se comparte cada vez más con donar la centralidad que hasta ahora hemos dado a la
23
121
televisión y reconocer qué elementos de la cultura vision influences and effects. Londres, John Libbey and Company.
GAUNTLETT, D. (1996): Video critical. Children, the enviroment
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24
México
Patricia Ávila
(Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa:
Coordinación General de Investigación
y Desarrollo Educativo)
La presencia de la televisión educativa en México tiene dos etapas bien dife-

renciadas que le dieron el impulso necesario para que se desarrollara de ma-
nera significativa hasta nuestros días: una de carácter experimental enfocada
a conocer sus posibilidades y la segunda netamente institucional, en donde el
Estado pone en práctica el potencial educativo de este medio a través de la
creación de diversas instancias dedicadas a la producción audiovisual.
En este documento se puede observar el desarrollo histórico y social de la
Televisión Educativa y Cultural mexicana, que a partir de la política de Esta-
do y sus leyes en materia de televisión ha permitido fomentar y difundir a la
población una diversidad de contenidos regionales y nacionales.
Así también se podrá consultar las características de las treinta y cinco
televisiones educativas y culturales existentes en el país y que se encuentran
congregadas en una red de televisiones que tiene como objetivo el trabajo
colaborativo para el intercambio de contenidos educativos y la difusión de
programas culturales.
En suma, el documento trata de ofrecer un acercamiento sobre la situa-
ción actual de la Televisión Educativa y Cultural en México.
/ LD C M L M LP ?
1. Sistema audiovisual
3 ?DM
La televisión educativa en México cuenta con una amplia trayectoria a través de

2?D ILD
diversas experiencias realizadas desde 1900 con la instalación de una sala cine-
matográfica en la Escuela Nacional Preparatoria con fines didácticos y la con-
formación de talleres cinematográficos de la Secretaría de Educación Pública
0IJ LD C T
(SEP), con los cuales se da inicio a las primeras proyecciones de cine educativo
y se llevan a cabo los primeros experimentos de televisión en México.
Para 1948 se crea el Departamento de Enseñanza Audiovisual, que depen-
de de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Departamento de Ayudas
6D=LI = I MI=L PDMD ? DP L 4= LI GVLD ?D ? = :IL LI IMV 7 8VL ? 6IL I D C M 2?D ILD
3 ?DM 8LI9 M 2=IIE 0 L C J, =IIE L JLI M IG D= P G QD IMJ ? D DI .?I 41-
0L ? ALIG P G QD IMJ I , ,
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Libro Blanco sobre la Televisión Educativa y Cultural en Iberoamérica
162
© Editorial Gedisa
Audiovisuales; sus funciones serían la capacitación, producción de materiales
y la distribución, entre otras. La primera transmisión que se realizó en este
año fue una intervención quirúrgica en circuito cerrado de televisión, desde
el quirófano principal del Hospital Juárez, con motivo de la VIII Asamblea de
Cirujanos, probando los equipos de televisión inventados por el ingeniero
Guillermo González Camarena y en 1949 se transmite exitosamente en el
Hospital Juárez la segunda demostración de televisión educativa en circuito
cerrado, con motivo de la IX Asamblea de Cirujanos (Sánchez, 1998).
En la década de los años cincuenta ocurrieron varios sucesos importantes
que permitieron el desarrollo y aplicación de esta herramienta en otros nive-
les educativos, fue el caso de la inauguración del primer sistema de circuito
cerrado de televisión en color para apoyar el magisterio en la Escuela Nacio-
nal de Medicina de la UNAM. Así también, se realizan las primeras emisio-
nes educativas a control remoto, desde el Hospital Juárez al circuito cerrado
de la Facultad de Medicina de la UNAM.
En agosto de 1950, se crea el primer canal comercial de televisión en
México y en América Latina; el 1 de septiembre de ese mismo año, se trans-
mite el primer programa con la lectura del IV Informe de Gobierno del pre-
sidente de México, Lic. Miguel Alemán Valdez, a través de la señal de
XHDF-TV Canal 4 propiedad de la familia O’Farrill (CIRT, s.f).
Inician transmisiones un año después los canales 2, 4 y 5 en televisión
abierta, propiedad de la empresa Televisa, transmitiendo los primeros pro-
gramas educativos y culturales de la UNAM. La serie que salió al aire se lla-
mó Información profesional, que proporcionaba orientación vocacional a los es-
tudiantes que deseaban ingresar a la Universidad para realizar sus estudios a
nivel superior.
/ LD C M L M LP ?
Hasta 1959 no empieza operaciones el Canal 11 XEIPN, cuyo permiso

fue otorgado al entonces director general del Instituto Politécnico Nacional
(IPN), el ingeniero Alejo Peralta. En sus inicios, Canal 11 transmitió un tipo
de televisión de corte educativo y cultural (Sánchez, 1998).
3 ?DM
A partir de 1960, todas las emisoras de radio y televisión de México de-

2?D ILD
bían efectuar transmisiones gratuitas de carácter educativo, cultural y de

orientación social. Antes de ello los programas de televisión educativa se
transmitían por diversos canales comerciales (excepto el Canal 11). Con el
0IJ LD C T
inicio de esta década la UNAM promueve la instalación de circuitos cerrados

en diferentes escuelas y facultades.
En 1964 se crea la Dirección General de Educación Audiovisual depen-
diente de la Secretaría de Educación Pública que busca, a través del uso de los
26
México
163
© Editorial Gedisa
recursos comunicativos, opciones para acabar con el retraso educativo, sobre
todo en zonas rurales. Así, en 1965 la Dirección General de Educación Au-
diovisual empieza una campaña de alfabetización promovida por la SEP a
través de las series Un paso más y Yo puedo hacerlo, y en 1966 inicia de manera
experimental el proyecto de Enseñanza Secundaria por Televisión (Telese-
cundaria), para 1967 se produce La Tormenta, la primera telenovela con con-
tenido histórico.
En enero de 1968 se transmite por circuito abierto el primer modelo de
Telesecundaria con validez oficial con la transmisión en directo de clases a
través del Canal 5 de Telesistema Mexicano. De 1970 a 1978 se expande la
Telesecundaria hasta cubrir la totalidad del territorio nacional por el Canal 2
de cobertura nacional. Con la Reforma Educativa de 1974 implementada
en el país, se realizan cambios en el modelo educativo de Telesecundaria, en
donde la forma de producir y presentar las clases por televisión se genera por
medio de actores profesionales y desaparece la figura del telemaestro. En
1979 se actualiza el modelo de Telesecundaria con lecciones televisivas gra-
badas en color y conducidas por actores (SEP-ILCE, 2003).
Se crea Televisión Rural de México, en 1971 (posteriormente Televisión
de la República Mexicana, TRM), dependiente de la Secretaría de Goberna-
ción, cuyo fin era emitir una programación dedicada a la educación popular,
a la capacitación, a la orientación, a la información y al entretenimiento de
las poblaciones urbanas y rurales.
En 1977 da inicio la producción, transmisión y comercialización de pro-
gramas educativos sobre temas universitarios, científicos, culturales y de
orientación vocacional del convenio UNAM-Televisa. Ello provoca un ritmo
de trabajo diferente en la producción televisiva dando como resultado pro-
/ LD C M L M LP ?
gramas sin una estructura pedagógica, dispersos y sin orientación hacia una
televisión educativa institucional, debido a que únicamente se buscaba dar
una salida política a los problemas laborales.
Durante la década de los años ochenta se comienzan a producir programas
3 ?DM
de corte educativo que serán transmitidos por señal abierta y comercial, por
2?D ILD
ejemplo, Televisa a través de su Dirección Infantil produjo Burbujas y El teso-

ro del saber. Con un enfoque más curricular, se inicia la Telesecundaria Inten-
siva para Adultos, así como temas de primaria, programas de capacitación
0IJ LD C T
técnica e industrial a través de la televisión.

En 1981 la Dirección General de Materiales Didácticos y Culturales
(MADYC), cambia su denominación por Unidad de Televisión Educativa y
Cultural (UTEC). Se constituye la Dirección General de Comunicación Uni-
27
164
© Editorial Gedisa
versitaria en 1983, con la incorporación de las antiguas direcciones generales
de Información y Divulgación Universitaria y el Centro Universitario de
Producción de Recursos Audiovisuales de la UNAM. Esta reorganización
dio lugar a que la rectoría de la UNAM tuviera un proyecto más institucio-
nal de la producción televisiva. Se empiezan a transmitir programas como
Festival, Los universitarios en la cultura y Tiempo de Filmoteca. En este mismo
año se lanza el proyecto de Primaria Intensiva para Adultos por Televisión,
del Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA).
A partir de 1984 la programación televisiva registró un incremento notable
con la producción de series como: Desde la Universidad, Presencia Universita-
ria, Los Estudiantes, Premios Universidad Nacional, Lo mejor de Presencia Univer-
sitaria, Goya Universidad, Prisma Universitario, Consultorio Fiscal, Autocons-
trucción y Realidad y Perspectiva. Para finales de 1984 se firma un nuevo
convenio UNAM-Televisa (Sánchez, 1998).
En 1985 se envían al espacio los satélites mexicanos Morelos I y Morelos
II. Comenzando la televisión educativa vía satélite. La UNAM se reestructu-
ra con la elección de un nuevo rector para el período 1985-1989 y con ello se
forma la Dirección General de Televisión Universitaria (TV UNAM). Hacia
finales de 1985 se firma un convenio con el Instituto Mexicano de Televisión
(IMEVISIÓN) que establece tiempos de transmisión por la mañana y por la
tarde a través del Canal 13 para la programación universitaria, con repeticio-
nes por el Canal 7 en diferentes días y horarios. También se llevan a cabo co-
producciones con la intervención de personal de Canal 13 como comentaris-
tas, tal fue el caso de la serie Goya Universidad. En enero de 1986 inicia la
serie de televisión universitaria Escuelas y Facultades, que transmite Canal 13
de IMEVISIÓN.
/ LD C M L M LP ?
Para 1988 la UTEC (Unidad de Televisión Educativa y Cultural) cambia

a UTE (Unidad de Televisión Educativa) al asignarse la producción cultural
al Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CNCA). Durante ese mismo
año TV-UNAM inicia la emisión de algunos programas vía satélite, a través
3 ?DM
de la Red Universitaria de Televisión en todo el país. Esta red, con apoyo de

2?D ILD
la Secretaría de Educación Pública y la Asociación Nacional de Universida-

des e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), integra además la pro-
ducción de otras universidades públicas e instituciones educativas privadas.
0IJ LD C T
En 1989 debido a una serie de modificaciones en el reglamento derivado

de la Ley Federal de Radio y Televisión, por las que se crea la figura de emi-
soras de reserva federal, Canal 11 del Instituto Politécnico Nacional empieza
a adquirir ingresos fuera del presupuesto, por medio de patrocinios, lo que le
28
México
165
© Editorial Gedisa
permite mejorar su señal, adquirir diversas series de importación y producir
sus propias series y programas de diferente tipo.
En 1991 se implementa el proyecto EDUCOM de la SEP para actualizar
maestros a través de medios impresos, televisión, video y computadoras.
También en este año, se crea el Centro de Entrenamiento de Televisión Edu-
cativa (CETE) con auspicio de la Agencia de Cooperación Internacional de
Japón (JICA) firmado por los gobiernos de México y Japón.
También nace el Canal 22 en UHF en 1992, perteneciente al Consejo Na-
cional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), como un canal de oferta
cultural, que tiene una cobertura de la zona metropolitana de la ciudad de
México, actualmente cuenta con una señal internacional que se puede captar
vía satélite y por sistema de cable.
En 1994 inicia operaciones el Sistema de Red Satelital de Televisión Edu-
cativa, EDUSAT, propiedad de la Secretaría de Educación Pública, y admi-
nistrada por dos dependencias educativas: el Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa (ILCE) y la Dirección General de Televisión Edu-
cativa (DGTVE). Es formada en Pachuca, Hidalgo, la Red Nacional de Ra-
diodifusoras y Televisoras Educativas y Culturales A.C., que incorpora a to-
dos los Sistemas Estatales de Radio y Televisión.
En 1995 la Red Satelital de Televisión Educativa, EDUSAT, comienza a
tener presencia por el canal 22 de UHF en la zona metropolitana y el Valle de
México y el satélite Solidaridad I, a través del Canal 16 de la misma Red.
Durante 1995 la Unidad de Televisión Educativa inicia la transmisión de
programas educativos a través de la Red Satelital de Televisión Educativa, con
el proyecto multimedia Didacta, conformado por cápsulas de televisión, fiche-
ros, guías de lectura y un disco compacto, cuyo objetivo es apoyar el proceso
/ LD C M L M LP ?
de enseñanza-aprendizaje mediante el uso pertinente del audiovisual.

En 1996 se inicia el proyecto de Educación Media Superior a Distancia
(EMSAD) como una modalidad educativa flexible que permite iniciar, conti-
nuar o concluir los estudios de bachillerato a personas sin acceso a la forma-
3 ?DM
ción escolarizada de este nivel. Los materiales impresos y las transmisiones

2?D ILD
televisivas son fundamentales en este modelo.

Durante 1997 EDUSAT logra llegar al sur de Estados Unidos y al norte
de Sudamérica. La Red Escolar inicia su fase piloto, y en 1998 entra en fun-
0IJ LD C T
cionamiento de manera oficial, con la finalidad de llevar a las escuelas de

educación básica y normal un modelo educativo basado en el uso de la televi-
sión y la informática a través de la Red Edusat y la conexión a Internet (SEP-
ILCE, 2003).
29
166
© Editorial Gedisa
En 1999 la denominación de Unidad de Televisión Educativa (UTE)
cambia a Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE) y amplía sus
canales de transmisión.
En 2000 inicia el proyecto de Videoteca Nacional Educativa, con el obje-
tivo de desarrollar procesos de conservación, preservación y documentación
de material y contenido audiovisual, por medio del uso de una plataforma
tecnológica de gran potencia, a partir del convenio de colaboración estableci-
do entre la SEP y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educati-
va (ILCE).
En mayo de 2002 la DGTVE lanza el servicio de televisión educativa en
línea, el cual ofrece la oferta completa de la programación de los canales 12,
14 y 17 que ellos administran de la Red Edusat. Para febrero de 2003 se in-
corpora el Canal 11 de Edusat y para abril se completa la oferta de 8 canales:
11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 y 18. La programación de los 12 canales que trans-
mite la Red Edusat depende de los esfuerzos de dos instituciones: la DGTVE
y el ILCE. Actualmente estas instituciones emiten la señal de Edusat a
30.000 equipos receptores en todo México, y alcanza a un amplio público en
Canadá, Estados Unidos, Centro y Sudamérica. Además cuenta con señal
abierta por cable en diversos puntos del país.
En 2005, se funda La Red de Radiodifusoras y Televisoras Educativas y
Culturales de México, A. C., Tiene como antecedente La Red Nacional de
Radiodifusoras y Televisoras Educativas y Culturales. Cuenta con 56 afilia-
dos, de los cuales 55 son sistemas de radio y televisión públicos —guberna-
mentales, de instituciones educativas y culturales, así como de la sociedad
civil— y SATMEX, socio eventual con carácter honorario (La Red, 2009).
Su creación responde a la necesidad de propiciar la articulación y la cola-
/ LD C M L M LP ?
boración común entre todos los sistemas de radio y televisión de servicio pú-
blico del país. Por su origen, estos medios dependen tanto de gobiernos y
organismos estatales como de instituciones federales y universidades públi-
cas y privadas. La suma de las frecuencias de radio y televisión de estos siste-
3 ?DM
mas es de más de 450, a lo largo y ancho del territorio mexicano. Su penetra-

2?D ILD
ción regional es tan amplia que en conjunto cubren a una audiencia estimada
en más de 25 millones de televidentes y radioescuchas, en 30 entidades fede-
rativas, lo que la constituye como la tercera red de radiodifusión en impor-
0IJ LD C T
tancia a nivel nacional.

Las televisiones pertenecientes a la red realizan cada día una labor funda-
mental en la promoción de la educación y la cultura, procurando además en sus
transmisiones llevar a cabo una tarea informativa objetiva y de servicio social.
30
México
167
© Editorial Gedisa
Televisión privada: grandes números y modelos de gestión
Los rendimientos de una televisión privada pueden ser de índole distinta a la

estrictamente mercantil. Hay empresas de comunicación privadas que tam-
bién hacen negocio con el cabildeo, la presión e incluso la construcción de
consensos que logran entre sus audiencias. Hay empresarios para quienes
tanto o más que los rendimientos económicos, la propiedad de una televisión
les significa la posibilidad de ampliar y mantener influencia pública y políti-
ca que usufructúan con diversos fines. En todo caso el fin esencial de la tele-
visión privada, más allá de las responsabilidades que le impongan las leyes, es
la reivindicación de intereses particulares (Trejo, 2003).
La televisión privada suele distinguirse por la supeditación de la calidad en
la programación, a la cantidad en la audiencia. La televisión de gobierno, o de
Estado, sacrifica el contenido a la propaganda. Calidad televisiva y cantidad
de espectadores no están reñidas. Pero a fin de que la sociedad aprecie conteni-
dos que pueden exigirle más atención, reflexión o implicación, se requiere que
pueda elegir entre distintas opciones de televisión. También construye sus
audiencias de acuerdo a los objetivos que le impone la mercadotecnia.
La televisión privada habitualmente está a la defensiva porque quienes la
hacen saben que, en aras de la cuantía en el rating y las finanzas, a menudo
recorren el resbaladizo camino de la vulgaridad y la falsedad.
La televisión privada suele tener mala conciencia. Para mitigarla busca
legitimarse con ciertas dosis de pluralidad política, diversidad noticiosa, au-
toridad académica e incluso excepcionalidad cultural. Esos ingredientes son
aderezos en un menú televisivo dominado por la ordinariez. De cuando en
cuando, durante algunos minutos la televisión privada se abre a la discusión
/ LD C M L M LP ?
de ideas, eventualmente difunde programas de calidad e incluso invita a

quienes la critican, para lavarse el rostro salpicado de las chabacanerías que
difunde durante la mayor parte del día.
Las televisiones privadas más grandes del país son realmente pocas en el
3 ?DM
territorio mexicano, las cuales dominan la cobertura nacional y el rating en

2?D ILD
las audiencias asiduas a los contenidos televisivos. Se pueden mencionar a las

siguientes empresas privadas de televisión privada y comercial:
0IJ LD C T
Televisa
En 1950 surge la creación del primer canal en México XHTV Canal 4, cuya
concesión fue otorgada al Sr. Rómulo O’Farril; en 1951 sale al aire la señal
31
168
© Editorial Gedisa
del Canal 2, XEWTV, fundado por el pionero Don Emilio Azcárraga Vidau-
rreta; en 1952, el ingeniero Guillermo González Camarena recibe la conce-
sión del tercer canal de televisión XHGC Canal 5. Para 1955, como producto
de la unión de los canales 2, 4 y 5, se crea la empresa Telesistema Mexicano.
Hasta 1968 no surge XHTMTV Canal 8, Televisión Independiente de Méxi-
co propiedad de un grupo empresarial regiomontano.
Para 1973, se fusionan Telesistema Mexicano y Televisión Independiente
de México, dando surgimiento a Televisa (Televisión Vía Satélite), con el fin
de coordinar y operar los canales 2, 4, 5 y 8.
En 1985, Canal 8 cambió su señal convirtiéndose en XEQ Canal 9, el cual
en un inicio se había constituido como canal cultural, pero posteriormente
manejó una línea comercial.
En 1997, toma la presidencia del grupo Televisa el Sr. Emilio Azcárraga
Jean. El 3 de junio de 2001, Canal 9 se convierte en Galavisión; y el 30 de
abril del mismo año Canal 4 se convierte en 4TV.
La programación que maneja cada uno de los canales que conforma este
consorcio televisivo son:
Canal 2, el Canal de las Estrellas. Considerado como canal familiar, pro-
mueve los valores, las tradiciones y el respeto. Su programación incluye tele-
novelas, noticieros, espectáculos, deportes, unitarios, etc.
4 TV, el Canal de la Ciudad. Su programación se integra por programas de
revista, series extranjeras, unitarios y películas.
Canal 5, Televisión como tú quieres. Es un canal a la vanguardia en progra-
mación para diversos segmentos, desde el infantil hasta el adulto, con pro-
gramación nacional e internacional.
Canal 9 Galavisión. Es una canal versátil ya que transmite películas, tele-
/ LD C M L M LP ?
novelas, deportes, series, eventos especiales, unitarios, lucha libre.
TV Azteca
3 ?DM
También conocida como Televisión Azteca, es una empresa de televisión

2?D ILD
mexicana, que pertenece a Azteca International Corporation, establecida

en 1993 por Grupo Salinas como consecuencia de la privatización de la te-
levisión estatal conocida como Instituto Mexicano de la Televisión o Ime-
0IJ LD C T
visión.
Aunque Imevisión también poseía el Canal 22 del Distrito Federal, éste
no se privatizó y fue entregado al Consejo Nacional de Cultura y las Artes
(Conaculta).
32
México
169
© Editorial Gedisa
Para efectuar la «desincorporación» el gobierno tiene que regularizar
la situación legal de los canales, pues muchos de ellos, especialmente los de la
red 7, tienen el estatuto de permisionados, lo cual impide formalmente su
venta debido a que la legislación de la materia señala que solamente los cana-
les concesionados pueden cederse en operaciones de compraventa.
Se crea, entonces, una serie de empresas paraestatales —la más grande
llamada Televisión Azteca— para que se conviertan en concesionarias de los
canales que conforman las redes 13 y 7. La privatización de los canales que
hasta ese momento se consideraban del Estado se lleva a cabo después de un
largo y complicado proceso de licitación pública en donde participan cuatro
sociedades empresariales, en el cual resulta elegido para efectuar la compra el
grupo Radio Televisora del Centro, encabezado por el empresario Ricardo
Salinas Pliego. En adelante, el sistema de canales que alguna vez fue conoci-
do como Imevisión llevará el nombre de TV Azteca.
Esta empresa administra actualmente tres canales de televisión: Canal 13,
Canal 7 y Canal 40 conocido más como Proyecto Cuarenta.
TV Azteca 13 y Azteca 7 ofrecen a sus audiencias programación de pro-
ducción propia como adquirida de canales extranjeros, con el fin de ofrecer
contenidos para los diferentes segmentos de receptores, como son noticieros,
telenovelas, deportivos, series y películas extranjeras, espectáculos musicales,
de concurso y reality show, debates políticos, venta por televisión y magazines
dirigidos al público femenino.
XHTVM-TV Canal 40, bajo el emblema de Proyecto 40 ofrece a su au-
diencia una programación comprometida con el pensamiento cultural, polí-
tico y económico de vanguardia dentro del país para construir un México
democrático. Sus barras programáticas están construidas alrededor de siete
/ LD C M L M LP ?
temas: negocios y finanzas, sociedad, cultura de éxito, medio ambiente, sa-

lud, ciencia y tecnología, cultura y entretenimiento.
3 ?DM
Canal 28
2?D ILD
El 28 de mayo de 2007, el Grupo Empresarial Ángeles (GEA) perteneciente

a Olegario Vázquez Raña, renovó la oferta televisiva mexicana y decidió rei-
niciar las transmisiones de XHRAE-TV, Canal 28, con el nombre de Cade-
0IJ LD C T
natres, a través de una barra de programas y noticieros nuevos bajo un con-

cepto familiar, donde la imparcialidad informativa y los diferentes puntos de
vista son su principal atractivo frente a la competencia.
Cadenatres ha expandido su cobertura en la República Mexicana, a través
33
170
© Editorial Gedisa
de distintos sistemas de televisión por cable, y en señal abierta se emite por
Canal 28 en el área metropolitana, mientras que por restringida o de pago se
sintoniza en el 128 de Cablevisión.
Entre los programas que transmite están los deportivos; series dirigidas a
la familia con géneros como comedia, policiaca y acción, misterio, suspenso,
drama e infantil; programas de entretenimiento que abordan temas como la
salud, cocina, psicología, música, noticias del espectáculo, entre otros temas;
programas noticiosos; y caricaturas que ofrecen diversión y al mismo tiempo
son educativas ya que tienen contenidos que estimulan a los niños a incre-
mentar su imaginación y su aprendizaje.
Televisión pública: grandes números y modelos de gestión
La televisión pública debería de estar fundada en una autonomía propia

orientada tanto por el interés general como por el de la sociedad, en donde un
fin necesario tendría que ser la reivindicación de expresiones, todas ellas
constituyentes del interés público, tomado de una ciudadanía plural y hete-
rogénea (Trejo, 2003).
Por otra parte, la TV pública tiene un efecto de democratización cultural,
no sólo porque lleva contenidos no comerciales a audiencias que de otra for-
ma no tendrían acceso a ellos, sino porque su sola existencia supone que el
espectador tiene más posibilidades al elegir la televisión que quiere ver. De
esta forma, la calidad televisiva y cantidad de espectadores no están reñidas
dentro de la televisión pública. Pero a fin de que la sociedad aprecie conteni-
dos que pueden exigirle más atención, reflexión o implicación, se requiere
/ LD C M L M LP ?
que pueda contar con distintas opciones de televisión. Por tanto, diversidad,
creatividad, calidad y experimentación podrían ser divisas de la televisión
pública, o por lo menos debería de apostarse por que existan estos rasgos que
definan a lo público en cuestión de televisión.
3 ?DM
La televisión pública también debería pretender lograr y mantener au-

2?D ILD
diencias independientemente del potencial de compra o la capacidad de voto

que puedan tener sus integrantes, con la intención de crear contrapeso a los
estilos, prioridades, perversiones, distorsiones y sobre todo insuficiencias de
0IJ LD C T
la televisión privada.
Así, la reflexión y la promoción de la cultura no serían adornos circuns-
tanciales en una programación determinada por otros valores, en cambio la
TV pública tiene a la creación, al arte, al pensamiento y a la crítica entre los
34
México
171
© Editorial Gedisa
ejes de su programación: no son coartadas sino su razón de ser. Para alcanzar
la presencia social que se requiere para contar con teleaudiencia crítica.
En México existen diferentes televisiones públicas, algunas de las cuales
son de contenido comercial, cultural y/o educativo. Las más representativas
en el territorio mexicano son:
Canal de Televisión del Congreso General de los Estados Unidos

Mexicanos
El 29 de agosto de 2000 nace formalmente el Canal de Televisión del Con-
greso, sus transmisiones se realizaron de lunes a domingo por los sistemas de
televisión por cable y tiempo después a través de los sistemas de televisión
restringida vía satélite. En 2005 comienza a transmitir 24 horas diarias de
programación (Canal del Congreso, s.f).
Su programación está básicamente dedicada a transmitir los eventos y
mesas de debate que se realizan en el recinto del Congreso de la Unión por
diputados y senadores de todos los partidos políticos existentes en México.
Canal Once TV. Instituto Politécnico Nacional

Con 50 años de vida, Canal Once TV México, del Instituto Politécnico Na-
cional, es la televisión de servicio público más antigua de América Latina. A
lo largo de este tiempo, se ha destacado por trasmitir una programación rica y
variada con miras a satisfacer las necesidades de entretenimiento de los televi-
dentes con programas de calidad, así como información veraz y objetiva. Nace
con una clara misión de producir programas educativos y ofrecer contenidos
/ LD C M L M LP ?
culturales a los diversos sectores de la población mexicana (Oncetv, s.f).

Su señal cubre gran parte de los telehogares de la República Mexicana,
mediante estaciones transmisoras y retransmisoras y consigue una cobertura
nacional a través de los sistemas de cable y de satélite, con una imagen digi-
3 ?DM
talizada, a través de SKY y PCTV.

2?D ILD
Su público es singular y su común denominador es el interés por lo que

ocurre a su alrededor en el ámbito de la política, la economía, la naturaleza,
los espectáculos, el arte, la salud y la ciencia, entre otros muchos temas. Ni-
0IJ LD C T
ños, jóvenes, adultos y gente de la tercera edad encuentran siempre en esta

emisora ofertas de programación que satisfacen sus gustos y necesidades in-
formativas.
35
172
© Editorial Gedisa
Canal 22
Canal 22 Televisión Metropolitana, S.A. de C.V., es la emisora de televisión
del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes del Gobierno de México y
dependiente de la Secretaría de Educación Pública; realizó sus primeras
transmisiones en junio de 1993 como televisión pública de carácter cultural.
Ha establecido vínculos permanentes con universidades y centros educativos
del país, con el fin de apoyar el desarrollo de la educación en México median-
te las posibilidades de la televisión (Canal 22, s.f).
En su carta programática figuran todas las expresiones culturales como
son: artes plásticas, música, literatura, historia, danza, cine, animación, mi-
niseries, programas infantiles, informativos y de investigación periodística.
Su producción televisiva también ha considerado el apoyo a la producción
independiente en México.
TV UNAM
TV UNAM es el canal cultural de la Universidad Nacional Autónoma de
México. Se trata de la alternativa de televisión cultural más joven del país
que reúne en su carta programática una producción nacional atractiva de
gran calidad, que se complementa con una muestra extraordinaria de la me-
jor televisión del mundo (TV UNAM, s.f).
Gracias a su alianza realizada con la Red Edusat, TV UNAM cubre todo
el país, siendo parte de la oferta de canales básicos de los sistemas de televi-
sión por cable y del sistema de televisión SKY.
Durante 20 años, TV UNAM se ha dedicado a la producción de diversos
/ LD C M L M LP ?
programas, series, documentales, reportajes, promocionales, videoclips y vi-

deoarte que muestran la riqueza del pensamiento y arte de los universitarios
y las mejores expresiones culturales.
3 ?DM
Sistema de Radio y Televisión Mexiquense

2?D ILD
Este Sistema de Radio y Televisión Mexiquense se crea por decreto presiden-

0IJ LD C T
cial como un organismo público descentralizado en 1998 y en 1999 pasa a

ser parte de una dependencia del Gobierno del Estado de México. Los objeti-
vos de este sistema son: operar, diversificar y ampliar los canales de comuni-
cación radiofónica y televisiva para dar a conocer a la opinión pública las
36
México
173
© Editorial Gedisa
manifestaciones políticas, culturales, artísticas, educativas y deportivas que
se suscitan en todos los ámbitos, difundir las acciones emprendidas por el
Gobierno del Estado de México y ser vínculo de comunidad entre la sociedad
mexiquense (Sistema Mexiquense, s.f).
La producción de sus programas es de carácter cultural y educativo, con
contenidos que fomenten y difundan las tradiciones, y que proyecten y forta-
lezcan la identidad y arraigo de los mexiquenses.
Canal Judicial
En la conformación de la cultura de la constitucionalidad, el Poder Judicial
de la Federación (PJF) cuenta con el Canal Judicial de la Suprema Corte de
Justicia de la Federación. Este medio de comunicación es un apoyo para las
estrategias y políticas de fortalecimiento y modernización del sistema nacio-
nal de justicia y un apoyo para el proceso de transparencia y democracia
(SCJN, s.f).
Este canal de comunicación sirve fundamentalmente para difundir la par-
ticipación ciudadana en los asuntos de mayor importancia y trascendencia
para la impartición de justicia federal en el territorio mexicano.
La Red Satelital de Televisión Educativa, Edusat

A principios de los noventa la Secretaría de Educación Pública dio marcha a
un proyecto educativo destinado a crear un sistema de televisión que integra-
ra diversos programas para dar atención a los contenidos curriculares de los
tres niveles de educación básica del país. La responsabilidad para crear la Red
/ LD C M L M LP ?
Satelital de Televisión Educativa fue el Instituto Latinoamericano de la Co-

municación Educativa (ILCE) y la Dirección General de Televisión Educati-
va (DGTVE). Dicha Red inicia sus transmisiones de prueba el 5 de septiem-
bre de 1994 y fue inaugurada oficialmente por el presidente de la República
3 ?DM
en diciembre de 1995, bajo la denominación de Red Edusat. La señal de la

2?D ILD
Red cubre prácticamente todo el continente, desde Canadá hasta la Patago-

nia en Argentina. Sus transmisiones abarcan no sólo la educación básica, sino
que cubre otros niveles e instituciones educativas (ILCE, 2006).
0IJ LD C T
Por tratarse de un sistema de televisión activo, a lo largo de su historia los

canales de Edusat han sufrido modificaciones en cuanto a la diversidad de su
oferta programática y la adecuación de sus perfiles y propósitos de transmi-
sión de sus mensajes televisivos, pero siempre ha mantenido presente la mi-
37
174
© Editorial Gedisa
sión de ser una señal que se constituya en una herramienta del sistema educa-
tivo mexicano, destinada a apoyar la labor docente en todos los niveles y en
las distintas modalidades educativas.
2. Legislación y políticas audiovisuales
Dentro de un marco histórico la promulgación de la actual Ley Federal de

Radio y Televisión data del 8 de enero de 1960, estableciendo las normas
para una industria radiofónica que contaba en ese momento con 40 años de
desarrollo y consolidación, y para una televisión con un poco más de diez
años de exitosa carrera. En aquel entonces había en el país 357 estaciones de
radio y 20 canales de televisión atendiendo a una población de 16 millones
de habitantes. Hoy día se ha realizado una reforma a esta ley el 11 de abril de
2006, con el fin de otorgarle un nuevo marco normativo para un modelo de
comunicación para este milenio, en donde el país cuenta con 636 canales de
televisión y 1.432 emisoras de radio atendiendo las necesidades de informa-
ción, educación, cultura y entretenimiento de una población de más de 100
millones de habitantes (Esteinou, 2005).
Leyes políticas en México

Véase Anexo en web
3. Estado actual de la TEC

/ LD C M L M LP ?
Canales y programas
3 ?DM
En la historia de México, el gobierno federal, a través de diferentes instan-

cias, ha sido el principal promotor de la educación con apoyo de tecnología.
2?D ILD
Aun antes de la llegada de la televisión, la Secretaría de Educación Pública ya

trabajaba al respecto. Por tanto no es raro que sea el gobierno quien cuente
0IJ LD C T
con mayor experiencia en el uso educacional de la televisión. Así lo confirma

la experiencia que se ha tenido por más de cincuenta años con el modelo de
Telesecundaria mexicano, que actualmente se ha extendido y adaptado a
otros contextos latinoamericanos.
38
México
175
© Editorial Gedisa
Aquí es importante mencionar que los esfuerzos por producir o difundir
programación educativa en México actualmente se reflejan en 35 televisiones
educativas y culturales en 25 estados de la República Mexicana (La Red,
2009).
Estas televisiones se congregaron en el 2005 en una asociación civil cono-
cida como La Red de Radiodifusoras y Televisoras Educativas y Culturales de
México. Fue creada ante la necesidad de propiciar la articulación y la colabo-
ración común ante todos los sistemas de radio y televisión de servicio público
del país. Por su origen, estos medios dependen tanto de gobiernos y organis-
mos estatales como de instituciones federales y universidades públicas y pri-
vadas. La suma de las frecuencias de radio y televisión de estos sistemas es de
más de 450, a lo largo y ancho del territorio mexicano. Su penetración regio-
nal es tan amplia que en conjunto cubren a una audiencia estimada en más de
25 millones de televidentes y radioescuchas, en 30 entidades federativas, lo
que la constituye como la tercera red de radiodifusión en importancia a nivel
nacional.
La Red cuenta con 56 afiliados, de los cuales 55 son sistemas de radio y
televisión públicos —gubernamentales, de instituciones educativas y cultu-
rales, así como de la sociedad civil— y SATMEX, socio eventual con carácter
honorario.
La Red de Radiodifusoras y Televisoras Educativas y Culturales de Méxi-
co, A. C., tiene la más importante penetración regional de entre los medios
de comunicación de México y ejerce, en sus contenidos, una valoración fun-
damental para las tareas de educación y cultura, a las que se debe el Estado
Mexicano.
Una parte mayoritaria de los sistemas de radio y televisión que pertenecen
/ LD C M L M LP ?
a La Red transmite mediante frecuencia abierta, y también son parte de ella

medios que transmiten a través de señal restringida, circuito cerrado, desti-
nados exclusivamente a la formación curricular, y a través de Internet. Igual-
mente, la señal de algunos asociados llega a un importante sector hispano en
3 ?DM
los Estados Unidos de Norteamérica (La Red, 2009).

2?D ILD
Cada uno de los Sistemas de Radio y Televisión que transmiten en fre-

cuencia abierta cuenta en sus estados con una importante red de repetidoras
locales, lo que les permite una cobertura sumamente destacada.
0IJ LD C T
A continuación se menciona a grosso modo el perfil y las características de

cada Televisión Educativa y Cultural que existe en México.
39
176
© Editorial Gedisa
Radio y Televisión de Aguascalientes
(http://www.aguascalientes.gob.mx/RYTA/#)
Radio y Televisión de Aguascalientes nace en 1987 (RyTA). XHCGA Canal
6, es un organismo de carácter cultural, de educación y de entretenimiento,
destinado al público familiar. Su objetivo es transmitir programas de calidad
al mercado latinoamericano, con la finalidad de ofrecer un canal cultural re-
conocido internacionalmente.
Las premisas de su creación han sido: comunicar, informar, educar y en-
tretener, además del compromiso de promover el desarrollo humano de ca-
rácter científico, tecnológico, económico, cultural y/o social del Estado; por
ello ha aumentado el tiempo de transmisión, producción y realización de
programas culturales que va de 71 a 80 horas transmitidas en la semana y con
una programación local propia interna del 98%, anteriormente de 62%.
Sus programas de televisión son de revista, informativos, deportivos, mu-
sicales y artísticos, programas culturales de la región, sobre perspectiva de
género, promoción del turismo, espectáculos, de debate político y social.
Instituto Estatal de Radio y Televisión del Gobierno del Estado de

Baja California Sur
El Instituto Estatal de Radio y Televisión es utilizado principalmente para
los partidos políticos del Estado, sin embargo el responsable de radio y televi-
sión del gobierno estatal señaló que tanto Canal 8 como Radio Cultura 1050
están a disposición de la sociedad sudcaliforniana para la difusión del arte, la
cultura y la información.
/ LD C M L M LP ?
Sistema de Televisión y Radio de Campeche

(http://www.trc.campeche.gob.mx)
3 ?DM
El Sistema de Televisión y Radio de Campeche es un organismo descentrali-

zado del Gobierno del Estado. Tiene como objetivos inmediatos elaborar,
2?D ILD
producir y transmitir programas que promuevan el desarrollo del Estado,

difundir las acciones y obras del gobierno, sus bellezas naturales y turísticas,
0IJ LD C T
así como su historia y manifestaciones artísticas y culturales, que estimulen

la conciencia cívica, fortaleciendo la identidad de los campechanos, propug-
nando por la integración social y política de todas las regiones del Estado de
Campeche.
40
México
177
© Editorial Gedisa
Entre sus objetivos específicos se encuentran: difundir los avances de la
ciencia, la tecnología y, en general, la cultura regional, nacional y universal
que permitan la plena integración de los individuos al desarrollo estatal y a la
superación de la población en su conjunto; y ofrecer programas educativos de
alto nivel académico en sus vertientes de apoyo a la educación escolarizada y
de formación educativa.
Su programación es variada en géneros y contenidos, ya que transmite
programación de otras televisiones que pertenecen a la red, atendiendo los
gustos diversos de la audiencia con noticieros, caricaturas, musicales, pelícu-
las y series, deportivos, de concursos, programas de difusión cultural del Es-
tado, de debate político y social.
Sistema Chiapaneco de Radio y Televisión

(http://www.radioytv.chiapas.gob.mx)
El Sistema Chiapaneco de Radio y Televisión es un organismo descentraliza-
do del Gobierno del Estado, responsable de desarrollar programas de corte
educativo, cultural, informativo y de entretenimiento.
Los programas de televisión con los que cuenta son de corte informativo,
de investigación periodística, sobre perspectiva de género, de apoyo social,
de promoción cultural y turística del Estado, de concurso, entrevistas y deba-
tes políticos, documentales científicos y tecnológicos, de promoción de la
salud, deportes, musicales, de espectáculos, series y películas.
Instituto Colimense de Radio y Televisión

/ LD C M L M LP ?
(http://www.canaloncedecolima.col.gob.mx)
TEVE Colima XH-AMO Canal Once, nació como un organismo descentra-
lizado del Gobierno del Estado de Colima en 1989. Su objetivo es contribuir
al desarrollo regional enriqueciendo la vida cultural de los colimenses a tra-
3 ?DM
vés de la comunicación que divulgue la ciencia, la tecnología, el arte y la

2?D ILD
cultura universal, permitiendo ser un medio de emisores y receptores con

apertura, tolerancia y respeto a la pluralidad de los colimenses.
Las producciones de TEVE Colima se clasifican en culturales, noticiosas,
0IJ LD C T
deportivas, periodísticas, infantiles, informativos, entretenimiento, entrevis-

tas y programas especiales.
41
178
© Editorial Gedisa
Canal de Televisión del Congreso General de los Estados Unidos
Mexicanos (Distrito Federal)
(http://www.canaldelcongreso.gob.mx)
En agosto de 2000 nació formalmente el Canal de Televisión del Congreso y
comenzaron las transmisiones regulares de lunes a domingo, inicialmente
sólo a través de los sistemas de televisión por cable y, a partir del 2001, por
los sistemas de televisión restringida vía satélite (Sky y DirecTV). Desde no-
viembre del 2005 transmite 24 horas diarias de programación.
El canal ha incrementado en su programación series dedicadas a las mesas
de análisis y al debate de los temas sociales, económicos y políticos que nos
atañen a todos y en las que se promueve la participación de múltiples voces,
analistas, académicos, organizaciones civiles.
El Congreso es el escenario del diálogo nacional y de construcción colecti-
va, y por tanto el canal se guía por los principios y valores democráticos
promoviendo la libre expresión de las ideas y el derecho a la información ga-
rantizado en la Constitución Política de México. Su creación, naturaleza,
función y objetivos responden a este mandato del Poder Legislativo.
Canal Once del Instituto Politécnico Nacional (Distrito Federal)

(http://www.oncetv.ipn.mx)
XEIPN Canal Once inició formalmente sus transmisiones el 2 de marzo de
1959. Su señal cubre gran parte de los telehogares de la República Mexicana,
mediante estaciones transmisoras y retransmisoras en trece estados del terri-
torio nacional. Sin embargo, la emisora del IPN consigue una cobertura na-
/ LD C M L M LP ?
cional a través de los sistemas de cable y de satélite, con una imagen digitali-
zada, a través de SKY y PCTV.
Su público constituye un verdadero corte transversal de la población, cuyo
común denominador es el interés por lo que ocurre a su alrededor en el ámbi-
3 ?DM
to de la política, la economía, la naturaleza, los espectáculos, el arte, la salud

y la ciencia, entre otros muchos temas. Niños, jóvenes, adultos y gente de la
2?D ILD
tercera edad encuentran siempre en esta emisora ofertas de programación que

satisfacen sus gustos y necesidades informativas.
0IJ LD C T
En este panorama, Canal Once realiza cinco noticiarios diarios que desta-
can en el medio por su rigor y profesionalismo. También cuenta con una
barra matutina de servicio comunitario e información dedicada a la mujer
que permite la discusión seria y abierta de temas de gran interés y actuali-
42
México
179
© Editorial Gedisa
dad. La emisora explora y documenta diversos aspectos de la historia, la
cultura y entorno natural de México. Además, Canal Once produce una pro-
gramación para niños entretenida y no violenta que permite a su audiencia
interactuar con los programas, obteniendo un estímulo intelectual y prove-
cho educativo.
Canal 22. Televisión Metropolitana, S.A. de C.V. (Distrito Federal)

(http://www.canal22.org.mx)
Canal 22, la emisora de televisión del Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes del Gobierno de México, realizó sus primeras transmisiones en junio
de 1993 como televisión pública de carácter cultural. Es una institución de-
pendiente de la Secretaría de Educación Pública y del Consejo Nacional para
la Cultura y las Artes.
Ha establecido un vínculo permanente con las universidades y centros
educativos del país, con el fin de apoyar el desarrollo de la educación en
México mediante las posibilidades de la televisión.
Canal 22 también está presente en los Estados Unidos a través de una
alianza estratégica con la empresa de satélites mexicanos Satmex y sus socios
tecnológicos y comerciales para expandir su señal desde México a la pobla-
ción de habla hispana en los Estados Unidos, transmitiendo su señal a nueve
ciudades con una programación especialmente diseñada y lo mejor de las
producciones nacionales.
Actualmente la señal de la emisora se transmite en 606 sistemas de cable
dentro del territorio nacional, cubriendo con ello el 100% del universo total
de sistemas de cable. Televisión Metropolitana está presente en 22 estados
/ LD C M L M LP ?
de la Republica Mexicana, que pueden hacerlo de forma gratuita. La señal de

la emisora también se incluye sin costo adicional para el suscriptor a través
del sistema SKY, en el Canal 122. Comparte un transpondedor en los satéli-
tes Solidaridad II y Satmex 5, de manera tal que la señal de televisión ILCE/
3 ?DM
Canal 22 se transmite en la modalidad de video digital comprimido.

2?D ILD
Prácticamente todas las manifestaciones culturales integran su carta de

programación: artes plásticas, música, literatura, historia, danza, cine, ani-
mación, miniseries, programas infantiles, informativos y de investigación
0IJ LD C T
periodística. Su producción televisiva también ha considerado el apoyo a la

producción independiente en México.
43
180
© Editorial Gedisa
Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE). Secretaría de
Educación Pública (Distrito Federal)
(http://dgtve.sep.gob.mx)
La Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE) es un órgano cen-
tralizado de la Secretaría de Educación Pública, dependiente de la Unidad de
Planeación y Evaluación de Políticas Educativas.
A lo largo de más de 35 años de actividad, le ha permitido explorar y des-
cubrir las importantes potencialidades del audiovisual educativo como una
herramienta de gran alcance que sin duda ha facilitado llevar educación y
conocimientos a las zonas más remotas y desprotegidas del país, a un amplio
abanico de usuarios, a través de diversas modalidades, niveles y contenidos
educativos.
La Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE) comparte trans-
misión de canales con la Red Edusat, de la Secretaría de Educación Pública,
de los cuales administra los siguientes: 11, 12, 14, 17, 21, 27 y Aprende TV;
así como los canales con retransmisión: el 22 con programación internacio-
nal, el Canal 23, a cargo del Centro Nacional de las Artes (CENART), el 25
al cual corresponde la señal del Canal del Congreso y el Canal 28 Cultural de
los Universitarios.
El tipo de programación que transmite en sus canales propios es la si-
guiente:
• Canal 11. Telesecundaria. Comprende principalmente, la atención a la

modalidad escolarizada de Telesecundaria, del sistema educativo mexi-
cano. Asimismo ofrece programación complementaria de educación
/ LD C M L M LP ?
para la sociedad y de apoyo al bachillerato a distancia (EMSAD) durante

los fines de semana.
• Canal 12. Media TV. Su propuesta programática está integrada por ma-
terial audiovisual de interés para quienes requieren acreditar y/o con-
3 ?DM
cluir la Educación Media Superior. Apoya a modelos curriculares a dis-

tancia de educación abierta como Educación Media Superior a Distancia
2?D ILD
(EMSAD), Secundaria a Distancia para Adultos (SEA).

• Canal 14. Capacitación. Sus emisiones apoyan, fortalecen y motivan la
0IJ LD C T
capacitación del docente y del público en general. Ofrece una progra-

mación conformada por valiosos materiales para su uso en la compren-
sión de diversos temas en el aula; asimismo incluye telecursos de com-
putación e inglés, teleconferencias, y diplomados. La barra SEPa Inglés
44
México
181
© Editorial Gedisa
es la versión mexicana del curso Look Ahead, adaptado por la Secretaría
de Educación Pública.
• Canal 17. Educación Superior. Ofrece programas de apoyo y promoción a
la educación superior, incluyendo opciones para la formación de espe-
cialistas en comunicación, promoción de la cultura y las artes, así como
una gama de series y programas de interés general.
• Canal 23. Centro Nacional de las Artes. Ofrece cursos, talleres, conferencias,
seminarios y diplomados de educación artística diseñados en el Centro
Nacional de las Artes, así como un rico acervo de programas sobre arte y
cultura, con el que participan diversas instituciones afines al proyecto.
• Canal 24. Aprende TV. Canal educativo y cultural que ofrece a todos los
usuarios de los sistemas de cable en México un espacio en el que puedan
disfrutar de las más selectas producciones de las principales institucio-
nes educativas y culturales de nuestro país y del mundo entero.
• Canal 25. Canal del Congreso. Este canal, además de cubrir las sesiones
de las diferentes comisiones del Congreso de la Unión, ofrece noticias y
programas especiales relacionados con el quehacer del Poder Legislativo
en México.
• Canal 28. Canal Cultural de los Universitarios. El Canal Cultural de los
Universitarios es el medio de expresión de la diversidad y riqueza cultu-
ral, artística, científica y de pensamiento universitarias a través de la
producción y emisión televisivas, fomentando con ello la vinculación
entre los propios universitarios y entre la sociedad y la Universidad, fiel
a su espíritu de libertad, pluralidad y creatividad.
/ LD C M L M LP ?
Red Satelital de Televisión Educativa, Edusat. Instituto

Latinoamericano de la Comunicación Educativa
(http://www.ilce.edu.mx)
Otra instancia que administra y transmite programación de La Red Satelital
3 ?DM
de Televisión Educativa (Edusat) es el Instituto Latinoamericano de la Co-

2?D ILD
municación Educativa, cuya finalidad es ofrecer contenidos educativos por

televisión a profesores y estudiantes de la educación básica. Edusat es un sis-
tema digitalizado de señal restringida, que cuenta con más de 35.000 equi-
0IJ LD C T
pos receptores en el Sistema Educativo Mexicano y aproximadamente con

1.000 equipos distribuidos en otros países del continente.
Edusat transmite doce canales y está en disposición de generar cuatro
más. Su trasmisión tiene alcance continental desde Canadá hasta la Patago-
45
182
© Editorial Gedisa
nia Argentina, incluyendo el Caribe, con excepción de algunas zonas del
oriente de Brasil.
Transmite más de 30.000 horas anuales de programación. Una de las seña-
les se transmite por señal abierta en Canal 22 en horario matutino para la zona
metropolitana de la ciudad de México. Además, reproduce las señales Disco-
very Kids, Canal Cl@se y History Channel. Cuenta con transmisión de señal
de radio: Radio UNAM, Radio IMER, Radio Educación y Radio Edusat.
El Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa se encarga de
administrar los siguientes canales de la Red Edusat:
• Canal 13. Educación Superior, Media Superior y Formación Continua. Sus

contenidos se relacionan con diseños curriculares de educación a distan-
cia, semipresencial y escolarizada de diversas instituciones del sector
educativo nacional, fundamentalmente de los niveles medio superior y
superior. Contiene programas de formación continua y capacitación
para el trabajo de organismos del sector público de México.
• Canal 15. Educación Básica, Educación Normal y Educación para la socie-
dad. Transmite barras de programación que apoyan la formación, la ca-
pacitación y la actualización de maestros de educación básica, así como
proyectos innovadores de la Secretaría de Educación Pública.
• Canal 16. Sus transmisiones apoyan cursos y programas de educación a
distancia dirigidos a diversos grupos de población, así como la actuali-
zación docente y la formación continua. Adicionalmente, con el fin de
estimular nuevos hábitos de exposición al medio televisivo, incluye una
variada programación para gente de todas las edades, con los acervos de
mayor calidad de la Red Edusat.
/ LD C M L M LP ?
• Canal 18. Actualización Profesional y Capacitación Laboral para el Servicio

Público. Su programación se establece a partir de diversas modalidades
de cooperación en la transmisión, la producción y la coproducción con
dependencias del sector educativo nacional o del servicio público fede-
3 ?DM
ral y estatal.
2?D ILD
• Canal 22. Educación Superior. Canal que surge de la necesidad de otorgar

mayor espacio para la especialización de los profesionales y la divulga-
ción de diferentes proyectos científicos y culturales que enriquezcan su
0IJ LD C T
formación. En principio, se ha dado cabida a los diplomados médicos a

distancia del Instituto Politécnico Nacional.
• Canal 27. Canal Educativo de las Américas. Este canal pone a disposición
de los países americanos producciones educativas y culturales de los di-
46
México
183
© Editorial Gedisa
ferentes países que conforman la OEA, para que a través de la red sateli-
tal e Internet lleguen a amplios públicos de habla hispana, en un esfuer-
zo conjunto, pluricultural y fraternal de los pueblos de América. Su
programación incluye temas de salud, sociedad, conciencia ecológica,
cultura universal y todo lo relacionado con el continente americano.
TV UNAM. Universidad Nacional Autónoma de México

(Distrito Federal) (http://www.tvunam.unam.mx)
TV UNAM es el canal cultural de la Universidad Nacional Autónoma de
México. Se trata de la alternativa de televisión cultural más joven del país
que reúne en su carta programática una producción nacional atractiva de
gran calidad, que se complementa con una muestra extraordinaria de la me-
jor televisión del mundo.
Gracias a su alianza con la DGTVE de la SEP, responsable de las señales
satelitales educativas Edusat, TV UNAM cubre todo el país, siendo parte de
la oferta de canales básicos de los sistemas de televisión por cable y del siste-
ma de televisión SKY.
Entre sus objetivos está el promover y destacar los valores e imagen de la
Universidad frente a la comunidad universitaria y a la sociedad y realizar una
producción televisiva de calidad con una amplia diversidad temática y que
permita el desarrollo de nuevos lenguajes y formatos.
Durante 20 años, TV UNAM se ha dedicado a la producción de los más
diversos programas, series, documentales, reportajes, promocionales, video-
clips y videoarte que muestran la riqueza del pensamiento y arte de los uni-
versitarios y las mejores expresiones culturales.
/ LD C M L M LP ?
Canal Judicial. Suprema Corte de Justicia de la Nación

(Distrito Federal) (http://www.scjn.gob.mx)
3 ?DM
En la conformación de la cultura de la constitucionalidad, el Poder Judicial

2?D ILD
de la Federación (PJF) cuenta con el Canal Judicial, que se considera como

una herramienta importante de la transparencia. Este medio de comunica-
ción es un apoyo para las estrategias y políticas de fortalecimiento y moder-
0IJ LD C T
nización del sistema nacional de justicia. El Canal Judicial permite difundir

la participación ciudadana en los asuntos de mayor importancia y trascen-
dencia para la impartición de justicia federal.
Por la particular función que cumple este canal, sus contenidos progra-
47
184
© Editorial Gedisa
máticos giran alrededor de temas sobre leyes y derechos constitucionales de
los habitantes del territorio mexicano, noticias que emite la Procuraduría
Judicial de la Nación, sobre derechos y responsabilidades de diversos grupos
sociales, entrevistas y debates de reformas constitucionales y con juristas des-
tacados, programas en vivo sobre las reuniones del pleno en el Senado, espa-
cios de cultura y expresión de los diferentes estados de la República Mexica-
na, debates entre universitarios con temas de leyes y derechos.
Sistema España de Radio y Televisión Universidad España de

Durango (http://www.unes.edu.mx/senalespana.htm)
No se encontró información de la televisión.
Sistema Lobo de Radio y Televisión Universidad Autónoma de

Durango (http://www.lobosgrisesuad.com/site/medios.php)
Inició transmisiones en 1967 y desde entonces el canal fue identificado por
las siglas de XHA TV 10. Para 2004 se constituye como una empresa fami-
liar, con altos estándares de calidad, comprometida con la población duran-
guense, optando siempre por la transparencia y la legalidad en la transmisión
y propagación de la información.
El Canal 10 del Sistema Lobo transmite una amplia gama de programas
comprendidos en diferentes barras como noticiosos, de entretenimiento, in-
fantiles, series y películas, deportivos y eventos especiales.
/ LD C M L M LP ?
Sistema de Radio y Televisión Mexiquense. Estado de México (http://

www.edomexico.gob.mx/portalgem/tvmex/)
Radio y Televisión Mexiquense se crea en 1998 mediante decreto como un
organismo público descentralizado y sectorizado por la Secretaría de Educa-
3 ?DM
ción, Cultura y Bienestar Social del Estado de México. En 1999 pasa a de-
2?D ILD
pender directamente del Gobierno del Estado.

Televisión Mexiquense llega a toda la República Mexicana por señal res-
tringida a través del Satélite Solidaridad II y el Sistema SKY canal 146. En el
0IJ LD C T
2004 se migra la señal de la televisión al satélite SATMEX V y con ella es

capaz de cubrir mediante decodificador todo el Territorio Nacional, Estados
Unidos, Centroamérica y el Caribe, la mayor parte de Sudamérica y el sur de
Canadá.
48
México
185
© Editorial Gedisa
Su misión es operar, diversificar y ampliar los canales de comunicación
radiofónica y televisiva para dar a conocer a la opinión pública las manifesta-
ciones políticas, culturales, artísticas, educativas y deportivas que se suscitan
en todos los ámbitos, difundir las acciones emprendidas por el Gobierno del
Estado de México y ser vínculo de comunidad entre la sociedad mexiquense.
Su programación incluye diversos géneros y contenidos dirigidos a dife-
rentes audiencias que siguen su transmisión a través de noticieros, infantiles,
programas de difusión y divulgación de la ciencia y la tecnología, de preven-
ción de la salud, el fomento de la cultura regional y nacional, debates políti-
cos, de apoyo social, espectáculos y musicales.
Unidad de Televisión de Guanajuato

(http://tv4.guanajuato.gob.mx)
TV4, la señal de Guanajuato, representa un compromiso social que busca, a
través de sus transmisiones, promover el desarrollo integral de las personas y
sus familias, alentar la vivencia de valores, además de impulsar la mejora de
las condiciones de vida de la sociedad.
La Unidad de Televisión de Guanajuato transmite su programación vía
satélite a través del Solidaridad 2. TV4 se acerca a los guanajuatenses que se
encuentran en los Estados Unidos transmitiendo parte de su programación a
través de dos importantes sistemas de televisión que cubren la Unión Ameri-
cana: MEXICANAL y Canal Sur México.
Canal Sur México es un canal dedicado a transmitir programas informati-
vos y culturales de nuestro país. Llega a las principales ciudades de los Esta-
dos Unidos: Los Ángeles, Nueva York, Miami, San Francisco, Chicago,
/ LD C M L M LP ?
Houston entre otras. También, con el apoyo de Canal Sur se cubre práctica-
mente toda la Unión Americana, 23 ciudades por televisión abierta y 50 es-
tados por cable a través de DIRECTV.
La producción y programación de sus contenidos televisivos están confor-
3 ?DM
mados por nueve barras que atienden a sus espectadores, éstas son: niños, jó-
2?D ILD
venes, informativos, sociedad, cultura, cine, documentales, series y deportes.

0IJ LD C T
Radio y Televisión de Guerrero

(http://www.soyguerrero.net)
Soy Guerrero Radio y TV con Sentido pretende exaltar los valores de identi-
dad de las personas que viven en el Estado de Guerrero. Pretende realizar una
49
186
© Editorial Gedisa
Televisión con identidad propia, competitiva a nivel nacional, con los más
altos índices de calidad y eficiencia, con programas de alto contenido cultu-
ral, educativo e informativo, que es el objetivo de la televisión.
Siendo una televisión regional, cuenta con contenidos diversos que son
difundidos a través de 16 programas de producción propia cuyos géneros son
el noticiero, promoción de la salud, difusión de la cultural regional, artística
y musical, debates políticos, entrevistas y magazines.
Radio y Televisión de Hidalgo

(http://radioytv.hidalgo.gob.mx/)
Radio y Televisión de Hidalgo es una entidad de la Administración Pública
Federal Estatal que le compete fungir como el medio de comunicación del
Poder Ejecutivo; así como instrumentar, generar y transmitir contenidos que
cumplan con la función social educativa, formativa y de entrenamiento para
promover el desarrollo de los hidalguenses.
Su carta programática atiende públicos infantiles, adolescentes, adultos,
con programas infantiles, noticieros, culturales, deportivos, musicales y ar-
tísticos, políticos y de revista.
Sistema Jalisciense de Radio y Televisión

(http://www.jalisco.gob.mx/organismos/organismosdes/desconcentrado/
SJRTV.pdf)
El Sistema Jalisciense de Radio y Televisión es una dependencia descentrali-
zada de la Secretaría de Cultura del Estado de Jalisco, cuenta con autonomía
/ LD C M L M LP ?
operativa. Tiene a su cargo la difusión de las expresiones sociales, las artes, las
ciencias y la cultura por medio de las emisiones de radio y televisión cultura-
les del Gobierno del Estado; tiene como objetivo coordinar la difusión del
folclore, de los valores humanos y de expresión cultural, estatal, nacional e
3 ?DM
internacionales, así como la difusión de la información de interés general

2?D ILD
para los jaliscienses.

0IJ LD C T
Sistema Michoacano de Radio y Televisión

(http://www.smrtv.michoacan.gob.mx)
TeleMichoacán es un medio creado para cubrir las necesidades de comunica-
ción en el Estado de Michoacán, como un medio público, impulsa la identi-
50
México
187
© Editorial Gedisa
dad estatal creando producciones audiovisuales de calidad que fomenten la
cultura, educación y esparcimiento. Desde hace más de 24 años mantiene el
compromiso constante con el desarrollo social del Estado, creando un espacio
de participación ciudadana, en el que se facilite e impulse la comunicación
entre sociedad y gobierno.
Para ello, TeleMichoacán cuenta con 8 repetidoras en señal abierta a 94
municipios a través de los sistemas de cable local; además sus transmisiones
llegan a los Estados Unidos de América, a través de DirecTV vía satélite.
Su programación es variada con diversos géneros televisivos como carica-
turas, noticieros, programas culturales, musicales, deportivos, de salud y de
revista.
Radio y Televisión del H. Congreso del Estado de Morelos

(http://www.canaldelcongreso.gob.mx/sistemas.php?estado=Morelos)
El 29 de agosto de 2000 se instala el Canal de Televisión del Congreso con el
fin de sumarse a los mecanismos políticos, sociales y de comunicación que
han buscado consolidar la vida democrática de México. La relevancia del Ca-
nal del Congreso estriba en la importancia del papel de las asambleas legisla-
tivas y en su comprensión por parte de los ciudadanos, de tal manera que se
logre la legitimidad general y la cohesión social en torno a asuntos clave para
la nación.
La función social del Canal de Televisión del Congreso trasciende su natu-
raleza aparente de mero órgano de difusión para dimensionarse como un me-
dio de comunicación con una importancia política única, y se diferencia de
otros medios con vocación de servicio público en que no sólo tiene un impe-
/ LD C M L M LP ?
rativo educativo y cultural, sino también cívico.

En el último año ha incrementado las series dedicadas a las mesas de aná-
lisis y al debate de los temas sociales, económicos y políticos que nos atañen a
todos y en las que se promueve la participación de múltiples voces, analistas,
3 ?DM
académicos, organizaciones civiles.

2?D ILD
El Congreso es el escenario del diálogo nacional y de construcción colecti-

va, y por tanto el canal se guía por los principios y valores democráticos
promoviendo la libre expresión de las ideas y el derecho a la información ga-
0IJ LD C T
rantizado en la Constitución. Su creación, naturaleza, función y objetivos

responden a este mandato del Poder Legislativo.
51
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© Editorial Gedisa
Sistema de Radio y Televisión de Nayarit
(http://www.rtn-nayarit.com)
El Sistema de Radio y Televisión del Estado de Nayarit tiene como finalidad
contribuir a crear una opinión pública informada, fomentar el apoyo ciuda-
dano a políticas públicas, generar la solidaridad hacia proyectos públicos y
privados de asistencia social, promover la cohesión y enriquecer el sentimien-
to de identidad de los nayaritas.
En abril de 2007, Nayarit crea una nueva señal que se denominó el Canal
de la Riviera de Nayarit, que iniciará transmisiones por el canal 6 de cultura,
con una propuesta de un espacio muy competitivo en términos de contenidos
educativos con difusión de actividades públicas. Sus primeras actividades
educativas con las que inició transmisión fueron la impartición de diploma-
turas sobre Derechos Humanos a maestros, cursos de capacitación al cuerpo
policiaco y posiblemente, impartir algunas licenciaturas y posgrados de ins-
tituciones superiores del Estado.
Radio y Televisión de la Universidad Autónoma de Nuevo León

(http://www.uanl.mx/radio_y_tv)
XHMNU-TV Canal 53, el Canal del Conocimiento, es un canal universita-
rio, cultural y educativo que transmite desde Monterrey, Nuevo León, por
señal abierta los 365 días del año desde la torre de Rectoría de la Universidad
Autónoma de Nuevo León a toda el área metropolitana de Monterrey, con un
horario de transmisión de 7:30 a las 23:00 horas; además las 24 horas del día
en el sistema de cable a través del canal 424 del paquete básico digital de
/ LD C M L M LP ?
CableVisión y a través de Internet las 24 horas.

El Canal 53 pretende ser un canal inter-universitario, a nivel nacional e
internacional, transmitiendo lo mejor de la televisión universitaria de Méxi-
co, de otros países y productoras culturales.
3 ?DM
Canal 53 ofrece una programación cultural, educativa y de entreteni-

miento que comprende noticieros, revistas informativas, musicales, depor-
2?D ILD
tes, programas de diálogo y debate cultural, entrevistas con personajes de

destacada trayectoria académica y de investigación, programas infantiles,
0IJ LD C T
cine y series televisivas y promoción a la salud.
52
México
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© Editorial Gedisa
Radio y Televisión de Nuevo León
(http://www.nl.gob.mx/?P=d_television)
XHMNL, TV Nuevo León, es un sistema estatal de televisión del Gobierno
de Nuevo León, es una televisión pública cultural y social, que transmite su
programación por el Canal 28.
La función principal de TV Nuevo León - Canal 28, es transmitir progra-
mas de calidad, con la firme convicción de ser un modelo de televisión públi-
ca de carácter alternativo e interés regional, con vocación cultural y social,
informativa y educativa.
La programación que ofrece permite al público contar con opciones de conte-
nido social, cultural y educacional a través de sus barras de segmentación de
contenidos, como son: los informativos, que trasmiten noticias locales, regiona-
les, nacionales e internacionales; sociales, dedicados al servicio a la comunidad,
entrevistas a especialistas con temas de interés, sobre perspectiva de género y
apoyo a las personas de la tercera edad; deportivos, con emisiones y entrevistas a
deportistas destacados; culturales, que incluyen programas de divulgación de la
música y las bellas artes, programas de revista o magazine, documentales que
muestran la cultura regional del Estado, difusión de las áreas turísticas de Nue-
vo León; infantiles y de entretenimiento para el público más pequeño.
Corporación Oaxaqueña de Radio y Televisión

(http://www.cortv.com.mx)
La Corporación Oaxaqueña de Radio y Televisión es un organismo público
descentralizado, constituido conforme a la legislación mexicana. Su objetivo
/ LD C M L M LP ?
es informar, entretener, educar y dar servicio a los habitantes del Estado de

Oaxaca, a través de la planificación, producción y transmisión de programas
de televisión y radio que promuevan el desarrollo integral, difundiendo y
preservando las diferentes manifestaciones culturales de los pueblos.
3 ?DM
La Corporación Oaxaqueña de Radio y Televisión cuenta con intercam-

bios y convenios con los siguientes medios: Canal 22, Canal 11, Deutsche
2?D ILD
Welle de Alemania, BBC World, para Televisión, BBC de Londres.

La programación de televisión cuenta con barras bien definidas basadas en
0IJ LD C T
preferencias, hábitos, costumbres y necesidades por regiones, perfilándonos a

diversos grupos de población en horarios definidos. Sus barras comprenden
programas infantiles, noticieros, espectáculos, musicales, de revista, deporti-
vos, cine y series, programas de apoyo a la comunidad.
53
190
© Editorial Gedisa
Sistema de Información y Comunicación del Estado de Puebla
(http://www.sicom.edu.mx)
El Sistema de Información y Comunicación del Estado de Puebla tiene como
misión fomentar la educación, promover valores culturales y favorecer el de-
sarrollo integral de las comunidades, a través de los medios de comunicación
y las tecnologías de la información.
Sicom Televisión con los canales 4 de Zacatlán y 26 en Puebla ofrecen una
programación basada en alianzas estratégicas con televisiones educativas y
culturales de México y el mundo, además de contener programas de produc-
ción local que van en aumento y donde se ven reflejadas las necesidades, las
expectativas y la vida cotidiana de los poblanos.
La cobertura de los canales abarcan poco más del 40% de la población to-
tal del Estado, lo que representa un auditorio potencial de 2.098.000 per-
sonas.
Se pretende elaborar un nuevo diseño de la programación para canal 26 y
4 con contenidos altamente sociales que, entre otros aspectos, fomenten la
capacitación para el empleo y el mejoramiento del trabajo agropecuario. Es-
pera aumentar las coproducciones televisivas con instituciones nacionales e
internacionales que se sumen a los convenios existentes con Canal Once del
Instituto Politécnico Nacional, la Red Edusat, la Dirección General de Tele-
visión Educativa de la Secretaría de Educación Pública, TV UNAM, Deuts-
chewelle y la BBC de Londres.
Sistema Quintanarroense de Comunicación Social

(http://www.sqcs.com.mx)
/ LD C M L M LP ?
La misión del Sistema Quintanarroense de Comunicación Social es informar

y divulgar los acontecimientos más importantes de interés de nuestra socie-
dad, la historia, cultura y bellezas naturales del Estado, así como servicios
3 ?DM
sociales a través de la radio y televisión, utilizando tecnología de punta en

conjunto con un sentido de entrega y profesionalismo en beneficio de la so-
2?D ILD
ciedad.
Su programación televisiva se aboca a transmitir contenidos a partir de
0IJ LD C T
programas de carácter cultural, infantil, informativos, de promoción a la sa-

lud, sobre perspectiva de género, y de revista.
54
México
191
© Editorial Gedisa
Comisión de Televisión Educativa de San Luis Potosí
(http://www.canal9slp.tv)
La Comisión de Televisión Educativa de San Luis Potosí se crea el 26 de fe-
brero de 2002, como un organismo descentralizado de la Secretaría de Edu-
cación del Gobierno del Estado de San Luis Potosí.
Su objetivo es impartir cultura y educación en todos sus ámbitos, dirigida
a docentes y la sociedad en general donde se les brinde capacitación, informa-
ción y un sano esparcimiento educativo y cultural; con barras de programas
de superación, actualización y entretenimiento.
Su programación es variada con diversos géneros televisivos como carica-
turas, noticieros, programas culturales, musicales, deportivos, promoción de
salud, de revista o magazine, entrevistas o debates políticos, de apoyo a la
comunidad, difusión de la ciencia y la tecnología y programas especiales de
carácter educativo.
TELEMAX. Televisora de Hermosillo, S.A. de C.V.

(http://www.telemax.com.mx)
Televisora de Hermosillo, Canal 6, nace el 19 de mayo de 1959; y en mayo
del 1990 con el inicio de una nueva etapa las siglas XEWH adquieren el
nombre de TELEMAX. Tiene por objetivo promover la cultura y valores so-
norenses, las obras y programas de gobierno, así como la difusión oportuna y
veraz a los diferentes segmentos sociales de la población.
Su programación está constituida por informativos, musicales, programas
de teleofertas, infantiles, revistas, cine y series, apoyo a la comunidad, entre-
/ LD C M L M LP ?
vistas y debates políticos.
Mexicanal Producciones, S.A. de C.V.

(http://www.mexicanal.com)
3 ?DM
MEXICANAL, un canal de televisión que comenzó en el año 2005 por parte

2?D ILD
de Castalia Communications Corporation, de Atlanta, y Cablecom de Méxi-

co; está dirigido a los mexicanos que viven y trabajan en los Estados Unidos,
0IJ LD C T
Canadá y México. Ofrece una programación que incluye noticieros, deportes

y entretenimiento, así como espacios infantiles, de cultura popular y turis-
mo, que provienen de televisiones públicas, productores independientes y
estaciones locales en todo México.
55
192
© Editorial Gedisa
MEXICANAL ha sido reconocido por sus innovadores logros tecnológi-
cos. En sus instalaciones de producción y transmisión en el Estado de San
Luis Potosí se utiliza un sistema digital que eliminó el uso de videocintas,
siendo pionero en Latinoamérica al emplear totalmente esta tecnología.
El canal se ha destacado por sus esfuerzos en crear conciencia entre la co-
munidad hispana de los Estados Unidos acerca de la importancia de los pro-
gramas sociales y educativos. Un ejemplo es el programa de becas IME, una
fundación que ayuda a elevar el nivel educativo de los hispanos de primera
generación. MEXICANAL, por otra parte, ha sido galardonado con ocho
prestigiosos premios Promax/BDA por sus spots promocionales y campañas.
TV Reactiva. Universidad de Matehuala, S.L.P.

(http://www.unimatehuala.com/canal/reactiva.html)
La Universidad de Matehuala ha desarrollado el proyecto de televisión cultural
TV REACTIVA, sin propósito de lucro; tomando en cuenta que no existe en la
región un modelo de televisión universitaria y que sus principios se encaminan
a la difusión cultural, ésta cubrirá aspectos sobre vinculación con la comunidad,
entretenimiento, enseñanza, ciencia, artes, deportes, e informativos.
Tiene como propósito contribuir al desarrollo integral de los estudiantes,
fortaleciendo sus conocimientos y valores, a extender la cultura regional, na-
cional y universal a la sociedad, así como coadyuvar a la preservación, difu-
sión e investigación de los valores y fomentar la formación de públicos para
este tipo de actividad.
Su programación está compuesta por diversos contenidos de otras televi-
siones que comparten su producción, como son Canal 22, Televisión Mexi-
/ LD C M L M LP ?
quense, Canal 53 de Nuevo León, TV UNAM, Canal Judicial, Canal del

Congreso, TVNL de Monterrey, Edusat, la BBC y el Canal Vasco.
3 ?DM
Comisión de Radio y Televisión de Tabasco

(http://www.tvtenlinea.com.mx)
2?D ILD
Televisión Tabasqueña (TVT) produce y transmite programas que promue-

ven el desarrollo de Tabasco, en cuanto a su historia, sus manifestaciones
0IJ LD C T
culturales y la unidad nacional. También divulga los avances de la ciencia y

la tecnología, las expresiones del arte y la cultura universales. Su fin es crear
programas informativos y de entretenimiento que coadyuven a una mejor
integración familiar y social.
56
México
193
© Editorial Gedisa
Su programación incluye diversos contenidos dirigidos a diferentes au-
diencias que siguen su transmisión a través de noticieros, infantiles, progra-
mas de difusión y divulgación de la ciencia y la tecnología, de prevención de
la salud, el fomento de la cultura regional y nacional, debates políticos, de
apoyo social, espectáculos y musicales, noticieros, apoyo a la sociedad, infor-
mación agropecuaria y de acuacultura, promoción a la salud, y enlaces con
programas de los canales 11 y 22.
Coordinación de Radio, Cine y Televisión de Tlaxcala

(http://www.coracyt.gob.mx/)
La Coordinación de Radio, Cine y Televisión de Tlaxcala CORACYT es un
organismo público del Gobierno del Estado, encargado de coordinar las tareas
que en materia de radio y televisión realizan las dependencias y entidades del
sector central, descentralizado o paraestatal que inciden en estas materias.
La Coordinación de Radio, Cine y Televisión de Tlaxcala nace el 7 de sep-
tiembre de 1987; el objetivo del CORACYT es que la radio y la televisión se
circunscriban como verdaderos medios públicos de comunicación y que pro-
vean una plataforma de expresión para opiniones y posiciones diversas sobre
distintos asuntos.
Busca de igual manera fortalecer la identidad, unidad y aprecio por los
valores sociales y culturales de los habitantes del Estado de Tlaxcala, a través
de la producción y transmisión por radio, cine y televisión de una programa-
ción de alta calidad, que permita constituir, fomentar y ampliar foros de ex-
presión, dialogo y participación ciudadana.
Los programas que ofrecen a sus audiencias en materia de cultura y educa-
/ LD C M L M LP ?
ción lo hacen a través de entrevistas a expertos sobre temas de interés para la

sociedad, programas de información sobre zonas turísticas y personajes de la
región, musicales, deportes e informativos.
3 ?DM
Radiotelevisión de Veracruz
2?D ILD
(http://www.rtv.org.mx)
Radiotelevisión de Veracruz busca producir y transmitir por televisión e In-
0IJ LD C T
ternet una programación de alta calidad con el propósito de fortalecer la

identidad de los veracruzanos y el aprecio por sus valores, logrando objetivos
de orden social y cultural, beneficiando también a la identidad y educación
de la sociedad veracruzana.
57
194
© Editorial Gedisa
Es una televisión cultural dedicada a entretener, informar y formar a tra-
vés de una programación cuya prioridad son los valores de identidad.
Radiotelevisión de Veracruz ofrece programas de tipo noticiero, de apoyo
a la sociedad, divulgación de la ciencia, difusión de zonas turísticas del Esta-
do, deportes, infantiles, musicales, e información agropecuaria.
Sistema Tele Yucatán, S.A. de C.V.

(http://www.televisionyucateca.com)
El Sistema Tele Yucatán S.A. de C.V. es una empresa paraestatal de partici-
pación mayoritaria; su función primordial es la de apoyar a la comunidad
sirviendo como herramienta para reducir los espacios de comunicación entre
la sociedad, además de contribuir a satisfacer los gustos y exigencias que ca-
racterizan la pluralidad; su figura administrativa le permite comercializar
sus espacios y brindar una gama de servicios relacionados con el área de la
comunicación (transmisión, grabación, producción y edición de programas y
comerciales externos, anuncios para televisión, conducción de señales sateli-
tales, eventos especiales, etc.).
La programación de esta televisión incluye la transmisión de la difusión y
divulgación de la ciencia y la tecnología, de prevención de la salud, el fomento
de la cultura regional y nacional, de apoyo social, espectáculos y musicales,
noticieros, infantiles, entrevistas y debate político y social.
Desarrollos interactivos en red y tecnologías

/ LD C M L M LP ?
La red nacional de televisión, videos y nuevas tecnologías de las IES

Los principios que dieron origen a la Red Universitaria de Televisión, Video
y Nuevas Tecnologías de las Instituciones de Educación Superior (IES) plan-
3 ?DM
tean en términos generales el establecimiento de lazos de comunicación y

cooperación para el desarrollo de los centros de producción audiovisual exis-
2?D ILD
tentes dentro de las IES. Esta Red se ha constituido por el esfuerzo conjunto
de los propios centros productores del país, de la Asociación Nacional de
0IJ LD C T
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y de la Se-

cretaría de Educación Pública de México (ANUIES, s.f.).
Surge en 1990, basada en el intercambio, producción y coproducción de
programas de televisión, video y nuevas tecnologías, lo que permite ampliar
58
México
195
© Editorial Gedisa
el ámbito de acción de las IES en docencia, investigación, y extensión y difu-
sión de la cultura. Actualmente la Red está integrada por 37 instituciones de
educación superior del territorio mexicano.
Sus objetivos son:
• Crear canales de información que permitan el intercambio de experien-

cias profesionales en el campo de la televisión, video y nuevas tecnolo-
gías de las IES miembros de la ANUIES.
• Fomentar, facilitar y promover el intercambio y la coproducción de ma-
teriales videográficos que contribuyan al desarrollo de las funciones sus-
tantivas de las IES a las que pertenecen los centros de producción miem-
bros de la Red.
• Planear, organizar y gestionar cursos, talleres, conferencias y cualquier
tipo de actividad que permita el desarrollo profesional de sus miembros
en el campo de la televisión y el video.
• Elaborar y proponer proyectos de producción de materiales televisivos,
así como de otra índole, que contribuyan al desarrollo del video de las
IES, ante instancias oficiales y privadas a nivel nacional e internacional
interesadas en este tipo de actividades, como apoyo a las funciones sus-
tantivas de las IES.
• Proponer estrategias que contribuyan a la organización preservación y
difusión de los acervos videográficos de los centros de producción
miembros de la Red.
• Buscar espacios que permitan la difusión, exhibición y promoción de
los materiales televisivos y videográficos producidos por los miembros
de la red.
/ LD C M L M LP ?
El sistema educativo y cultural relacionado con la TEC

3 ?DM
En México, el principal proyecto generado por el Gobierno fue el sistema

2?D ILD
educativo de telesecundaria que actualmente se encuentra en operación en

todos los estados de la república, educando a miles de estudiantes que por
diversas circunstancias no puede asistir a una modalidad presencial. Para
0IJ LD C T
ello, la política educativa tuvo que abrir varios espacios para que esta moda-
lidad fuera ganando terreno y arraigo entre la población.
Otro esfuerzo que se puede mencionar en cuestión de política educativa
fue el Convenio de Colaboración en Materia Educativa a Distancia, que dio
59
196
© Editorial Gedisa
origen al Programa de Educación a Distancia (PROED) que suscribió la Se-
cretaría de Educación Pública con el Instituto Latinoamericano de la Comu-
nicación Educativa y la Dirección General de Televisión Educativa. Sus obje-
tivos principales fueron:
• Ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la enseñanza escolarizada.

• Contribuir a una mayor equidad, mediante la oferta de programas y
servicios educativos abiertos y a distancia.
• Apoyar la capacitación y actualización del magisterio.
• Mejorar la competitividad de la fuerza laboral.
• Promover una cultura de la educación a lo largo de la vida.
Los proyectos y las instancias que implementaron el PROED son:
• RED ESCOLAR de Informática Educativa (del ILCE)

• EDUSAT, Red Satelital de Televisión Educativa (de la DGTVE)
• VNE, Videoteca Nacional Educativa (de la DGTVE)
En particular, la Red Edusat, aparte de trasmitir los contenidos de telese-

cundaria, se abocó a la producción de programas culturales, de difusión cien-
tífica y tecnológica, así como una barra dedicada a la educación para la socie-
dad, con perspectiva de género y para grupos indígenas.
Dentro de este programa se desarrollaron varios proyectos relacionados
con televisión educativa aprovechando la cobertura continental de la Red
Edusat a más de 30 puntos de recepción: Educación Media Superior a Dis-
tancia (EMSAD), Secundaria a distancia para adultos, SEPa Inglés (curso de
/ LD C M L M LP ?
enseñanza del idioma inglés a docentes), además de ofrecer cursos, semina-

rios y diplomaturas de capacitación en general para estudiantes, maestros,
administrativos y público en general por televisión.
3 ?DM
2?D ILD
3. Recomendaciones
Políticas y legales
0IJ LD C T
En el caso de México, es necesaria la creación de una política de estado que

defina líneas estratégicas de política cultural y audiovisual para la produc-
ción de contenidos educativos y culturales que propicien la formación inte-
60
México
197
© Editorial Gedisa
gral de los ciudadanos, desde instituciones públicas que puedan cumplir sus
funciones de transmisión de programas que atiendan todo el espectro de
la educación formal e informal, pasando por la capacitación para el trabajo, la
educación para la sociedad y la diversidad.
Es importante que se cree una instancia rectora de las políticas culturales
y audiovisuales en el país, para que toda institución, empresa o asociación
que transmita contenidos educativos y culturales se rija por normas y reglas
que eviten la competitividad y monopolización de los medios y las audien-
cias, en detrimento de la calidad de la producción o la compra de contenidos
que serán difundidos.
Asimismo, es fundamental que el Gobierno asegure el establecimiento de
una estructura eficiente con políticas definidas en el área de la producción,
que propicien mayor articulación con el sistema educativo nacional, con el
fin de que la población sea vea directamente beneficiada por la creación de
programas educativos culturales para la formación o la capacitación laboral.
Económicas
Es indiscutible la inversión que requieren los sistemas de Televisión Educati-

va y Cultural que existen en el territorio mexicano, con la finalidad de hacer
más diversa la programación, contar con producciones propias y contextuali-
zadas a cada una de las regiones culturales, y mayor financiamiento para reali-
zar coproducciones con otros países o empresas televisivas reconocidas en el
mundo por sus originales géneros y formatos utilizados con fines didácticos.
Para estos fines es indispensable que desde el Gobierno y hasta los secto-
/ LD C M L M LP ?
res empresariales de la radio y la televisión integren un programa para el fo-

mento de recuperación de costos de producción que se vea reflejado en el tipo
de programas y contenidos que son transmitidos a la audiencia y que tenga
impacto social.
3 ?DM
2?D ILD
Culturales educativas
0IJ LD C T
Es un problema constante el que las audiencias estén acostumbradas a los géne-

ros y formatos que la televisión comercial y privada transmite de forma cotidia-
na, ya que resulta muy difícil captar la atención y permanencia de los recepto-
res en las propuestas audiovisuales de las televisiones educativas, a menos que
61
198
© Editorial Gedisa
los programas tengan un corte musical, deportes o espectáculos, pues aquellos
que son de divulgación de la ciencia o el fomento a la salud resultan poco atrac-
tivos para los televidentes, a pesar de que contengan mensajes educativos.
Por ello es necesario que tanto la Secretaría de Comunicaciones y Trans-
portes junto con la Secretaría de Educación Pública establezcan mecanismos
para la evaluación de los programas audiovisuales de las televisiones públicas
que transmiten contenidos educativos, con la intención de que sean realmente
clasificados con criterios diferentes a los existentes e ir consolidando estánda-
res de calidad para la evaluación de programas con fines educativos.
Hacer una campaña masiva sobre las propuestas educativas de las televi-
siones y sus respectivos beneficios para la sociedad, es tarea fundamental del
Estado y las dependencias que guardan relación con las políticas y leyes de
radio y televisión en México.
Cooperación regional
En México existen numerosas asociaciones, organizaciones, consejos y redes

que se han conformado con fines de cooperación e intercambio en materia de
radio y televisión, pero lamentablemente cada una camina por veredas para-
lelas que difícilmente se encuentran para realizar un esfuerzo global en bene-
ficio de los sistemas de telecomunicaciones en el territorio mexicano, sean de
carácter público o privado. Esta complejidad está mediada como sabemos
por los intereses de las empresas con poder adquisitivo alto, quienes de algu-
na manera dictan o marcan las formas y mecanismos de relación e intercam-
bio dentro de la industria audiovisual y financiera (Trejo, 2003).
/ LD C M L M LP ?
Las principales formas de colaboraciones que se pudieron registrar entre

las televisiones están:
1) Intercambio de programas televisivos para retransmitirlos en canales

3 ?DM
locales.
2?D ILD
2) Eventos y congresos temáticos.

3) Reuniones de las cámaras de radio y televisión y de cable.
4) Congresos de sindicatos de trabajadores de la industria de la radiodi-
0IJ LD C T
fusión y televisión, tanto privada como pública.

5) Intercambio técnico y tecnológico con asociaciones o instituciones ex-
tranjeras.
6) Cursos de capacitación para los trabajadores de la industria televisiva.
62
México
199
© Editorial Gedisa
Creemos necesario que tanto asociaciones, redes y sindicatos deberían de
estar en un frente común para que las televisiones educativas y culturales
obtengan mayores beneficios desde el nivel jurídico y legal, hasta el recono-
cimiento de sus estrategias educativas con la población televidente, tanto de
forma local, como regional, ya que cada una realiza esfuerzos en difundir la
cultura de su zona como la nacional, lo que debería aprovecharse para armar
un plan integral de contenidos audiovisuales para la población mexicana,
avalado por el Gobierno federal, que tenga la posibilidad de ser transmitido
por todos los sistemas televisivos del país.
4. Referencias
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.

Retos y prespectivas de la Red Universitaria de Televisión, Video y Nuevas
Tecnologías (http://www.cr.udg.mx/arriba/recibe/Documentos/CUPIA/
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Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2006). Ley Federal de

radio y Comunicación (http://www.lared.org.mx/almacenpub/03%20Ley%
20Federal%20de%20Radio%20y%20Television.pdf). (10-03-2009)
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© Editorial Gedisa
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TV UNAM. Universidad Nacional Autónoma de México (http://www.tvu-
nam.unam.mx). (21-04-09)
0IJ LD C T
64
México
201
© Editorial Gedisa
5. Resumen datos de producción y programación
Tabla 1. Datos anagráficos1
Nombre país: México Total

1. Canales nacionales 732
2. Canales regionales 30
3. Canales locales 30
Total 792
4. Titularidad
4.1. Pública 231
4.2. Privada 453
4.3. Mixta Sin información
Total 684
5. Tecnología de emisión
5.1 Satélite 2.300.000 usuarios
5.2. Terrestre 63 canales 5.042.000 usuarios
5.3. IP 25 canales
5.4. Multiplataforma 2 canales
Total -.-
5.5. Señal Sin información
5.5.1. Propia 461
5.5.2. Cesión 268
/ LD C M L M LP ?
Total 729
6. Acceso
6.1. Abierto 91.351.451
3 ?DM
6.2. Cerrado 7.989.988

2?D ILD
Total 99.341.439 usuarios

0IJ LD C T
1. Del total de televisiones, 57pueden señalarse como televisiones específicamente educati-

vo culturales. El análisis de las tendencias de producción y programación que siguen se ha
hecho sobre esta base.
65
202
© Editorial Gedisa
Tabla 2. Programas emitidos
Producción Horas % Títulos % N.º emisiones %

Nacional 14.230,5 83,6 161 73,8 6.125 74,1
Iberoamérica 4,5 0,02 2 0,9 6 0,07
Mixta 0 0 0 0 0 0
Otros países 2.777 16,32 55 25,2 2.133 25,8
Total 17.012 100 218 100 8.264 100
Tabla 3. Géneros y formatos en horas, títulos, emisiones
Géneros y formatos Horas % Títulos % N.º emisiones %

Informativo 1.086,5 6,3 13 10 1.338 16,6
Documental 2.755,5 16,1 17 13,1 1.598 19,2
Didáctico 8.729,5 51,1 9 6,9 216 2,6
Ficción 0 0 0 0 0 0
Magazine 924,5 5,4 10 7,7 583 7
Animación 243 1,4 7 5,4 384 4,6
Musical 214 1,2 6 4,6 263 3
Entretenimiento 713,5 4,1 25 19,3 1.002 12
Otros 2411 14,1 42 32,5 2.923 35
Total 1.7077 100 129 100 8.307 100
/ LD C M L M LP ?
3 ?DM
2?D ILD
0IJ LD C T
66
México
203
© Editorial Gedisa
Tabla 4. Géneros y formatos por origen
Géneros y formatos Nacional % No nacional %

Informativo 1.355 7,68 169 0,96
Documental 1.054,5 5,98 1.427,5 8,09
Didáctico 8.729,5 49,50 5 0,03
Ficción 0 0 0 0
Magazine 1.010,5 5,73 0 0
Animación 76 0,43 217 1,23
Musical 209 1,19 53 0,30
Entretenimiento 708,5 4,02 5 0,03
Otros 2.500,5 14,18 115 0,65
Total 1.5643,5 89 1.991,5 11
Tabla 5. Formatos y géneros por franja horaria
Géneros y formatos Mañana % Tarde % Prime Time % Noche %

Informativo 310 11,9 297,5 15,2 8 32 559 19,1
Documental 463 17,8 435 22,2 0 0 464,5 15,8
Didáctico 1 0,03 158 8,0 5 20 5 0,17
Ficción 0 0 0 0 0 0 0 0
Magazine 595 22,9 311,5 15,9 0 0 104 3,5
Animación 131 5,05 112 5,7 0 0 0 0
/ LD C M L M LP ?
Musical 78 3,0 78 3,9 1 4 152 5,2

Entretenimiento 248 9,5 279,5 14,2 0 0 186 6,3
Otros 764 29,4 284,5 14,5 11 44 1.451,5 49,6
3 ?DM
Total 2.590 100 1.956 100 25 100 2.922 100

2?D ILD
0IJ LD C T
67
204
© Editorial Gedisa
Tabla 6. Producción del canal
Modelos de producción Horas %

Propia 9.385,5 60,6
Asociada 69 0,44
Coproducción 3.956 25,5
Colección* 2.067 13,3
Total 15.477,5 100
* Varios canales intercambian sus productos.
Tabla 7. Recursos humanos
Horquilla de recursos humanos por canal Marcar con una x

Menos de 10 X*
Menos de 20
Más de 20 X**
* 4 canales.
** 2 canales.
Tabla 8. Audiencia
Datos de audiencia del canal o Total

programa Media anual del canal o programa:
Abierta con medición 0,3611
/ LD C M L M LP ?
Pago. Definir target

Abierta sin medición. Definir target
3 ?DM
2?D ILD
0IJ LD C T
68
NT-07 2/11/06 13:54 Página 113
CAPÍTULO
7 La Televisión Educativa
Carlos Castaño Garrido

Universidad del País Vasco
María del Carmen Llorente Cejudo
Universidad de Sevilla
1. Introducción
Dentro de la sociedad de la información en la que nos vemos inmersos, la
televisión puede ser considerada como el medio de comunicación que aglu-
tina a su alrededor mayor cantidad de intereses, pasiones y polémicas. Esto
quizás se deba a la gran utilización que se ha hecho de la televisión.
Nos encontramos ante un medio altamente difundido, tanto en los
hogares como en los centros educativos. Un medio que en el caso de los
hogares llega a configurar espacios, haciendo que el mobiliario de deter-
minadas salas, gire alrededor de este medio. Esta controversia y polémica
que gira en torno a la televisión, es también extrapolable a sus relaciones
con la educación.
Abarcaremos en este capítulo del libro diferentes aspectos relacio-
nados con la televisión en el ámbito educativo, tales como: qué entende-
mos por televisión educativa, cómo se clasifican los programas y las dife-
rentes formas en que se presenta el mensaje, el tratamiento educativo del
medio, la televisión educativa como medio en los procesos de enseñanza-
N =
aprendizaje, la formación de espectadores críticos, y por último, diferen-

tes aspectos sobre la televisión y la convergencia digital.
A
4 DD 2 H: : /DD
2. ¿Qué entendemos por Televisión Educativa?

Se trata de un tipo de emisiones, dentro de la programación general tele-
visiva, que por su contenido o por su tratamiento, presenta posibilidades
3:
de aplicación educativa y cultural, en las distintas modalidades de produc-

ción de dichos materiales.
No siempre hablar de televisión educativa suele significar lo mismo.
Concretamente podemos encontrarnos con las siguientes variantes,
A
dependiendo de las modalidades de producción que ofrece cada uno de

0GHQ
ellos a las instituciones educativas:

• Televisión educativa:
Contempla contenidos que tienen algún tipo de interés formativo y/o
educativo (temas de salud, tráfico, economía, biología, idiomas,...) pero
7M N: GDG : :HD :=: : D: =M : 3 : 4 DD 2 H: : 8 G9M 2 GGC 0 :D
A H, GGC :D H GIM GE D N:DD E P G H = : D : G .=G 51-
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
69
NT-07 2/11/06 13:54 Página 114
114 Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación
que por algún motivo no forman parte del currículum escolar y van dirigidos a la
totalidad de la población. Este tipo de televisión trata de incidir sobre la formación
de los receptores, modificando sus conocimientos, conductas, actitudes, etc., pero en
cualquier caso, se trata de influir educativamente sobre ellos. La definición de los
objetivos no surge de planteamientos estrictamente pedagógicos, pero ello no sig-
nifica que no sean asumibles a los más puramente pedagógicos. Por el tipo de men-
saje del que se trata, o la información que encierra, responden a los criterios más
generalizados de lo que debe ser una televisión educativa, y en los que están pre-
sentes todos los elementos propios de esta televisión y que, generalmente, no apa-
recen en la televisión cultural. Dichos elementos, según Martínez (1992), se pueden
concretar en los siguientes:
– Predominio del diseño didáctico sobre el televisivo. Teniendo en cuenta que un
programa de televisión educativo es, en primer lugar, un programa de televi-
sión, y por ello debe emplear los elementos expresivos propios del medio. No
puede olvidarse que son objetivos educativos los que definen la intencionalidad
del mensaje. Por tanto, lo educativo debe primar sobre lo televisivo, y no a la
inversa.
– Secuenciación flexible, que vendrá a consistir en cierta participación de los usua-
rios en su estructura.
– La existencia de medios y materiales complementarios que permiten al alumno un
seguimiento de la emisión, a la vez que facilitan una participación activa en la
recepción del programa.
– Difusión previa de la temática y contenido a emitir, aspecto que puede considerar-
se como una prolongación del anterior.
– Dirigido a un público concreto y predefinido.
Por su parte, Cabero (1995), hace referencia a distintos elementos del diseño
a considerar: prerrequisitos de producción, equipo técnico, factor redundancia, fac-
tor ritmo y tiempo, factor estructural de los mensajes, etc.
• Televisión escolar:
Persigue como función básica el suplantar al sistema escolar formal, marcán-
dose como objetivos los mismos que el sistema educativo general, desde niveles de
N =
primaria, hasta cursos de actualización universitarios; los planteamientos del diseño

son pedagógicos. Se pretende la adquisición de los objetivos propios del sistema a
A
sujetos que, por una u otra causa, no pueden asistir a las aulas convencionales.
4 DD 2 H: : /DD
En relación a los contenidos, se estructura de acuerdo con los principios de

la didáctica de cada una de las materias, de acuerdo siempre con la peculiaridad
del medio. O lo que es lo mismo, se tiene en cuenta una serie de características que
deben cumplir este tipo de programas, para tomarlos desde un punto de vista
3:
didáctico.
• Televisión cultural:
Se caracteriza por presentar un contenido amplio y posee como objetivos priorita-
A
rios la divulgación y el entretenimiento, como planteamientos narrativos propios de

0GHQ
la televisión comercial (reportaje, documental,...) y que, dados los condicionamien-

tos espaciales, temporales en los que se recibe el mensaje, no precisa ningún tipo de
planteamiento excesivamente académico y/o científico, si bien, estos programas se
recubren de una pátina de cientificidad que les da un “gancho” que no tendrían si
se tiene en cuenta simplemente su contenido.
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
70
NT-07 2/11/06 13:54 Página 115
La Televisión Educativa 115
3. Clasificación de los programas según la forma

en la que se presenta el mensaje
Los diferentes elementos que la componen no son suficientes para caracterizar la varie-
dad de programas didácticos que existen. Así pues, se habrá de considerar el tipo de
mensaje que se presenta, el tipo de información que encierra, etc.
Las clasificaciones son abundantes y variadas, y en relación a nuestros propósitos
encontramos, por ejemplo, una primera clasificación entre programas monovalentes /
polivalentes:
• Monovalentes: son aquellos que aportan una información rigurosa, precisa,
limitada y secuenciada. Apela a la percepción y el aprendizaje. Su finalidad
consiste en que se llegue a la observación y al descubrimiento, garantizando
un máximo de exactitud y de memorización. El alumno, después de haber
recibido el mensaje, tiene que haber aprendido algo.
• Polivalentes: utilizan procedimientos variados (motivación, etc.). Se desarro-
llan en espiral, y tienen un cariz alusivo, de sugestión. No resulta un progra-
ma acabado, sino que queda sin respuesta y, ésta, debe proporcionarla el
alumno. Apela a la participación. No puede insertarse de una manera estricta
en una disciplina determinada y está menos ligada a los niveles de edad. El
alumno, después de haber recibido el mensaje, ha de desear el aprendizaje,
reaccionará de manera personal o construirá su propio aprendizaje.
Otra de las clasificaciones podemos encontrarla en la propuesta por Salinas (1992)
entre programas de estructura cerrada / programas de estructura abierta. Que un progra-
ma presente un tipo u otro de estructura, repercutirá directamente en toda una serie de
condicionantes didácticos que es imprescindible tener en consideración (Figura 7.1).
Programas de estructura cerrada Programas de estructura abierta
Mostrar la realidad en clase Enfrenta al espectador

a situaciones nuevas
N =
Explotación de posibilidades técnicas

Implica al espectador
Permite la descomposición de
A
fenómenos, animación, etc.

4 DD 2 H: : /DD
Sugiere y plantea ideas y opiniones
Rigor al encadenamiento de ideas

Dinámica activa, operativas
y estimuladoras
3:
Exploración de la información por etapas
Incorpora redundancia Exploración de la información por etapas

A
Presenta recapitulaciones Plantea interrogantes

0GHQ
Huye del espectáculo Se dirige a las actitudes
Figura 7.1. Características de la estructura de los programas.

0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
71
NT-07 2/11/06 13:54 Página 116
Como puede suponerse, una determinada condición sobre un programa cerrado

o abierto no constituye un determinado tipo de programa, sino, más bien, componen-
tes que en mayor o menor grado se conjugarán en todo medio didáctico. La combina-
ción ajustada y equilibrada de estas dos modalidades de estructura de acuerdo con los
objetivos a conseguir, el tema de que se trate, y la audiencia a la que el programa está
dirigida, constituye a nuestro entender una de las principales características que debe
presentar todo programa didáctico.
4. Tratamiento educativo del medio

En este caso nos ocupamos de experiencias de distinta índole, que se apoyan en las
potencialidades comunicativas de la televisión, para desarrollar programas educativos,
o lo que se entiende normalmente como televisión educativa.
Desde la perspectiva de la enseñanza, hablar de televisión educativa suele hacer
referencia bajo el mismo concepto a dos tipos de televisión (Martínez, 1994):
• Un primer tipo tiene que ver con la formación a distancia, y responde a pla-
nes diseñados de formación reglada en campos concretos del conocimiento,
que utiliza el medio televisivo como un instrumento más para acercarse a los
alumnos. La televisión de esta forma trata de superar la distancia física entre
emisores y receptores a la vez que acerca determinados contenidos.
• La segunda acepción es la que hace referencia a los programas de televisión,
que en soporte vídeo y rara vez en directo, son integrados dentro de diseños
curriculares de enseñanza presencial. La televisión de esta forma se transfor-
ma en un medio didáctico en sentido estricto, que es capaz de mostrar deter-
minados contenidos con una forma de representación diferente a la que uti-
lizan otros medios, dejando de interesar su peculiaridad de superar los aspec-
tos espaciales entre profesor y alumno, y manteniendo el interés por los con-
tenidos. En este caso es el profesor el que hace que la televisión tenga carác-
ter educativo, independientemente de su estructura y contenido.
Pero además, las ventajas e inconvenientes asignados al medio que analizamos,
utilizado en contextos escolares, son diversos y deben ser asumidos con cautela, entre
N =
otros por los siguientes motivos: son realizados desde perspectivas globales; para su
formulación se parte de posiciones exclusivamente centradas en el medio, obviando
que éstos adquieren sentido dentro de un contexto específico y con formas específicas
A
de utilización; que los resultados que se obtengan dependen de la interacción de un

4 DD 2 H: : /DD
cúmulo de variables curriculares y extracurriculares; y, que algunas de las ventajas e

inconvenientes asignados son demasiado arbitrarios y generales.
Las ventajas más significativas, asignadas al medio televisivo aplicado a la edu-
cación, se concretan en las siguientes:
3:
• Lleva la instrucción y la educación a lugares apartados o con carencia de pro-

fesores especializados.
• Presenta experimentos en aquellos centros con carencia de laboratorios.
A
• Facilita la introducción en el aula de profesores y personas especializadas en

0GHQ
temas concretos.
• Evita desplazamiento de los alumnos a los centros de información y formación.
• Simultáneamente es un medio de comunicación de masas y un medio indivi-
dual de aprendizaje.
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
72
NT-07 2/11/06 13:54 Página 117
• Ayuda al perfeccionamiento del profesorado, ya que el profesor del aula

puede observar a otros modelos, teóricamente expertos, en la ejecución de la
enseñanza. También puede ayudar a los profesores a reconsiderar las opcio-
nes adoptadas en el currículum, sopesando nuevas estrategias y contemplan-
do nuevas relaciones entre áreas específicas del currículum.
• Favorece la igualdad de oportunidades para todos los alumnos que observan
el programa.
• Se amplía la experiencia de los niños, los programas facilitan que los estudian-
tes puedan trascender su contexto, tanto en el especio, como en el tiempo.
• Facilita una rápida diseminación de las nuevas ideas del currículum y las inno-
vaciones que sobre el mismo se estén promoviendo.
• Tiende a mantener actualizados los contenidos de las materias.
• Los contenidos son presentados de forma atractiva para los estudiantes.
• Y los mínimos costes que, por lo general, supone la recepción de estos
materiales en los centros escolares, así como el bajo coste que supone por
alumno.
Por el contrario, las limitaciones fundamentales que se le han achacado pode-
mos sintetizarlas en:
• Por su carácter de simultaneidad, no llega a respetar las características y nece-
sidades individuales de los alumnos. El ritmo y la cantidad de información que
se pueda presentar están pensados para el alumno medio, tiende por tanto a
no respetar los estilos individuales de aprendizaje.
• Por la simultaneidad es muy difícil integrar la televisión dentro del currículum
escolar ya que resulta difícil hacer coincidir el horario de emisión del progra-
ma y el horario de la asignatura.
• Resistencia del profesor a modificar su estilo usual de impartir la docencia,
que dificulta la inserción de cualquier tecnología, y desarrollo e implantación
de nuevas estrategias didácticas.
• Suele existir poca interacción entre el profesor de los programas y los alum-
nos. La que existe es por lo general, por medio de los cuestionarios, que las
N =
emisoras envían a las escuelas.

• Las preconcepciones que se suele tener de este medio, facilita que el alumno
pueda caer en la pasividad, y en consecuencia tender a invertir menor esfuer-
A
zo mental para el procesamiento de la información.

4 DD 2 H: : /DD
• Al alumno no se le suele dar la oportunidad de aplicar inmediatamente los

contenidos presentados por el programa.
• Y las limitaciones propias de la transmisión por aire con las perturbaciones
3:
que ello puede originar.

Como el lector puede fácilmente imaginarse, alguna de las limitaciones apunta-
das se resuelven con la grabación en videocassette de las emisiones, lo que facilita la
curricularización de los contenidos y su adaptación y utilización en función de las carac-
A
0GHQ
terísticas de los estudiantes.

En líneas generales, podríamos decir que, el éxito de una serie de televisión está
en estrecha relación con la sensibilidad, imaginación, creencias e interpretación del
medio y del currículum, que pueda tener el profesor. Algunos de los fallos de los usos
de los programas televisivos educativos, pueden perfectamente atribuirse más a su no
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
73
NT-07 2/11/06 13:54 Página 118
integración en el currículum, siendo percibido como elemento periférico de éste, que

a la estructuración y características técnicas y conceptuales del programa.
Debemos ser conscientes que, como cualquier medio didáctico, la decisión de su
utilización, o no, debe de depender más de elementos curriculares que de aspectos téc-
nicos-estéticos, aspectos como: problema comunicativo que poseo, contenidos a trans-
mitir, calidad didáctica-educativa del material, características de mis estudiantes..., son
los que determinarán la elección o no del medio.
Como ya indicamos, una de las limitaciones que tiene la televisión para su introduc-
ción en el aula, radica en el desconocimiento que el profesor pueda tener del programa,
sus contenidos y estructura. Por ello es necesario que exista una buena y estrecha colabo-
ración entre el profesor del programa-productor-distribuidora y el profesor usuario, de
manera que el último conozca de antemano los objetivos y características de la emisión.
Para ello dos son las estrategias que suelen utilizarse: el diseño de material impreso com-
plementario y la emisión del programa en emisiones exclusivas para profesores.
Aunque ambas no son contradictorias, la elaboración de documentación impresa
tiene una serie de ventajas, ya que se puede abordar determinados aspectos específicos
no recogidos con la simple emisión del programa en exclusiva para profesores, como por
ejemplo: banda de edad de los alumnos a los que va destinado el programa, calendario-
horario de las emisiones, objetivos generales que se persiguen, actividades pertinentes a
realizar después de la emisión del programa, refuerzos posteriores que es aconsejable
que el profesor realice, sucinta ilustración gráfica del tema, detalle de la documentación
visual que se va a ofrecer en el espacio, estrategias que el profesor puede aplicar para
relacionar los contenidos del nuevo programa con los ya observados, sugerencias de acti-
vidades de evaluación, posibles términos técnicos que los alumnos desconozcan, y biblio-
grafía de referencia para el profesor y de ampliación para los alumnos.
Si el programa se ha emitido en otros canales, puede ser aconsejable aportar en
esta guía los resultados de esta experiencia y los comentarios realizados por aquellos
profesores. Como es lógico, estas guías adquieren más relevancia en los modelos de
educación a distancia.
5. Televisión Educativa como medio en los procesos

N =
de enseñanza-aprendizaje
En esta línea podemos encontrar multitud de estudios e investigaciones que se ocupan
A
del impacto televisivo en distintos ámbitos de preocupación pedagógica, en el rendi-

4 DD 2 H: : /DD
miento escolar, en los valores, etc. En esta línea parecen opiniones a veces dispares
sobre el impacto educativo de la televisión, muchas veces poco fundamentadas
(Salinas, 2000). En cualquier caso, aparecen planteamientos en relación a la necesidad
de enfrentarse a los mensajes de la televisión que lleva a proponer diferentes modelos
3:
de formación crítica de los ciudadanos, frente a los mensajes de televisión. Desde aque-
llos que reclaman ciudadanos maduros con una fuerte formación de base, y que presu-
ponen que desde esta madurez serán capaces de enfrentarse a los mensajes televisivos,
hasta los que consideran que una formación cultural no es suficiente para llegar a esta
A
0GHQ
madurez crítica y que deben pasar por acciones educativas de alfabetización audiovi-
sual y de formación de ese espíritu crítico audiovisual.
Un esquema de utilización de la televisión educativa, de acuerdo con Salinas
(2000a), viene diferenciado por cuatro etapas, en las cuales se realizan actividades dife-
rentes:
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
74
NT-07 2/11/06 13:54 Página 119
• Preteledifusión: debe comenzar por parte del profesor, con la lectura, si exis-
ten, de los documentos impresos enviados por la productora. Seleccionando o
diseñando, aquellas actividades y ejercicios que posteriormente a la emisión
del programa realizarán los estudiantes. El profesor antes de comenzar la emi-
sión es aconsejable que recuerde a los alumnos los contenidos del programa
anterior, y las conclusiones más significativas a las que se llegaron, para facili-
tar la asociación de los nuevos contenidos con los ya recibidos y reforzar, de
esta suerte el carácter significativo de aprendizaje, vinculando la nueva infor-
mación con los conocimientos, experiencias o valores previos del alumno. En
la etapa de preteledifusión, podemos realizar las siguientes actividades:
– Aclarar conceptos que aparezcan y no sean dominados por los estudiantes.
– Indicar los aspectos más significativos a tener en cuenta, y por lo tanto se les
pueda prestar más interés.
– Explicar as actividades que posteriormente se desarrollarán.
– Evitar en lo posible el crear falsas expectativas sobre el programa.
• Teledifusión: es importante que el profesor dé ejemplo con la observación
atenta del programa y la toma de notas para aclaraciones y guía de las discu-
siones futuras que se desarrollen. Ello es más necesario en aquellos casos que
profesor y alumnos observen por primera vez el programa. En la etapa de
teledifusión, podemos realizar las siguientes actividades:
– Observar el comportamiento de los alumnos en cuanto a la toma de notas,
signos de extrañeza.
– Comprobar mediante desplazamientos que el programa es observado y
escuchado desde todos los puntos del aula.
• Evaluación – explotación: debe comenzar con la formulación de preguntas
generales por el profesor, para conocer cómo ha sido percibida la emisión y
las dificultades generales y particulares que han encontrado. Podemos reali-
zar las siguientes actividades:
– Pueden utilizarse diferentes estrategias para conocer el grado de compren-
sión del programa: cuestionarios verbales, reproducción verbal o por escri-
to, reconocimiento de fotos y gráficos, clasificación de imágenes, etc.
N =
– La evaluación puede alcanzar también a las características del programa, de

manera que la información recogida pueda ser de utilidad para otros profe-
A
sores que vayan a utilizar el programa, para los productores diseñadores del
4 DD 2 H: : /DD
mismo o para los investigadores.

La fase de la evaluación-explotación no debe alcanzar exclusivamen-
te al alumno y a la información que ha sido capaz de retener y comprender,
sino que también debe adentrarse en el propio medio, como por ejemplo:
3:
en la calidad y adecuación de los contenidos comentados, en la estructura

del programa, en la calidad de la imagen, en el vocabulario, en la sincroni-
zación imagen-sonido, y en el tiempo (Cabero, 1992).
• Actividades de extensión:
A
0GHQ
– En función de la comprensión de los contenidos y actividades propuestas en

el programa, el profesor puede determinar la realización de actividades
complementarias de extensión (lecturas de textos, observación de otros pro-
gramas de vídeo, acceso a una página web, etc.).
– Las actividades pueden ser globales e individuales.
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
75
NT-07 2/11/06 13:54 Página 120
6. Formación de espectadores críticos

En una sociedad en la que la televisión se constituye como uno de los medios más influ-
yentes (todavía incluso más que Internet), se hace necesario plantear –bien sea desde la
propia escuela, bien a través de organismos y/o asociaciones– directrices enmarcadas en
torno la formación de espectadores críticos, o como diría Aguaded (2005, 51) potenciar
la “competencia televisiva, esto es, la capacidad de todos los ciudadanos, especialmente
los chicos y jóvenes, de interactuar con el medio televisivo con una actitud inteligente,
activa y crítica, que supere posturas hipercríticas de rechazo frontal al medio y posiciones
acríticas de total pasividad ante los mensajes de la pantalla”. Nos interesa, por tanto, el
cómo enseñar a ver la televisión y cómo aprender a tomar distancia crítica para aprove-
charla creativamente, para ello, seguiremos las diferentes propuestas que Aguaded
(1999) nos ofrece en relación a la educación de los telespectadores, tales como:
• Escuela crítica / activa
Los defensores del movimiento de la escuela crítica plantean que la competencia inte-
lectual consiste en considerar la enseñanza del pensamiento crítico como el corazón
mismo del proyecto educativo, de forma que se produzca un cambio fundamental en
el modelo de enseñanza, pasando del centrado en la adquisición de conocimientos, a
otro que se base en la adquisición de competencias intelectuales de nivel superior.
Junto a este movimiento se sitúa, dentro de las corrientes activas de la enseñan-
za, la de la educación del telespectador en el aula, que en el campo de los medios de
comunicación pretenden convertir el proceso mitificador de la cultura de masas en un
proceso educador dentro de una cultura comunicativa.
Teixidó (1996, en Aguaded, 1999) propone, como estrategia de interacción entre
la comunicación y la educación, la escuela comunicActiva, como aquel “modelo didác-
tico que pretende desafiar los importantes retos que la comunicación plantea hoy a la
institución escolar y la necesidad de respuesta de ésta para formar ciudadanos compe-
tentes, solidarios, autónomos y lúdicos en una sociedad democrática”.
PROCESO EDUCADOR DE LA COMUNICACIÓN DE MASAS

N =
Razón
Intervención de los adultos
crítica
A
4 DD 2 H: : /DD
PERCEPCIÓN SENSACIÓN REPRODUCCIÓN

denotativa connotativa estereotipada
3:
elementos Comprensión reglas

Base objetiva
subjetivos de composición
técnica
Experiencia
A
compartida
0GHQ
Vivencia del grupo de iguales Intervención educadora
Figura 7.2. Proceso educador en la cultura de masas, según el modelo de

“escuela comunicActiva” (Teixidó, 1996, en Aguaded, 1999).

0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
76
NT-07 2/11/06 13:54 Página 121
• El telespectador activo
La necesidad de formar espectadores más críticos y activos con el medio televisivo se ha
defendido desde diferentes instancias sociales y políticas, tales como el Ministerio de
Cultura, que afirma que “es fundamental formar telespectadores que no sean crédulos
ante los mensajes que emite la televisión, que no la divinicen ni tampoco la satanicen.
En una palabra, que sepan usarla, desentrañar sus lenguajes y convivir con ella desde
la crítica y la libertad” (Alborch, 1995, en Aguaded, 1996, 247).
El mismo autor señala tres grandes áreas desde las que realizar una propuesta
de educación del telespectador, tales como:
• Desmitificación: conocer y apreciar el medio televisivo para aproximarlo como
realidad al escolar telespectador.
• Alfabetización: conocimiento y dominio del lenguaje de la televisión.
• Autoanálisis: toma de conciencia de las necesidades, motivaciones y reaccio-
nes que produce la televisión en el telespectador.
Así pues, y con el objeto de conseguir dicha competencia televisiva, podemos
orientar nuestras acciones en torno a diferentes planteamientos:
• Política global y planificada. Se deberían llevar a cabo acciones tales como:
– Planes integrales de edu-comunicación en formación del profesorado.
– Fomento de campañas institucionales para sensibilizar a diferentes colec-
tivos sobre la utilidad de una enseñanza y aprendizaje activo de la televi-
dencia.
– Edición de materiales didácticos.
– Publicación de materiales curriculares.
– Dotación de recursos audiovisuales a los centros escolares.
– Desarrollo de políticas evaluadoras de las innovaciones y actividades educa-
tivas de programas de educación crítica de la televisión.
• Política integral:
Contando con la implicación de familias y padres, sobre todo en la responsa-
bilidad de educar a los hijos en el visionado de televisión, teniendo en cuen-
N =
ta que la mayor parte de éste se realiza fundamentalmente en el hogar.

• Colectivos de padres de alumnos:
A
A través de asociaciones ciudadanas que reclamen una mayor calidad de los

4 DD 2 H: : /DD
productos televisivos y una exigencia de la necesidad de los canales televisivos

de programar espacios que estimulen la creatividad e imaginación de los
alumnos, así como espacios culturales y didácticos.
• Medios de comunicación social:
3:
A través de los propios medios de comunicación también debe fomentarse la

educación de espectadores críticos, con audiencias que sean capaces de con-
sumir televisión de forma activa y selectiva. Por ejemplo, podría planificarse
espacios televisivos desde lo que se pudiese conocer el funcionamiento de la
A
televisión, su oferta objetiva de espacios, procesos de construcción de noticias,

0GHQ
trasfondo de programas,…
• Centros escolares y profesores:
Desde la elaboración de proyectos educativos y actuaciones curriculares en el
ámbito de la educación para la televisión.
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
77
NT-07 2/11/06 13:54 Página 122
• Responsabilidad social:
Que une las anteriores propuestas presentadas, y que compete a todos en el
fomento de ciudadanos con competencia televisiva.
O bien, como propone Pérez Tornero (1994), a través de un plan globlal
de propuestas para educar a ver la televisión, mediante “situaciones críticas”
y “operaciones críticas”, como actividades prácticas para leer analítica y críti-
camente la televisión.
• Situaciones críticas:
– Situaciones de diálogo: que permitan verbalizar el visionado de los progra-
mas para reinterpretarlos.
– Estrategias de comparación: confrontando el sentido de los textos televisi-
vos, confrontándolos con otros, hallando semejanzas y diferencias, etc.
– Procesos creativos: afrontando imaginativamente la televisión.
– Propuestas de confrontación de datos: a través de fórmulas que permitan
contrastar a los alumnos las informaciones del medio.
– Dinámicas de exploración formal: para facilitar el conocimiento de las esté-
ticas de los mensajes, estructuras estilísticas, etc.
– Pautas para la manipulación del medio.
• Operaciones críticas:
– Racionalización de su uso: horarios, periocidad, frecuencia, gobernabilidad
de consumo, contexto en que se produce, informaciones previas, etc.,
– Creación de contextos adecuados para el visionado: con suficientes medios
que faciliten el análisis.
– Consumo colectivo y verbalización: fomentando la discusión, crítica colecti-
va, diversidad de perspectivas, etc.
– Potenciación de la dimensión pública de la televisión: para que el medio se
convierta en un recurso de integración social.
– Desarrollo de juegos lingüísticos: puede y debe ser “ironizada, resumida,
glosada, contrastada, argumentada y contraargumentada, replicada y con-
tradicha, afirmada y negada, provocada y estimulada,…”.
N =
Pero conseguir espectadores críticos con una alta competencia televisiva, no

quiere decir que la educación del espectador se lleve a cabo en contra de la televisión,
A
aunque podamos adoptar una postura crítica, porque lo recomendable es que ésta se
4 DD 2 H: : /DD
lleve a cabo junto a la televisión. Tal como apunta García (2005), “hay que enseñar a
verla, y también… a apagarla. A racionalizar su consumo y posibilitar, por tanto, ocu-
paciones alternativas del tiempo (bien mediante otros usos mediáticos, o de otros usos
del tiempo libre”).
3:
7. Televisión y convergencia digital

A
No podemos cerrar este capítulo sin comentar los cambios y las nuevas posibilidades que
0GHQ
se derivan de la llegada de la televisión a la Red. De hecho se cambiarán los modelos de

producción de contenido audiovisual, almacenamiento y distribución de estos conteni-
dos, fundamentalmente mediante redes IP de nueva generación. Recientemente, un
informe de IBM (2006) [http://informitv.com/articles/2006/01/27/ibmstudypredicts/] pro-
nosticaba el fin de la televisión tal como lo hemos conocido; pero esto es el fin de un
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modelo televisivo, aunque también suponga nuevas oportunidades de innovación en las

formas de la televisión en la era de la tecnología. Nuevas oportunidades de negocio y
también de creatividad (Millas, 2006a)
7.1 Convergencia digital

Para hablar de estas posibilidades debemos referirnos al concepto de convergencia digi-
tal, que, como leemos en el Programa de Tecnología Educativa y Diseño Computacional
de la Universidad Tecnológica Metropolitana de Chile, “sugiere la idea de objetos que se
mueven hacia un mismo punto. Cuando el término es usado en referencia a las comunica-
ciones, significa la integración de la computación con las telecomunicaciones”.
De esta manera, “la convergencia digital permite el manejo simultáneo de voz,
datos e imágenes a través de medios electrónicos generando nuevas tecnologías de la
información que a la vez generan nuevos escenarios para el desarrollo del hombre”.
Dicho de otra manera, la convergencia digital convierte toda señal (texto, audio, ima-
gen, voz, etc.) en un único lenguaje, con lo que es posible su integración, manipulación
y reutilización.
La llegada de la televisión a Internet puede cambiar en gran medida la manera
en que tradicionalmente hemos entendido la televisión en general como medio de
comunicación de masas, y la televisión educativa como medio en los procesos de ense-
ñanza aprendizaje.
Estamos todavía en un momento de transición en este fenómeno de la unión de
Televisión e Internet. La digitalización de los programas (en el caso español con la TDT
o Televisión Digital Terrestre) y el modelo de televisión de pago generan ventajas fren-
te a la televisión convencional, pero no alteran su modelo de funcionamiento. Entre las
ventajas si duda está la posibilidad de recibir más canales, con mayor calidad de ima-
gen y sonido.
7.2 La Televisión 2.0

Sin embargo, la Televisión 2.0 viene de la mano de la Web 2.0 (O’Reilly, 2005), lo que
N =
significa, en palabras de Milla (2006b) una Web cada vez más viva, colaborativa, en red,
con aplicaciones que hacen comunidad y red social; o con servicios que se perfilan
desde el uso y la fricción con el usuario; o la predominancia del uso por encima de la
A
tecnología. Es también la TV en redes P2P (Peer to Peer), es el videoblogging. En últi-

4 DD 2 H: : /DD
ma instancia, TV 2.0 es la comunicación audiovisual asimétrica. Audiencia y emisor se

miran frente a frente, se conocen, establecen acuerdos, se sindican, se mejoran, pues
aprenden juntos a colaborar en aquello que les interesa.
3:
7.3 Segmentación e individualización de contenidos

En opinión de Pisani (2005), esto implica al menos dos cambios radicales: el primero, es
que la entidad que pone el contenido en la Red lo puede entregar con mucha más pre-
A
0GHQ
cisión. En vez de mandar las mismas imágenes a todos con el riesgo de no satisfacer ple-
namente a nadie, es posible proponer partidos de fútbol a tal receptor (con dirección
IP) y música celta a tal otro. El vídeo por demanda también es posible. Ya no hace falta
quedarse frente a su aparato o comprar un aparato para grabar. Basta con pedir el pro-
grama en su momento para que llegue de manera casi instantánea.
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79
NT-07 2/11/06 13:54 Página 124
7.4 Televisión a la carta

El segundo cambio radical, es
que “todo el mundo” puede
poner en Red sus propios vídeos
para que los vea, si le gusta, el
público en general. Para mejor
explicar los cambios que se acer-
can, Pisani (2005) distingue entre
teleIP (IPTV) y teleinternet.
La primera serían las gran-
des entidades que quieren distri-
buir su contenido habitual en
“sistemas cerrados y propietarios
tales y como los que se ofrecen
hoy por cable, pero distribuidos
en base IP por canales seguros”.
Esta posibilidad propicia
el desarrollo cada vez más real entre nosotros de la televisión a la carta, (a través de
programas que permiten buscar, descargar, ordenar y ver vídeos de Internet mediante
fuentes RSS y redes P2P), y del vídeo bajo demanda (o televisión educativa a la carta).
A modo de ejemplo, la BBC está llevando a cabo numerosas pruebas piloto dentro del
proyecto TV Plus (Ferreres, 2006), y ya ha puesto en marcha algunos programas de tele-
visión a la carta. Se trata, ni menos, que de poner su archivo a disposición de todo el
mundo (Torre de la, 2006).
Otra buena experiencia para los formadores es la decisión del Instituto Francés
de lo Audiovisual (INA) de colocar en Internet unos 100.000 vídeos y audios que pue-
den ser descargados gratuitamente. Se trata, en la práctica, de una de las mayores enci-
clopedias abierta de imágenes y sonidos en Internet.
Una buena manera, y al alcance de todos los usuarios, de convertirse en progra-
madores de su propia parrilla de televisión es utilizar programas de escritorio como
Democracy Player (http://www.getdemocracy.com/).
N =
Como señala Sabaté (2006), una vez ejecutado el instalador, aparece en la pan-
talla del ordenador un gestor de vídeos de diseño simple en el que una barra lateral
permite ver diferentes canales (BBC entre los citados en este artículo), o sitios web, que
A
alojan vídeos encontrados en la Red (como es el caso del Instituto Francés de lo

4 DD 2 H: : /DD
Audiovisual). Si se pincha en uno de ellos, en la parte central del gestor aparecerán ali-
neados todos los vídeos que contiene el canal.
El usuario sólo tiene que hacer ‘clic’ con el ratón sobre cualquiera de los videos
para que éste sea descargado al ordenador vía la red P2P Bittorrent. Incluso tiene la
3:
opción de ordenar una descarga automática de todos los vídeos que se vayan publican-
do en el canal. En este sentido, funciona como cualquier otro sindicador (o lector) de
noticias o fuentes RSS (news reader) pero con vídeos.
A
También se pueden añadir en sindicación las diferentes páginas web que el usua-
0GHQ
rio vaya encontrando en su navegación, para lo cual basta con añadir en la casilla ‘Add
Chanel’ la dirección url de la web escogida; cada vez que ésta publique un nuevo vídeo,
el mismo aparecerá en el listado del Democracy Player dispuesto para su descarga.
Así. las posibilidades de multiplicar nuestra capacidad de trabajar con televisión
en el currículo aumentan de manera exponencial. Son muchos los sitios web, entre
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ellos varias universidades, que ponen a disposición del público interesado de manera
libre su producción audiovisual. Un buen ejemplo lo tenemos en la Universidad de
Sevilla (http://www.sav.us.es/producciondevideo/videoenred.asp) que pone en Red su
producción videos didácticos, de prácticas para estudiantes y de contenidos de carácter
divulgativo.
7.5 Vídeos digitales en Internet

La otra opción, la que Pisani denomina teleinternet, hace referencia a la emisión ciu-
dadana, la comunicación ascendente, la que hace la gente y la distribuye en la red, de
manera fácil y directa. Es un marco en evolución en el cual un sinnúmero de producto-
res de vídeos pequeños y medianos contribuyen con contenido muy innovador al lado
de los canales tradicionales. Se puede discutir la semántica, pero la tensión entre
ambos modelos es indiscutible.
Igual que ocurrió con las fotografías, los vídeos digitales realizados por usuarios
para sus propias finalidades son omnipresentes en Internet. Así, YouTube
(http://www.youtube.com/) se está convirtiendo en la mayor enciclopedia de imágenes
de la Red, gracias a los vídeos que cuelgan los internautas. La todopoderosa Google ya
ha reaccionado, abriendo un importante sitio para colgar vídeos personales
(http://video.google.es/), sitio, por cierto, en que podemos encontrar cientos de videos
didácticos elaborados por profesores…y alumnos.
Aplicaciones como YouTube, Google vídeo, Vimeo, funcionan de manera muy
parecida a las páginas sociales, y nos permiten, de manera gratuita, posibilidades tan
increíbles como subir a la Red los vídeos (desde el disco duro del ordenador, la video-
cámara o el teléfono celular), clasificarlos por etiquetas (tags) y albergarlos indefinida-
mente. Además, permite compartirlos con los amigos y tener una página personal para
guardar tanto los vídeos propios como aquellos que al usuario le interesen especial-
mente.
Pero además es importante poderse descargar los vídeos en el ordenador, algo
que lamentablemente no permiten todos los programas. La cultura de la Web 2.0 es
compartir, pero también remezclar y reutilizar contenidos. Más todavía con el desarro-
llo de los edublogs y de los videoblogs (Castaño y Palacio, 2005).
N =
7.6 Los audiovisuales de cortar y pegar

A
Al igual que hacemos con las edublogs, compartir y reutilizar contenidos audiovisuales
4 DD 2 H: : /DD
son parte fundamental del aprendizaje. Así lo ha entendido Manolo Gago, director de
CulturaGalega.org, que inicia un nuevo proyecto (CulturagalegaTV) donde además de
poner a disposición de los usuarios los vídeos, les proporciona una copia del código
para pegar el vídeo en nuestra Web.
3:
Vemos por lo tanto que el abanico de posibilidades que la TV 2.0, dentro de la

línea de trabajo denominada Web 2.0, abre a los profesores y alumnos son muchas y
variadas. Desde realizar nuestra propia parrilla de televisión, organizando nuestras
series y vídeos favoritos a la carta, hasta la opción más interesante de crear contenidos
A
0GHQ
audiovisuales que ponemos a disposición de todos los interesados a través de la Red. Y

dando un paso más, ofreciendo a los profesores y alumnos interesados la posibilidad
de reutilizar en contextos y en formatos diferentes nuestra propia producción, facili-
tando de esta manera la creación de conocimiento.

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Actividades
1) Analizar durante una semana los programas con contenidos educativos que han
sido emitidos por diferentes cadenas de televisión.
2) A manera de propuesta constructiva, elaborar una programación ideal para una
cadena de televisión, según los gustos y preferencias, teniendo presente el equili-
brio que una televisión “ideal” debe tener entre formación, información y entrete-
nimiento.
3) ¿Es posible integrar didácticamente la televisión en todos los niveles del sistema
educativo y qué peculiaridades ha de tener cada uno de los niveles?
4) Tras la lectura del texto que se presenta a continuación, se debe:
a. Construir un mapa conceptual con la información que se ofrece el texto.
b. Analizar el esquema construido y contestar a las preguntas que se realizan al
final del texto: ¿cómo hacer que tenga una función positiva?, ¿cuáles son nues-
tras alternativas con la tele?, ¿cuáles son nuestras alternativas a la tele en otros
momentos de ocio?
Valores y contravalores en la televisión
Debemos tener en cuenta que la televisión nos influye. Por una parte, nos puede
ayudar en la educación, y por otra, nos perjudica. Nos educa en valores, propor-
cionándonos información (noticias, actualidad, comentarios), entretenimiento
(diversión, espectáculo, evasión), y por último, nos enseña (contenidos, actitu-
des, valores). Por otra parte, también estamos de acuerdo en que la televisión
nos perjudica: a lo largo de la programación de televisión, se nos incita al consu-
mo, se nos ofrecen continuas muestras de violencia, a la vez que se nos volvemos
teleadictos, incidiendo en nuestra incomunicación social.
Para muchos docentes, ante este panorama, la mejor forma de aprovechar
el invento de la televisión es eliminarlo radicalmente de nuestras vidas. Si este
medio de comunicación provoca tantos efectos negativos en la población, qué
mejor argumento que prescindir totalmente de ella. Esta propuesta, estimamos
que, además de descabellada, no se justifica, porque un mal uso, en ciertos casos,
no implica necesariamente que haya que usarla mal.
N =
A su vez tenemos que considerar que al eliminar este medio de comunica-

ción, nos tendríamos que desprender de numerosos beneficios, por ejemplo:
información actualidad, programas de entretenimiento, visionado de películas
A
de cine,...
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Parece claro que la televisión tiene sentido en nuestra vida, y la despro-

porcionada idea de eliminarla sólo hace agravar la situación en otro sentido.
Pero si esta tiene que tener hueco en nuestra vida, ¿como hacer que tenga una
función positiva?, ¿cuáles son nuestras alternativas con la tele?, ¿cuáles son
3:
nuestras alternativas a la tele en otros momentos de ocio?

A
0GHQ

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Bibliografía de profundización
AGUADED, I. (1999): Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción televisi-
va, Barcelona, Paidós.
CABERO, J. (1995): “Predisposiciones hacia la televisión/vídeo y libro: su relación con
algunas variables”, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 4, 77-89.
CABERO, J. (2000): La utilización educativa de la televisión y el vídeo, en CABERO, J.
(editor): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, Madrid, Síntesis, 39-70.
GARCÍA, J.A. (2005): “Espectadores y audiencias ante el consumo de televisión”,
www.uhu.es/comunicar/biblioteca/ libros/pdf/01/11-galindo.pdf (02/06/2006)
PISANI, F. (2005): “La llegada de la televisión a Internet la transformará”. El País, 28 de
julio de 2005, http://www.elpais.es/articulo/semana/llegada/television/Internet/
transformara/elpcibsem/20050728elpciblse_1/Tes/
N =
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Comunicar
ISSN: 1134-3478
info@grupocomunicar.com
Grupo Comunicar
España
Bravo Ramos, Luis

¿Qué es el vídeo educativo?
Comunicar, núm. 6, marzo, 1996
Grupo Comunicar
Huelva, España
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15800620
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Comunicar
Propuestas6, 1996
Pr opuest as
¿Qué es el vídeo educat ivo?
LuisBravo Ramos
El artículo aborda la definición de vídeo educativo desde la doble perspectiva de

su realización y de su utilización en el aula. Parte de la consideración de que cualquier
vídeo que se emplee en la docencia puede ser considerado como educativo, con inde-
pendencia de la forma narrativa que se haya empleado en su realización, para llegar a
la conclusión de que el vídeo será o no educativo en la medida en que es aceptado por
los alumnos como tal y el profesor lo utiliza en un contexto en el que produzca apren-
dizaje. Para ello, tras un razonamiento inicial, presenta algunas experiencias en
educación universitaria que ponen de manifiesto estas conclusiones.
1. Definición de vídeo educativo científico-técnico, donde se exponen conteni-

No resulta fácil definir qué es el vídeo dos relacionados con el avance de la ciencia y
educativo, o al menos, hacerlo de una forma la tecnología o se explica el comportamiento
clara y contundente. Lo cierto es que el vídeo de fenómenos de carácter físico, químico o
es uno de los medios didácticos que, adecuada- biológico; y vídeos para la educación, que son
mente empleado, sirve para facilitar a los aquéllos que, obedeciendo a una determinada
profesores la transmisión de conocimientos y intencionalidad didáctica, son utilizados como
a los alumnos la asimilación de éstos. recursos didácticos y que no han sido espe-
Podemos definir un videograma educati- cíficamente realizados con la idea de enseñar.
vo como «aquél que cumple un objetivo didác- M. Schmidt (1987) también nos ofrece su
tico previamente formulado». Esta definición propia clasificación; en este caso, en función
es tan abierta que cualquier videograma puede de los objetivos didácticos que pueden alcan-
considerarse dentro de esta categoría. M. Ce- zarse con su empleo. Éstos pueden ser instruc-
brián (1987) distingue entre cuatro tipos de tivos, cuya misión es instruir o lograr que los
videogramas diferentes: curriculares, es de- alumnos dominen un determinado contenido;
cir, los que se adaptan expresamente a la pro- cognoscitivos, si pretenden dar a conocer dife-
gramación de la asignatura; de divulgación rentes aspectos relacionados con el tema que
cultural, cuyo objetivo es presentar a una están estudiando; motivadores, para disponer
audiencia dispersa aspectos relacionados con positivamente al alumno hacia el desarrollo de
determinadas formas culturales; de carácter una determinada tarea; modelizadores, que
85
100
Comunicar 6, 1996
presentan modelos a imitar o a seguir; ylúdicos forma didáctica. Es una sucesión de imágenes
o expresivos, destinados a que los alumnos ordenadas desde el punto de vista secuencial y
puedan aprender y comprender el lenguaje de limpias de detalles indeseables tales como
los medios audiovisuales. desenfoques, vibraciones de la cámara, imáge-
Si nos centramos en la función de trans- nes en vacío, etc. que han sido tomadas en
misión de información que, dentro del proceso forma rápida y, en muchas ocasiones, con me-
de enseñanza-aprendizaje, puede tener un vídeo dios domésticos; sin más sonido que el recogi-
educativo, prescindimos de otros objetivos que do del ambiente.
no sean los de carácter modelizador y nos ce-
ñimos a los vídeos curriculares, tal y como los 2.2. Media potencialidad
define Cebrián (1987), nos aproximaremos a La sucesión de imágenes y sonidos trans-
lo que podemos denominar con más propiedad mite un mensaje completo, pero carece de
vídeo educativo. elementos sintácticos que ayuden a la com-
prensión de los conceptos y a la retención de la
información que el videograma suministra.
2. La potencialidad expresiva
Estos videogramas, los más habituales,
La potencialidad expresiva de un medio necesitan la intervención del profesor en dis-
didáctico audiovisual es la capacidad que éste tintos momentos de la sesión y el concurso de
tiene para transmitir un contenido educativo materiales complementarios que aclaren dis-
completo. Está condicionada por las caracte- tintos aspectos del contenido. Son útiles como
rísticas propias del medio, es decir, si es au- programas de refuerzo y verificación del apren-
ditivo, visual o audiovisual; y por los recursos dizaje obtenido mediante otras metodologías.
expresivos y la estructura narrativa que se Dentro del proceso de enseñanza-apren-
haya empleado en su elaboración. Así un dizaje, suponen un refuerzo del profesor en la
videograma a priori tendrá mayor potenciali- fase de transmisión de información y del alum-
dad expresiva que una diapositiva que se limi- no en la fase de verificación del aprendizaje.
te a reproducir un referente real. Y, a su vez, Puede ser cualquier videograma, pues no es
ese mismo videograma tendrá una mayor o necesario que presente una determinada es-
menor potencialidad expresiva en función de tructura narrativa o utilice ciertos elementos
qué elementos expresivos audiovisuales utili- expresivos; basta con que aporte información
ce y cómo los articule en la realización. y ésta sea considerada útil por el profesor.
En esta línea, y referido exclusivamente a La potencialidad expresiva media es más
los videogramas educativos, se pueden distin- propia de los videogramas de tipo cognoscitivo,
guir tres niveles de potencialidad expresiva. según la terminología empleada por M. Sch-
midt (1987).
2.1. Baja potencialidad
Cuando son una sucesión de imágenes de 2.3. Alta potencialidad
bajo nivel de estructuración (Cabero, 1989 y Son videogramas elaborados en forma de
De Pablos, 1986) que sirven de apoyo o acom- videolección, donde se plantean unos objeti-
pañamiento a la tarea del profesor y no cons- vos de aprendizaje que deben ser logrados una
tituyen por sí solos un programa con sentido vez que ha concluido el visionado. En esta
completo. Es lo que algunos autores (Medrano, categoría podemos incluir los videogramas
1993) denominan banco de imágenes. Las que Schmidt (1987) define como instructivos,
imágenes son un recurso más durante la expo- es decir, los que presentan un contenido que
sición del profesor, quien recurre a ellas como debe ser dominado por el alumno, y mode-
medio de apoyo o de ilustración de los conte- lizadores, mediante los cuales al alumno se le
nidos que explica. El videograma no tiene una propone un modelo de conducta que debe
86
101
Propuestas
imitar una vez concluido el visionado. logro de los objetivos y no reparen en el

Estos videogramas, por sí solos, son capa- contenido esencial?
ces de transmitir un contenido educativo com- La única forma de asegurarnos de que los
pleto. Están especialmente diseñados para fa- alumnos comprenden y retienen el contenido
cilitar la comprensión y la retención del con- que les transmite el vídeo es diseñar una estra-
tenido. Su alto nivel de estructuración les tegia didáctica que, a través de nuestro trabajo
otorga una estructura narrativa sencilla de asi- como profesores, nos garantice esto.
milar y donde cada una de las secuencias o El segundo aspecto es el estilo o forma de
bloques temáticos están debidamente estruc- aprendizaje. A determinados niveles -sobre
turados. Están presentes, además, una serie de todo universitarios- los estudiantes no están
elementos sintácticos que ayudan a la trans- dispuestos a cambiar su forma de aprender y si
misión y retención del mensaje, tales como hasta este momento los medios didácticos
imágenes construidas a la medida de los con- empleados han sido tiza y saliva, con alguna
ceptos que están explicando (reales o de sínte- transparencia, no están por la innovación tec-
sis), locución que complementa a las imáge- nológica ya en los últimos años de su carrera.
nes, elementos separadores de bloques y se- El tercero se refiere a la capacidad que los
cuencias, indicadores previos o a posteriori alumnos otorgan al vídeo para transmitir cier-
que estructuran el contenido y ayudan a la tos contenidos. No debemos olvidar que es un
retención, repeticiones intencionadas, ritmo medio que vehicula contenidos, generalmente
narrativo vivo pero no acelerado, música, efec- de bajo nivel, relacionados con el entreteni-
tos de sonido, etc. miento.
Estos videogramas son los más elabora- El cuarto es el programa de la asignatura.
dos tanto desde el punto de vista de los conte- A los alumnos les preocupa el examen. Por
nidos como desde la realización. De ahí que ello, los videogramas que realmente aprecian
para su elaboración sea necesario constituir un y suscitan su interés son aquéllos en los que
equipo multidisciplinar en el que trabajen están inmersos el centro, los departamentos y,
codo con codo profesores y expertos en comu- sobre todo, el profesor de la asignatura. Para la
nicación audiovisual. explotación de estos vídeos es necesaria una
estrategia didáctica. Pero su realización, con
3. Algunos aspectos complementarios tal de que tenga un nivel técnico adecuado,
Este planteamiento de los videogramas, a puede adoptar cualquier forma. Hasta progra-
los que llamé videolecciones (Ferrés, 1988)), mas de vídeo que no son vídeo o, al menos, que
formó parte de mi tesis doctoral (Bravo, 1994c). no emplean el lenguaje propio de éste, convir-
Y las hipótesis que planteábamos en esta línea tiéndose en un mero soporte de información.
fueron confirmadas. Sin embargo, en los re-
sultados globales del trabajo había algunos 4. Desarrollo de una experiencia
datos que se salían de la hipótesis general y que Hace dos años hemos diseñado una asig-
son especialmente interesantes. natura completa con vídeos como mero sopor-
El primero de ellos era el relacionado con te de información, arropados por una estudia-
la estrategia didáctica. Para la mayoría de los da estrategia didáctica y desde entonces he-
autores consultados, un vídeo no enseña por el mos venido experimentando. Los resultados
simple hecho de ser visto por los alumnos. del año pasado han sido muy alentadores.
Como dice Martínez (1991) les transmite in- La experiencia se ha llevado a cabo en la
formación, pero, ¿es ésta la que queremos que segunda parte de la asignatura Métodos mate-
retengan? o, por el contrario, ¿no cabe la po- máticos de las técnicas (programación en len-
sibilidad de que los alumnos se fijen en otros guaje Fortran) correspondiente al segundo
aspectos ajenos o no tan importantes para el curso de la ETSI (Escuela Técnica Superior de
87
102
Comunicar 6, 1996
Ingenieros) de Caminos de Madrid. Para su favor del grupo experimental que se ve realza-
desarrollo, hemos utilizado un grupo experi- do por una menor dispersión, tal y como
mental formado por un total de 38 alumnos, y indican las respectivas varianzas. El gráfico
un grupo de control integrado por el resto de
los alumnos de la asignatura, en total 439.
Las características de la experiencia son
las siguientes:
• Se imparte la asignatura completa.
• Es enseñanza reglada.
• La duración es cuatrimestral.
• La asistencia al grupo experimental es
voluntaria. (Existen dos grupos que se impar-
ten con igual horario y de forma tradicional).
Una encuesta inicial pone de manifiesto Gráfico 2
que los estudiantes encuestados tienen un ele-
vado gusto por la informática (Gráfico 1) y sin de distribución de las calificaciones obtenidas
embargo sólo el 50 % afirman tener conoci- pone de manifiesto esta ligera ventaja tanto en
mientos de informática. Otro de los indicadores el número de aprobados como en la homoge-
utilizados fue el de la asistencia a clase, el neidad del grupo experimental, donde hay
resultado se expresa mediante el Gráfico 2. La pocas calificaciones altas y pocos suspensos
valoración global que los alumnos encuestados (Gráfico 4).
Este año estamos de nuevo experimentan-
do y tenemos la impresión de que el resultado
será muy similar. Hemos hecho experiencias
parecidas en otros centros, que al ser aisladas
no tienen el valor de un curso completo, pero
el resultado ha sido también muy bueno y los
profesores han salido realzados en su papel
delante de los alumnos.
5. Conclusión
Como ya hemos constatado en otros traba-
Gráfic o 1 jos anteriores (Bravo, 1994), el rendimiento
de los videogramas educativos es similar a las
hacen de esta experiencia pone de manifiesto situaciones convencionales de aula. Sin em-
que para el 76,6% ésta ha sido positiva o muy bargo, nos parece oportuno resaltar que la
positiva (Gráfico 3). La prueba definitiva era eficacia de un videograma está relacionada
comprobar las diferencias entre las califica- especialmente con la forma en la que se lleve
ciones obtenidas por ambos grupos, comparar a cabo su aplicación en el contexto de la clase
sus medias y sus respectivas varianzas. y con la presencia de elementos significativos
Podemos observar una ligera ventaja a que indiquen una relación directa entre sus
contenidos, el programa de la asignatura y
GRUPO GRUPO DE quiénes lo imparten. La forma en la que está
EXPERIMENTAL CONTROL realizado el videograma y el nivel de expresi-
vidad, en la enseñanza reglada, tienen un
MEDIA 5,637 5,416
VARIANZA (N-1) 2,020 3,497 valor secundario con respecto a los otros dos
indicados. Por ello quiero resaltar estos dos
88
103
Propuestas
aspectos, en relación con el uso de los videogramas educativos la constituye la pasividad
gramas en la educación. que el medio genera en la audiencia, que iden-
1. Es importante, para que los alumnos tifica la videolección con la contemplación de
un programa de televisión que no exige nin-
gún esfuerzo para su asimilación. Romper la
pasividad es fundamental para que el alumno
asimile y comprenda el contenido.
• Actividades del profesor. El profesor
debe tener muy claro qué es lo que va a hacer
antes, durante y después del pase del vídeo en
su clase.
• Guión de la puesta en común. Es muy
interesante que una vez finalizado el pase, o
los pases del programa, el profesor propicie
Gráfico 3
una puesta en común con todos los asistentes.
Esta puesta en común, además de aclarar las
valoren la información que les suministra el dudas que hayan surgido, servirá para poner
videograma, que identifiquen el contenido de de manifiesto los puntos más importantes que
éste con el programa de la asignatura, de el programa haya tratado, recordarlos y hacer
forma que le otorguen la categoría de texto un esquema que facilite su estudio y asimila-
oficial. Si, además, advierten que los profeso- ción. Esta puesta en común también propicia
res han participado en la realización del vídeo que el nivel de lectura de la imagen, que recor-
su apreciación e interés será mucho mayor demos es siempre polisémica, sea similar para
2. La estrategia didáctica es la que va a todos los alumnos.
permitir que la utilización del medio no se • Material complementario. Los medios
quede en el simple hecho de contemplar un audiovisuales utilizados como recursos didác-
mensaje audiovisual más o menos educativo o ticos no deben agotarse en ellos mismos. Su
entretenido por parte de los alumnos, sino que función es complementar la acción del profe-
se convierta en una clase con unos claros ob- sor que, a su vez, puede ir acompañada de otros
jetivos de aprendizaje que sean logrados co- recursos, audiovisuales o no, a los que también
rrectamente.
La estrategia didáctica tendrá en cuenta
los siguientes aspectos:
• Presentación. Qué es lo que el profesor
usuario del medio va a decir antes de la utili-
zación del vídeo. Qué aspectos debe resaltar,
qué otros aspectos debe aclarar y si la termino-
logía que emplea el videograma va a ser enten-
dida por la audiencia y, si esto no es así, cuáles
son los términos nuevos o que necesitan expli-
cación, etc.
• Condiciones de visionado. Cuántas ve- Gráfico 4
ces, de qué forma y en qué condiciones se va a
exhibir el programa. deben complementar.
• Actividades del alumno. Una de las Los materiales complementarios van a
barreras que dificultan la asimilación y la apoyar la explicación que los alumnos reciben
comprensión de los contenidos de los video- a través de la videolección. Su misión consiste
89
104
Comunicar 6, 1996
en hacer hincapié sobre aquellos aspectos que Madrid, ICE Universidad Politécnica.
no quedan suficientemente claros o en otros BRAVO, J.L. (1994a): Memoria de doctorado: La video-
lección como recurso para la transmisión de conocimientos
que, por su dificultad o por su interés, necesi- científicos y tecnológicos. Madrid, Universidad Complu-
tan una atención especial. tense.
BRAVO, J.L. (1994b): «Rendimiento de los videogramas
de alta potencialidad expresiva», en Comunicación y Peda-
Luis Bravo Ramos es profesor del ICE gogía, 122 , 23-26.
de la Universidad Politécnica de Madrid. BRAVO, J.L. (1994c): «Actitudes de los alumnos de las
Escuelas de Ingeniería ante los videogramas de alta poten-
cialidad expresiva», en En memoria de José Manuel López
Referencias Arenas. Sevilla, Alfar; pp. 185-188.
ARIMANY, BRAVO y SÁNCHEZ (1992): «Experiencia BRAVO, J.L. y LLANAS, B. (1994): Curso en vídeo de
de la aplicación de los medios audiovisuales en la enseñanza Microsoft Fortran 5.1. (8 videogramas). Madrid, ICE Uni-
de la Estadística», en Actas de La innovación «emergente» versidad Politécnica de Madrid.
como medio de mejora de la calidad de enseñanza en la CABERO, J. (1989): Tecnología educativa: utilización
Ingeniería. Madrid, ICE Universidad Politécnica; pp. 179- didáctica del vídeo. Barcelona, PPU.
187. CEBRIÁN, M. (1987): «El vídeo Educativo», en II Congre-
BRAVO, J.L. (1991): Los medios audiovisuales en la en- so de Tecnología Educativa. Madrid, Sociedad Española
señanza (Retroproyector y vídeo). Madrid, ICE Universidad de Pedagogía.
Politécnica. DE PABLOS, J. (1986):Cine y enseñanza. Madrid, MEC.
BRAVO, J.L. (1992a): Criterios para la evaluación de FERRÉS, J. (1988): Vídeo y educación. Barcelona, Laia.
videogramas educativos. Madrid, ICE Universidad Poli- MALLAS, S. (1987): Didáctica del vídeo. Barcelona, Ser-
técnica. veis de Cultura Popular, Alta Fulla.
BRAVO, J.L. (1992b): «Utilización del vídeo como he- MARTÍNEZ, F. (1991): «Configuración de los vídeos di-
rramienta educativa», en Actas de la IV Semana sobre In- dácticos», en Apuntes de Educación, 41, 13-15.
formática aplicada a la Ingeniería y la enseñanza. Las MEDRANO, G. (1993): Las nuevas tecnologías en la for-
nuevas tecnologías aplicadas a la formación. Madrid, mación. Madrid, Eudema.
Universidad Politécnica, ETSI Minas; pp. 339-350. SCHMIDT, M. (1987): Cine y vídeo educativo. Madrid,
BRAVO, J.L. (1992c): El vídeo como medio educativo. MEC.
90
105
didáctico, el tratamiento de sus contenidos y las formas de recepción
de sus mensajes educativos.
El dimensionar los usos pedagógicos y las prácticas didácticas

que el medio televisivo puede generar en las escuelas y en los
procesos de aula, nos hace pensar en un gran potencial que permite
diversificar las formas de analizar y reflexionar las temáticas
curriculares, que representa un apoyo didáctico para que el docente
pueda explorar múltiples estrategias de aprendizaje con sus
estudiantes, además de aprovechar la posibilidad de hacer de estos
medios, herramientas para la investigación y la creación de los
propios mensajes educativos.
2. Experiencias y proyectos de televisión educativa en

México
En México, desde hace varios años la Televisión Educativa ha

alcanzado un amplio desarrollo, el cual es posible observar a través
de diferentes proyectos surgidos a iniciativa de diversas instituciones.
En este apartado se describen algunos de los esfuerzos más
representativos con la finalidad de brindar un contexto histórico
mediante el cual el lector cuente con mayores elementos de análisis
de la información que contenida en este trabajo.
2.1 CANAL 11, del Instituto Politécnico Nacional
Este canal es una de las primeras experiencias que impulsó el

Gobierno mexicano en el campo de la televisión educativa. El
proyecto tenía como finalidad la creación de un canal televisivo con
propósitos educativos y culturales que se encargara de difundir
mensajes de entretenimiento, informativos y culturales para la
población de una manera permanente. Fue entonces que el 2 de
marzo de 1959, desde un pequeño estudio con cámaras de circuito
cerrado, inició su transmisión oficial el Canal Once del Instituto
Politécnico Nacional (IPN), instituyéndose como la primera televisora
cultural y educativa de América Latina. A lo largo de este tiempo, el
canal se ha destacado por contar con transmisiones ricas y variadas,
con miras a satisfacer las necesidades de entretenimiento de los
televidentes con programas de calidad, e información veraz y
? ? ?
objetiva6.
3E 1C 3 C H 0EE CA
2.2 TV UNAM
Parte importante del desarrollo alcanzado en este ámbito,

corresponde a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
R
6
Su señal cubre gran parte de los telehogares de la República Mexicana, mediante estaciones
1HIQ CA
transmisoras y retransmisoras. Sin embargo, canal once consigue una cobertura nacional a través de los
sistemas de cable y de satélite, con una imagen digitalizada, a través de SKY y PCTV. Más información
consultar en http://oncetv-ipn.net/acerca_de_canal_once/index.htm (Consultado en 27/03/06)
8
: =C 9HF? H 4 =C =H 5 =C FH ?EH I? A AC=H ?E H ? E ?E? C C ? = C 3E 1C 3 C H 7 H8 ? 3 HHD 1? E
I- ? HHD=? E I H ? =HF EC EE?F?PC=H I ? CE = CH / H=62.
91
1 ? ? HF EE?F?PC=H I H , - -
que es una de las instituciones educativas más reconocidas por su
calidad en la formación de cuadros profesionales e investigadores de
México. Es así que como parte de la actualización de sus servicios y
aprovechando el potencial técnico que presentaba la televisión en
esos tiempos, en el año de 1952 “apenas dos años después del
comienzo de las transmisiones de la televisión comercial, se llevaron
a cabo las primeras emisiones educativas a control remoto desde el
hospital Juárez hasta la Facultad de Medicina…y poco después, en
1955, la UNAM inició la producción de sus primeros programas
educativos, los cuales fueron transmitidos a través del Telesistema
Mexicano.”7
Con base en estas primeras transmisiones y ante la necesidad

de crear un medio exclusivo con identidad propia, en el año de 1985
se creó TV UNAM, concebida como “un medio de expresión de la
diversidad y riqueza cultural, artística, científica y de pensamiento
universitarios a través de la producción y transmisión televisivas para
fomentar la vinculación entre los universitarios y la de la Universidad
con la sociedad”8
A lo largo de su desarrollo como televisión educativa, TVUNAM,

ha mantenido relaciones estrechas con diversas televisoras e
instituciones, lo que ha favorecido que se transmita y difunda su
oferta programática a través de otros canales y medios. Asimismo
mantiene convenios de colaboración con la Dirección General de
Televisión Educativa (DGTVE-SEP), el Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa y la Red Edusat, así como con empresas
internacionales, principalmente Sky y Cable Visión Digital.
Actualmente los programas de TV UNAM se transmiten por

canales de televisión abierta mexicana –Televisa, TV Azteca y Canal
22- y de televisión por cable –TV Mexiquense (canal estatal
mexicano) y Canal del Congreso (canal federal del senado de la
República Mexicana)- así como en tres canales de televisión vía
satélite –de la red Edusat, administrada por la Dirección General de
Televisión Educativa de la Secretaría de Educación Pública- cuya
señal puede ser captada por alrededor de 33,000 puntos de recepción
en el país entre universidades, centros de estudios científicos y
tecnológicos, colegios de bachilleres, casas de cultura y más de
? ? ?
10,000 Telesecundarias del territorio mexicano.

3E 1C 3 C H 0EE CA
R
7
Discurso del rector Juan Ramón de la Fuente en la presentación del Canal de los Universitarios. 2005,
1HIQ CA
disponible en: http://www.dgi.unam.mx/rector/mensajes/2005/24oct.05.htm

8
Sitio oficial http://www.tvunam.unam.mx/
9
92
1 ? ? HF EE?F?PC=H I H , - -
2.3 CANAL 22, del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
Otro proyecto más, Canal 22, dependiente de la Secretaría de

Educación Pública y del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
(CONACULTA), realizó sus primeras transmisiones el 23 de junio de
1993 como televisora pública de carácter cultural. Su creación
responde a la solicitud de más de 1,200 integrantes de la comunidad
cultural y artística de México para que el gobierno del país impulsara
la existencia de una televisora cuyos contenidos procuraran la
difusión de las principales manifestaciones artísticas y culturales y
que, al mismo tiempo, permitiera el desarrollo de un nuevo lenguaje
audiovisual en la producción televisiva mexicana.
En un principio, sus transmisiones daban servicio únicamente

en el área metropolitana de la ciudad de México. Hoy, con más años
de vida y con una amplia cobertura nacional, Canal 22 ha logrado
captar un importante segmento del teleauditorio. Al mismo tiempo,
ha establecido un vínculo permanente con las Universidades y
Centros Educativos del país, con el fin de apoyar el desarrollo de la
educación en México mediante las posibilidades que ofrece la
televisión.
Prácticamente todas las manifestaciones culturales integran su

carta de programación: artes plásticas, música, literatura, historia,
danza, cine, animación, miniseries, programas infantiles, informativos
y de investigación periodística. Su producción televisiva también ha
considerado el apoyo a la producción independiente en México. Con
ello, los nuevos creadores audiovisuales del país han encontrado el
respaldo y el foro para sus realizaciones9.
Uno de los convenios más importantes que este canal ha

llevado a cabo, es el proyecto de colaboración con la Secretaría de
Educación Pública, que a través de la Red Satelital de Televisión
Educativa (Edusat), que en este sistema figura como Canal 16
(Espacio Edusat), comparten la programación televisiva en la barra
matutina, de esta manera se transmite a nivel nacional y continental
por el Satélite SATMEX-5.
2.4 Telesecundaria mexicana por televisión

? ? ?
Uno de los proyectos más importantes que impulsó el gobierno

3E 1C 3 C H 0EE CA
y que constituye la primera experiencia en México sobre la

incorporación de los medios de comunicación al proceso educativo,
fue la puesta en marcha de la Telesecundaria, creada con la
participación de la Secretaría de Educación Pública, cuya finalidad
primordial fue abatir del rezago educativo en el nivel secundaria,
R
1HIQ CA
9
Mayor información consultar en http://www.canal22.org.mx/historia.html y
http://www.conaculta.gob.mx/memorias/canal22.htm
10
93
1 ? ? HF EE?F?PC=H I H , - -
entre los jóvenes del país, especialmente aquellos pertenecientes al
ámbito rural. Su primera transmisión en circuito abierto de televisión
fue el 21 de enero de 1968. Entre 1970-1978 la cobertura de esta
modalidad educativa se extendió a todo el territorio mexicano y para
1979 sus transmisiones eran a color y conducidas por un actor
profesional.
Actualmente existen más de 12 mil planteles de Telesecundaria

en toda la República Mexicana y la recepción de los programas
educativos dentro de las aulas se recibe a través de la Red Satelital
de Televisión Educativa, Edusat. La experiencia de más de treinta
años de esta modalidad educativa y su constante evaluación, han
permitido extender sus ventajas a otros países y comunidades de
habla hispana como Guatemala, Honduras, El Salvador, Panamá,
Costa Rica, Colombia y República Dominicana 10.
2.5 Red Satelital de Televisión Educativa, Edusat
A principios de los años 90’s, se empezó a gestar otra

experiencia educativa en México mediante la cual se buscaba
incorporar el medio televisivo a los procesos de enseñanza
aprendizaje. Nuevamente la Secretaría de Educación Pública dio
marcha a un proyecto educativo destinado a crear un sistema de
televisión que integrara diversos programas para dar atención a los
contenidos curriculares de los tres niveles de educación básica del
país (preescolar, primaria, secundaria). Para este proyecto se
encomendó al Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa (ILCE) y a la Dirección General de Televisión Educativa,
DGTVE (antes UTE) la responsabilidad de crear la Red Satelital de
Televisión Educativa, la cual inició sus transmisiones de prueba el 5
de septiembre de 1994 y fue inaugurada oficialmente por el
Presidente de la República en diciembre de 1995, bajo la
denominación de Red Edusat. La señal de la Red cubre prácticamente
todo el continente, desde Canadá hasta la Patagonia en Argentina,
utilizando la cobertura del Satélite SATMEX-511.
A poco más de diez años de su primera transmisión,

actualmente la Red Edusat emite once señales de televisión vía
satélite, abarcando no solo la educación básica, sino que se ha
? ? ?
ampliado para cubrir otros niveles y necesidades educativas. De este

modo, la Red cuenta con los siguientes canales:
3E 1C 3 C H 0EE CA
R
10
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. Disponibilidad y Uso de la Tecnología en
1HIQ CA
Educación Básica. Encuesta Nacional. ILCE, México, 2003, pp.10

11
Avila Muñoz, Patricia. Edusat, 3er. aniversario. Guía de Programación Edusat.. Año 3, núm. 12,
noviembre-diciembre, 1998. ILCE, México. pp. 6
11
94
1 ? ? HF EE?F?PC=H I H , - -
Canal Áreas de atención
Transmite la programación curricular de la modalidad de

11 Telesecundaria, cuyo sistema escolarizado es certificado
por la SEP.
Contiene programas curriculares a distancia como:

Educación Secundaria a Distancia (SEA) Educación Media
12
Superior a Distancia (EMSAD), con reconocimiento oficial
de la Secretaria de Educación Pública (SEP).
Ofrece temas de interés para la Educación Media

13
Superior, Superior y Formación Continua.
Incorpora contenidos referentes a la Actualización

14 Docente y Capacitación para el trabajo.
Incluye programas de interés para la Educación Básica,

15
Educación Normal y Educación para la Sociedad.
Espacio Edusat, ofrece programas de interés para todo

público con propósitos culturales y educativos, estos
16
programas también se transmiten por las mañanas en el
canal 22 de la zona metropolitana.
Los contenidos de este canal están dirigidos a la

17
Educación Superior y Educación Continua.
? ? ?
Atiende las necesidades de Actualización Profesional y

3E 1C 3 C H 0EE CA
18 Capacitación laboral para los servidores públicos del

gobierno federal.
De la programación general que ofrece Edusat, se

R
21
conforman barras programáticas con tópicos diversos que
1HIQ CA
atienden temas sobre formación y actualización docente,
12
95
1 ? ? HF EE?F?PC=H I H , - -
temas curriculares y de educación para la sociedad.
El Canal de las Artes, que nutre sus contenidos

programáticos de las actividades y eventos artísticos y
23
culturales que se realizan en el Centro Nacional de las
Artes (CENART), de México.
La oferta programática del Canal Educativo de las

27 Américas, abarca diversas temáticas y tópicos de la
cultura que pueden ser de interés para todo el público
La consolidación de la Red trajo consigo otras posibilidades

como la retransmisión de señales de televisión educativa
internacionales, como Discovery Kids, History Channel, Canal Cl@se,
National Geographic Channel, además de la oferta programática por
Educable.
Asimismo, la fortaleza que ha ganado la Red Edusat ha

enriquecido las propuestas educativas que ofrece a sus múltiples
audiencias, ya que además de los canales televisivos, tiene la
posibilidad de emitir mensajes educativos por medio de tres
frecuencias de radio:
Canal Emisora
12 Radio Educación
Instituto Mexicano de la Radio (IMER,
15
México)
25 Edusat Radio
Adicionalmente para lograr una mejor difusión de la señal

Edusat y su oferta programática, a finales de octubre de 1996 se creó
la Guía de Programación, que dio inicio con el ejemplar número cero
que incluyó la programación de noviembre diciembre de ese mismo
? ? ?
año, además de artículos especializados en la materia con el

propósito de orientar el uso pedagógico de la programación de Edusat
3E 1C 3 C H 0EE CA
y por tanto inducir el mejor aprovechamiento de sus contenidos

educativos y culturales. Desde entonces se estableció que esta
publicación tendría una periodicidad bimestral para que los profesores
pudieran determinar anticipadamente las aplicaciones de la
programación en relación con las sesiones de trabajo en el aula y
R
considerar, de acuerdo con las estrategias particulares de los

1HIQ CA
13
96
1 ? ? HF EE?F?PC=H I H , - -
planteles, las posibilidades de acceder a la señal el día y hora precisa
para hacerla coincidir con su programación de clases12.
Por tratarse de un sistema de televisión activo, a lo largo de su

historia, los canales de Edusat han sufrido modificaciones en cuanto a
la diversidad de su oferta programática y la adecuación de sus
perfiles y propósitos de transmisión de sus mensajes televisivos, pero
siempre han mantenido presente la misión de ser una señal que se
constituya en una herramienta del sistema educativo mexicano
destinada a apoyar la labor docente en todos los niveles y en las
distintas modalidades educativas.
2.6 Equipamiento y operación de la Red Edusat
Para poner en marcha el proyecto, el Instituto Latinoamericano

de la Comunicación Educativa se dio a la tarea de dotar del equipo
que conforma a la Red Edusat a las escuelas de educación básica de
México. En su primera etapa se equiparon planteles pertenecientes a
las modalidades de Telesecundaria y secundarias regulares. Más
adelante, en las etapas subsiguientes, se integraron a este servicio
educativo las demás modalidades y niveles educativos del país.
Cabe decir que en años recientes se ha venido ampliando el

número usuarios potenciales además que se ha diversificado el perfil
académico de las audiencias de Edusat, especialmente debido a que
se han sumado instituciones educativas de niveles superiores
universitarios, centros de formación de maestros, centros de
capacitación y formación continua, instituciones gubernamentales que
requieren de formar a sus grupos de funcionarios en áreas diversas
del servicio público, así como centros de salud y de atención a la
comunidad que han encontrado en Edusat un medio propicio para
llevar educación a diversos grupos poblacionales, especialmente
aquellos en situación de riesgo.
Desde el punto de vista técnico, el equipo que se instala en

cada centro educativo está compuesto de los siguientes elementos:
x Antena parabólica: esta sirve para captar la señal

procedente del satélite.
? ? ?
x Bloque amplificador de bajo ruido también llamado

3E 1C 3 C H 0EE CA
LNB: que capta la señal que refleja el plato parabólico y

la modifica para que pueda ser recibida por el
decodificador.
R
1HIQ CA
12
Ávila Muñoz, Patricia. La Red Edusat y la Guía de Programación. Guía de Programación Edusat. Año
8, 3a. época, No. 48, noviembre – diciembre, 2004. pp. 14.
14
97
1 ? ? HF EE?F?PC=H I H , - -
x Decodificador: convierte la señal captada por el
LNB para que pueda observarse en el televisor. Permite
además seleccionar los canales de la Red Edusat.
x Control remoto: para mayor facilidad de manejo de

sintonización de canales.
x Cableado y accesorios: sirve para optimizar el uso

del equipo.
x Televisor: permite observar la señal Edusat.
x Videograbadora: permite el almacenamiento en

cinta del programa de interés.
Además de este equipamiento técnico, a cada escuela de nivel

secundaria y en la modalidad de Telesecundaria se les entrega una
colección completa de un acervo videográfico llamado Videoteca de
Aula, que es un material audiovisual cuyo propósito es servir de
complemento curricular a las asignaturas que se imparten en este
nivel educativo.
Una vez que el equipo está instalado y con buenas condiciones

de recepción de la señal Edusat, la administración, organización y
operación de la Red queda a cargo de las autoridades educativas de
cada escuela, quienes tendrán la posibilidad de planificar el uso
pedagógico de acuerdo con las particularidades específicas de cada
escuela.
De esta manera, la gestión administrativa de la Red Satelital va

configurándose y tomando sentido con base en el contexto social en
donde se ubica la escuela, las necesidades e intereses curriculares, el
perfil y número de personas responsables asignadas al servicio, a las
condiciones físicas de lugar en donde quede instalado el equipo para
su recepción, etc.; en fin, las escuelas tienen en su quehacer
cotidiano la posibilidad de adecuar y generar las mejores prácticas
didácticas con el medio televisivo en beneficio de los aprendizajes
escolares.
En este documento se recuperan diversas experiencias

? ? ?
desarrolladas por autoridades educativas, docentes y alumnos de

normales, centros de formación de profesores en educación especial y
3E 1C 3 C H 0EE CA
del nivel secundaria. Con ellas el lector podrá conocer algunos de los
logros alcanzados en esta materia, lo cual creemos puede ser parte
esencial para el desarrollo de un modelo de televisión educativa en
México.
R
1HIQ CA
15
98
1 ? ? HF EE?F?PC=H I H , - -
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Unidad!temática!II!!
La!videoconferencia!como!instrumento!educativo!en!el!nivel!medio!
superior!
!
Alonso!García,!C.!M.,!&!Gallego!Gil,!D.!J.!(2007).!La!videoconferencia!y!su!
utilización!en!la!enseñanza.!En!Nuevas'tecnologías'aplicadas'a'la'educación!(pp.!
169–187).!Madrid:!McGraw!Hill.!
!
Cabero!Almenara,!J.,!&!Barroso!Osuna,!J.!(2007).!Diseño!de!acciones!formativas!
apoyadas!en!videoconferencias.!En!Diseño'y'producción'de'tic'para'la'formación!
(pp.!167–180).!Barcelona,!España:!UOC.!
!
Escamilla!de!los!Santos,!J.!G.!(2000).!Análisis!de!la!tecnología!educativa.!En!
Selección'y'uso'de'tecnología'educativa!(pp.!91–144).!México:!Trillas.!
!
99
NT-10 2/11/06 13:57 Página 169
CAPÍTULO
Vídeoconferencia y su
10 utilización en la enseñanza
Catalina M. Alonso García

Domingo J. Gallego Gil
UNED
1. Introducción
La utilidad y la importancia de la videoconferencia en la labor educativa,
como un gran recurso de apoyo didáctico es algo que hoy nadie pone en
duda. En el siglo XXI, donde las tendencias se orientan hacia la adquisición
y gestión del conocimiento, y donde las TIC son un gran aliado para
lograrlo, deberíamos conocer y utilizar todas las herramientas que estén a
nuestro alcance, calibrarlas, evaluarlas y aplicarlas correctamente en el
momento y lugar adecuados.
En este capítulo vamos a comenzar por un sencillo estudio de las
diferentes definiciones que los autores nos ofrecen para caracterizar este
recurso didáctico. Del conjunto de estos esquemas conceptuales podemos
construir personalmente nuestra propia definición.
Hay videoconferencias de varios tipos. Nosotros hemos optado por
utilizar y describir dos criterios de división básicos que dan origen a dos
tipologías o clasificaciones.
I= =IM=
La videoconferencia es una herramienta flexible y polivalente, por

eso dedicamos nuestra atención a describir las distintas formas en que la
videoconferencia puede estar presente como herramienta de ayuda para
2I9N 3ACC 1 G9 9 .CC IA?
resolver problemas o para ayudar de forma efectiva.

Con brevedad abordamos algunos aspectos tecnológicos típicos de
este recurso. La tecnología es variada y tiene muchos niveles, cada nivel
con sus posibilidades. Un conocimiento de las diversas ofertas tecnológi-
cas nos ayuda en los procesos de selección y calibrado de ofertas de mate-
rial de equipo.
La videoconferencia como cualquier recurso tiene ventajas e incon-
Q
venientes. Hay que conocerlos para luego saber insistir en las ventajas y
/ GPIA?
superar los inconvenientes.

Es importante identificar en qué situaciones podemos aplicar y uti-
lizar la videoconferencia y cómo tener muy en cuenta la importancia de la
interacción entre los participantes como una de las condiciones imprescin-
dibles para el éxito y la efectividad.
=M9
= E C ? 9 9GCA 9 9 9 C9 = 9 A E 2I9N 3ACC 1 G9 9 7I 8 = 1: /=E I9C
G =: =E I9C GI H = D CA: M9CC=D= A G = 9AC 9 A E- 40,
/I=9 = I D M9CC=D= A G E
100
NT-10 2/11/06 13:57 Página 170
Sugerimos, también, algunos puntos, a modo de lista de comprobación, para

que los organizadores de una videoconferencia puedan llenar satisfactoriamente las
exigencias del medio.
Finalmente aportamos unas propuestas concretas para realizar el proceso de
evaluación de una videoconferencia y un breve estudio de caso.
2. Concepto y definición de videoconferencia

En sus pocos años de existen-
cia generalizada como recurso
educativo, la videoconferencia
ha sido conceptuada desde
diferentes ópticas con aproxi-
maciones fundadas en la pers-
pectiva de sus autores, con
una base más empresarial o
con una base más educativa.
Pretendemos presentar varias
definiciones para acceder al
tema desde diferentes enfo-
ques, muchas veces comple-
mentarios.
“La videoconferencia es un sistema de comunicación que permite mantener reu-
niones colectivas entre varias personas que se encuentran en lugares distantes. Se rea-
liza en tiempo real, vía telefónica, y se transmite, tanto la imagen como el sonido, en
ambos sentidos...” (Oliver, 2001, www.uib.es/depart/gte/oliver.html).
“La videoconferencia es un sistema que permite mantener una comunicación
simultánea entre dos o más puntos habilitados y conectados a las redes de transmisión
de datos.” (www.reuna.cl/central_apunte/apuntes/video.html).
“La videoconferencia permite a un grupo de personas ubicadas en lugares dis-
tantes llevar a cabo reuniones como si estuvieran en la misma sala. Los participantes
pueden escuchar a los demás en vídeo y en movimiento. El sistema permite todas las
I= =IM=
opciones de presentación e intercambio de información que son posibles en las reunio-

nes presenciales.” (www.universia.pr/cultura/videoconferencia.jsp).
“Combinación tecnológica de audio, video y redes de comunicación que permite la
interacción en tiempo real entre personas remotas”, Isla y Ortega (2001), Láser (1996).
“La videoconferencia pretende ser un foro de encuentro, discusión e intercam-
bio de información entre la creciente comunidad de usuarios de videoconferencia...”
“... entendemos por videoconferencia los sistemas que permiten transmitir y recibir
video y audio en los dos sentidos.” (www.rediris.es/list/info/videoconf.es.html).
Otra definición interesante es la propuesta por la Asociación de Televisión
Educativa Iberoamericana (ATEI) donde explica que “la videoconferencia es el simple
Q
intercambio de imágenes y voces procedentes de otro sitio, cuya porción de vídeo se

/ GPIA?
captura en una cámara y se presenta en un monitor similar al de un televisor a la cual

se le agrega un audio capturado a través de un micrófono que a su vez se reproduce
por medio de una bocina. Lo anterior permite que los participantes de dicha videocon-
ferencia puedan escucharse entre sí y compartir las imágenes de vídeo con movimien-
tos” (Ateiamerica, 2005).
=M9
101
NT-10 2/11/06 13:57 Página 171
Vídeoconferencia y su utilización en la enseñanza 171
La videoconferencia es un medio por el que individuos o grupos pueden encon-

trarse cara a cara en tiempo real para interaccionar. Necesita un ordenador (PC o Mac)
con un software (p.e. CU-SeeMe) una cámara de vídeo (p.e. Connectinx Quickcam) y
una conexión a Internet de buena calidad. Permite traer “el mundo” al aula con facili-
dad y a unos costes muy reducidos.
3. Tipología de las Videoconferencias

Vamos a fijarnos en dos criterios que nos parecen los más significativos para realizar
esta tipología:
• Según número de puntos de conexión.
• Según formato técnico.
3.1. Según número de puntos de conexión

La manera más sencilla de clasificar las videoconferencias es analizar y cuantificar el
número de puntos enlazados durante la comunicación. Así nos encontramos con video-
conferencias punto a punto, cuando se establece comunicación de audio y video sola-
mente entre dos lugares distantes y videoconferencias multipunto cuando se establece
la comunicación audio y vídeo con tres o más lugares distintos. Esta variedad de video-
conferencia requiere, entre otros requisitos técnicos, una unidad MCU (multipoint con-
trol unit) para realizar adecuadamente las conexiones.
3.2. Según formato técnico

Desde otro enfoque clasificamos
las videoconferencias según las
características técnicas de los equi-
pos empleados. Denominamos pri-
mer formato, a los grandes siste-
mas de videoconferencia, de alta
calidad de imagen y sonido, con
emisión por satélite que llegan a
I= =IM=
muchos y lejanos países. Las emiso-

ras de televisión utilizan este recur-
so habitualmente en los noticieros,
conectando en directo con los

enviados especiales situados en el
lugar de la noticia. En el caso de las
organizaciones, y con fines educati- Figura 10.1. Multiconferencias multipunto
vos, se utiliza en programas gene- y de escritorio.
rales para públicos muy numerosos, Fuente: Video Development Initiative.
con un costo de matrícula específi- http://www.videnet.gatech.edu/cookbook.es/
co para una o más sesiones, en los index.php
Q
que la emisión se asemeja mucho a

/ GPIA?
la de un programa de televisión al
que, generalmente, se añade interactividad con otros recursos telefónicos e informáticos.
Predomina el enfoque unidireccional en la comunicación con pocas posibilidades de retor-
no o intercomunicación. Destaca el excelente nivel de calidad de la imagen y el movimien-
to real de los participantes con calidad televisiva y la calidad del sonido.
=M9
102
NT-10 2/11/06 13:57 Página 172
Un ejemplo típico con este formato se llevó a cabo en la UNED, Madrid, y otras
muchas sedes repartidas por todo el mundo, donde se siguieron dos programas de
estas características planificados e impartidos desde Miami por el gurú de la formación
y desarrollo de Recursos Humanos Stephen Covey. El diseño, muy ambicioso, de la
sesión incluía distintas actividades para los participantes coordinadas con monitores
locales y que se desarrollaban simultáneamente en todas las sedes. Las actividades en
la sala se intercalaban con las presentaciones realizadas por Covey y con preguntas
desde distintos países que se habían grabado en vídeo con anterioridad, pero que se
emitían como simultáneas a la sesión de videoconferencia, tratando de dar la sensación
de interactividad y de diálogo entre el presentador Covey y las distintas sedes. También
se respondían a preguntas enviadas por correo electrónico.
Este formato se presta a sesiones de una jornada en las que colaboren o partici-
pen elevado número de instituciones, con suficiente capacidad económica para costear
los elevados gastos tecnológicos que implica. Citemos como ejemplo, la experiencia
“Escuela, Cámara Acción”, una iniciativa conjunta del Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología de Argentina, la Federación Argentina de Productores de Cine (FAPCA) y
la Cámara Argentina de Exhibidores Multipantalla (CAEM) con el auspicio de Telecom.
Argentina y la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI, que tuvo lugar el 18 de
agosto de 2004. En esta macrojornada participaron trescientos alumnos argentinos de
EGB de las ciudades de Córdoba, Salta, Rosario y Buenos Aires escuchando por video-
conferencia al cineasta Juan José Campanella, el guionista Fernando Castets y el actor
Eduardo Blanco explicando desde distintos puntos de vista cómo se escriben historias
para el cine.
Un segundo formato tecnológico más frecuente y asequible para las institucio-
nes educativas es la videoconferencia mediante CODEC (codificador/descodificador). El
equipo de videoconferencia RDSI se conecta al terminal de la red (TR1) y éste a las lí-
neas de abonado. Utilizando dos o más líneas RDSI y el medio de transmisión adecua-
do, se puede tener videoconferencia a velocidades mayores:
• Una línea RDSI velocidad 128 Kbps
• Dos líneas RDSI velocidad 256 Kbps
• Tres líneas RDSI velocidad 384 Kbps
• Etc.
I= =IM=
La mayoría de las universidades se ha centrado en estos formatos que facilitan

una calidad de imagen aceptable aunque el movimiento es retardado. La calidad de
imagen evidentemente es inferior a la que ofrece el formato anterior pero permite un

buen trabajo en grupos, de hasta veinticinco personas, en cada sede y una incorpora-
ción de programas informáticos de apoyo o de demostración como Power Point. Se
puede incorporar cámara lectora de documentos, ordenador, videos pregrabados… El
caso de la UNED es típico y lo estudiaremos más en detalle. La digitalización de las
sesiones de videoconferencia, y la colocación de éstas en un servidor accesible a los
alumnos, permiten una utilización asíncrona de la sesión por parte de alumnos que no
pudieron conectarse en su momento o alumnos que desean recordar algunos conteni-
Q
dos para mejorar el aprendizaje. En la UNED, en la Web de cada asignatura, se ofrecen

/ GPIA?
en diferido estas grabaciones dándoles así un uso complementario interesante, y mul-

tiplicando el valor pedagógico de las videoconferencias. Nos encontramos con aplica-
ciones síncronas y asíncronas que ofrecen distintas posibilidades a los estudiantes.
El tercer formato es la videoconferencia mediante ordenador personal (PC o
Mac). Al ordenador personal se le añade un kit multimedia con webcam con un ter-
=M9
103
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minal adaptador TA y conexión

a RDSI, materiales tecnológicos
sencillos y de poco costo, que
permiten una buena comunica-
ción bidireccional, dan la sensa-
ción de cercanía e inmediatez
creando un clima muy positivo
para el diálogo y el debate. Se
utiliza sobre todo para conse-
guir contactos persona –perso-
na, por ejemplo tutor– alumno
o, para acceder a pequeñas
audiencias de dos, tres o cuatro
alumnos. Este formato es más apto para la función tutorial y los diálogos individua-
lizados profesor –alumno, y alumno– alumno.
4. La videoconferencia como herramienta polivalente

La videoconferencia es una herramienta con interesantes posibilidades multidireccio-
nales que vamos a describir sin ánimo de ser exhaustivos.
4.1. La videoconferencia herramienta para el aprendizaje

Se trata de una de las herramientas con más posibilidades para los docentes. Ser capa-
ces de ver desde nuestra aula o desde nuestra casa aquellas cosas o aquellos lugares a
los que no podemos ir es fascinante. Como la televisión, la videoconferencia se puede
convertir en una ventana abierta al mundo que nos permite ampliar los horizontes de
profesores y alumnos. Podemos tener en nuestra aula a expertos de otros lugares, de
otras lenguas, de otras culturas para que enriquezcan con su experiencia y con su saber
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hay zonas rurales donde tenemos escuelas uni-
tarias, con un maestro atendiendo a alumnos de todos los niveles de enseñanza. Estos
alumnos, con frecuencia, no tienen acceso a los especialistas por ejemplo de idiomas,
de música, de orientación… con la videoconferencia pueden completar su aprendizaje
I= =IM=
bajo la orientación de profesores especialistas. El trabajo colaborativo como metodo-

logía de aprendizaje amplía sus posibilidades al poder contar con participantes grupa-
les procedentes de sitios diversos con los que se pueden comunicar e interaccionar con
la videoconferencia.
4.2. La videoconferencia herramienta de interacción social

Los centros docentes son puntos de encuentro, espacios de interacción social, donde los
estudiantes aprenden a vivir en contextos sociales. Esta labor de socialización es una de
las funciones más importantes que realiza la escuela. La videoconferencia permite
superar los espacios reducidos de los contextos familiares o escolares para encontrarse
Q
con la compleja sociedad contemporánea en la que vivimos de una manera interactiva.

/ GPIA?
El niño se ha asomado desde el televisor a esa sociedad pero recibiendo mensajes de

forma unidireccional. Ahora puede interaccionar, preguntar, comentar utilizando las
posibilidades de la bidireccionalidad. Otras geografías, otras lenguas, otras culturas,
otros enfoques pueden entrar ahora, con la videoconferencia, en la construcción de
conocimientos de los discentes.
=M9
104
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4.3. La videoconferencia herramienta para la consulta

El diálogo y las consultas entre padres, docentes y especialistas es una necesidad para
los centros educativos. Las consultas pueden presentar diversos formatos según la
temática y las características de las personas que intervienen. La videoconferencia ofre-
ce la posibilidad de organizar el proceso consultivo en situación de “cara-cara electró-
nica” ahorrando tiempo y desplazamientos. La acción de un orientador, el diálogo de
un docente con los padres de un alumno puede llevarse a cabo con los sistemas de
videoconferencia webcam. Las entrevistas periódicas de tutores y padres podrían pro-
gramarse y realizarse con videoconferencia.
4.4. La videoconferencia herramienta de apoyo para la educación

especial
Los alumnos de educación especial necesitan el mayor número posible de apoyos tec-
nológicos para superar las diferentes barreras que les dificultan el aprendizaje y la inte-
gración en los ambientes escolares. La videoconferencia integra el audio, el vídeo, la
posibilidad de enviar y recibir mensajes en tiempo real facilitando la intercomunica-
ción. Alexander Graham Bell, el inventor del teléfono en 1876, era profesor de niños
sordos y su esposa tenía también este problema, tal vez por eso ideó ya un primer sis-
tema de videoteléfono que permitía la comunicación auditiva y visual, que sería des-
arrollado más tarde. La videoconferencia integrada en un contexto electrónico facilita
la intercomunicación de personas con minusvalías auditivas. La British Telecom, por
ejemplo, ha patrocinado a la Deaf Society de Staffordshire, Reino Unido, la formación
de sus miembros para el uso de la videoconferencia. En las zonas rurales se ha demos-
trado la utilidad de la videoconferencia para permitir el contacto entre las personas
sordas y los trabajadores sociales, ganando tiempo y ahorrado dinero. En el caso del
uso de la videoconferencia con personas deficientes auditivas adquiere más importan-
cia la calidad de la imagen, ya que se convierte en un elemento preponderante en la
comunicación.
4.5. La videoconferencia herramienta para alumnos enfermos

o itinerantes
I= =IM=
La sociedad contemporánea con su complejidad y movilidad hace que existan alum-

nos sin posibilidad de asistir a centros presenciales regulares. Pueden ser alumnos
hospitalizados de larga duración o, también, alumnos itinerantes, sin domicilio fijo,

deportistas de alta competición, que son atendidos por sistemas de enseñanza a dis-
tancia o por medio de profesores especiales de apoyo. La videoconferencia ofrece la
posibilidad de un contacto regular con este tipo de alumnos con necesidades espe-
ciales, y es un medio para motivar, evaluar, ejercer la tutoría, dar refuerzo emocio-
nal. Los alumnos enfermos pueden encontrar en la videoconferencia una buena fór-
mula de interrelación con otros compañeros y con sus profesores. Hace años que en
New York funcionaba un sistema telefónico de atención a los alumnos enfermos, que
Q
podían seguir las clases habituales con audioconferencia. Hoy las posibilidades que
/ GPIA?
ofrece la videoconferencia multiplican la facilidad de la integración de estos alumnos

en sus contextos escolares.
=M9
105
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4.6. La videoconferencia herramienta integradora de las TIC

A lo largo de los últimos años la tecnología nos ha ido ofreciendo diversas herramientas
técnicas para facilitar el aprendizaje. La videoconferencia es una herramienta síntesis que
integra las posibilidades educativas de la imagen y el sonido, del cine, de la radio, del
vídeo, del ordenador, de los multimedia. Si hoy hablamos de integración de los recursos
tecnológicos en el aula y en los proyectos educativos de centro debemos tener en cuenta
las posibilidades integradoras de medios que nos ofrece la videoconferencia. En un solo
recurso integramos todos los demás. Podemos acceder a programas informáticos, a inter-
net, a vídeos, a películas a grabaciones, a expertos… e interaccionar con todos ellos.
Recursos preparados para los medios de masas se pueden convertir en recursos de grupo
y de aula con una sencilla adaptación. La creatividad y la imaginación de docentes y dis-
centes en el uso de la videoconferencia es un campo abierto y un camino para empezar a
recorrer y cuyo desarrollo solamente estamos vislumbrando.
4.7. La videoconferencia herramienta de gestión para los directivos

Las organizaciones en general y, en concreto,
las organizaciones educativas pueden utilizar la
videoconferencia como una herramienta eficaz
de gestión, reduciendo gastos, viajes y peligro
de accidentes, como hemos indicado repetidas
veces. Ofrece la posibilidad de reuniones de
dirección con profesores representantes de
varios centros, facilitando un medio de comuni-
cación entre especialistas situados en diferentes
zonas geográficas. Las reuniones con videocon-
ferencia se han convertido en una de las herra-
mientas de gestión más frecuentes en institu-
ciones universitarias que tienen campus disper-
sos geográficamente, permitiendo debates y
tomas de decisiones rápidas con la telepresen-
cia de todos los responsables. Facilita la inter-
vención en las reuniones de gestión y organización de distintos especialistas y expertos
I= =IM=
que pueden aportar todo tipo de datos con los canales vídeo y audio.
4.8. La videoconferencia herramienta para el desarrollo del Staff

de la organización
La videoconferencia puede ayudar al desarrollo del Staff de la organización sobre todo
en dos direcciones. Por una parte, desde una perspectiva individual, aumenta las capa-
cidades personales para el uso de esta tecnología, no solamente desde una perspecti-
va tecnológica, sino sobre todo en los aspectos de presentación de ideas y proyectos,
la organización de las sesiones y contenidos de las mismas, las relaciones interpersona-
les con nuevos canales y las destrezas y conocimientos transversales. Por otra parte, la
Q
/ GPIA?
videoconferencia amplía las posibilidades del Staff para estar presentes en diferentes
sesiones de desarrollo permitiendo una participación activa en reuniones de gestión o
de formación. La videoconferencia puede ser una buena herramienta para impartir for-
mación a los distintos grupos de gestión situados en zonas diversas, de forma que pue-
dan compartir simultáneamente tanto los especialistas como la posibilidad de debatir
con otros compañeros que tengan responsabilidades similares.
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4.9. La videoconferencia herramienta de comunicación familiar

La videoconferencia abre la posibilidad de hablar y ver a familiares y amistades y asis-
tir a diversos acontecimientos que suceden en países o localidades distintas. Existen
muchas salas y locutorios que ofrecen esta posibilidad y tienen gran aceptación entre
los grupos de emigrantes y personas que están lejos de sus seres queridos.
4.10. La videoconferencia herramienta en el campo

médico-asistencial
Por medio de la videoconferencia se pueden hacer llegar muchos servicios asistenciales
a zonas rurales o lejanas, se puede intercambiar información con los pacientes y médi-
cos de atención primaria, realizar diagnósticos especializados o debatir casos comple-
jos y dudosos. La formación permanente del personal sanitario y, en concreto, de
muchas especialidades quirúrgicas, se lleva a cabo con videoconferencias. El caso del
Centro de Cirugía de mínima invasión de la Universidad de Cáceres es un ejemplo de
red formativa que alcanza un gran número de hospitales en varios países, apoyada en
gran parte en sistemas de videoconferencia.
5. Los aspectos técnicos de la videoconferencia

Los aspectos técnicos tienen una resonancia importante en la videoconferencia. Sin
una calidad de imagen y sonido aceptable el recurso no es válido. Hace falta contar
con una infraestructura tecnológica de equipos y redes que permitan la interacción
entre las distintas sedes participantes. Los fallos tecnológicos impiden las aplicacio-
nes didácticas, originan frustración y conducen a la omisión futura de estas experien-
cias educativas.
• Sus características principales son la transmisión digital y el procesado de señal.
• Elementos que la componen: monitores o pantallas, cámaras, micrófonos,
Altavoces, Codec (Realiza la compresión de la imagen analógica: Los datos se
comprimen en el equipo de origen, viajan comprimidos a través del circuito
de comunicación digital y se descomprimen en destino. Es la unidad de codi-
I= =IM=
ficación/ decodificación).
• Velocidad: Depende del número de circuitos que se instalen. Normalmente se
utilizan dos circuitos de 64 Kbps. Si se utilizan cuatro o seis circuitos, la veloci-
dad puede aumentar hasta dos Mbps.

• Otros elementos importantes: Equipo integrado con proyección de documen-
tos opacos y scanner, cámara de documentos.
• Formas de conexión: Con esta tecnología se pueden enlazar dos lugares dis-
tantes, lo que se llama enlace punto a punto, o conectar varios lugares disper-
sos que se denomina multipunto.
• Soporte necesario: Una vez que se ha producido la digitalización de la señal,
Q
las transmisiones de la videoconferencia pueden ir por cualquier soporte,

/ GPIA?
terrestre (cable , fibra óptica, ...) o por satélite. La calidad del soporte tecno-
lógico que se requiere varía según las posibilidades de las instituciones:
– RDSI (Red Digital de Servicios Integrados) Básicamente es una línea telefóni-
ca digital con un ancho de banda que permite comunicar grandes cantida-
des de información a buen coste.
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– Videoconferencia sobre IP (protocolo de internet) o LAN está indicada cuan-

do las instituciones implicadas poseen redes corporativas. Sus grandes ven-
tajas son mayor calidad y compatibilidad de compartición de datos, mayor
disponibilidad de puntos de conexión y bajo coste.
No nos vamos a detener más en la enumeración y descripción de los equipos
necesarios para la realización de videoconferencias de distintos formatos. Para comple-
tar estas líneas se puede recurrir, por ejemplo, a las consideraciones de Hendricks y
Steer (1996) que responden a “las preguntas más frecuentes” acerca de las diferentes
circunstancias, dudas y problemas que pueden ocurrir en una videoconferencia.
En otros trabajos como el de Oliver y Morlá, (2000) se estudia con más deteni-
miento las formas de los sistemas de videoconferencia o distintos aspectos didáctico-
técnicos, por ejemplo en Cabero (2000b) y Arnold, Cayley, y Griffith, M. (2002).
La página preparada por el GATE de la Universidad Politécnica de Madrid sobre
tecnología de la videoconferencia http://www.gate.upm.es/tecnologia/trvideconf.htm
explica también en detalle las exigencias técnicas de este recurso.
La página de SAVIE (Support Action to facilitate the use of Videoconferencing in
Education) aporta muchos datos prácticos de interés para los docentes que se animen
a incorporar la videoconferencia en su proyecto de aula o en sus programas de educa-
ción a distancia (http://www.savie.com). Otras muchas páginas Web amplían este tema
desde distintas perspectivas p.e. www.polycom.com, o “Videoconferencing cookbook”
en www.videnet.gatech.edu/cookbook.
6. Ventajas e inconvenientes de la videoconferencia
6.1. Ventajas
Las ventajas de la videoconferencia en contextos educativos son múltiples. Destacamos
sólo algunas más significativas.
• Toda acción didáctica debe ser planificada. El uso de la videoconferencia en el
aula exige una mejor y más detenida planificación de la sesión de clase pues el
margen para la improvisación es reducido. El hecho de reflexionar, organizar,
I= =IM=
cuantificar, diseñar, preparar materiales audiovisuales, con un objetivo claro,

reporta muy buenos resultados a profesores y alumnos que han preparado tan
cuidadosamente el intercambio de información y el debate.

• La interacción con expertos que normalmente son inaccesibles en un aula de
clase y que pueden estar presentes en una videoconferencia, facilita a los
estudiantes no sólo la respuesta a muchas cuestiones sino también la expe-
riencia de poder escuchar y dialogar desde el aula con alguien de prestigio y
significación social.
• La videoconferencia facilita la experiencia de la multiculturalidad. Si vivimos
en un mundo interrelacionado en el que la dinámica predominante es el
Q
intercambio entre personas de distintos países y culturas, la videoconferencia

/ GPIA?
es un sencillo recurso que nos permite visitar otros centros docentes, otras
personas, otras situaciones y acceder de primera mano a las características
socioculturales de nuestros interlocutores. La enseñanza ya no se centra en la
información del libro, adquiere vida y concreción en las personas que hablan
con nosotros.
=M9
108
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• Todos los que han experimentado la videoconferencia señalan como una de

sus ventajas fundamentales el aumento de la motivación de los alumnos. La
clase se hace activa en su preparación y en su desarrollo. Hay que investigar y
preparar preguntas. Buscar dudas que resolver. Interesarse por el tema que se
va a abordar. Identificar los aspectos más importantes. Existen muchas accio-
nes a realizar y la opción de que todos o, al menos, muchos alumnos puedan
participar con su trabajo y esfuerzo.
• Enfocada de esta forma, la videoconferencia puede ser una excelente mane-
ra de llevar a cabo las propuestas pedagógicas de la enseñanza basada en el
constructivismo y en el aprendizaje significativo. El alumno va construyendo
con la experiencia y el trabajo personal su propio repertorio de aprendizaje,
destacando los puntos que más le han impresionado e impactado.
• Con la videoconferencia el alumno puede conseguir un mejor nivel de reten-
ción de los conocimientos. Los pasos que hemos recorrido facilitan este buen
resultado. Una preparación detallada y profunda, un desarrollo audiovisual,
una experiencia de diálogo, debate, interacción comunicativa… se ajustan
bien a las propuestas que nos hacen los psicólogos educativos para aumen-
tar el nivel de retención de conocimientos en los aprendizajes.
• Ayuda a la mejora de algunas destrezas y habilidades de los alumnos, como
la capacidad de presentación y expresión oral para presentar las propias
ideas o las dudas y problemas del tema de la videoconferencia, las capaci-
dades de comunicación con otras personas ajenas al aula e integradas en
otros contextos socioculturales, las destrezas de organización de los datos
y los recursos de gráficos, textos, imágenes aplicables en una videoconfe-
rencia, la capacidad de preguntar y de buscar los aspectos ocultos y desco-
nocidos de los temas.
• Reduce de manera importante los costos de desplazamientos, dietas y estan-
cias y elimina también los riesgos de accidentes en los viajes.
• Permite la permanencia del estudiante en su medio natural y ahorra tiempo.
• Aumenta el rendimiento en las reuniones por el control de tiempo y la conci-
sión que exige el medio.
I= =IM=
• Permite aprovechar mejor los recursos y el tiempo invertido. Una sola clase,
reunión o charla, puede multiplicar sus audiencias si se transmiten a varios
puntos por medio de la videoconferencia.

• Posibilidad de incorporar otros medios:
– vídeos o audios,
– multimedia, presentaciones de power point,
– pizarras electrónicas, pizarras digitales,
– cualquier aplicación informática,
Q
– cualquier información contenida en la red internet,

/ GPIA?
– documentos, gráficos, manuscritos, o acetatos,

– cuerpos en tres dimensiones transmitidos por medio de
– la cámara de documentos o un proyector de opacos, ...
=M9
109
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6.2. Inconvenientes
Evidentemente el medio tiene también determinados inconvenientes y limitaciones.
Señalamos algunos en línea con Cabero (2000b, 103)
• El coste de los equipos y líneas utilizadas puede ser importante en los grandes
formatos.
• Son frecuentes los problemas en la compatibilidad entre los equipos. Las dis-
tintas marcas no siempre tienen los niveles de compatibilidad que se necesi-
tan.
• El profesorado tiene, generalmente, poca experiencia en la utilización de este
recurso y hace falta esfuerzo y tiempo de preparación.
• Los alumnos también necesitan esta familiarización con el medio técnico y
saber utilizar los micrófonos y la cámara de manera adecuada.
• El docente necesita una buena preparación didáctica para conseguir la parti-
cipación y la interacción. Pueden producirse situaciones de pasividad si no se
diseñan expresamente mecanismos de diálogo y de preguntas.
7. En qué situaciones podemos utilizar la videoconferencia

La videoconferencia es un medio polivalente con muchas y variadas posibles situacio-
nes de utilización. El propósito que se persigue con el servicio de videoconferencias es
facilitar las actividades docentes, más allá de las barreras del tiempo y distancia. Por
medio de ambientes virtuales se propicia el encuentro entre docentes, participantes y
personas interesadas, que pueden interactuar y llegar a consensos sin tener que des-
plazarse de sus lugares de origen.
En el caso de la educación a distancia se convierte en un medio muy presente en
los modernos diseños curriculares. Puede ser un apoyo de los cursos online, que perió-
dicamente pueden programar videoconferencias de los profesores o de expertos, con
aportaciones complementarias de los materiales didácticos proporcionados por el curso
y que maneja el alumno. Es la oportunidad para llevar al aula virtual del curso a espe-
cialistas a los que difícilmente se puede acceder de otra manera. El alumno puede
seguir la videoconferencia desde la sede donde se encuentran los equipos o desde su
I= =IM=
propio ordenador. En este caso debe contar con una cámara webcam o similar. Si care-
ce de ella, la comunicación es predominantemente unidireccional con algunas vías
informáticas para el diálogo y las preguntas. La videoconferencia puede digitalizarse y

colgarse en la plataforma pasando a ser un nuevo material didáctico al que el alumno
puede acceder en el momento que lo desee de forma asíncrona o en diferido.
Otra de las posibilidades más interesantes es la videoconferencia como apoyo tuto-
rial, docente y discente se interrelacionan en una acción tutorial que puede denominarse
académica, si se refiere a aspectos de docencia y aprendizaje, o de orientación, si se enfo-
can otros temas institucionales y organizativos, personales, de relación o de organización
del curso. Todas las sugerencias que se pueden ofrecer sobre la acción tutorial con la meto-
Q
dología a distancia son plenamente aplicables en el caso de la videoconferencia.

/ GPIA?
Otra función importante es la función evaluadora. La videoconferencia se ha uti-

lizado para hacer diversos trabajos de evaluación de enseñanza a distancia, desde la
presentación de trabajos, a la defensa de investigaciones e, incluso, el examen del DEA,
(Diploma de Estudios Avanzados), y la defensa de la tesis doctoral ante un tribunal
constituido según la normativa vigente en cada país.
=M9
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Los cursos de Doctorado, los cursos de Máster y otros postgrados tanto los de
índole presencial como a distancia son especialmente adecuados para incluir las video-
conferencias dentro de su programación. Es la forma de reforzar y enriquecer la ofer-
ta educativa y de entablar un debate sobre la temática del curso contando con las apor-
taciones sincrónicas de todos los participantes.
En la enseñanza presencial la videoconferencia puede cumplir la función de ven-
tana fuera de la clase, puede ayudar a vivir “aulas sin muros” en contacto con la socie-
dad y los problemas y temas reales. Hay una amplia experiencia de cómo utilizar este
recurso en cualquier nivel educativo, de manera que podemos citar múltiples casos en
los que la videoconferencia es un recurso casi habitual. En muchos puntos de EE.UU.,
por citar un ejemplo típico, los museos, centros de investigación y algunas organizacio-
nes tienen preparadas videoconferencias con una grabación televisiva base y, antes y
después de la misma, se incluye la interacción en “vivo y en directo” de algún miem-
bro de la organización, posibilitando con unos costes reducidos una interesante oferta
temática. Los departamentos de educación, en las diferentes zonas del país, ofrecen
una lista de posibles centros de videoconferencia (la mayoría de ellos gratuitos) y posi-
bles temas a los que pueden acudir desde los centros docentes. Son las “páginas ama-
rillas” con todas las direcciones accesibles para organizar videoconferencias.
Otra de las aplicaciones clásicas de la videoconferencia es la videorreunión, muy
frecuente en los contextos empresariales. Posibilita el diálogo y la interacción entre per-
sonas situadas en lugares muy diversos con el fin de compartir aspectos de un proyecto,
analizar los pasos realizados hasta el momento, recibir y facilitar información, datos de
cualquier tipo. Existe, en todos los países, un buen número de empresas dedicadas a faci-
litar salas preparadas para videorreuniones con todos los elementos necesarios para
transmitir cualquier clase de información y resolver cualquier exigencia y requisito técni-
co que sea preciso. Esta tecnología es frecuente en reuniones a nivel internacional por su
ahorro de costos y de tiempo. Son muchas las organizaciones que ya cuentan con los
medios necesarios para la videoconferencia. Las universidades que tienen campus en
diferentes ciudades han optado por incorporar la videoconferencia a su habitual sistema
de contactos y reuniones entre los equipos gestores de la universidad.
Compartir eventos es también una fórmula frecuente de uso de la videoconfe-
rencia. Congresos, Jornadas, seminarios se transmiten en tiempo real por internet y
luego quedan digitalizas para posteriores consultas.
I= =IM=
8. La interacción en la videoconferencia
Una de las características más importantes de la videoconferencia es la interacción

entre los participantes, tanto que algunas definiciones incluyen esta característica
como algo diferencial con otros recursos tecnológicos. La videoconferencia puede con-
siderarse un recurso para construir y mantener relaciones humanas en situaciones muy
similares a las que se dan en la comunicación cara a cara, superando con facilidad la
sensación de lejanía.
La interacción en el campo educativo es muy relevante. Supone un intercambio
Q
entre docente y discente, con aportaciones informativas y emocionales de ambas par-

/ GPIA?
tes. El feedback, por ejemplo, es un caso claro de esta interacción y puede tener obje-
tivos múltiples. Algunos investigadores afirman que la interacción puede ser: cogniti-
va (validez que un individuo da a los conceptos o ideas comunicados), afectiva (nivel
de satisfacción del individuo después de la videoconferencia) y actitudinal (cambios de
comportamiento como resultado de la participación).
=M9
111
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Los mecanismos de comunicación e interrelación adquieren una gran importan-

cia en cualquiera de los modelos que utilicemos de videoconferencia. Algunas investi-
gaciones (Acin, 1992) han demostrado que todas las variables socioemocionales son
percibidas de manera más positiva a través de la videoconferencia que por otros cana-
les como correo electrónico o audioconferencia.
Distinguimos tres modelos muy característicos:
• Comunicación persona-persona
• Comunicación persona-grupo
• Comunicación grupo-grupos
En el caso de la comunicación persona-persona se ha demostrado que el esfuer-
zo y el compromiso resultaron similares en situaciones de comunicación cara-a-cara y
en comunicación por videoconferencia. Los estudios realizados sobre la comunicación
interpersonal, aplicable a situaciones de asesoramiento o tutorías, se pueden transfe-
rir casi completamente a la videoconferencia persona-persona. Una vez superado el
“efecto tecnológico” la comunicación, la empatía, el intercambio de ideas y/o situacio-
nes afectivas es similar al que tiene lugar en situaciones presenciales. El “aporte” inten-
cional del docente, del tutor y del asesor es importante.
Cuando la situación de videoconferencia es persona-grupo, una vez superado lo
que algunos llaman el efecto cosmético, es decir el impacto de verse en la pantalla y
ser grabado por una cámara, se originan los mismos procesos que en una situación de
aula. La actitud del docente o del experto, su capacidad de transmitir, su habilidad para
aplicar las distintas modalidades de dinámica de grupos o técnicas no magistrales de
enseñanza y para integrar recursos audiovisuales, su capacidad para integrar progra-
mas informáticos y conexiones con internet se convierten en aspectos muy importan-
tes para lograr la calidad de la interacción. Por eso insistimos en la capacitación del
docente en aspectos técnicos y en aspectos pedagógicos. Un buen docente puede
aumentar su eficacia comunicativa con la videoconferencia, un mal comunicador
puede arruinar muchas de las posibilidades del medio tecnológico. Hay que conocer y
practicar los recursos para lograr la participación del alumno, de superar la pasividad
que a veces origina el visionado de una pantalla.
Las videoconferencias grupo-grupos añaden la dificultad de intervención tanto
dentro de cada grupo como en el conjunto de los grupos. Dentro del grupo pueden
I= =IM=
señalarse portavoces o, al menos, indicar con claridad la situación de los micrófonos en

cada aula para obtener un sonido claro y comprensible. El orden de intervención de los
distintos grupos puede facilitarse indicando claramente el orden de intervención o
dando la palabra cuando el portavoz de un grupo levante la mano indicando que

desea participar, los sistemas de multiimagen que recogen en la pantalla la imagen de
varios centros permiten al que coordina la videoconferencia tener un contacto visual
con los distintos grupos de audiencia y referirse puntualmente a cada uno de los gru-
pos e interaccionar con ellos.
9. Cómo realizar una videoconferencia efectiva y de calidad

Q
en contextos educativos
/ GPIA?
Vamos a facilitar una serie de sugerencias para organizar una videoconferencia efecti-
va y de calidad. Cuando se detallan algunos procesos puede suceder que se cree una
preocupación o temor en los docentes, pensando en que son demasiadas cosas a tener
en cuenta y que todo parece muy complicado. En realidad no es así. Muchos de los pun-
=M9
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tos que indicamos son comunes a la adecuada preparación de una sesión en el aula o
a una conferencia y son temas ya familiares para los profesores. En el caso de la video-
conferencia conviene destacar los aspectos más específicos propios de este recurso pero
integrándolos en el proceso general de enseñanza-aprendizaje.
Vamos a centrarnos en cuatro momentos importantes de la realización de una
videoconferencia para concretar en cada uno los aspectos que debemos tener en
cuenta:
• Planificar y preparar.
• Comenzar la videoconferencia.
• Durante la videoconferencia.
• Al finalizar la videoconferencia.
9.1. Planificar y preparar

Es una fase previa a cualquier acción didáctica y adquiere una mayor importancia por
la serie de elementos que es preciso coordinar.
• Definir con claridad los objetivos de la videoconferencia.
• Identificar qué tipo de videoconferencia voy a realizar (persona-grupo, grupo-
grupos…) y desde dónde van a realizarse la conexiones.
• Comprobar la posibilidad de asistencia a la sesión de los participantes y con-
firmar su presencia.
• Concretar la duración de la videoconferencia.
• Probar los equipos técnicos y la iluminación en todas las sedes antes de
comenzar la videoconferencia para que cámaras, micrófonos, lector de docu-
mentos, programas informáticos que se vayan a utilizar, conexión a internet
funcionen adecuadamente. Se aconseja hacer estas comprobaciones días
antes de la sesión para tener tiempo de corregir los posibles problemas técni-
cos y de compatibilidad de sistemas.
• Enviar a los participantes documentación previa o los materiales didácticos
necesarios para seguir y participar activamente en la videoconferencia.
• Si participan varias sedes concretar quién va a ser el responsable y el portavoz
I= =IM=
en cada una.
• Familiarizarse con los equipos y su manejo.
• Respecto al vestido conviene evitar el color blanco, las camisas de rayas, pre-
feriblemente usar colores pastel, más suaves para la cámara.
• Los pendientes o aretes brillantes y las joyas pueden ocasionar reflejos en la
iluminación molestos para los participantes.
• Preparar alguna señal, logotipo, letrero que sirva de fondo a la imagen y que
identifique cada una de las diferentes sedes.
• Preparar los contenidos, y la fundamentación científica de los temas, y tam-
Q
bién el ritmo y los momentos en que se va a insistir en la participación, prepa-

/ GPIA?
rando preguntas, pequeños ejercicios, temas de debate, opciones para que

intervengan los participantes.
• Diseñar y realizar los apoyos audiovisuales, por ejemplo con una presentación
por ordenador. Conviene evitar los textos en rojo o amarillo que tienen dificul-
tad de lectura. Hay que elegir un buen contraste entre letras de texto y fondo.
=M9
113
NT-10 2/11/06 13:57 Página 183
• La cámara de documentos puede ser una buena ayuda para presentar imáge-
nes, gráficos y otros recursos tridimensionales.
• Si se va a añadir algún vídeo hay que comprobar bien su compatibilidad con
el sistema y cuánto se demora en su transmisión.
• Llegue, al menos, 15 o 20 minutos antes de la hora de inicio para comprobar
que todo está en su sitio, que los equipos funcionan correctamente y que se
van haciendo adecuadamente las conexiones.
9.2 Comenzar la videoconferencia

• Comenzar con puntualidad.
• Presentarse y presentar al resto de participantes.
• Indicar el plan de trabajo y los objetivos.
• Insistir en la motivación de los participantes, dedicando el tiempo que sea
preciso.
• Hay que destacar la relevancia del tema y su utilidad para los asistentes.
• Trate de conseguir un plano de las distintas sedes con los nombres de los par-
ticipantes, para dirigirse a ellos de forma personalizada.
9.3 Durante la videoconferencia

• Estimular la atención de los participantes con todos los recursos disponibles,
verbales, audiovisuales y metodológicos.
• Reforzar la confianza de los estudiantes en los buenos resultados de la video-
conferencia.
• Mantener a la audiencia informada de cada uno de los pasos que se van
dando.
• Animar a los participantes a intervenir.
• Puede ser útil asignar responsabilidades concretas p.e. alguien que tome nota
de las preguntas que se formulan, alguien que haga un resumen final.
• Si alguien interviene asegurarse que aparece su imagen.
I= =IM=
• Cuando hablan desde otras sedes es mejor silenciar el micrófono, donde no se

interviene, para evitar ruidos e interferencias.
• Es conveniente hablar un poco más despacio que como lo hacemos habitual-

mente para facilitar la comprensión.
• Los movimientos deben ser suaves para evitar desenfoques del sistema.
• Hay que tener en cuenta el retardo que se origina en la emisión de la video-
conferencia por lo que no se debe comenzar a hablar hasta que haya termi-
nado la intervención anterior completamente.
• Facilitar tiempo de reflexión para responder a las preguntas que se plantean.
Q
• Hay que recordar que el nivel de atención pasiva decae pronto y es preciso
/ GPIA?
estimularlo con ejemplos, anécdotas, audiovisuales, ejercicios.
=M9
114
NT-10 2/11/06 13:57 Página 184
9.4 Al finalizar la videoconferencia

• Dedicar unos minutos a resumir lo realizado y a responder a las últimas pre-
guntas.
• Indicar cómo se va a realizar la evaluación de la videoconferencia.
• Anunciar si va a haber otra videoconferencia, cuándo y sobre qué tema.
• Despedirse de todos y agradecer su participación y colaboración.
10. Evaluar una videoconferencia educativa

Los docentes estamos habituados a evaluar cada una de nuestras actividades y no hace
falta que nos repitan las razones para ello. Al tratarse de un recurso no habitual pare-
ce especialmente importante analizar en detalle lo acontecido desde la perspectiva
pedagógica y desde la perspectiva tecnológica. En la evaluación deben participar tanto
el o los ponentes como los participantes. Entre los trabajos sobre evaluación accesibles
en la red destacamos el del profesor Hearnshaw de la Universidad de Westminster
(2000) que estudia en profundidad los métodos objetivos y subjetivos, insistiendo en el
método de análisis de contenidos como el más eficaz y adecuado para analizar los
resultados de una videoconferencia proponiendo una metodología específica para la
evaluación de la videoconferencia. Existen, además, otros muchos esquemas de análi-
sis de videoconferencias que pueden encontrarse en la red.
Nosotros hemos diseñado unas sencillas preguntas que combinan cuestiones
abiertas y cerradas para obtener un feedback del trabajo realizado.
10.1 Preguntas de reflexión para los ponentes

• ¿Qué se pretendía con esta videoconferencia y qué se ha conseguido?
• ¿Se ha conectado adecuadamente la videoconferencia con el plan curricular?
• ¿La tecnología cumplió su papel de ayuda y apoyo, funcionó correctamente o
fue una distracción para comprender los contenidos temáticos?
• ¿Cuál fue el nivel de interacción e intervención de los participantes?
I= =IM=
• ¿Qué se podría cambiar o mejorar en la siguiente sesión de videoconferencia?

• ¿Qué se podría hacer de manera diferente?
• ¿Cómo podríamos comparar la videoconferencia con una sesión presencial en
el aula?
• ¿Cuál es el “sentimiento” e impresión que tiene acerca de la videoconferen-
cia realizada? ¿Después de esta experiencia está dispuesto a realizar otra
sesión?
• ¿Qué otros aspectos desea comentar?
10.2. Preguntas de reflexión para los participantes

Q
/ GPIA?
• ¿Tenía claras sus expectativas antes de la videoconferencia?

• ¿Cree que se consiguieron los objetivos que se pretendían en esta videocon-
ferencia?
• ¿Fue adecuado el tratamiento de los contenidos temáticos de la videoconfe-
rencia?
=M9
115
NT-10 2/11/06 13:57 Página 185
• ¿La tecnología funcionó correctamente, imagen, sonido…?

• ¿Tuvo oportunidades para intervenir cuando lo creyó conveniente?
• ¿Qué esperaba sacar de la videoconferencia y qué sacó realmente?
• ¿Qué sugerencias habría para mejorar la videoconferencia?
• ¿Recomendaría a un amigo o compañero que participara en una videoconfe-
rencia?
• ¿Qué otros aspectos desea comentar?
11. Un caso práctico: la videoconferencia en la UNED

La mayoría de las universidades en todos los países han incluido entre sus servicios una
oferta de videoconferencia. En unos casos se trata de aprovechar las posibilidades de
la videorreunión cuando los campus están situados en localidades diversas y distantes
(por ejemplo en la Universidad de Castilla La Mancha) y celebrar de esta forma reunio-
nes de trabajo en las que todos pueden participar sin necesidad de desplazamientos.
Otras veces la tecnología de la videoconferencia se utiliza en Congresos y Jornadas
para facilitar la participación de ponentes y, también, para situar en la red los actos más
significativos del Congreso. Hay universidades que tienen departamentos especializa-
dos en la investigación en el esta temática, por ejemplo, el grupo GATE, Gabinete de
Teleeducación, de la Universidad Politécnica de Madrid, que desde hace años lleva ade-
lante múltiples iniciativas investigadoras con excelentes resultados. Existen grupos de
universidades que comparten cursos a distancia en los que, con varios formatos, alum-
nos de una universidad pueden seguir un curso impartido en otra con la misma validez
académica.
En América el uso de la videoconferencia se está popularizando con rapidez. La
Pontificia Universidad Católica del Perú es un ejemplo claro de la aplicación de la video-
conferencia al diseño didáctico de los cursos de postgrado en enseñanza a distancia.
Muchas universidades brasileñas, mexicanas y argentinas han incorporado a sus dise-
ños educativos la videoconferencia en alguno de sus formatos.
El caso de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, España, nos
parece especialmente significativo. Al tratarse de una universidad a distancia ha opta-
I= =IM=
do por el apoyo de esta tecnología desde 1994. Hoy pone al servicio de alumnos y pro-
fesores la red universitaria de videoconferencias dedicada a la educación más amplia
de Europa. Desde la sede central de Madrid, donde se gestiona, coordina, planifica y

evalúa, y con el apoyo de 60 centros asociados, 102 subcentros o extensiones se atien-
de a casi 200.000 alumnos de carreras universitarias, doctorado, formación del profe-
sorado, enseñanza abierta y postgrados.
En la actualidad, la UNED está usando dos sistemas de comunicación interactiva,
la videoconferencia y la plataforma TeleUNED. La primera utiliza la Red digital de
Servicios Integrados (RDSI) o la red IP (Internet), mientras que TeleUNED sólo utiliza
Internet, pudiendo enviar en tiempo real señal de audio y vídeo, así como imágenes,
Q
páginas Web, archivos de descarga,... y además, ir acompañado por un canal de texto,

/ GPIA?
para facilitar que los alumnos puedan realizar preguntas en directo. Todos estos servi-
cios, incluidas las videoconferencias, pueden verse también en diferido.
Durante el curso académico (2004-2005) se han realizado un total de 434 sesio-
nes de videoconferencia con una media de 38 sesiones por mes y con un tiempo de
duración media de 90 minutos.
=M9
116
NT-10 2/11/06 13:57 Página 186
Es interesante destacar las tendencias de uso más importantes que se han

detectado:
• Aumento de las sesiones multipunto, frente a las unipunto.
• Presencia de más ciclos de sesiones con programas preestablecidos por los
docentes, para seguimiento de asignaturas a lo largo de todo el curso.
• Más sesiones internacionales, correspondientes a proyectos de investigación,
colaboraciones, cursos de formación, etc.
• Mayor petición, por los docentes, de incorporar la emisión por TeleUned,
tanto en directo como en diferido, para aumentar la difusión de la propia
sesión de videoconferencia.
• Grabación de clases cada vez mayor, para utilización después en otras sesiones
de videoconferencia, incluirla en TeleUned, incorporarla a un curso, etc.
TeleUned se ha convertido en un importante complemento de la tecnología
habitual de las videoconferencias. Se trata de una plataforma multimedia creada para
la transmisión de todos los actos académicos de la universidad que ofrece digitalizados,
además de los programas de radio y televisión de la UNED, los teleactos y las videocon-
ferencias a las que los alumnos acceden visionan el número de veces que sea preciso.
En la actualidad el número de archivos de producción audiovisual supera la cifra de
15.000.
La videoconferencia se ha consolidado como un recurso multimedia lleno de
posibilidades que potencia de manera notable la dinámica de las clases y sesiones pre-
senciales habitual en los centros de enseñanza y refuerza la metodología propia de la
enseñanza a distancia.
Actividades
1) Conectar con TeleUned: (http://www.teleuned.com) y visionar varias videoconferen-
cias de la temática que le interese al alumno, comparando el formato de videocon-
ferencia con el formato de los programas televisivos.
2) Conectar con ATEI (www.atei.es) y visionar varias videoconferencia dirigidas, en este
caso, a diferentes localidades de Iberoamérica.
I= =IM=
3) Aplicar las preguntas de evaluación señaladas en el capítulo a alguna videoconfe-

rencia en la que hayamos participado o a alguna de las videoconferencias visiona-
das de la UNED o de ATEI.
4) Diseñar una videoconferencia persona-grupo, concretando el grupo diana, y descri-

bir cada uno de los pasos necesarios para llevar a cabo la videoconferencia conec-
tándola con el plan curricular.
5) Llevar a cabo o proponer una videoconferencia en cualquiera de sus formatos, eva-
luándola posteriormente.
Q
/ GPIA?
=M9
117
NT-10 2/11/06 13:57 Página 187
AGUADED, J.I. y CABERO, J. (2002): Educar en red. Internet como recurso para la
Educación, Málaga, Aljibe.
CABERO, J. (2003): La videoconferencia: su utilidad didáctica, en BLÁZQUEZ: Las Nuevas
Tecnologías en los centros educativos, Mérida, Junta de Extremadura, 99-115.
FERNÁNDEZ, N. (2001): La eficacia educativa por medio de la conferencia interactiva.
Recomendaciones para la educación continua. http://enlínea.unam.mx:8080/gsp/
rifet/piloto/tema9c.jsp (25/06/2006).
ISLA, L. y ORTEGA, D. (2001): “Consideraciones para la implementación de la videocon-
ferencia en el aula”, Píxel-Bit, 17, 23-31.
MARTÍNEZ SÁNCHEZ, F. (2003): Redes de comunicación para el trabajo colaborativo,
Barcelona, Paidós.
SÁNCHEZ ARROYO, M.E. (2001): “Integración de la videoconferencia en la Educación
Distancia”. Pixel-Bit, 17, 89-98.
I= =IM=
Q
/ GPIA?
=M9
118
© Editorial UOC 167 Capítulo VIII. El diseño de acciones...
Capítulo VIII
El diseño de acciones formativas apoyadas

en videoconferencias
Julio Cabero Almenara y Julio Barroso Osuna
La videoconferencia es una de las TIC que progresivamente ha ido adqui-

riendo terreno en nuestro contexto educativo, y ello se debe a varias razones:
– La progresiva facilidad y amigabilidad de su manejo técnico.

– La reducción de costo de los equipos.
– La reducción de los costos de su realización, que en algunos casos es
incluso gratuito y solo se necesita tener acceso al servicio de internet.
– Y el aumento de los cursos en los cuales se está utilizando para garanti-
zar una modalidad sincrónica de comunicación entre los profesores y
los estudiantes.
En este capítulo vamos a abordar una serie de aspectos para su incorpora-

ción a las acciones educativas, que irán desde su conceptualización, las ven-
tajas que nos puede incorporar su utilización, los diferentes tipos con los
cuales nos podemos encontrar y cuáles son las diferentes estrategias y técni-
cas que podemos seguir en su desarrollo y aplicación.
I
?I
E 8 73/ .
1. ¿Qué podemos entender por videoconferencia?

1
? O
Nosotros en un trabajo anterior llegamos a definirla como: “el conjunto de

hardware y software que permite la conexión simultánea en tiempo real por
/E
medio de imagen y sonido, que hacen relacionarse e intercambiar informa-
0 I QE E :: D 2/ 8 8 8 =E C8: D 1 E 8 73/ 4E I 19EEA / D 8

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
119
/ 8 = EC 8 C :EI ED
© Editorial UOC 168 Diseño y producción de TIC para la formación
ción de forma interactiva a personas que se encuentran geográficamente dis-

tantes, como si estuvieran en un mismo lugar de reunión” (Cabero, 2000: 98).
Con ello lo que queríamos decir es que es una tecnología, de carácter audio-
visual, interactiva, de carácter sincrónico y que facilita la comunicación de
personas que se encuentran en lugares geográfico distantes.
Una revisión de diferentes definiciones puede encontrarse en los trabajos

de Solano (2004) y Alonso y Gallego (2006).
2. ¿Con qué diferentes tipos de videoconferencia nos

encontramos?
Las clasificaciones que se pueden realizar de las videoconferencias son de

distintos tipos. Así Alonso y Gallego (2007: 171-173) nos hablan de que se
pueden diferenciar según el número de puntos de conexión y según el for-
mato técnico. En la primera, diferencian entre videoconferencia punto a
punto y videoconferencia multipunto, según el número de equipos que se
encuentren conectados. Y en la segunda, discriminan tres formatos: los gran-
des formatos de videoconferencia de alta calidad de imagen y sonido, la
videoconferencia mediante RDSI y que puede ser de diferentes velocidades,
y la videoconferencia a través de ordenador o del tipo IP.
Nosotros (Cabero, 2000: 101-103) llegamos a clasificarlas en tres categorí-

as, en función de la tecnología, la conexión y la libertad que permitía. En el
primer tipo nos encontramos con la televisiva, la vídeoteleconferencia com-
primida, la teleconferencia por ordenador personal y la audioconferencia; en
I
?I
el segundo, la videoconferencia punto a punto y la multipunto; y en el ter-

cero, las libres y las moderadas.
E 8 73/ .
Por su parte De Benito y Salinas (2004: 232) las clasifican en videoconfe-

rencia de: escritorio (permite la transmisión de audio, vídeo y datos a través
1
del ordenador personal), de reuniones (suelen tener el mismo equipamiento

básico que los utilizados en las aulas. El tipo de conexión más utilizado es
? O
RDSI. En la docencia es recomendable cuando se trabaja con grupos reduci-

dos (máximo 8 ó 10 personas) para realizar seminarios, etc, ya que es más
/E
fácil la interacción), y de aula (permite reproducir más fácilmente la ense-

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
120
/ 8 = EC 8 C :EI ED
ñanza presencial; el dispositivo tecnológico es mayor, a partir del equipa-

miento utilizado en el de reuniones se introducen medios complementarios
que facilitan al profesor el desarrollo de sus clases).
Eliminando las referencias de tipo técnico, las establecidas en función de

otras variables nos llevarán a tener que establecer modalidades específicas
para su diseño y utilización, como iremos viendo a lo largo de nuestro tra-
bajo.
3. Posibilidades de utilización de la videoconferencia
La videoconferencia como medio nos aporta una serie de ventajas y limi-

taciones, que de acuerdo a las propuestas de Cabero (2000), De Benito y
Salinas (2004) y Alonso y Domingo 2006), las sintetizamos en el cuadro que
presentamos a continuación.
I
?I
E 8 73/ .
1
? O
/E

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
121
/ 8 = EC 8 C :EI ED
Cuadro nº 1. Ventajas e inconvenientes de la videoconferencia.

I
?I
E 8 73/ .
1
? O
Desde el punto de vista educativo, una de las ventajas que nos permite la
/E
videoconferencia es que puede ser utilizada para diferentes actividades, que

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
122
/ 8 = EC 8 C :EI ED
van desde ser un instrumento en acciones de formación a distancia, servir

para la interacción social de alumnos situados en diferentes puntos geográ-
ficos, para el desarrollo de actividades organizativas… (Alonso y Gallego,
2006: 175-178). De Benito y Salinas (2004: 234) nos hablan de que puede ser
utilizado en la enseñanza para diferentes cuestiones (cuadro nº 2).
Cuadro nº 2. Aplicaciones educativas de la videoconferencia (De Benito y Salinas, 2004, 234).
I
?I
En esta línea de presentar propuestas de utilización, Solano (2005) nos

E 8 73/ .
habla que nos puede servir para la tutoría electrónica, para realizar situacio-
nes de enseñanza formal y no formal (clases en pequeño o gran grupo), y
para la evaluación.
1
Realizados estos comentarios pasaremos a continuación a presentar algu-

? O
nas estrategias para diseñar y utilizar la videoconferencia como herramienta

educativa y formativas, aunque como es lógico suponer nosotros haremos
/E
una propuesta general.

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
123
/ 8 = EC 8 C :EI ED
4. Técnicas y estrategias de utilización de la

videoconferencia como herramienta educativa
Como es lógico suponer la utilización que hagamos de esta tecnología va

a depender de una serie de variables: objetivos que persigamos (no es lo
mismo utilizarla para la exposición de una serie de contenidos a los estudian-
tes dentro de un plan formativo reglado, que para la tutoría y la retroalimen-
tación de acciones de los estudiantes), que sea una acción puntual o no, o
del momento del acto didáctico en el cual se introduce. Nosotros aquí nos
vamos a referir fundamentalmente a su utilización dentro de acciones regla-
das, y no meramente como una acción puntual, de todas formas al final
expondremos algunas ideas para usos específicos.
Para nosotros, dentro de las acciones regladas su utilización pasa porque

distingamos una serie de momentos: preparación, desarrollo y actividades de
extensión.
Lo primero que debe realizar el profesor es tomar contacto con los medios
que tendrá a su disposición y con la ubicación de las cámaras, así como lle-
var a cabo una minuciosa planificación de los aspectos que se van a realizar.
Un profesor que no se encuentre cómodo en el entorno tecnológico, posible-
mente no será capaz de desarrollar su actividad profesional y más que estar
pendiente de la actividad docente estará sometido a los diferentes medios
que le rodean, y ello le llevará a una situación de incomodidad e inseguridad
a lo largo de la sesión. De todas formas la experiencia demuestra que los pro-
fesores que participan en este tipo de actividades, rápidamente se olvidan de
los instrumentos tecnológicos y se concentran en la actividad profesional
que desarrollan. También es importante que aprenda a mantenerse siempre
dentro del campo de la cámara para poder ser observado perfectamente por
I
?I
los alumnos que estén situados fuera de la sala.

E 8 73/ .
Es importante también que el profesor conozca todos los medios técnicos

de los que dispone: vídeo, ordenador con capacidad multimedia, lector de
documentos..., lo que permitirá el desarrollo de actividades diferenciadas
1
con los estudiantes, la redundancia de la información por diferentes sistemas

simbólicos y medios, la creación de sesiones más motivantes y atractivas, y
? O
la emisión de diferentes documentos. Este aspecto es importante si tenemos

en cuenta que por lo general las clases de videoconferencia, cansan más que
/E
las presenciales, debido al esfuerzo que tiene que hacer el receptor por estar

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
124
/ 8 = EC 8 C :EI ED
captando la información a través de una pantalla y al retraso que suele tener

la imagen de vídeo.
También desde el principio el profesor debe tener claros los motivos por
los cuales realiza la videoconferencia, los niveles de participación que le con-
cederá a los estudiantes, el tiempo de duración de la misma y la distribución
del tiempo que realizará en ella. Puede ser también interesante que ya prepa-
re las preguntas que formulará, seleccione las lecturas y otros medios com-
plementarios para los estudiantes, y que elabore la evaluación correspon-
diente y su estrategia de aplicación.
Creemos que se debe de prestar una especial atención a la preparación de

las presentaciones colectivas informatizadas que se vayan a utilizar en la
sesión, cuidando el tamaño de la letra, los colores de fondo, los colores de la
letra, la cantidad de información..., para ello el principio que nos debe de
regir es “cuanto menos mejor”, evitando efectos innecesarios y virtuosismos
estéticos. En todos los casos se debe facilitar la lecturabilidad de los textos
manteniéndolos el tiempo oportunos en la pantalla, utilizar un tamaño de
letra adecuado, usar preferentemente mayúsculas y minúsculas, no olvidar
que se llega a perder 1/4 de borde en todas las diapositivas, utilizar los tipos
de letras Sans Serif o Arial de 36 puntos y en negrita. No cansar a los recep-
tores con largas presencias en la pantalla de los textos, dividir la pizarra en
diferentes partes horizontales para permitir un recuadro con la cámara de
forma que facilite la observación de lo escrito, o poner textos en el vídeopre-
sentador que sean perfectamente leídos a través de un monitor de televisión.
En la selección de vídeos debemos asegurarnos de utilizar copias de cali-

dad, y con una duración no mayor a diez minutos. Siempre tendremos la
posibilidad de haber mandado una copia previamente o utilizar la opción de
vídeo bajo demanda en un servidor.
I
?I
También desde el comienzo debemos planificar los materiales que deben

tener los estudiantes antes de su desarrollo, para un correcto seguimiento de
E 8 73/ .
la misma, y el poder llevar a cabo de forma correcta las actividades que una
vez finalizada la videoconferencia realizarán. Es también necesario establecer
los mecanismos de envío (ubicados en un servidor, mandados por correo
1
electrónico…) de los mismos.

? O
A la hora de la estructuración de la duración de la sesión de videoconfe-

rencia, se deberá tener en cuenta que no debemos intervenir más del 60 por
/E
ciento del tiempo, y que debe de dejar el resto para actividades a desarrollar

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
125
/ 8 = EC 8 C :EI ED
por los estudiantes o preguntas que deben responder, bien de forma indivi-
dual o colectiva, conectando y desconectando el equipo las veces que sean
necesarias. Ello facilitará la concentración y motivación del estudiante, y al
mismo tiempo facilitará pasar de un modelo meramente pasivo y transmisi-
vo de información, a otro más dinámico y participativo.
En esta primera etapa de la preparación, es importante conocer las carac-

terísticas de nuestros estudiantes y sus motivaciones e intereses. Ello nos será
de gran ayuda para organizar la sesión, establecer el nivel del que debemos
partir, la profundización que le daremos a la información que se presente, y
el vocabulario que se utilice.
Para Alonso y Gallego (2006: 183), al comenzar la videoconferencia el

profesor debe adoptar una serie de medidas como son: presentar y presentar-
se al resto de los participantes, indicar el plan de trabajo y los objetivos, insis-
tir en la motivación de los estudiantes, destacar la relevancia del tema y su
utilidad para los participantes, y tratar de conseguir un plano de las distin-
tas sedes con los nombres de los participantes para dirigirse a ellos de forma
personalizada. De Benito y Salinas (2004: 244) en esta línea nos llaman la
atención sobre lo siguiente: “La primera vez que se hace una videoconferen-
cia con los alumnos es conveniente explicarles en qué consiste una video-
conferencia y que se trabaja con grupos separados geográficamente, hacien-
do especial hincapié en que no se debe tener una actitud de televidente sino
que deben participar”.
Durante el desarrollo de la sesión el profesor deberá de prestarle especial

atención a diferentes aspectos, como son: facilitar, y si es necesario provocar,
la participación del estudiante mediante la formulación de preguntas; des-
arrollar destrezas interpersonales; propiciar la formulación de preguntas
entre estudiantes o la derivación de las preguntas de los estudiantes de una
sala a otra, si estamos en una modalidad de videoconferencia multipunto. En
I
?I
los casos de la formulación de preguntas es necesario que tanto profesor

como estudiantes se acostumbren a demorar las respuestas breves instantes
E 8 73/ .
para evitar, por las características del sistema, que se solapen el final de las
preguntas y el comienzo de las respuestas.
1
Como norma general es conveniente que el profesor repita o reformule

las preguntas y utilice la estrategia de redundar la información más signifi-
? O
cativa, bien por la presentación de ejemplo, por la utilización de la informa-

ción a través de diferentes medios, o por su formulación de manera distinta.
/E
Ello además de apuntalar las ideas fundamentales, servirá también para dis-

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
126
/ 8 = EC 8 C :EI ED
minuir el cansancio que produce el medio, y la angustia de los alumnos ubi-

cados fuera de la sala por la comprensión y capacitación de la información
ofrecida por el profesor.
Si como recomiendan Alonso y Gallego (2006) debemos prestarle especial

atención al comienzo de la videoconferencia, también deberemos hacer lo
mismo a su finalización, realizando sumarios y síntesis de los aspectos más
significativos tratados, recordando las actividades que tienen que realizar, y
matizando los procesos que se seguirán.
En la última fase el profesor podrá realizar diferentes actividades como

son: lecturas de textos complementarios, observación y análisis de documen-
tos informáticos, audiovisuales y multimedias, revisión de páginas, realiza-
ción de trabajos en grupo... La sesión de la videoconferencia puede seguir
también con la utilización de entornos telemáticos, como el BSCW o
mediante herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas telemá-
ticas, como el chat o el correo electrónico.
En el cuadro nº 3 presentamos, una síntesis de las ideas principalmente

expuestas.
Cuadro nº 3. Fases de desarrollo de la videoconferencia.
Preparación Desarrollo Actividades de extensión

Toma de contacto con la Tener presente la Realización de las activida-
sala de videoconferencia y diversificación de las des por los estudiantes.
los equipos instalados en actividades. Revisión posterior, bien
ella. Planificación de la Cuidar el tiempo de la utilizando de nuevo la
intervención. intervención. videoconferencia u otros
Diseño y construcción de Prestar atención a las medios telemáticos.
los materiales reacciones de los
audiovisuales que utilizará estudiantes.
en la misma.
I
Utilizar diferentes destrezas

?I
Estructuración de la sesión. didácticas para favorecer la

Planificación de las participación de los
E 8 73/ .
actividades de extensión. estudiantes.

Finalizar con un sumario de
los aspectos más significati-
1
vos de la intervención y la
presentación de las
? O
actividades que
tendrán que realizar
/E
posteriormente.

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
127
/ 8 = EC 8 C :EI ED
Es el momento de hacernos una pregunta: ¿qué tiempo debe de durar una

videoconferencia? Y al respecto ya hemos realizado algunos comentarios de
los que creemos que se desprende que no somos partidarios de una duración
muy extensa. Videoconferencias de más de una hora y media de duración
nos han parecido siempre muy extensas, y nuestra experiencia nos indica
que los alumnos suelen cansarse y desorientarse. Sí somos partidarios de que
se establezcan tiempos diferentes, para desarrollar actividades distintas, a lo
largo de su desarrollo: para su presentación e introducción, exposición de
contenidos, preguntas y respuestas, realización de actividades por los estu-
diantes y presentación de resultados y evaluación de la videoconferencia y
cierre. Lógicamente el mantenimiento de todos ellos y el tiempo que se le
asignen dependerá de los objetivos que se persigan.
También deberemos prestarle especial atención a la vestimenta que utili-

cemos, ya que puede provocar “ruidos” en la percepción y aumentar la fati-
ga visual de los teleobservadores, más aun cuando los sistemas utilizados no
sean de gran calidad visual, muy normal en los sistemas de transmisión por
IP. Por lo general es aconsejable, llevar combinaciones de colores análogos de
igual valor e intensidad, usar combinaciones monocromáticas y estampados
medianos, evitar los vestidos de raya y preferentemente utilizar colores pas-
teles y usar con precaución las joyas y los adornos.
Por último indicar que si el profesor debe de tomar contacto con el medio
antes de introducirse en el período formativo, también ello debe de hacerse
con el estudiante, para que conozca cómo debe de formular las preguntas, a
través de qué diferentes medios el profesor le presentará la información, cuál
será la estructura general de la actividad docente... Con ello perseguimos el
crear un sentido de comunidad entre todos los participantes.
Como podemos ir observando en este sistema el papel del

organizador/director será de extremada importancia para el funcionamiento
I
?I
del sistema de videoconferencia, no sólo en lo que respecta al funcionamien-

to técnico de los equipos, sino a la coordinación de las diferentes salas de
E 8 73/ .
visionado que se utilizarán, aspecto que puede ser más complicado si traba-
jamos con países situados en diferentes husos horarios. Al mismo tiempo
jugará un papel importante en la distribución de los materiales que los alum-
1
nos deban de tener para el seguimiento y el desarrollo de las sesiones, y la

coordinación de las sesiones de trabajo que se organicen utilizando los
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medios telemáticos.
/E

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
128
/ 8 = EC 8 C :EI ED
5. ¿Cómo evaluar una sesión de videoconferencia?
Teniendo en cuenta la no muy alta frecuencia de utilización de este

medio es importante que no sólo sean evaluados los conocimientos, compe-
tencias y capacidades adquiridas por los estudiantes en la acción formativa,
sino la propia acción formativa, el comportamiento establecido por el profe-
sor y la calidad de los materiales utilizados.
Y al respecto se han presentado últimamente diferentes cuestionarios

para su evaluación. Uno de ellos es el realizado por Gisbert y otros (1997),
donde se formulan preguntas respecto a la calidad técnica de la sesión (volu-
men, sonido, imagen), diferentes medios que se han utilizado y su grado de
eficacia, grado de interés que ha despertado la videoconferencia.
Por su parte De Benito y Salinas (2004: 248) nos presentan una ficha (cua-
dro nº 4) para la evaluación de las sesiones de videoconferencia de fácil cum-
plimentación por los participantes y que nos puede ofrecer información de
interés.
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? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
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Cuadro nº 4. Ficha de evaluación de videoconferencias (De Benito y Salinas (2004: 248).

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? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
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Alonso y Gallego (2006: 184-185), desde una perspectiva más cualitati-

va, nos sugieren una serie de preguntas que pueden hacerse los ponentes y
los participantes, y que pueden ser de gran ayuda para la evaluación de la
I
?I
actividad realizada. De entre las preguntas que pueden hacerse los ponen-
tes incluyen: ¿qué se pretendía con esta videoconferencia y qué se ha con-
E 8 73/ .
seguido?, ¿se ha conectado adecuadamente la videoconferencia con el plan

curricular?, ¿la tecnología cumplió su papel de ayuda y apoyo, funcionó
correctamente o fue una distracción para comprender los contenidos temá-
1
ticos?, ¿cuál fue el nivel de interacción e intervención de los participantes?

o ¿Qué se podría cambiar o mejorar en la siguiente sesión de videoconferen-
? O
cia? Y en el caso de los participantes: ¿tenían claras sus expectativas antes

de la videoconferencia?, ¿cree que se consiguieron los objetivos que se pre-
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tendían en esta videoconferencia?, ¿fue adecuado el tratamiento de los con-

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
131
/ 8 = EC 8 C :EI ED
tenidos temáticos de la videoconferencia?, ¿la tecnología funcionó correc-

tamente, imagen, sonido?, ¿tuvo oportunidades para intervenir cuando lo
creyó conveniente? o ¿qué esperaba sacar de la videoconferencia y qué sacó
realmente?
Actividades
1) A partir de las diferentes técnicas y estrategias que se han presentado

diseña una sesión de videoconferencia, donde se haga especial atención a su
secuenciación temporal, a los materiales que se le darán a los estudiantes y a
los diferentes medios que se utilizarán en la misma.
2) Localiza en la red, diferentes documentos relacionados sobre la utiliza-

ción educativa de la videoconferencia.
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Unidad temática III
Utilización educativa de la informática
en el nivel educativo básico y medio superior
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CO M UN ICA R 10, 1998
Reflexiones
CO M U N ICA R 10, 1998; pp. 171-180
Videojuegos y educación
Félix Etxeberría
San Sebastián
Con el tema de los videojuegos, existe una gran preocupación entre los educado-
res, investigadores, psicólogos, sociólogos, padres y otros profesionales respecto de una
posible influencia nociva en el desarrollo de los niños y adolescentes. Tras analizar más
de 260 trabajos relacionados con el tema, se concluye que los videojuegos tienen no sólo
efectos negativos, como el desarrollo de comportamientos violentos, agresivos y sexistas,
sino también otros relacionados con la sociabilidad y el aprendizaje de diversas habili-
dades. En resumen, el mercado del videojuego plantea problemas en el terreno
educativo, pero sus posibilidades educativas y reeducadoras son dignas de tener en cuen-
ta.
1. Introducción niños: provocar epilepsia, cambios de la pre-

Los primeros videojuegos fueron introdu- sión sanguínea, del ritmo cardíaco, etc. Sin
cidos en los años 70 y hacia el final de esa embargo, los trastornos serios de tipo fisiológico
década se convirtieron ya en uno de los juegos se limitan a un número reducido de jugadores.
preferidos por los niños. La respuesta mayori- Otras investigaciones han encontrado efec-
taria de los padres fue de preocupación ante los tos beneficiosos de los videojuegos, desde el
posibles efectos perniciosos de los videojuegos desarrollo de la creatividad y actitudes proso-
sobre los niños. Pero las primeras investiga- ciales hasta la rehabilitación física y oncológica
ciones sobre el tema no fueron concluyentes. (Funk, 1993).
Sin embargo, con el resurgimiento de los Hay autores, como Provenzo (1991), que
videojuegos en los años 80, a raíz de la intro- defienden la tesis de que la investigación reali-
ducción del sistema Nintendo, el interés por zada sobre los videojuegos hasta la fecha es
los efectos de los videojuegos se ha visto deficiente y que ponen en duda los supuestos
reforzado y con él la necesidad de realizar efectos, generalmente negativos, de la prácti-
nuevas investigaciones. Algunas de estas in- ca de dichos juegos. Afirman que muchas
vestigaciones sugieren que el jugar con los investigaciones están inconclusas o diseñadas
videojuegos puede afectar físicamente a los inadecuadamente a largo término. Proponen
171
187
REFLEXIO N ES
un análisis más serio del problema y sobre todo campo de los videojuegos.
el estudio de las posibilidades de la utilización Los principales temas sobre los que se han
de los videojuegos en la enseñanza. centrado las numerosas investigaciones reali-
Estallo (1995), después de realizar una zadas hasta el momento, especialmente a par-
valoración de las afirmacio- tir de los 90, son los siguientes:
nes más o menos gratuitas y 1. Adicción.
las investigaciones más rigu- 2. Autoestima.
En nuest r a opinión, si
rosas, llega a la conclusión de 3. Aprendizaje.
que la mayoría de las senten- bien es cier t o que se 4. Cambios fisiológicos.
cias reflejadas en periódicos y ha exager ado, al 5. Entrenamiento.
revistas no tienen ningún fun- afir mar de maner a 6. Efectos negativos.
damento científico. Conside- «int uit iva» los males 7. Espacial (habilidad).
ra que las investigaciones no 8. Resolución de problemas.
avalan ninguno de estos ma-
de la ut ilización de 9. Sexo.
les catastróficos que los críti- los videojuegos, hay 10. Sociabilidad.
cos aficionados denuncian. evidencias en diver - 11. Terapia.
Así pues, según este psicólo- sas invest igaciones 12. Violencia.
go, no hay evidencia de pro- que per mit en descar - Muchos de estos infor-
blemas intelectuales, violen- mes sobre las investigaciones
t ar la neut r alidad o
cia, sexismo, etc. que pueda llevadas a cabo se han origi-
ser justificada desde el punto inocuidad de los nado en Estados Unidos, y en
de vista científico. juegos elect r ónicos. aproximadamente un 50% de
Llegados a este punto, los casos no existen conclu-
ante la falta de acuerdo sobre siones sobre los resultados.
los efectos nocivos o beneficiosos de la prácti- La literatura en lengua castellana es más
ca de los videojuegos, hemos creído conve- reducida y la mayoría de los títulos no hacen
niente plantearnos el realizar una revisión de referencia a investigaciones. Es por ello por lo
las investigaciones existentes sobre el tema, que merece la pena destacar el trabajo de
con el fin de ver si es que hay evidencias en uno Estallo (1995), uno de los pocos en los que se
u otro sentido. En nuestra opinión, si bien es realiza una labor de investigación, además de
cierto que se ha exagerado, al afirmar de un análisis a fondo, de lo que suponen los
manera «intuitiva» los males de la utilización videojuegos en el mundo actual. Quizás es
de los videojuegos, hay evidencias en diversas bastante incomprensible el «olvido» por parte
investigaciones que permiten descartar la neu- de este autor de una serie de estudios que
tralidad o inocuidad de los juegos electróni- concluyen de manera negativa sobre determi-
cos, tal y como parece defender el psicólogo nados aspectos de la personalidad de los juga-
Estallo, y afirmar en algunos aspectos su in- dores y el balance tan optimista que hace del
fluencia nociva, así como sus posibilidades uso de los videojuegos.
favorables, en el campo de la reeducación,
para determinados aprendizajes y su terapia. 2. Consecuencias de los videojuegos en algu-
A pesar de las limitaciones que siempre nos aspectos de la educación
existen en el conjunto de la investigación, 2.1. Violencia y agresividad
hemos hecho una revisión de 262 informes de Los temas violentos son muy frecuentes
investigaciones internacionales, realizados en los videojuegos, sean en forma fantástica
durante 1984 a 19961, y relacionados con los con monstruos, extraterrestres, alienígenas y
videojuegos. Quizás esto nos permita aportar otros tipos de animales, o en forma humana,
un poco más de claridad sobre el extenso basados en guerra, peleas callejeras y otros
172
188
tipos de combates. A pesar de que la literatura Por otra parte, creemos interesante, para
sobre este asunto está suficientemente com- comprender el grado de violencia que ofrecen
probada, un repaso a las revistas especializa- estos juegos, reproducir parte de los textos que
das sobre videojuegos pone en evidencia y que acompañan a la presentación de los videojue-
prácticamente no admite discusión, nos he- gos. Creemos que son muy elocuentes y que no
mos permitido ilustrar con una serie de juegos necesitan mayores comentarios
y sus características la primera afirmación: la Por otro lado, los juegos considerados
presencia de la violencia en los videojuegos como no-violentos fueron los siguientes: Lem-
del mercado. Hemos analizado el contenido de mins, Tom y Jerry, Talespin, Taz-Mania, Ecco
la revista Super Consolas 2 , y el conjunto de the Dolphin, Pilotwing, Panic Restaurant,
juegos que vienen presentados los hemos cla- Simpson, Disney Adventures, World Beach
sificado en dos categorías: violentos, sea de Boys, Jetsons, Football 93, World of illusion.
tipo humano, extraterrestre, monstruos, etc. y El tema de la violencia en los videojuegos
no violentos, como los de Disney, los de fútbol, es uno de los principales tópicos –tal y como
y otros. hemos podido comprobar, muy justificado– en
Vemos en primer lugar que, de los 38 la literatura sobre el estudio de los efectos de
juegos presentados, los juegos considerados los videojuegos en la conducta infantil. Desde
como violentos suponen un total de 25 (66%), el comienzo de la difusión de los videojuegos,
mientras que los no-violentos suman 13, lo en los años 70, la preocupación de padres y
que constituye el 33%. educadores se ha orientado hacia los supuestos
NOMBREDELVIDEOJUEGO CARACTERÍSTICASVIOLENTAS
DRAGON’SLAIR....................................................................................... «Ohacías lo que el juego esperaba que hicieras o morías».

DIEHARD................................................................................................... «Enel apartadodearmamentopodrásutilizar fusilesdeasaltoUzi,
explosivos C-4 o cohetes».
SUPERWWFWRESTLEMANIA............................................................. «Esunjuegodeluchalibreenel quetendremosquehacer todotipo
dellaves: presasdecuello, abrazosmortales, espaldarazos, etc.».
NINJAGAIDEN......................................................................................... «Luchando contra exóticos guerreros...y todo bajo el emblema de
las artes marciales».
XENON2 .................................................................................................... «Miles deenemigos y armas especiales».
SPEEDBALL2 ............................................................................................ «Un deporteviolento quesejuega sobreuna pista deslizantey en
el que está permitido casi todo».
MANIACMANSION................................................................................. «El objetivoes conducir aungrupodeadolescentes pararescatar
a Sandy (una preciosa jovencita) de las manos de un psicópata».
SHADOWOFTHEBEASTII .................................................................... «Debes luchar para conseguir rescatar a tu hermana, que sigue
presa de quienes fueron sus verdugos».
MASTEROFDARKNESS......................................................................... «Colección particular dearmas queutilizará sin piedad contra las
fuerzas del mal».
GODZILLA, MONSTEROFMONSTERS................................................ «Ocho niveles de batalla para derrotar al ejército de monstruos
enviados por el Planeta X».
ROBOCOP3 ............................................................................................... «Puedeutilizar diferentes tipos dearmamentoensuluchacontra
el crimen: pistolas, láser, lanza llamas y un espectacular lanzami-
siles».
PREDATOR2 ............................................................................................. «Predator era un arma deprecisión diseñada para matar».
ALIENSINDROME.................................................................................... «Yasabes, el tiempoapremiay debes rescatar atus compañeros
de las garras de los extraterrestres».
EVANDERHOLYFIELD’SBOXING.......................................................... «Elobjetivoesllegar aser el campeóndel mundoyparaellosedebe
pelear muy duro».
THUNDERFORCEIV................................................................................ «En fin, prepara el gatillo».
173
189
REFLEXIO N ES
peligros que el empleo de estos juegos puedan práctica de los videojuegos violentos y la con-
provocar en la infancia. Se han cruzado acusa- ducta agresiva y otros problemas relacionados
ciones desde los dos bandos: desde los que con ella.
alarman de los peligros del uso de los
videojuegos hasta quienes afirman que la 2.2. El efecto de las críticas
mayoría de las investigaciones carecen de Las críticas de todo tipo que se han vertido
fundamento. Sin embargo, de sobre los efectos de los video-
entre la literatura al respecto, juegos en la formación de los
cabe destacar las voces de alar- niños y adolescentes han sur-
ma de la APA (American
Se han cruzado tido algún tipo de reacción en
Psychological Association), acusaciones desde las compañías de juegos elec-
para quien las investigacio- los dos bandos: trónicos. Algunas de ellas se
nes demuestran que existe una desde los que alar - han visto obligadas a incluir
correlación positiva entre la man de los peligr os en los juegos una serie de ad-
práctica de los videojuegos vertencias sobre determinados
violentos y la conducta agre-
del uso de los peligros para quienes utilizan
siva posterior. videojuegos hast a estos sistemas de juego. Tanto
También va en esta línea quienes afirman que Nintendo como Sega avisan a
el estudio realizado por B. la mayoría de las los usuarios sobre los riesgos
Cesarone (1994), quien afir- invest igaciones que existen para determina-
ma que el 71% de los video- dos sujetos, especialmente los
juegos están clasificados en
car ecen de propensos a los ataques de
las categorías más altas, 1 a 3, fundament o. epilepsia. Sega advierte: «Un
en cuanto al índice de violen- porcentaje muy pequeño de
cia. Por otra parte, de los 47 individuos podrá sufrir ata-
videojuegos preferidos, 40 de ellos tenían como ques de epilepsia al exponerse a ciertos patro-
tema la violencia. Así mismo, según dicha nes de luz o luces destellantes». También
investigación, y contrariamente a lo que indi- Nintendo hace una llamada de atención en esta
caban las primeras investigaciones, las más línea. Sega además contraataca defendiendo
recientes apoyan la tesis de que existe relación la necesidad del juego en la formación infantil:
entre los niños que juegan videojuegos violen- «En Sega hemos desarrollado unas videocon-
tos y sus posteriores conductas agresivas. De solas estudiadas para incentivar el aprendiza-
igual modo, afirma que 9 de 12 estudios ana- je, los reflejos, la intuición... y un espíritu de
lizados revelan un fuerte impacto de los juegos superación que responde a sus necesidades».
violentos, que tienen consecuencias perjudi- Sin embargo, los videojuegos calificados
ciales. Finalmente, en este estudio se llama la como peligrosos no han desaparecido, sino
atención sobre los efectos negativos respecto a que han recibido mayor impulso. Revisando
la agresividad y a los roles sexistas, que sobre los textos utilizados en las revistas que promo-
todo proporcionan una imagen pasiva de las cionan y ofrecen los nuevos juegos podemos
mujeres. encontrar una justificación argumentada de la
A pesar de que muchas investigaciones no defensa de los métodos y la ideología violenta
son definitivas, las recomendaciones relacio- contenida en los videojuegos. A modo de
nadas con los videojuegos hacen una llamada ejemplo, veamos algunas de las expresiones
a la prudencia en su uso, ya que numerosos utilizadas:
estudios (Klemm, 1995; Ballard 1995; Shutte, «Lejos de reformarse los programadores
1988; Anderson, 1986; Braun, 1986) ponen de por las críticas recibidas por la violencia que
manifiesto que existe una relación entre la exhibía Mortal Kombat y suavizar los comba-
174
190
tes, lo que han hecho ha sido hacerlos mucho tampoco está obligado a comprarse el juego».
más sangrientos, mostrándonos formas de Es de prever que haya una reacción ante
morir realmente crueles y sorprendentes». los efectos de los videojuegos, al igual que ha
«Si alguien se escandaliza por la sangre ocurrido en el mundo de la televisión, en el que
que salpica por todas partes mientras dura el las asociaciones de consumidores, los respon-
combate, que no mire cuando éste finaliza... sables educativos, y hasta las propias cadenas
Acaban con los miembros y de televisión han asumido, por
las partes del pobre desgra- lo menos en el papel, la res-
ciado repartidos por toda la ponsabilidad que tienen para
pantalla. Ésta fue una de las Es de pr ever que establecer una cierta protec-
partes más escabrosas de Mor- haya una r eacción ción a los niños y adolescentes
tal Kombat que, lejos de ate- ante el constante bombardeo
nuarse, se ha mantenido y
ant e los efect os de de escenas violentas en la pan-
desarrollado» (Micromanía, los videojuegos, al talla.
2: 59). igual que ha ocurri-
La empresa que comer- do en el mundo de la 2.3. Videojuegos y género
cializa este juego ha introdu- t elevisión, en el que Ya hemos visto que los
cido una solución salomónica varones y las mujeres mani-
las asociaciones de
para hacer frente a las críticas fiestan diferentes preferencias
sobre la violencia en sus jue- consumidor es, los y grados de adicción a los
gos. Esta solución consiste en r esponsables educa- videojuegos. Pero también hay
permitir al usuario que pueda t ivos, y hast a las que tener en cuenta que los
jugar en la «versión violenta» propias cadenas de videojuegos juegan un papel
o en la versión regida por el importante en el tratamiento
t elevisión han asumi-
«código de honor». diferenciado que le dan a los
«Por tanto, cada jugador do, por lo menos en roles masculinos y femeninos.
es libre de elegir el modo de el papel, la r esponsa- Una crítica que tiene su origen
juego que prefiera. Nadie está bilidad que t ienen en los primeros años de apari-
obligado a participar en un par a est ablecer una ción de los videojuegos es la
modo u otro, y, en último que afirma que las mujeres
caso, tampoco está obligado a
cier t a pr ot ección a tienen un papel más pasivo,
comprarse el juego» (Acclaim los niños y adolescen- apareciendo en muchas oca-
Entertainment 1993: 36). t es ant e el const ant e siones como víctimas, cauti-
Según este texto, se reco- bombar deo de esce- vas o en papeles secundarios,
nocen los posibles efectos ne- nas violent as en cuando no son ignoradas.
gativos del videojuego de lu- Provenzo (1992) halló,
cha a muerte, pero se traslada
la pant alla. tras analizar las cubiertas de
al usuario, generalmente ni- 47 de los juegos preferidos de
ños y adolescentes, la deci- Nintendo, que figuraban 115
sión del formato de juego que prefiere: versión varones y 9 mujeres. De estos varones, 20
violenta o versión de honor. Pero el problema tenían una actitud dominante, que no aparecía
fundamental no se resuelve, porque las perso- en ninguna mujer; 13 de las 47 cubiertas
nas que tienen que tomar esa decisión son presentaban un escenario en el que las mujeres
justamente las que más riesgo tienen de ser estaban apresadas o necesitaban ser rescata-
influenciadas por los efectos negativos de los das.
videojuegos. Tampoco parece un argumento Numerosos estudios (Braun, 1986; Stras-
muy sólido el afirmar que, «en último caso, burgber, 1993; Cesarone, 1994; Colwel, 1995)
175
191
REFLEXIO N ES
revelan que la representación femenina en los las chicas y los chicos apenas difieren en
videojuegos es menor, generalmente cuanto a los resultados derivados del entrena-
minusvalorada, y en actitudes dominadas y miento o aprendizajes a través del videojuego.
pasivas. Solamente un número reducido de Tanto la autoconfianza, el desarrollo de las
investigaciones manifiestan no hallar diferen- habilidades espaciales, así como otros tipos de
cias en el tratamiento a los chicos y las chicas, aprendizajes no difieren con respecto al sexo
ni la existencia de estereotipos. de los jugadores.
Otras diferencias entre chicos y chicas con
relación a los videojuegos 2.4. La inteligencia y los videojuegos
Respecto al sexo de los jugadores, casi Si bien las investigaciones no son defini-
todos los estudios analizados afirman que los tivas, la mayoría de ellas indican que muchos
chicos tienen una mayor preferencia que las videojuegos favorecen el desarrollo de deter-
chicas por los videojuegos, que dedican más minadas habilidades de atención, concentra-
horas y más frecuentemente y que los chicos ción, espacial, resolución de problemas, crea-
tienen una mayor preferencia tividad, etc. por lo que se con-
por los juegos agresivos. cluye que en su conjunto, des-
En un análisis de las car- de el punto de vista cognitivo,
tas de los participantes envia- Se sugier e que quie- los videojuegos suponen al-
das a cuatro revistas especia- nes juegan a los gún tipo de ayuda en el desa-
lizadas en videojuegos, tanto videojuegos adquie- rrollo intelectual (Mandi-
para los concursos y los sor- nacht, 1987; White, 1984;
teos, así como para las con-
r en mejor es est r at e- Okagaki y Frensch, 1994). Se
sultas que realizan los usua- gias de conocimien- sugiere que quienes juegan a
rios, hemos comprobado que t o, modos de r esol- los videojuegos adquieren me-
el número de chicos supone ver pr oblemas; se jores estrategias de conoci-
un total de 273 (92,5%) de las benefician en sus miento, modos de resolver pro-
283 referencias, mientras que blemas; se benefician en sus
las chicas constituyen única-
habilidades espacia- habilidades espaciales y au-
mente 10 cartas (un 3,5%). les y aument a su menta su precisión y capaci-
Este dato nos indica que una pr ecisión y capacidad de reacción. No hay evi-
mayoría casi unánime de los dad de r eacción. No dencia de los efectos contra-
usuarios representados son hay evidencia de los rios.
varones, mientras que las chi-
cas significan una reducida
efect os cont r ar ios. 2.5. Sociabilidad y videojue-
proporción. Se confirma la gos
información tantas veces ofre- Éste es un tema que se ha
cida en el sentido de que los chicos juegan en estudiado también en muchas investigacio-
mayor proporción que las chicas. Lo que no nes, y que tiene un eco especial en las preocu-
habíamos constatado era una proporción tan paciones de padres y educadores, temerosos de
diferenciada entre varones y mujeres. Este que el apego de los niños y adolescentes hacia
dato puede indicar que los videojuegos, segu- el videojuego provoque un mayor aislamiento
ramente por su carácter violento y sexista, y reducción de contactos con sujetos de la
apenas despiertan el interés de las chicas. misma edad.
En cuanto al rendimiento o nivel de resul- Pues bien, la mayoría de las investigacio-
tados, también son bastante contundentes los nes que han analizado especialmente este as-
estudios (Hall, 1990; Subrahmanyam, 1994; pecto de la personalidad de los jugadores han
Kuhlman y Beitel, 1991) que demuestran que encontrado que los videojuegos, lejos de supo-
176
192
ner un obstáculo para la práctica de las relacio- avión, reducir el número de errores de razona-
nes sociales, parecen estar relacionados con miento, predictores de los tests de lápiz y
una mayor extroversión, una mayor frecuen- papel, mejorar la eficacia de los trabajadores
cia de trato con los amigos y una mayor sociales, conseguir un mayor control de los
socialización (Estallo, 1994; tiempos de reacción, y servir
Been y Haring, 1991; Shimai, de enfrentamiento ante situa-
Masuda y Kishimoto, 1990; ciones vitales que pueden ser
Colwel, 1995; Fileni, 1988). Es impor t ant e t am- simuladas, como es el caso de
Aunque no se pueda concluir bién dest acar , t al y la resolución de problemas,
una causalidad, «los video- como ha quedado tema en el que se muestran
juegos fomentan la sociabili- r eflejado más ar r iba, muy eficaces.
dad», sí se puede afirmar que
existe una fuerte relación:
que apr oximadamen- 4. El uso terapéutico de los
aquéllos que son más jugado- t e un 70% de los videojuegos
res tienen una mayor vida so- jugadores de Si bien el uso educativo
cial, ven más a sus amigos, videojuegos afir man de los videojuegos no está muy
demuestran mayor extraver- jugar acompañados, extendido, o por lo menos no
sión y mayor iniciación so- existen muchas referencias
cial.
por lo que los supues- bibliográficas sobre investiga-
Es importante también t os efect os nocivos ciones al respecto, en el tema
destacar –tal y como ha que- del juego solit ar io de la reeducación, las dificul-
dado reflejado más arriba– que est án infundados tades de aprendizaje, la tera-
aproximadamente un 70% de desde el or igen. pia psicológica y fisiológica
los jugadores de videojuegos cuenta con abundantes traba-
afirman jugar acompañados, jos que se han llevado a cabo
por lo que los supuestos efec- utilizando los videojuegos.
tos nocivos del juego solitario están infunda- Entre las investigaciones que se han lleva-
dos desde el origen. do a cabo y de las que contamos con algún tipo
de conclusiones (aproximadamente unas 30),
3. El uso educativo de los videojuegos podemos afirmar que, en la mayoría de los
Del conjunto de investigaciones analiza- casos, los resultados han sido satisfactorios,
das, podemos sacar la conclusión de que el uso reforzando la idea ya anteriormente sostenida
de los videojuegos en la ayuda para determina- de que la utilización de esta nueva tecnología
dos aprendizajes y entrenamientos es muy produce mejora en el rendimiento, la reeduca-
positivo, tal y como se demuestra en el terreno ción o la recuperación de algunas destrezas o
del tratamiento de los problemas de aprendi- habilidades de tipo físico o psicológico.
zaje, la ayuda para resolver problemas, para Las principales áreas analizadas han sido
responder a cuestiones relacionadas con la las relacionadas con los siguientes aspectos de
escuela, las drogas, la familia, aspectos mora- la personalidad:
les. Los videojuegos permiten aumentar la • Habilidades de relación y comunicación.
motivación para el aprendizaje de diversas • Trastornos del lenguaje.
materias como las matemáticas y las ciencias, • Desarrollo de la coordinación visomotriz.
y el conjunto de las enseñanzas. • Mejora de sujetos con múltiples hándicaps.
Además pueden ser utilizados como en- • Reducción de conductas antisociales.
trenamiento eficaz en programas de tipo viso- • Conductas impulsivas.
motor, desarrollo del pensamiento reflexivo, • Aumento del autocontrol en jóvenes de-
mejora de las habilidades de los pilotos de lincuentes.
177
193
REFLEXIO N ES
• Reducción de conductas autodestructivas. intentarlo otra vez, en un ambiente sin peligro.

• Desarrollo de la cooperación. 4. Permiten el dominio de habilidades.
• Reducción de la ansiedad. Aunque sea difícil, los niños pueden repetir las
• Toma de decisiones respecto a las drogas. acciones, hasta llegar a dominarlas, adquirien-
• Regulación de la tensión arterial y presión do sensación de control.
sanguínea. 5. Facilitan la interacción con otros ami-
Como muestra del optimismo respecto al gos, además, de una manera no jerárquica, al
uso de los videojuegos en el tratamiento de contrario de lo que ocurre en el aula.
determinados problemas, ci- 6. Hay una claridad de
taremos el trabajo de Casey objetivos. Habitualmente, el
(1992) relativo al uso de tec- niño no sabe qué es lo que está
nología en la tutoría con jóve-
La mayoría de las estudiando en matemáticas,
nes en riesgo. Las conclusio- invest igaciones r eali- ciencias o sociales, pero cuan-
nes de este estudio defienden zadas t ienen un do juega al videojuego sabe
que existe una serie de venta- balance posit ivo par a que hay una tarea clara y con-
jas, tal y como se había detec- el uso de los creta: abrir una puerta, resca-
tado en un principio: los jóve- tar a alguien, hallar un tesoro,
nes tienen generalmente una
videojuegos en la etc. lo cual proporciona un
buena relación con el uso de pr áct ica de las diver - alto nivel de motivación.
los videojuegos; el aprendi- sas t er apias. Tant o 7. Favorece un aumento
zaje encubierto puede susti- los niños como los de la atención y del auto-
tuir al aprendizaje formal, aut or es se muest r an control, apoyando la noción
venciendo la normal resisten- de que cambiando el entorno,
cia. Además, la representa-
sat isfechos y la mejo- no el niño, se puede favorecer
ción multisensorial del apren- r a en las difer ent es el éxito individual.
dizaje, utilizando imágenes, facet as t r at adas Como ya hemos dicho, la
sonido y modalidades kines- par ece ser evident e. mayoría de las investigacio-
tésicas facilita más la ense- Por t odo ello pode- nes realizadas tienen un ba-
ñanza. Por otra parte, el apren- lance positivo para el uso de
dizaje individual puede per-
mos concluir que los los videojuegos en la práctica
mitir el logro de objetivos más videojuegos son un de las diversas terapias. Tanto
realistas, superando las difi- inst r ument o adecua- los niños como los autores se
cultades del miedo al público do par a conseguir muestran satisfechos y la me-
o al grupo. mejor ar o r eeducar jora en las diferentes facetas
Para Gifford (1991) exis- tratadas parece ser evidente.
ten siete características que
det er minados aspec- Por todo ello podemos con-
hacen de los videojuegos un t os de las per sonas. cluir que los videojuegos son
medio de aprendizaje más un instrumento adecuado para
atractivo y efectivo: conseguir mejorar o reeducar
1. Permiten el ejercicio de la fantasía, sin determinados aspectos de las personas, en
limitaciones espaciales, temporales o de gra- mayor medida que el uso de los métodos
vedad. convencionales.
2. Facilitan el acceso a «otros mundos» y
el intercambio de unos a otros a través de los 5. Conclusiones para la educación
gráficos, contrastando de manera evidente con Después de lo mucho que se ha escrito e
las aulas convencionales y estáticas. investigado sobre los videojuegos, podemos
3. Favorecen la repetición instantánea y el concluir que es un tema que está adquiriendo
178
194
una importancia creciente como objeto de relaciones sociales de los jugadores. Por el
estudio por parte de educadores, psicólogos, contrario, la afición a los videojuegos está
sociólogos y médicos, principalmente. relacionada con actitudes positivas de sociali-
En el marco concreto de la educación po- zación.
demos distinguir diversos efectos de los video- Por otra parte, la inteligencia no parece
juegos. Hay algunos rasgos que tienen carácter sufrir ningún tipo de deterioro por la utiliza-
negativo, y hay otros en los que incluso se ción de los videojuegos. Por el contrario, se
pueden detectar influencias positivas o usos concluye que el juego con videojuegos favore-
constructivos y beneficiosos. ce el desarrollo de aspectos de la inteligencia,
sobre todo los de carácter espacial.
5.1. Los peligros de los videojuegos actuales Finalmente, se ha demostrado de manera
en el mercado: violencia y sexismo contundente que los videojuegos permiten una
Según las investigaciones ayuda especial en el tratamien-
que hemos podido analizar, to y mejora de problemas edu-
los dos aspectos incontesta- cativos y terapéuticos, tanto
bles en cuanto al balance ne- Los dos aspect os de tipo físico como psicológi-
gativo de la influencia de los incont est ables en co, así como múltiples utili-
videojuegos en la personali- cuant o al balance dades en cuanto al entrena-
dad de los jugadores son los negat ivo de la in- miento de todo tipo de habili-
efectos perjudiciales en el te- dades.
fluencia de los
rreno de la violencia y del
sexismo. La mayoría de los videojuegos en la 5.3. No son causantes de pa-
videojuegos fomentan las ac- per sonalidad de los tologías especiales
titudes violentas y agresivas, jugador es son los Parece que los videojue-
que como se ha comprobado efect os per judiciales gos pueden desencadenar pro-
tienden a repetirse en la con- blemas en un número reduci-
en el t er r eno de la
ducta de los niños y adoles- do de sujetos que presentan
centes. violencia y del una predisposición anterior,
Por otra parte, es también sexismo. La mayor ía como la epilepsia, y por otra
evidente la existencia de este- de los videojuegos parte se ha demostrado que
reotipias en cuanto a las figu- foment an las act i- tienen un influjo estresante y
ras masculinas y femeninas favorecedor de la ansiedad,
t udes violent as
que van en perjuicio de las con alteración de la presión
mujeres, puesto que aparecen y agr esivas. sanguínea y el ritmo cardio-
en menor proporción, y cuan- vascular. Sin embargo, los su-
do lo hacen tienden a ser re- puestos trastornos psicopato-
presentadas en actitudes pasivas, dominadas o lógicos derivados del juego electrónico no
secundarias, mientras que los varones están parecen estar confirmados en las investigacio-
más representados, en actitudes más activas y nes realizadas hasta ahora.
dominadoras.
Notas
5.2. Los aspectos positivos de los videojuegos: 1
Hemos consultado el sistema ERIC, PsycLIT, y una
sociabilidad, inteligencia, educación y tera- selección de bases de datos, de libros, artículos de revistas,
pia tesis doctorales, etc. facilitados por el banco de datos de la
Universidad del País Vasco. El número de investigaciones
A pesar de las críticas recibidas también que hemos revisado ha sido de 262.
en este terreno, los videojuegos no se muestran 2
En 1992, la Asociación de Telespectadores y Radioyentes
como desencadenantes de un deterioro de las afirmaba que un niño europeo en edad escolar ve en una
179
195
REFLEXIO N ES
semana 67 homicidios, 15 secuestros, 848 peleas, 420 play. Chronicle of Higher Education; 7.
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Felix Etxeberria es catedrático de Pedagogía de la Universidad del País Vasco en San

Sebastián.
180
196
¿CÓMO SACAR PARTIDO DE LOS
VIDEOJUEGOS?
Jugar es una acción libre, que transcurre fuera de la

vida corriente y que produce en el que juega un inmenso
placer, una pasión que no implica ningún interés material,
ni tan siquiera un beneficio. Es una actividad totalmente
gratuita que se alimenta de la necesidad que tenemos las
personas de descubrir el mundo que nos rodea.
Por eso, para que se produzca el juego, sea cual sea
el soporte en el que se realiza, debe existir la libertad de
saber por parte del jugador que su juego no va a ser juz-
gado, que dispone de un espacio propio, con la posibili-
dad de equivocarse…, una posición psicológica que en
3 G MPG?J =91 0JJ PGE Q PCQCPTC
otras actividades cotidianas no se produce o no se per-

mite. Tiene que tratarse de algo inútil, en el sentido de no
servir para nada, fuera del propio placer de jugar.
Así que, en este sentido, preguntarse por cómo sa-
car partido de los videojuegos, es ya una pregunta que
transgrede el propio sentido que tiene el jugar. Querer
sacar partido de algo que por definición no debería ser-
vir para nada más allá del propio placer de jugar, es en
cierta forma ilícito. Efectivamente, querer transmitir va-
1M VPGE
lores por muy igualitarios que sean, o querer enseñar algo

con ellos, por muy razonable que sea, o querer abordar
a través de ellos la realidad social que nos rodea, o in-
4GJ 6 79
PC 0 PG?L? ?L 8M GCJ? CPC G ? 7MQ TG CM CEMQ 3 G MPG?J =91 :PM CQ
3 MMI 1CL P?J - C MMIACL P?J PMO CQ AM JG T?JJC CUGAMQ C ?GJ ?A GML/ MA52. ,,
197
1PC? C DPM T?JJC CUGAMQ ML - -
cluso querer crear algo estéticamente valioso con ellos
como medio, todos ellos son objetivos loables pero que
transcienden a la idea de juego. Naturalmente se pueden
conseguir estos propósitos, pero sólo en la medida en
que respeten la esencia básica del juego, es decir, que el
jugador se divierta. Solo desde esa condición de placer y
diversión, el juego puede pretender el aprendizaje. Pero
insistimos en que se trata de propósitos “además de” o
“fuera de” la única finalidad del juego que es jugar.
No obstante, los videojuegos, como otros juguetes y
otras tecnologías, sirven para muchas cosas, y queremos
comentar algunas que a nuestro entender, son ejemplos
claros que trascienden la metáfora del impacto de la que
hablábamos antes y hablan por si solas de la “lectura”
que hacemos todas y todos de los videojuegos. Siempre
y cuando reconozcamos que dichas utilidades o partidos,
sólo se deberían poder sacar, cuando se pacta y se nego-
cia con los jugadores, y cuando ellos, además de disfrutar
del juego, quieren hacer otras cosas con los videojuegos.
El valor lúdico de los videojuegos
El juego es una experiencia emocional cargada de

comunicación e interacción con los demás, con los ob-
jetos y con el espacio. A través del juego, los niños y ni-
ñas se socializan en la cultura del grupo integrando los
valores éticos, morales y estéticos de la sociedad a la cual
pertenecen. Así, jugar ayuda a la interiorización de las
pautas y las normas de comportamiento social y de rela-
1M VPGE
ción con los demás.

El juego, a lo largo de la historia de la humanidad, ha
ido incorporando tanto los valores, como la estética y los
4GJ 6 80
198
materiales del momento: desde los juguetes artesanales
de madera y las muñecas de trapo, hasta los denomina-
dos “juguetes inteligentes” como por ejemplo las masco-
tas virtuales o los videojuegos.
De éste modo, la tecnología ha entrado de lleno en el
mundo del juego mostrando nuevos potenciales y atracti-
vos en el paradigma del juego virtual: los videojuegos.
Cuando jugamos con videojuegos, podemos seguir
unas reglas, pero también hay videojuegos que nos pro-
ponen romperlas o saltarlas, ir más allá de las normas
sociales. Y son precisamente estas condiciones las que
producen en los que juegan placer, satisfacción, sorpresa,
experimentación y aprendizaje.
Así, el juego nos permite saborear la satisfacción de
realizarnos y afirmarnos como personas, compartir y ex-
perimentar la autonomía, el éxito y la conquista.
¿Por qué gustan tanto?

Los videojuegos gustan porque además de ofrecer
entretenimiento y diversión como otros juegos o activi-

dades lúdicas, disponen de unas características acordes
con los valores de la sociedad actual.
Una de estas características, es el valor que le damos
actualmente a las cosas que se pueden obtener de for-
ma rápida e inmediata, como por ejemplo buscar infor-
mación en Internet. La inmediatez, es una característica
propia de los medios interactivos como por ejemplo los
videojuegos. Se puede empezar a jugar sin apenas leer las
1M VPGE
instrucciones de uso, aprendemos del juego a través de

la propia acción y vamos comprobando los resultados en
tiempo real.
4GJ 6 81
199
Además, a diferencia de otros medios audiovisua-
les más pasivos, en los videojuegos, los jugadores son
los protagonistas de la acción y pueden vivir y construir
sus propias historias. Estimulan el reto continuado, la su-
peración personal y despiertan la curiosidad de explorar
mundos virtuales.
El potencial audiovisual es otra de las claves de su
éxito. Nos presentan entornos y personajes de gran cali-
dad y variedad estética, recreando fantasías cada vez con
mayor sensación de realismo, acción y movimiento.
Los videojuegos nos permiten jugar solos, aunque la
mayoría de jugadores prefieren jugar con otros. Además
permiten jugar en espacios reducidos y, gracias a Internet
y a las consolas de bolsillo, desde cualquier lugar o situa-
ción.
El lenguaje, los símbolos, las marcas, las revistas, o
los clubs en torno a los cuales los jugadores de videojue-
gos se agrupan, constituyen también un atractivo intere-
sante que permite a los videojugadores sentirse miembros
de un grupo de iguales y les facilita establecer contactos y

relaciones a partir de este centro de interés.
Las emociones en los videojuegos

Jugar con videojuegos también supone la oportuni-
dad de expresar emociones y sentimientos.
En los videojuegos se pueden expresar, de forma
simbólica, todas las emociones que nos invaden o experi-
mentamos en la vida real. Jugando, expresamos nuestros
1M VPGE
deseos, miedos, angustias, etc., y mientras las imaginamos

o reproducimos en un entorno virtual, podemos empe-
zar a comprenderlas y gestionarlas.
4GJ 6 82
200
La suspensión de lo “real” en un entorno virtual,
en el que no corremos ningún tipo de riesgo, nos per-
mite descubrir y experimentar con nuestras limitaciones,
nuestros miedos, de manera que nos hace más capaces
de controlarlos.
Si además jugamos con otros, nos relacionamos, in-
teractuamos y ejercitamos nuestras competencias emo-
cionales, sociales y afectivas.
Aplicando la teoría del antropólogo Roger Caillois
(1958) podemos completar esta “dimensión emocional”
que nos ofrecen los juegos y también los videojuegos.
Según Caillois, existen cuatro grandes motivaciones, o
“impulsos esenciales e irreductibles” que nos llevan al
deseo y al placer de jugar.
Juegos Agôn (competición)

Están basados en la competitividad contra otros o
contra uno mismo. Los jugadores buscan la satisfacción
producida al superar retos físicos o mentales (luchas, ca-

rreras, puzzles, enigmas...) para ver reconocida una de-
terminada habilidad o saber. Son juegos basados en nor-
mas, con objetivos preestablecidos que nos hacen sentir
mejor o peor en función de los resultados (nos gusta ga-
nar, odiamos perder).
En los videojuegos, la competición es una de las di-
námicas de juego de más éxito (videojuegos de acción,
plataformas, luchas, aventuras, deportivos...). Las emo-
1M VPGE
ciones que experimentamos con este tipo de juegos están

relacionadas con la superación personal, el conocimiento
de nuestros límites y nuestros potenciales, la autoestima,
4GJ 6 83
201
el aprender a aceptar el fracaso y aprender de los errores,
y también aprender a disfrutar de los éxitos.
Juegos Alea (azar)

Juegos basados en la suerte y el azar. No se trata
de vencer al adversario sino de imponerse al destino. El
jugador se arriesga y espera tener suerte con una actitud
más pasiva que en los juegos de competición, sin activar
sus aptitudes, sus cualidades ni sus habilidades para ven-
cer. Todos los jugadores son iguales frente al juego, ni la
edad, ni los conocimientos previos los diferencian.
Como en el caso de los juegos de competición, nos
ayudan a crear defensas ante la frustración, a disfrutar de
la sorpresa del último momento cuando se descubre la
última carta o cuando levantas el cubilete de los dados.
Juegos Mimicry (simulacro)

Son los juegos del mundo del “como si…”. Nos
permiten evadirnos recreando otra realidad. El jugador

escapa del mundo real para ser trasladado a otro mundo
ficticio dejando de lado su personalidad para tomar otra
identidad. Son juegos que no tienen un resultado con-
creto o mesurable. Están abiertos a la creatividad y la
construcción del imaginario, a las relaciones con otros, la
exploración y la curiosidad.
Un ejemplo paradigmático de esta categoría de jue-
gos en los videojuegos lo constituyen Los Sims, una re-
presentación virtual de un entorno social en el cual los
1M VPGE
personajes, creados y dirigidos por nosotros, viven, tra-

bajan, se relacionan, se enamoran, se enfadan, se divier-
ten, etc.
4GJ 6 84
202
Estos juegos desarrollan la capacidad de descentra-
miento, la empatía o la adquisición de competencias so-
ciales como la cooperación o la solidaridad.
Juegos Ilinx (vértigo)

Son juegos que permiten experimentar situaciones
límite, ponernos a prueba alejándonos de la realidad, sal-
tándose las reglas hasta llegar a la trasgresión.
Las atracciones como las montañas rusas, los tobo-
ganes de agua o el juego infantil de dar vueltas sobre uno
mismo, son ejemplos de este tipo de juegos. También
existe el vértigo de orden moral, y es aquí donde entra
la trasgresión. En el caso de los videojuegos encontra-
ríamos un ejemplo en los juegos de disparo en primera
persona, jugar a “matar todo lo que se mueve” (como en
el clásico Quake, o en Doom, Counter Strike o Battlefield).
En estos casos, la sensación de vértigo se incrementa al
poder jugar con otros jugadores reales que interactúan a
distancia pero en un mismo escenario virtual. Este ele-
mento personal o semi-real es el que permite que la sen-

sación de vértigo y sobretodo de trasgresión, sea muy
emocionante. Tanto, como la del sencillo juego del “es-
condite”, pero en un espacio virtual.
Esta mirada lúdica y emocional nos puede ayudar a
entender la atracción y placer que producen los video-
juegos, así como el éxito arrollador de algunos títulos y
sagas.
Más allá de las temáticas o de los recursos efectistas
1M VPGE
que los acompañan, los videojuegos son, ante todo, un

estímulo para desarrollar una de las actividades humanas
más primarias: jugar.
4GJ 6 85
203
El potencial educativo y social de los videojuegos
El indiscutible poder de motivación y la capacidad

de ofrecerle al jugador un papel dinámico en el que él
es parte activa y protagonista del juego convierten a los
videojuegos en potentes herramientas educativas y di-
dácticas.
Muchos autores destacan el potencial educativo de
los videojuegos.
Paul Gee, por ejemplo en su libro Lo que nos enseñan
los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo (2004), rela-
ciona una lista de 36 principios o formas de aprender de
un videojuego.
Apunte
James Paul Gee, lingüista que trabaja en el ámbito de los “New
Literacy Studies” (estudios de nuevos alfabetismos), rompe en
su libro con muchas de las ideas negativas estereotipadas que
tenemos la mayoría de adultos sobre los videojuegos.
De entrada aprendiendo a jugar videojuegos los niños y niñas

aprenden un nuevo alfabetismo, un nuevo ámbito semiótico
paralelo al de la letra impresa. Y lo aprenden de forma activa
y favoreciendo un aprendizaje crítico, dado que les obliga a
pensar sobre su estrategia, en definitiva, sobre su propio pro-
ceso de pensamiento (metacognición).
Otro gran valor educativo de los videojuegos es que favore-
cen el aprendizaje a partir de los errores. No se castiga por
los errores cometidos sino que se avanza a partir de la inte-
gración y la reflexión sobre estos.
En comparación con otros medios (los libros o los audiovi-
1M VPGE
suales), el carácter interactivo de los videojuegos implica al

jugador en el desarrollo de la historia. Esta vivencia en pri-
mera persona convierte en significativos sus contenidos de
4GJ 6 86
204
forma que son adquiridos más fácilmente que por ejemplo la
lectura de un texto que no pueden relacionar con experiencias
vividas.
Además, los videojuegos sirven de puerta de entrada

a la comprensión del lenguaje digital e interactivo.
Desarrollo de habilidades
Dependiendo de la temática y de la dinámica, los
videojuegos propician el desarrollo de las siguientes ha-
bilidades:
Desarrollo de habilidades personales y emocionales

Los videojuegos, proporcionan placer y satisfacción,
estimulan la capacidad de superar retos, promueven la
autoconfianza y muchas veces constituyen una oportuni-
dad para la expresión de sentimientos y emociones.
Desarrollo de habilidades sociales

Los videojuegos fomentan la interiorización de

normas y comportamientos sociales, la aproximación y
la comprensión de la tecnología digital y el lenguaje au-
diovisual, e incluso en juegos para varios jugadores, la
cooperación, la colaboración y el trabajo en equipo.
Desarrollo de habilidades psicomotoras

Promocionan la aplicación de la capacidad de orien-
tación espacial, la coordinación viso-mano , la rapidez y
1M VPGE
la precisión. Además, en el caso de los nuevos videojue-

gos, en los que la interacción con el juego implica un mo-
vimiento corporal (juegos con cámara digital, alfombras
4GJ 6 87
205
de baile sensibles, etc.), mejoran elementos psicomotores
como la coordinación de movimientos.
Desarrollo de habilidades cognitivas

Finalmente, según sus contenidos o su intenciona-
lidad, también vemos que los videojuegos estimulan la
curiosidad, la percepción visual y auditiva, la adquisición
de habilidades organizativas, la toma de decisiones, la
elaboración de estrategias para solucionar problemas y
la capacidad de sistematización, y además fomentan el
análisis y contraste de valores y actitudes.
Videojuegos en el aula
Salvo en edades tempranas, para muchos educadores el juego
deja de tener valor para aprender y pasa a catalogarse como
una “pérdida de tiempo”.
Sin embargo, cada vez son más los que creen y mantienen
que jugar, por ejemplo jugar a videojuegos en el aula, consti-
tuye una activad motivadora y que favorece la alfabetización
digital y la adquisición de aprendizajes significativos en los

alumnos.
Experiencias como las que llevan a cabo los maestros del
Grupo F9 y la Universidad de Barcelona, o la Universidad de
Alcalá de Henares son un buen ejemplo.
“¡APRENDER A PENSAR, A CREAR, A IMAGINAR!
Es lo que nos dicen los niños y niñas de los colegios CEIP
Henares y CEIP Ciudad de Jaén de Madrid cuando juegan
en sus clases con videojuegos como Los Sims, Harry Potter y
NBA Live.
“Los videojuegos pueden convertirse en un poderoso instru-
1M VPGE
mento educativo en el colegio y en un aliado para la comuni-

cación y la transmisión de valores en casa, sobre todo cuando
empezamos a conocerlos y dejamos de tenerles miedo.”
4GJ 6 88
206
Pilar Lacasa, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Edu-
cación en la Universidad de Alcalá.
Contenidos y valores
Todo juego puede ser una magnífica fuente de
aprendizaje. Si observamos a un grupo de jóvenes jugar
con videojuegos nos daremos cuenta que están desarro-
llando un conjunto de competencias de gran valor para
su desarrollo como personas: ensayan la toma de decisio-
nes, elaboran estrategias para llegar a pactos y consensos,
crean defensas a la frustración cuando pierden, aceptan
los resultados del azar, adoptan otras identidades a través
de los personajes, elaboran empatías, imaginan solucio-
nes a dificultades y conflictos, imaginan tratamientos no
convencionales de los objetos e incluso de las ideas…
Pero los videojuegos también tienen valores y con-
tenidos, estereotipos y principios dominantes del mo-
mento y de nuestro entorno social (violencia, sexismo,
consumismo...).
Aunque en muchos otros juegos o medios de comu-

nicación estos contenidos también se transmiten, segura-
mente el videojuego los hace parecer más reales porque
nos permiten vivirlos en primera persona, totalmente ac-
tivos delante de la pantalla.
Esta situación genera cierto alarmismo y temores
entre la ciudadanía, cuando son los más jóvenes los que
pasan más horas expuestos ante las pantallas con esta
tipología de videojuegos.
Pero más allá del propio videojuego, son las caracte-
1M VPGE
rísticas personales del jugador, así como las condiciones

de su entorno social, los factores que acabarán por deter-
minar el grado de influencia que puedan provocar.
4GJ 6 89
207
Por eso, en el caso de los menores y al igual que pasa
con otras actividades, es necesaria la intervención de un
adulto que seleccione, acompañe y pacte con ellos el uso
que hagan de los videojuegos, procurando que no dedi-
quen excesivo tiempo sólo a jugar y desatiendan otras
tareas ni otras diversiones, que no confundan realidad
y fantasía, o que hagan suyos valores negativos como la
violencia, el sexismo o el racismo sin un contraste críti-
co.
Testimonio de un niño de 6 años que juega con videojuegos

Me gusta jugar con mi padre. Tengo juegos que podemos ser
multiju... multijuga... bueno, que podemos jugar los dos. Él
nunca se enfada cuando gano yo, pero yo sí, un poco.
Mis videojuegos preferidos son los que pueda jugar con
otros. Me gustan los que podemos jugar 4 a la vez.
Yo juego a todo: consola o ordenador, muñecos, a pintar... Y
en los videojuegos me gustan los de Star Wars y Peter Pan.
Todo lo quiero de Star Wars y Peter Pan.
Yo no sé poner el videojuego. Me lo tiene que poner mi pa-

dre. Bueno, sé poner uno, pero mis padres son los que me
dicen si puedo jugar o no y cuanto rato.
Aplicaciones educativas: Serious Games

Hoy en día la escuela o la formación básica no son
suficientes para adquirir los conocimientos que nos de-
manda la sociedad. Nos hallamos en un entorno donde
es necesario adquirir nuevas habilidades, la alfabetización
en nuevos lenguajes y, todo ello sobre una situación de
1M VPGE
continuo cambio y evolución.

Los nuevos enfoques pedagógicos encuentran en las
tecnologías y en los videojuegos herramientas favorece-
4GJ 6 90
208
doras de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje que
responden a estas nuevas demandas y que se caracterizan
por:
• La participación de la persona mediante su actividad:

en el caso de los videojuegos los jugadores son los
protagonistas y se implican en el juego adquiriendo
distintos roles o perspectivas.
• La importancia del contexto, hacer las experiencias
lo más reales posibles: así sucede en los videojuegos
donde se intenta reproducir con el mayor realismo
posible, los escenarios, los personajes, los sonidos...
• La tecnología como entorno virtual que actúa de
mediador: la motivación e interés que suscitan los
videojuegos crean las condiciones óptimas para que
se produzca el aprendizaje.
Con el objetivo de aprovechar este potencial edu-

cativo hoy encontramos una nueva familia o categoría
de videojuegos, los Serious Games. Juegos con una in-

tención educativa, más allá de la del propio juego, pero
que están diseñados y concebidos para que produzcan el
mismo impacto que los videojuegos de entretenimiento
de mayor éxito.
Los antecedentes de esta nueva categoría de juegos
los hallamos en el software educativo. A diferencia de
éstos, los Serious Games, valoran en su diseño la capaci-
dad para divertir y entretener como base del aprendizaje,
utilizan los mismos criterios en cuanto al diseño narrati-
1M VPGE
vo y de la jugabilidad que los videojuegos comerciales y

también son similares en cuanto al formato y a los len-
guajes.
4GJ 6 91
209
Últimamente se han desarrollado este tipo de vi-
deojuegos con finalidades y destinatarios muy diversos.
Veamos algunos ejemplos.
Videojuegos para aprender

Music Hero, emprende tu reto es un videojuego on-line de
simulación estratégica desarrollado por la Consejería de
Innovación, Ciencia y Empresa, a través de la Fundación
Red Andalucía Emprende. Se trata de una herramienta
educativa para fomentar las habilidades emprendedoras
de la juventud andaluza.
Cada partida permite a sus participantes conocer,
experimentar y reflexionar sobre el conjunto de habilida-
des necesarias para emprender un proyecto, simulando la
creación y gestión de un grupo musical.
La dinámica y estructura del juego mantiene cons-
tantes paralelismos con la creación y el desarrollo de un
proyecto empresarial propio.
Videojuegos para la salud

Re-Mission es un videojuego de acción, tipo shootter,
desarrollado por el HopeLAb para chicos y chicas ado-
lescentes con cáncer.
El videojuego cumple una función complementaria
a las terapias. Jugando, les ayuda a luchar contra su enfer-
medad haciéndoles sentir que pueden controlarla cuando
disparan contra las células del cáncer.
El juego también dispone de una comunidad in-
1M VPGE
teractiva en línea para adolescentes, que a menudo se

encuentran socialmente aislados como resultado de su
enfermedad.
4GJ 6 92
210
Videojuegos como entrenamiento profesional
En la formación de empresa, los videojuegos, ayu-
dan a capacitar a los empleados en la toma de decisiones
en situaciones de presión y evaluando diversidad de va-
riables.
También se utilizan en la formación de pilotos de
vuelo, del ejército o de cirujanos.
Videojuegos para fomentar valores

Food-Force es un videojuego creado por las Naciones
Unidas, para sensibilizar sobre el problema del hambre
en el mundo.
Se trata de un videojuego de aventuras que mezcla
las misiones del tipo Tomb Raider con informaciones y
vídeos reales que ilustran el trabajo humanitario que rea-
liza la Agencia del Programa Alimentario Mundial de la
ONU en las zonas más críticas del planeta frente a situa-
ciones de crisis alimenticia.
Está pensado para niños y niñas de 8 a 13 años.
El reto consiste en seguir a los equipos de expertos de

Food-Force en seis misiones de intervención de emergen-
cia, para conseguir aprovisionar de comida a millones de
personas.
Videojuegos como publicidad

EnergyVille es un videojuego on-line de Chevron
(multinacional distribuidora de petróleo y derivados fó-
siles) avalada por The Economist Group, que recuerda
1M VPGE
otros videojuegos como Sim City.

El objetivo es muy simple, proveer de energía una
ciudad utilizando diversos medios (centrales nucleares,
4GJ 6 93
211
eólicas, petrolíferas…). Cada energía tiene un coste eco-
nómico, medioambiental y de seguridad y que el jugador
debe administrar.
El videojuego permite profundizar en el conoci-
miento de la diferentes fuentes de energía, sus costes y
ventajas. Además la web dispone de un foro de discusión
donde se pueden discutir los contenidos de la página o
iniciar discusiones con otros visitantes.
Videojuegos para denunciar

En la página http://parisriots.free.fr/ un joven francés
ha creado un videojuego (para el que ha usado el motor
gráfico del juego Medal of Honor, un juego de “violen-
cia”), para criticar la versión que los medios de comuni-
cación dieron sobre los disturbios de otoño de 2005 en
Francia.
Estas versiones alternativas pueden tener diferen-
tes orígenes, por ejemplo: una ONG, como es el caso

del juego A force more powerful, creado por el International
Center on Nonviolent Conflict; o una multinacional, como es
el caso de Darfur is Dying, creado por estudiantes univer-
sitarios pero promovido por MTV y Reebok.
Algunos movimientos sociales anticapitalistas,
como es el caso de la página de Molleindustria.com, de-
nuncian las condiciones de trabajo y de circulación del
capital a través de videojuegos. Incluso existe un índi-
1M VPGE
ce de juegos cuyo principal interés es social, en el cual

se pueden hallar más juegos de esta índole, se trata de
Socialimpactgames.com.
4GJ 6 94
212
El potencial artístico de los videojuegos
Los videojuegos y el arte mantienen una relación es-

table a lo largo de estos últimos años. Por tres razones:
una, que el propio videojuego suscita tantas emociones
que pocos jugadores dudarían a la hora de compararlo
con las artes tradicionales; dos, porque muchos artistas
están usando el lenguaje de los videojuegos para crear sus
obras; y tres, porque ya es posible para cada uno crearse
sus propios videojuegos en casa.
El videojuego como obra de arte

¿Pondríais vosotros el Tetris en un museo de arte?
Esta es una pregunta de difícil respuesta, pero el hecho
de que lo sea, significa que para muchos de nosotros los
videojuegos son algo más que un mero entretenimiento.
El recuerdo de los buenos ratos pasados con el Tetris,
se solapa con el recuerdo de sus formas, colores y movi-
mientos. Pensándolo bien, nadie nos ha dicho nunca que
el videojuego sea un arte, pero ¿desencajaría realmente

en una exposición de arte contemporáneo?
Los videojuegos contienen aspectos que cubren un
amplio espectro del reino de las artes. Para empezar, al
igual que las novelas, las películas o la televisión, se com-
ponen a menudo, aunque no siempre por supuesto, de
narrativas. Narrativas que contienen muchos de nues-
tros mitos, de nuestros miedos, de nuestras esperanzas
e ideales. Narrativas que a veces nos pueden ayudar a
1M VPGE
comprender de forma crítica nuestros modos de vida,

e incluso de diversión. El videojuego cumple funciones
tanto representacionales como expresivas.
4GJ 6 95
213
Por supuesto, más allá de la narrativa, está la pre-
sencia del dibujo. Los gráficos, tan apreciados por sus
consumidores, son un elemento determinante en cual-
quier revisión, crítica y finalmente en cualquier decisión
de compra. Los gráficos tienen una gran parte de técnica,
pero sin la creatividad mínima necesaria, no suscitan nin-
gún interés. En este sentido, si la narrativa nos acercaba
a las artes literarias, los gráficos nos llevan al mundo del
dibujo y la pintura. Colores y texturas no son palabras
desconocidas para los videojugadores, al contrario.
Luego, está el movimiento, la capacidad del video-
juego de representar los movimientos de sus personajes
de forma realista, o de recrear los movimientos imagina-
rios de forma plausible o interesante. El movimiento nos
remite a danza, y el sonido a la música. Todo videojuego
tiene su banda sonora, que puede ser tan espectacular
como se quiera o tan sobria y simple como unos pocos
clics que subrayen nuestros movimientos.
¿Sabías que…?
Se organizan regularmente conciertos de música de videojue-
gos para orquesta sinfónica. El 20 de agosto de 2006, 17.000
personas asistieron a uno de estos conciertos en Suecia. Las
bandas sonoras de los videojuegos se venden en las tiendas
de discos.
Finalmente, las artes menores como la decoración,

la arquitectura o el diseño también se encuentran repre-
1M VPGE
sentadas en los videojuegos.

De hecho “los videojuegos hoy en día cubren un
rango sorprendente de experiencias de entretenimiento,
4GJ 6 96
214
de simulación, artísticas, de competición y narrativas”
(Adams, 2006).
Ello no significa que cualquier videojuego sea una
obra de arte, de la misma manera que no todas las pelícu-
las lo son, ni todos los libros por cierto, pero ello no obs-
ta para que haya grandes obras de arte entre las películas
y pueda haberlas también entre los videojuegos.
¿Sabías que…?
Muchos jugadores de Final Fantasy VII lloraron cuando llega-
ron a la escena en que Aeris, una joven hechicera, es sórdida-
mente asesinada por sorpresa.
Y que…
Los videojuegos de Fumito Ueda, ICO y Shadow of the Colos-
sus, son considerados obras maestras en su género. Si el pri-
mero fue considerado el equivalente a la obra de Picasso para
el arte pictórico, el segundo es una alegoría sobre el amor tan
profunda, que ha sabido tocar el corazón de mucha gente
(Elena Avellaneda, en El País, 04/05/2006)
También debe destacarse que algunos videojuegos

han sido concebidos desde el principio como obras de
arte, es decir, que los artistas que las han creado han usa-
do las técnicas del videojuego para dar forma a su obra.
Se trata de juegos interactivos, a menudo humorísticos,
que una artista visual realiza con el fin de cuestionar
ciertos estereotipos culturales, ofrecer una crítica social
o histórica o explicar una historia de forma innovadora
(Holmes, 2003). Un ejemplo de este tipo de juegos es
Graf Wars creado como crítica a la guerra de Irak a partir
1M VPGE
del motor del first-person shooter Half Life.
4GJ 6 97
215
Arte a partir de los videojuegos
Una forma de arte que se inspira en los videojuegos
son los llamados Art mods, que explotan la posibilidad
que ofrecen muchos videojuegos, especialmente los First-
person shooters, de crear nuevos escenarios sobre los que se
desarrolla la acción. A partir de esa posibilidad de usar
las propias herramientas del videojuego, algunos artistas
las han usado para crear obras que pueden o no tener re-
lación con el videojuego, o que pueden o no, ser críticas
con algunos aspectos, especialmente ideológicos, del vi-
deojuego usado. A diferencia de los juegos que son obras
(Art games), los Art mods no tienen porque ser jugables. El
ejemplo más conocido es Velvet-Strike una intervención
en el first-person shooter on-line Counter-Strike, que consistió
en difundir mensajes contrarios a la guerra, en forma de
graffitis en las paredes, en las partidas que se estaban rea-
lizando virtualmente.
Otra forma de arte que usa herramientas similares,
son las machinimas, palabra que mezcla los conceptos de
máquina, cine y animación. En éstas, no se trata de crear

juegos ni variaciones de juegos, sino de narrar una his-
toria aprovechando las capacidades de los videojuegos,
especialmente también los First-person shooters, de acción
e interacción en tiempo real. La idea consiste en tener
un guión previo y hacer actuar a los personajes del juego
en función de ese guión. La partida se graba y luego se
puede editar y sonorizar como si de una película de ani-
mación se tratase.
1M VPGE
Una variante de los Machinimas son las Sonichimas

en las que se aprovecha la capacidad del videojuego para
identificar eventos, para situar objetos que responden
4GJ 6 98
216
con sonido al contacto, de tal manera que es posible utili-
zar el videojuego como un instrumento musical.
¿Sabías que...?
Algunas obras pueden realizarse modificando también el
hardware del juego. Uno de estos trabajos es Tekken Torture
Tournament de Eddo Stern. En esta intervención una Plays-
tation modificada convierte las heridas que sufren los perso-
najes en leves descargas eléctricas sobre el cuerpo del jugador.
Con ello, consigue una poderosa reflexión sobre la diferencia
entre la violencia ficticia del juego y el dolor real.
Creación casera de videojuegos

La difusión de herramientas de creación, o modifi-
cación de niveles para determinados videojuegos, abre la
posibilidad para la emergencia de nuevos contenidos de
la mano de usuarios curiosos. No debe olvidarse que al
fin y al cabo los videojuegos son programas informáti-
cos, y como tales, dotados de una capacidad virtual para
convertirse en cualquier cosa.

Incluso, aunque pueda parecer difícil y al alcance de
solamente unos pocos especialistas, existen herramientas
de programación que no son muy complicadas de usar,
y que permiten al usuario avanzado crearse sus propios
videojuegos. De la misma manera que hemos aprendido
a usar procesadores de palabras, hojas de cálculo, pro-
gramas de retoque de fotografías o de edición de video,
existen programas similares para realizar videojuegos.
De hecho, sin necesitar programas especiales, con
1M VPGE
un scanner, unos dibujitos y unas nociones básicas de

tecnología Flash, se pueden realizar juegos simples para
disfrute de familia y amigos.
4GJ 6 99
217
¿Sabías que…?
Para aquellos que se sientan menos capaces de adentrarse en
el mundo de la creación de videojuegos, el juego Drawn to Life
para la Nintendo DS, permite al jugador dibujar sus propios
personajes para luego usarlos durante el juego.
Resumen
A pesar de que su principal característica es ser un

juguete y que por lo tanto deben servir principalmente
para divertir, los videojuegos son un género complejo
cuya variedad y flexibilidad nos permite sacarles parti-
do de diversas maneras. Como distracción principal-
mente, aunque ninguna distracción es puramente eso.
En realidad, cuando jugamos hacemos muchas cosas:
nos relacionamos, nos relajamos, aprendemos diferentes
habilidades, reflexionamos, etc. Por ello, a los videojue-
gos se les puede sacar también partido a nivel educativo,
mediante su uso como herramientas de aprendizaje de

determinados conocimientos y también mediante la di-
fusión que de determinados valores se puede hacer. La
interacción, la sociabilidad y la puesta en práctica de las
relaciones sociales que genera compartir física o virtual-
mente los videojuegos con otros es uno de los mejores
partidos que sacamos de estos juegos. A nivel social, los
videojuegos están ya siendo usados para denunciar injus-
ticias, reclamar cambios sociales y realizar campañas pu-
1M VPGE
blicitarias. Finalmente, los videojuegos pueden permitir

a la gente compartir sus trabajos artísticos en este nuevo
lenguaje que son.
4GJ 6 100
218
NT-02 2/11/06 13:43 Página 21
CAPÍTULO
La integración escolar
2 de las nuevas tecnologías
Francisco Martínez Sánchez

Universidad de Murcia
1. Introducción
Cuando hablamos de las nuevas tecnologías (NNTT), consciente o incons-
cientemente pretendemos referirnos a tecnologías que fundamentalmen-
te tienen que ver hoy con la comunicación. Comunicación en tanto en
cuanto que intercambio de elementos significativos y con ellos ideas, pen-
samientos, deseos, etc.
Los procesos de enseñanza son, en primer lugar procesos de comu-
nicación y en segundo lugar intencionados. Se trata de acciones comuni-
cativas cuya intencionalidad es hacer crecer el repertorio de conocimien-
tos, actitudes y aptitudes de que dispone el receptor.
Este rasgo de la enseñanza, por sí solo, hace que unas tecnologías
que están pensadas y diseñadas, fundamentalmente para la comunica-
ción, tengan su espacio y su interés.
Pero junto a él existe una presencia en la sociedad de las llamadas
NNTT que la están transformando, creando nuevas formas de convivencia
apareciendo nuevas demandas de la sociedad a la tecnología y, en cierto
N =
modo, de la tecnología a la sociedad.

La enseñanza no puede estar al margen tanto de las incidencias de
A
las tecnologías en la comunicación como de la sociedad que se está confi-

4 DD 2 H: : /DD
gurando por la presencia de éstas.

Cambios profundos hay que prever en la enseñanza ya que como
dice Capella (2005, 188): “En este nuevo contexto, la división del tiem-
po en periodos sucesivos de aprendizaje y producción tiene cada vez
3:
menos sentido”, y esta división ha sido la base de los actuales sistemas

escolares.
Decía que la enseñanza es una acción comunicativa intencionada
pero también es algo más.
A
0GHQ
Si partimos de que los procesos de enseñanza son básicamente pro-

cesos de comunicación intencionados, diseñados y realizados con un pro-
pósito, es evidente que las NNTT tendrán las mismas repercusiones que en
la sociedad, pero las características de intencionada y planificada añade
aspectos significativos y propios de esta situación.

0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
219
NT-02 2/11/06 13:43 Página 22
La acción didáctica supone una acción reflexiva del diseño del proceso de comu-
nicación a establecer, reflexión que se apoya en modelos metodológicos que han de
favorecer el logro del fin que se propone. La metodología es la base del diseño y para
que éste sea posible se han de considerar numerosas facetas y contemplar, no sólo las
características de los sujetos, de los contenidos, de los objetivos, etc. sino que también
ha de adaptarse al sistema de transmisión de esos contenidos, a la disponibilidad o no
de fuentes y recursos, a las posibilidades de interacción de los implicados en el proce-
so, básicamente profesores y alumnos, a las posibilidades o no de toma de decisiones
sobre el proceso por parte del alumno, etc.
Las nuevas tecnologías aportan a las cuestiones relacionadas con la enseñanza
suficiente número de posibilidades y de tal grado de significación que obligan a bus-
car nuevos caminos didácticos acordes con las nuevas posibilidades, pero también obli-
ga a una reflexión previa sobre su oportunidad y pertinencia.
De esa reflexión nos ocuparemos en este capitulo.
2. Funciones
A diferencia de la mayor parte de los medios y recursos utilizados anteriormente en la
enseñanza, las NNTT son en primer lugar canales de comunicación y en algunos casos
medios.
Canales que utilizan medios, fundamentalmente el ordenador, y emplean códi-
gos y sistemas de expresión y representación que ya eran utilizados anteriormente,
pero que en esta ocasión es posible hacerlo conjuntamente y permiten una explotación
completa de sus cualidades comunicativas. Los multimedia e hipermedia pueden ser el
ejemplo de esta utilización.
Este hecho hace que tengamos que ver la incorporación de éstas con una óptica
bien diferente de aquella con la que veíamos la integración de los medios anteriores
en la enseñanza.
Para aquellas tecnologías hablábamos de funciones de los medios en la enseñanza
y criterios para la integración de los mismos (Anderson, R.H., 1976; Briggs, L. J. y Wager,
W., 1981; Brown, W., Lewis, B. y Harcleroad, F., 1977; Fleming, M. y Levis, W.H., 1978;
Gagne, R.M., y Briggs, L.J., 1979; Gerlach, V.S. y Ely, D.P., 1979; Gimeno Sacristán, J. y
N =
Fernández Pérez, M., 1980; Heinich, R., Molenda, M. y Russell, J.D., 1982; Romiszowki, A.,
1981; Zabalza, M., 1985.) Aquellas referencias podrían seguir siendo válidas hoy si contem-
A
plásemos las pocas tecnologías que sólo son medios y aun éstas han de ser contempladas
4 DD 2 H: : /DD
y tratadas con otros planteamientos.

Las diferencias básicas residen en la propia naturaleza de las tecnologías de las
que surgen estos medios.
Las de forma genéricamente denominadas NNTT de la comunicación se caracte-
3:
rizan por una serie de rasgos que las hacen distintas de sus predecesoras. Diferentes
autores han aportado exhaustivos análisis sobre estas características (Cabero, 2001a;
Salinas, 1999). A todos los rasgos expuestos en ellas añadiría uno que considero signi-
ficativo. Se trata de tecnologías, que si bien están centradas en la comunicación, tienen
A
0GHQ
repercusiones en cualquier ámbito del trabajo y las relaciones humanas, de ahí que
resalte la característica de ser tecnologías de propósito general, que pueden servir para
realizar cualquier tarea siempre y cuando se sea capaz de algoritmizarla.
Estamos ante una peculiaridad nueva en la tecnología. De la antigua clasifica-
ción de maquinas y herramientas de Munford y ampliada más tarde con maquinas-
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
220
NT-02 2/11/06 13:43 Página 23
La integración escolar de las nuevas tecnologías 23
herramientas, en las que las tecnologías tenían definidas sus posibilidades, se ha pasa-
do a tecnologías que sólo están limitadas por el conocimiento disponible desde fuera
de ellas y el de los procesos sobre los que se quiere actuar.
Si nos referimos a los medios tradicionalmente utilizados en la enseñanza, aque-
llos tenían una incorporación a los diseños didácticos que venía limitada por las posibi-
lidades que la tecnología imponía. Casi en la generalidad de los medios sólo permitían
una presentación de la información bajo criterios y diseños únicos, con códigos de
representación preestablecidos.
Si bien la función que podían cumplir dentro de una acción educativa podía
variar dentro de unos limites determinados, su forma de representar, de comunicar en
definitiva era y es siempre igual.
Eran por tanto medios de comunicación de código y propósito único y en ningún
caso canales de comunicación.
Con las NNTT entramos en una situación diferente en la que la función y las limi-
taciones vienen impuestas por el usuario, su formación y su capacidad de creación.
Se trata por tanto de dos grupos de tecnologías que poco o nada tienen en
común y que requieren de análisis y tratamientos diferenciados.
Retomando las nuevas tecnologías creo que es necesario que, para comenzar,
nos planteemos algunas cuestiones o requisitos previos antes de hablar de su integra-
ción didáctica (Figura 2.1).
Conocimiento del proceso

comunicativo sobre
Relación el que se actúa Movilidad
Información Presentación
Cuestiones
previas
Necesidades Necesidades
N =
comunicativas de tratamiento
de la información
Tradición
A
4 DD 2 H: : /DD
Cultura Ocio Creación o

explotación
3:
Figura 2.1. Cuestiones previas.

A
0GHQ
La primera cuestión que es necesario tener clara es que haya algo que realizar o
mejor que haya algo que “mover” desde una perspectiva comunicativa. Quiero decir
con esto dos cosas: que sea necesario tratar de alguna forma una información y segun-
do, que esa información o exista o se pueda crear.
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
221
NT-02 2/11/06 13:43 Página 24
La segunda cuestión es que se trata tecnologías que tienen fundamentalmente fun-

ciones comunicativas entendidas éstas en su más amplio significado, lo que nos lleva a tener
que considerar estos procesos con amplitud conceptual y como su campo de integración.
Por último, se precisa conocer adecuadamente los procesos sobre los que se pre-
tende actuar de forma que sea posible diseñar la tarea que se quiere tecnificar.
Retomando la intencionalidad de este apartado para plantear las funciones de
las nuevas tecnologías en la enseñanza, sería necesario, comenzar por analizar las dis-
tintas tareas que se desarrollan en ella para posteriormente, poder ver cuáles serían las
funciones que en cada una se podrían asignar a aquellas.
Podemos diferenciar tres campos generales: Gestión, investigación y docencia
(Figura 2.2).
Medios de seguimiento
Herramientas de trabajo
y control
Medios didácticos Docencia Medios para colaboración
Nuevas tecnologías para la comunicación
Sistemas de información Medios de colaboración y difusión
Administración Investigación
Herramientas de gestión Herramientas de investigación
Figura 2.2. Campos generales de utilización de las nuevas tecnologías.

N =
A
4 DD 2 H: : /DD
Recordaré de manera superficial las funciones que pueden tener en las dos pri-
meras facetas de la enseñanza para analizar posteriormente con mayor detenimiento
la docencia.
• Administración:
3:
La gestión de los centros escolares fue la puerta de entrada de las NNTT en la

enseñanza. Así ocurrió con la informática en los primeros momentos y así ha ocu-
rrido con las redes telemáticas.
La gestión se ha agilizado a la par que permite un mayor control adminis-
A
trativo de las instituciones y abre nuevas posibilidades de seguimiento y evalua-

0GHQ
ción de estos centros.

Por otro lado, se vienen desarrollando e implementando sistemas de
información administrativa que permiten un contacto permanente del centro
con los padres o representantes legales de los alumnos, lo que favorece su
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
222
NT-02 2/11/06 13:43 Página 25
participación en la vida académica, y les facilita información permanentemen-

te actualizada de la vida escolar de sus tutelados. Son sistemas basados en la
unión de las redes telemáticas y la telefonía móvil de forma que cualquier
modificación en los datos escolares de un alumnos puedan ser conocidos, en el
mismo momento en el que ocurren, por sus tutores.
• Investigación:
La investigación se ha visto influenciada desde dos aspectos fundamentalmente.
Por un lado, nadie duda que las NNTT aportan herramientas de cálculo
y tratamiento de la información que han agilizado los trabajos propios de la
investigación, y permitido realizar tareas que sería muy complejo poder desa-
rrollar si no se dispusiese de estos equipamientos. Podemos recordar aquí la
anécdota de aquel monje medieval que dedicó toda su vida al cálculo matemá-
tico de un determinante de unas dimensiones no excesivas, pero que le llevó
toda una vida, trabajo que hoy con la ayuda de cualquier ordenador se requie-
re algunos segundos.
Hay otro aspecto de la investigación que se está viendo también influen-
ciado por estas tecnologías. La disponibilidad de bases y bancos de datos de dife-
rentes aspectos de la vida académica permite estudios comparativos, evolutivos,
históricos, etc. en periodos de tiempo determinados y sin que precisen de un
amplio equipo humano, ni un tiempo que haga inservible su resultado.
Por último, la prospectiva y la planificación administración de la enseñan-
za ha encontrado en estas tecnologías un facilitador de estas tareas.
Desde otro punto de vista, las NNTT hacen posible la constitución de equi-
pos de investigación sin que sea precisa su proximidad física. Equipos multinacio-
nales, multiprofesionales y multiculturales pueden constituirse sin que las distan-
cias que le separen sean un impedimento para el desarrollo de las tareas a desa-
rrollar. Los sistemas de comunicación disponibles permiten la realización de todo
tipo de tareas que, hasta hace no mucho tiempo, requerían de la presencialidad
física.
Por último, la difusión de la información y de los resultados de las investi-
gaciones mediante los sistemas telemáticos permite poder disponer de los resul-
N =
tados en un tiempo mínimo, disponibilidad que se generaliza a toda la comuni-

dad científica y con unos costos mínimos. Esta disponibilidad de los resultados de
la investigación lleva emparejada la posibilidad de interacción con los autores en
A
tiempos de conexión y comunicación mínimos.

4 DD 2 H: : /DD
• Docencia:
Llegamos así a la docencia, centro de este trabajo y aspecto de interés didáctico
en la relación de las NNTT con la enseñanza.
3:
En el esquema inicial apuntaba cuatro aspectos a contemplar: Como

medios de gestión y control, como herramientas de trabajo, como medios didác-
ticos y por último como medios para la colaboración.
Veamos cada uno de ellos.
A
0GHQ
En tanto que medios de gestión y control se trata de unas funciones que

se complementan o añaden a las apuntadas en la gestión de los centros pero en
esta ocasión referenciadas a las tareas de los docentes.
En primer lugar la disponibilidad por parte de los profesores de información
amplia de todos y cada uno de los alumnos, permanentemente actualizada y con total
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
223
NT-02 2/11/06 13:43 Página 26
facilidad de acceso. Información, con las mismas características que en el caso anterior,
de todo lo que tiene que ver con el desempeño de su tarea, tanto a nivel de centro
como a niveles superiores. Por último información científica y técnica sobre su campo
específico de trabajo. (Figura 2.3).
– Información – Herramientas para el

– Seguimiento tratamiento de la información
– Comunicación: – Herramientas de cálculo
Alumnos – Herramientas de recuperación
Padres o tutores de información
Medios de gestión y control Herramientas de trabajo
Ámbitos de las NNTT para la comunicación de la docencia
Medios didácticos Medios para la colaboración
– Presentación de la información
– Técnicas de trabajo
– Ampliación de las situaciones
colaborativo
de comunicación
– Creación de espacios
– Evaluación
multiculturales de colaboración
– Trabajo autónomo
N =
Figura 2.3. Ámbitos de las NNTT para la comunicación en la docencia.

A
4 DD 2 H: : /DD
Otro aspecto a contemplar tiene que ver con la facilitación del seguimiento de
los alumnos en el tiempo. La posibilidad de acceso, rápido y extenso a expedientes, dia-
rios, trabajos, etc. de los alumnos permite un seguimiento y conocimiento de estos que
ayuda a la interpretación, valoración, justificación de hechos que acaecen en el día a
3:
día de la vida académica y con ello facilitar la toma de decisiones.

Por último, la comunicación como aspecto a destacar en este apartado. La
comunicación con alumnos mediante sistemas de correo electrónico, chat, teléfonos
móviles, etc. son herramientas que permiten prolongar la acción educativa más allá
A
del centro escolar, no sólo en la relación profesor – alumno sino entre alumnos o
0GHQ
entre docentes.
Del mismo modo la relación comunicativa de los profesores con los padres o tuto-
res de los alumnos ha sido facilitada y agilizada por las NNTT. Tal como decía más arri-
ba, la comunicación entre docentes y las familias está sufriendo cambios significativos

0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
224
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conducentes a una mejora en esta relación, la cual debe repercutir positivamente en la

formación integral del alumno, ya que la comunicación permanente, ágil y amplia entre
los dos pilares de la educación, profesores y familia, es imprescindible para el logro de
los objetivos que se planteen.
Teniendo presente que la enseñanza conlleva el desarrollo de tareas que preci-
san de instrumentos de trabajo, en el momento presente las NNTT se ofrecen como
herramientas que aportan nuevas posibilidades al tipo de tareas a desarrollar.
Estas tecnologías disponen de instrumentos para el tratamiento de la informa-
ción, instrumentos que van desde procesadores de texto a editores, creación de bases
y bancos de datos, diseño, etc. Todos ellos permiten diseñar nuevas tareas a la par que
agilizan la realización de las tradicionales y permiten un intercambio y complementa-
riedad de las tareas a realizar por diferentes alumnos y profesores como destacaré más
adelante.
He apuntado anteriormente, al referirme a la investigación, la potencialidad de
cálculo de estas tecnologías potencialidad que, del mismo modo que en aquella oca-
sión, tienen también interés y presencia en el desarrollo de la acción docente si bien en
este caso habría que añadir su repercusión, no sólo en el desarrollo de tareas, sino tam-
bién en los contenidos, destrezas y habilidades a adquirir por los alumnos. Las nuevas
herramientas de cálculo no sólo requieren de un conocimiento sobre su manejo. A este
hay que añadir la disponibilidad de conocimientos sobre los sistemas y criterios con los
que están construidas, así como los condicionantes para su empleo y la interpretación
de los resultados que facilitan.
Estos nuevos conocimientos transforman y desplazan, que no eliminan, algunos
otros que eran tradicionales en la enseñanza y que suponían el centro de buena parte
de la formación reglada.
De la destreza en el proceso del cálculo se pasa a la necesidad de tener que
entender el proceso y función del mismo.
Manejar información es básico en la tarea de enseñanza-aprendizaje. El alumno
ha de utilizar fuentes de información en las que se aúne rigor científico, nivel acorde
con las características del alumno y diseño didáctico apropiado.
Las NNTT permiten un acceso a diferentes fuentes de información, independien-
N =
temente de donde se encuentren, de forma rápida, ágil y económica.

Los libros de texto, fuente fundamental de información, se ha de completar, no
A
sólo con la biblioteca tal como ha sido tradicional, sino también con las múltiples fuen-
4 DD 2 H: : /DD
tes de información que nos aproximan estas tecnologías.

Esta posibilidad, como en el caso anterior, lleva emparejada la necesidad de dis-
poner de herramientas intelectuales que hagan posible sin aprovechamiento. Criterios
para la selección de las fuentes, criterios para la valoración de los contenidos, criterios
3:
para la comprensión de los mismos, etc. son elementos nuevos a tomar en considera-
ción al planificar la formación de los alumnos hoy, ya que de no contemplar estas cues-
tiones, la información proporcionada por las redes telemáticas, se convierte en anec-
dótica y carente de rigor y función científica.
A
0GHQ
Llegamos así a las NNTT contempladas como medios didácticos.

Independientemente de que se utilice un término u otro (Medios, recursos, úti-
les, instrumentos, etc.) nos referimos aquí a las posibilidades que tienen estas tecnolo-
gías para facilitar la comunicación y favorecer la acción didáctica diseñada por los
docentes.
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
225
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Mucho hay sobre las funciones de los medios en la enseñanza y a ello me referi-
ré más adelante, pero en este momento sólo quiero recordar de forma genérica, estas
funciones. Para ello las he agrupado en cuatro posibilidades. Medios para la presenta-
ción de la información, medios para la ampliación de la comunicación, medios de eva-
luación y medios de trabajo autónomo del alumno.
En el primer caso el medio se convierte en canal que permite la transmisión de
unos contenidos entre el emisor, (profesor, autor del documento con el que se trabaja,
fuente de información, etc.) y el alumno, proceso que puede tener diferentes manifes-
taciones o funciones y que van desde la simple presentación a la organización de la
misma, estimular tipos concretos de aprendizaje o desarrollar capacidades perceptivas
concretas.1
En el caso que nos ocupa, con tecnologías de gran capacidad de transmisión y
gran versatilidad de utilización, y sobre todo de tecnologías de propósito general, nos
permite pensar en otras posibilidades sólo limitadas por la capacidad de definición,
creación y diseño de los docentes y, en ningún caso, por la tecnología.
Un segundo aspecto tiene que ver con la comunicación. La enseñanza es, básica-
mente, una situación de comunicación. Las NNTT lo son, como vengo repitiendo, de la
comunicación por lo que no es arriesgado pensar que han de tener alguna repercusión
en aquella.
La comunicación profesor – alumno, autor de contenidos – alumno, alumno –
alumno, profesor – profesor, etc. se puede ver influenciada por estas tecnologías.
El espacio escolar, limitado físicamente por el edificio escolar, ha sido tradicional-
mente el espacio de comunicación en la enseñaza. Esta localización de las situaciones
de intercambio de información y aprendizaje se ven superadas ante la creación de
espacios virtuales de comunicación que trascienden los límites tradicionalmente esta-
blecidos. La información y en general los proveedores de información, sean profesores
o no, pasan de estar en un lugar a estar en un no lugar, de estar en el espacio, a estar
en el tiempo, lo que permite una comunicación permanente, posibilidad que no lleva
emparejada su existencia, ya que al estar inmersos en espacios virtuales, por su propia
naturaleza la existencia la tiene que crear el usuario con su interacción.
Esta situación no sólo permite pensar en nuevos modelos comunicativos sino
también en nuevos modelos didácticos apoyados en un intercambio de experiencias e
N =
información permanente, entre sujetos implicados en procesos de enseñanza ya sea

ésta formal o informal.
A
Bien es verdad que estos nuevos modelos precisarán de un también nuevo tipo
4 DD 2 H: : /DD
de alumno y profesor que sean capaces de asumir los nuevos roles y las nuevas tareas
que se pueden desarrollar con estas tecnologías. (Martínez, F., 2003 y 2004).
La evaluación, en tanto que seguimiento permanente del alumno y con ello
conocimiento de la evolución del mismo en su aproximación al conocimiento, tiene en
3:
las NNTT unas posibilidades interesantes a explorar y a desarrollar.

El alumno puede y debe autoevaluarse de forma que conozca su propio proce-
so de adquisición del conocimiento y pueda tomar decisiones sobre el proceso seguido.
Las NNTT permiten y facilitan sistemas de autoevaluación que, debidamente diseñadas,
A
ayudarán al alumno en su tarea.

0GHQ
1 Sobre estos aspectos de los medios puede verse Cabero, 2001a quien hace una amplia revisión de los dife-
rentes planteamientos en relación con estas funciones.

0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
226
NT-02 2/11/06 13:43 Página 29
Para concluir este apartado nos queda el trabajo autónomo del alumno.
Mientras que con los anteriores medios este trabajo quedaba circunscrito a la conti-
nuación de lo hecho en clase, en el caso que nos ocupa y partiendo de la idea ya
manifestada de que el centro escolar, con el requisito de la coincidencia espaciotem-
poral de profesores y alumnos no es imprescindible, anuncia nuevas formas de traba-
jo de estos y que son consecuencia de los nuevos roles que tienen en esta situación
de aprendizaje.
La responsabilidad de la enseñanza pasa del profesor al alumno y es éste el que
ha de tomar decisiones sobre qué quiere aprender, cómo y cuándo, con qué objetivos
y con qué intensidad.
Por último, y sin ánimo de agotar el tema me refiero a las posibilidades de las
NNTT en su integración en la enseñanza para favorecer estrategias de colaboración en
el desarrollo de tareas, tanto de profesores como de alumnos. (Prendes, 2005)
El hecho de poder trabajar personas que comparten intereses, independiente-
mente de los lugares donde se encuentren, abre posibilidades que van mucho más
allá del tradicional trabajo por equipos o en grupo. El trabajo colaborativo soporta-
do por redes telemáticas crea nuevos espacios de aprendizaje y de intercambio que,
en definitiva, supone un intercambio de experiencias y conocimientos enriquecedor
para todos.
Estas formas colaborativas de trabajo deben tener manifestaciones no sólo en los
trabajos de los alumnos sino también, y añadiría que en primer lugar, en los profesores.
La creación de materiales, el intercambio de experiencia, la puesta en común de
estrategias docentes, la creación de almacenes de objetos de aprendizaje, etc. son ta-
reas a desarrollar de forma colaborativa entre profesores que coinciden en algún
aspecto de la acción de enseñanza.
La participación de los docentes en este tipo de tareas facilitará el poder trans-
mitirlo a los alumnos ya que difícilmente se puede enseñar lo que se desconoce.
La incorporación de las NNTT a la enseñanza debe llevar emparejado el que
tanto profesores como alumnos superen los límites físicos del centro escolar y colabo-
ren con colegas, en un caso en la mejora de su acción docente y en otro enriquecien-
do su proceso de aproximación al conocimiento.
N =
Una consecuencia de este tipo de trabajo es la creación de redes o espacios mul-

ticulturales de colaboración.
A
En una sociedad como la actual en la que el multiculturalismo es uno de sus ras-

4 DD 2 H: : /DD
gos definitorios, el posible establecimiento de este tipo de redes puede y debe ayudar
a la superación de algunos de los problemas que surgen de las nuevas relaciones mun-
diales aparecidas tras el desarrollo y generalización de las NNTT de la comunicación.
3:
Los problemas surgidos del multiculturalismo tienen en buena medida su raíces

en la falta de comunicación, o mejor en una comunicación de enfrentamiento y de pre-
eminencia de unas culturas sobre otras.
Las redes de trabajo colaborativo, integradas por sujetos pertenecientes a dife-
A
rentes culturas, a la par que enriquece la tarea de que se trate, reuniendo puntos de
0GHQ
vista surgidos de principios diferentes, permite un mejor conocimiento del otro y un

mayor afianzamiento de lo que nos es propio.
Redes multinacionales para la colaboración en el aprendizaje que no para el
enfrentamiento.
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227
NT-02 2/11/06 13:43 Página 30
3. Variables generales a considerar ante la incorporación

de las NNTT
Ante la incorporación de las NNTT en la enseñanza es necesario contemplar algunas
variables que van a influir en que sea o no posible esta integración, entendiendo por
integración el establecimiento de una adecuada interrelación entre los distintos facto-
res que intervienen en un proceso.
Como decía en relación con el modelo didáctico, estas tecnologías no crean un
espacio de actuación nuevo. El objetivo es integrarlas en uno ya existente y esa inte-
gración, para que no sea meramente anecdótica, requerirá de unas condiciones concre-
tas que permitan el aprovechamiento de las cualidades que tienen e incluso, que éstas,
ayuden a transformar la situación de partida.
Básicamente se trata de aspectos relacionados con el contexto y con los sujetos
que van a intervenir, y que ya participan en la situación previa a esta incorporación, en
el desarrollo de acción educativa (Figura 2.4).
Variables evolutivas Variables fisiológicas
Variables previas a contemplar ante la integración

de las NNTT en la enseñanza
Variables relacionadas con el

Variables culturales
desarrollo socioeconómico
Variables relacionadas con la situación

de los sistemas educativos
N =
Figura 2.4. Variables previas a contemplar ante la integración de las nuevas

A
tecnologías en la enseñanza.
4 DD 2 H: : /DD
3.1. Variables evolutivas

3:
He apuntado anteriormente que las NNTT requerían de capacidades y habilidades dife-

rentes a las que precisaban las tecnologías anteriores. El aprovechamiento de las posi-
bilidades que permiten está condicionado a las capacidades que los usuarios son capa-
A
ces de poner en funcionamiento. Es por ello necesario tomar en consideración este

0GHQ
hecho para poder hacer una integración tecnológica rentable y adecuada.

Por naturaleza, los seres humanos vamos evolucionando en nuestras capacidades
a lo largo de nuestras vidas. Por otro lado estas tecnologías, en el ámbito educativo que
nos ocupa y más allá de uso anecdótico, precisan de la participación activa de los usua-
rios, sin la cual sus posibilidades son irrelevantes. Esta exigencia nos ha de obligar a
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
228
NT-02 2/11/06 13:43 Página 31
contemplar las características de los sujetos que configuran el colectivo humano donde
se pretende esta incorporación.
Como ya decía anteriormente el usuario ha de asumir un alto grado de respon-
sabilidad en su formación con estas tecnologías, por lo que es necesario que sea capaz
de ello. Dado que esto sólo es posible a partir de un determinado momento, hay que
planificar un tipo de integración tecnológica y unas funciones de las mismas acorde con
las capacidades que en cada momento disponen los alumnos, lo que no significa que
no sea posible algún tipo de integración tecnológica, pero ésta ha de ser, tanto en sus
objetivos como en sus expectativas, acorde con las capacidades disponibles.
Este tipo de planificación ha de conducir a lograr un alumno, que a partir de un
determinado momento, sea capaz de asumir la responsabilidad de su formación y con ello
un aprovechamiento total de las posibilidades que estas tecnologías ofrecen a la formación.
Evidentemente estamos ante una situación cambiante que obliga a hacer una pla-
nificación de integración tecnológica evolutiva, en el sentido de que se ha de ir adecuan-
do a lo largo del tiempo, cambio que ha de relacionar objetivos, demandas, disponibili-
dad de tecnología, funciones de ésta y grado de autonomía y responsabilidad a asignar.
3.2. Variables fisiológicas

Las variables fisiológicas no están relacionas con la edad, lo están con la posibilidad o
no de utilizar adecuadamente determinados órganos naturales empleados en la comu-
nicación humana. Relacionado con los aspectos fisiológicos de los usuarios hay dos
facetas a contemplar.
De un lado hay que tomar en consideración las limitaciones que algunos sujetos
pueden tener a la hora de utilizar estas tecnología y de otro lado la utilización de éstas
como apoyo para la superación de las mismas.
Estas dos posibilidades, que pueden parecer opuestas, realmente son comple-
mentarias y han de ser tomadas en consideración a la hora de planificar la integración
ya que van a condicionar el tipo de tecnología requerida y la función de la misma.
El punto de partida debe ser la adecuación técnica de los sistemas de emisión y
recepción de mensajes.
N =
Las limitaciones fisiológicas de los alumnos han de definir el tipo de equipamien-

to a utilizar, ya que estos se han de adaptar a las posibilidades de interacción con el
medio. El manejo de teclados adaptados, procesadores de voz, etc. sus posibilidades
A
físicas que vienen condicionadas por los alumnos.

4 DD 2 H: : /DD
Frente a este aspecto hay otra forma de contemplar la integración de las NNTT
entre personas con limitaciones fisiológicas. Se trata de la utilización de la tecnología
como medio para posibilitar una comunicación adecuada. En este caso la tecnología pasa
3:
de ser canal de comunicación a ser instrumento para hacer posible la comunicación.
3.3. Variables culturales

A
Independientemente del concepto de cultura del que partamos, ya sea éste esencialis-
0GHQ
ta, siguiendo los planteamientos del alemán Herder, ya lo sea procesual, siguiendo los
criterios más actuales de Baumann (2001), nos referimos a una serie de rasgos que iden-
tifican a una etnia, a una religión o a un estado–nación, y que tienen que ver con una
concepción de la sociedad y de la relación entre quienes la forman, así como con los
significados y creencias con los que conviven.
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
229
NT-02 2/11/06 13:43 Página 32
La cultura es sin duda la base de la comunicación. La cultura crea signos, da sig-

nificados, utiliza símbolos y, en cualquier caso, la hace posible.
Si hablamos de tecnologías de la comunicación y de su incorporación a la ense-
ñanza, que sólo es, tal como decía anteriormente, un proceso de comunicación que
pretende transmitir unos contenidos que están ligados al ámbito cultural en el cual se
inscribe y desde el cual se le da sentido y significado, parece que ésta deberá ser teni-
do en cuenta a la hora de planificar esta incorporación.
Estamos ante tecnologías que su incorporación conlleva la superación del espacio
cultural de que se trate, permitiendo salir a otras culturas y que esas culturas entren en las
nuestras.
La capacidad o no de una sociedad, de un grupo cultural para este intercambio
aconsejará el ritmo de incorporación tecnológica.
Pero esa capacidad también habrá que medirla desde la perspectiva del estado
de fortaleza o debilidad de la misma.
Desde una perspectiva ya más pedagógica no hay que olvidar que la cultura
favorece la decodificación de los mensajes dentro de los criterios y significados por ella
establecidos e impidiendo que otros puedan ser interpretados.
La cultura debe ser una cuestión a contemplar y que conllevará una planificación
de la incorporación tecnológica que debe correr en paralelo con un plan de prepara-
ción de los receptores para la nueva situación comunicativa de carácter intercultural.
3.4. Variables relacionadas con el desarrollo socioeconómico

El nivel socioeconómico del grupo social en cuyo sistema de formación se pretende
incorporar las NNTT debe ser una cuestión a contemplar en toda su amplitud.
Se debe tener presente que estamos ante tecnologías que, debido a la rapidez
de su desarrollo, nos obliga a una permanente actualización de las mismas, o de lo con-
trario, a quedar fuera de alguna de sus posibilidades comunicativas.
El desarrollo tecnológico del país, normalmente consecuencia de su desarrollo
económico, ha de obligar a establecer un plan de incorporación que defina priorida-
des. Objetivos y ritmos y en cualquier caso diseñar y desarrollar previamente planes
para que su integración real en la enseñanza sea posible y exitosa.
N =
No quiero que se entienda con lo anterior que no deben incorporar las NNTT a
los sistemas de enseñanza aquellos países menos desarrollados. Todo lo contrario. Se
A
trata de que, debido a la situación de partida, han de priorizar acciones y, en cualquier

4 DD 2 H: : /DD
caso establecer claramente objetivos, preparando con antelación a profesores, alum-

nos, instituciones, etc. para que la llegada de la tecnología encuentre el terreno “abo-
nado”. Por delante de la tecnología ha de ir la formación.
La incorporación de la NNTT en la enseñanza no es una cuestión que pueda ser
3:
discutida, lo que sí puede serlo es el cuándo, cómo y para qué.
3.5. Variables relacionadas con la situación de los sistemas

A
educativos
0GHQ
Como última variable a contemplar me referiré al sistema escolar propiamente dicho.

Varios son los aspectos a contemplar.
La dispersión de los centros y el número de los mismos en relación con la pobla-
ción escolar son factores determinantes al planificar las funciones, los objetivos y la
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230
NT-02 2/11/06 13:43 Página 33
dotación a asignar a las diferentes instituciones. Las NNTT pueden ser un elemento de
mejora de los sistemas educativos que se encuentra con esta situación geográfica.
La formación, tanto inicial como permanente, de los profesores es un factor deci-
sivo para una incorporación adecuada de las tecnologías. Cuando hablo de formación
no me refiero al manejo de las herramientas telemáticas, me refiero al conocimiento o
no de criterios pedagógicos que ayuden y avalen sus actuaciones.
El tiempo de dedicación de los docentes a su formación y su adscripción a uno o
más centros han de ser factores a contemplar, tendiendo a contar con profesores con
una dedicación adecuada, ya que como decía, estas tecnologías permiten una comuni-
cación permanente entre profesores y alumnos y ésta sólo será posible en la medida en
que los docentes puedan atender a sus alumnos.
La situación de las infraestructuras escolares (edificios, electrificación, disponibi-
lidad de redes, etc.) ha de ser otro factor a contemplar.
Para concluir haré referencia a la actitud de alumnos y profesores en relación a
las NNTT. Conocer esta relación actitudinal y cambiarla en su caso es también requisito
previo al equipamiento material de los centros de enseñanza y que tiene que ver con
lo que decía en 2,2,4.
4. El modelo didáctico como referente

Las NNTT, al igual que ocurría con los medios tradicionales, actúan dentro de un dise-
ño curricular concreto y es dentro de él donde deben ser contemplados.
Si bien en otros campos del conocimiento puede tener interés el estudio del medio
tecnológico aislado, en el campo de la enseñanza lo tiene escaso cuando no nulo.
Creo que es importante hacer una consideración previa. En palabras de Agre
(1998, 232): ”…simplemente instalar una conexión a la red será un desperdicio de tiem-
po y dinero”. Lo que pretendo subrayar es el hecho de que la tecnología, por sí misma
y aislada, poco o nada puede hacer a menos que se contemplen otros aspectos que le
dan sentido, función y valor didáctico. Esos otros aspectos tienen que ver con el espa-
N =
cio de enseñanza en el que se han de insertar.

Una tecnología de la comunicación contemplada fuera del marco en el que ha
A
de actuar y sin estar puesta en relación con los objetivos que nos planteamos lleva a
4 DD 2 H: : /DD
una incorporación anecdótica y con pocas posibilidades de aprovechar las cualidades

que puede aportar al proceso al que se incorpora. Por otro lado, este tipo de incorpo-
raciones descontextualizadas puede reforzar aquellos aspectos metodológicos y/o
comunicativos que se pretende erradicar o mejorar.
3:
El marco curricular de actuación de las NNTT (Figura 2.5) viene determinado por
factores externos a la acción educativa propiamente dicha, a los que en cierto modo
me he referido antes desde otra perspectiva, por decisiones propiamente educativas
A
que se pueden agrupar en definición de objetivos y establecimiento de los contenidos

0GHQ
a adquirir y por último decisiones de carácter procesual o didáctico y que se pueden

enunciar de manera genérica como agrupamiento de los alumnos, temporalización de
los estudios y métodos o estrategias para facilitar el aprendizaje.

0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
231
NT-02 2/11/06 13:43 Página 34
Físico
Social El entorno
Cultural Los alumnos
Los profesores
Los objetivos
Los contenidos
NNTT
El agrupamiento
La temporalización
La metodología
Figura 2.5. Marco de actuación de las NNTT en la enseñanza.
Es dentro de este último, y teniendo en cuenta las influencias de los que prece-
den donde hay que situar y contemplar las NNTT, si bien, dado que estamos hablando
de herramientas integradas en la sociedad y concretamente en el mundo laboral, su
incorporación a la enseñanza se puede también contemplar como unos contenidos o
adquisición de destrezas que vienen impuestos desde estos ámbitos y no desde necesi-
dades educativas propiamente dichas.
Hablaríamos pues de dos aspectos sobre la incorporación de las NNTT a la ense-
ñanza: Enseñanza de las NNTT y enseñar con las NNTT. Si bien en algunas ocasiones
N =
estos dos aspectos pueden ser complementarios es conveniente diferenciarlos para

poder delimitar correctamente nuestro campo de interés en este momento y que tiene
A
que ver exclusivamente con el segundo, la enseñanza con las NNTT.

4 DD 2 H: : /DD
5. Criterios de selección
Cuestión fundamental a la hora de tomar decisiones sobre la incorporación de las NNTT
3:
a los diseños curriculares es poder establecer criterios para esa selección.

Existen numerosos instrumentos que, teóricamente, se han creado para ayudar
a seleccionar los medios. Las taxonomías pueden ser, en cierto modo, un tipo de esas
A
herramientas. Las de Tosti y Ball, Allen, Dale, Duncan, Edling, Gagne, referidas a los
0GHQ
medios tradicionales son, a modo de ejemplo, alguna de ellas. El problema radica en

que son fruto más de la intuición, lo evidente o las creencias de los autores que de una
investigación previa sobre ellos.
Por otro lado hay una serie de autores que han establecido criterios generales a
considerar ante la problemática de seleccionar los medios y no podemos olvidar que las
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232
NT-02 2/11/06 13:43 Página 35
NNTT no dejan de ser, desde la perspectiva que nos ocupa, medios, pero se trata de
principios, en ocasiones tan generales, que su interpretación, valoración y aplicación es
un tanto compleja o inútiles por evidentes.
Sin olvidar lo que decía al comienzo de que estamos ante medios sensiblemente
diferentes a los anteriores y que hay que contemplarlos con criterios nuevos, siguen
siendo válidos algunos principios establecidos ya desde hace algún tiempo.
Hay un criterio general que apuntó Clark (1975) y que encierra una gran com-
plejidad su desarrollo. Clark planteaba como criterio la respuesta del docente a la pre-
gunta: ¿Por qué este medio aquí y ahora?
La respuesta se puede construir desde diferentes perspectivas y desde distintos cri-
terios, tanto técnicos como didácticos o de oportunidad. Desde cualquiera de ellos pue-
den aparecer respuestas pertinentes, pero todas ellas siempre serán complementarias. En
cualquier caso estaremos ante respuestas complejas y nunca únicas e indiscutibles.
Brown, Lewis y Harcleroad (1977), Gerlach y Ely (1979), Dick y Carey (1978),
(Gimeno, 1981), entre otros muchos establecieron, ya hace algún tiempo, una serie
de cuestiones a tomar en consideración a la hora de seleccionar los medios para la
enseñanza.
Haciendo una revisión de las mismas podemos agruparlas tal como vemos en la
Figura 2.6 y que siguen siendo válidos en el caso de las NNTT. (Figura 2.6).
2. Nivel de complejidad: 3. Adecuación a los

– técnica objetivos y al tipo
de tareas
– simbólica
1. Las diferencias entre los alumnos, 4. Costo-eficacia en

tanto de capacidad intelectual comparación con
como de preparacion general otros medios
N =
Aspectos a considerar para la toma de decisiones sobre medios

A
4 DD 2 H: : /DD
5. Tipo de aprendizaje 8. Flexibilidad, resistencia y

comodidad del material
3:
específico
A
6. Disponibilidad 7. Cualidades técnicas

0GHQ
Figura 2.6. Aspectos a considerar para la toma de decisiones sobre los medios.

0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
233
NT-02 2/11/06 13:43 Página 36
Las características de los alumnos, tomando en consideración diferentes aspec-

tos del mismo, ha de ser el primer aspecto a tener en cuenta, tanto desde los aspectos
a los que hice referencia más arriba, hasta los que tienen que ver con sus conocimien-
tos de las materias y sus intereses.
Las características comunicativas del medio, tanto desde el punto de vista de su
técnica de representación como de los códigos utilizados, ha de ser tomado en consi-
deración a la hora de seleccionar uno u otro medio ya que como decía Salomón,(1979)
los sistemas simbólicos de representación tienen una gran repercusión en el tipo de
aprendizaje que propician.
Es evidente que los medios a utilizar se han de poner en relación con los objeti-
vos y el tipo de metodología que se haya diseñado por el profesor, ya que el medio
puede facilitar o impedir el logro de alguna de las acciones planificadas.
Un tema que frecuentemente no suele ser tomado en consideración es el costo
económico del uso de un determinado medio y la relación del mismo con los logros o
con otros posibles medios.
El utilizar medios que puedan ser adaptados por el profesor a sus necesidades
concretas ha de ser una constante a contemplar ya que sólo él conoce las necesidades
y sabe lo que necesita. Medios por tanto flexibles y de fácil adecuación a contextos
diferentes.
Medios que técnicamente tengan una adecuada calidad y su forma de transmi-
tir la información pueda ser percibida en las situaciones concretas de que se trate.
Disponer o no del medio, disponer en el sentido de poder usarlo, de que esté en
condiciones técnicas de ser usado, de que se disponga de él en el centro y que no esté
siendo utilizado por otros.
Por último el medio, tal como ya indicaba inicialmente, debe adecuarse al tipo
de aprendizaje que se quiere propiciar y no sólo desde la perspectiva de los sistemas
simbólicos a los que me referí, sino también de aquellos otros que se derivan de los
objetivos inicialmente definidos.
Hechos estos rápidos comentarios, que por corresponder a los medios tradicio-
nales existen numerosos trabajos sobre ellos me permiten centrarme en las NNTT.
N =
6. Otros aspectos a considerar ante las NNTT

A
Asumiendo como general todo lo dicho, al hablar de NNTT es necesario contemplar

4 DD 2 H: : /DD
aspectos singulares que tienen que ver con las características técnicas de éstas, sus
peculiaridades comunicativas y sus posibilidades didácticas, rasgos que hay que añadir
a los que tenían los medios anteriores.
En la Figura 2.7 se recoge, de forma esquemática, alguno de esos aspectos.
3:
Al igual que en el caso de los medios anteriores, un primer aspecto a considerar

es el alumno, pero en esta ocasión contemplado para el desarrollo de unas tareas y
asunción de unas responsabilidades diferentes.
Como ya he dicho repetidamente, las NNTT favorecen el desarrollo de un tipo de rela-
A
0GHQ
ción profesor – alumno diferente, y de estos con los contenidos, que también es distinta.
El alumno pasa a ser el diseñador, planificador y responsable de su aprendizaje,
quedando el profesor como tutor, creador de materiales y, en su caso, evaluador. Esta
transformación supone la necesidad de alumnos y profesores con características dife-
rentes a las tradicionalmente requeridas.
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234
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El alumno: Las herramientas

– autonomía El profesor: – manejabilidad
– responsabilidad – habilidades no directiva – adaptabilidad
– conocimientos – formación metodológica – accesibilidad
previos – habilidades sociales para – navegabilidad
– investigador la colaboración – versatilidad
– habilidades sociales – multiculturalidad – tipo de código
para la colaboración (abierto o cerrado)
La metodología: Aspectos a considerar Multimedia:

para la toma de
– posibilidades – capacidad multimedia
decisiones sobre
de interacción requerida
el uso de NNTT
– trabajo colaborativo – capacidad multimedia
en los procesos de
– multicultural disponible
enseñanza-aprendizaje
Equipos y red: Sincronía y asincronía

– vida previsible de Funciones a cubrir: – capacidad sincrónica
los equipos – tutorial de la herramienta
– capacidad técnica – transmisión de – capacidad asincrónica
– características contenidos de la herramienta
de la red – trabajo colaborativo
– creación de materiales
N =
Figura 2.7. Aspectos a considerar en la toma de decisiones sobre el uso de las NNTT
A
en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

4 DD 2 H: : /DD
Para poder tomar decisiones sobre la incorporación de estos medios tecnológi-

cos será necesario conocer si el alumno reúne las condiciones adecuadas para poder
3:
trabajar con ellas y/o a qué nivel.

Estas condiciones pasan por pensar en un alumno que es capaz de ser autónomo
y tomar sus propias decisiones, asumir la responsabilidad que ello comporta y disponer
A
de los conocimientos científicos y metodológicos necesarios, que hagan tomar decisio-

0GHQ
nes con relación a los contenidos de que se trate.

Otro aspecto a contemplar tiene que ver con sus conocimientos metodológicos,
tanto con relación al método científico, entendido este como marco general de refe-
rencia, como a los modelos de investigación científica propios de los campos del saber
específicos sobre los que se ha de trabajar.
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
235
NT-02 2/11/06 13:43 Página 38
Este requerimiento tiene que ver con la necesidad que tendrá el alumno usuario
de las NNTT de construir su aproximación al conocimiento y esta construcción deberá
estar basada en los modelos metodológicos aceptados por la comunidad científica.
Por último deberá el alumno disponer de habilidades sociales que le permitan
trabajar con otros ya que, como decía más arriba, el trabajo colaborativo ha de ser una
constante en las formas de incorporar estas herramientas tecnológicas a la enseñanza.
El profesor por su parte, en tanto que tutor, deberá disponer de habilidades no
directivas de comunicación, habilidades que le permitirán dar al alumno la autonomía
adecuada y a la vez participar en su construcción del conocimiento. Se pasa de un pro-
fesor directivo a uno que no lo es. De establecer contenidos, niveles, tiempos, etc., a
otro que sólo ha de tutelar lo que el alumno decide hacer. Tutelar en el sentido de estar
disponible para acompañar y, en su caso, ayudar.
Decía que el alumno necesita una formación metodológica adecuada y, ahora,
añado que igualmente el profesor la precisa. La metodología utilizada será lo que de sen-
tido y valor a lo que vaya construyendo el alumno en su proceso de interacción con los
contenidos disponibles en los medios, este hecho obliga al profesor a disponer de los
conocimientos adecuados sobre estos aspectos del conocimiento científico, de forma
que, cuando se le demande ayuda u opinión, esté en condiciones de poder aportarla.
Las habilidades sociales para la colaboración tienen también significado en el
caso del profesor ya que éste, tal como adelanté, debe usar las metodologías colabo-
rativas para la creación de materiales, investigación, intercambio de información, etc.
con colegas, de manera que se enriquezca su formación y posea materiales adecuados
y actualizados que pueda poner a disposición de sus tutelados.
La multiculturalidad será una consecuencia de lo dicho y ello comporta que los
docentes han de tener visión cultural amplia que permita ese intercambio cultural y a
la par un enriquecimiento personal.
Las herramientas son el elemento fundamental de las NNTT en su incorporación
a la enseñanza ya que será por ellas donde el usuario podrá entrar e interactuar con
los sistemas. Se configuran así como el instrumento imprescindible.
Varios son los factores a considerar y evaluar a la hora de decidir cuál o cuáles
de ellas son las adecuadas para el logro de los objetivos previstos. En el esquema he
apuntado alguno de estos aspectos a los que se podría añadir alguno más en función
N =
de la evolución de las posibilidades.

Sí quiero destacar el aspecto que tiene que ver con la disponibilidad publica o
A
no de los programas. En estos momentos existe una amplia disponibilidad de lo que se

4 DD 2 H: : /DD
ha dado en llamar software libre que hace posible encontrar las herramientas necesa-
rias para, prácticamente cualquier tipo de tarea.
Dos son las virtudes de este tipo de herramientas. De un lado el costo económi-
co, prácticamente nada, y que abre posibilidades a quienes, por una u otra razón, no
3:
pueden acceder a determinados programas comerciales. De otro lado el hecho de tener

código abierto permite una participación y colaboración en su actualización y perfec-
cionamiento, aspectos fundamentales tanto desde el punto de vista del desarrollo de
la tarea, como de los resultados materiales.
A
0GHQ
Con relación a la metodología a utilizar y en la que se pretende incorporar las NNTT

habrá que tener en cuenta, junto a las cuestiones generales de los medios, aquellos aspec-
tos que estas tecnologías pueden aporta como novedosas y que deben enriquecer el pro-
ceso. Utilizar estas tecnologías para hacer algo o lo mismo que ya hacían las anteriores es
muy posible que no se pueda justificar. Deben explotarse todas las nuevas posibilidades
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
236
NT-02 2/11/06 13:43 Página 39
comunicativas en aras de una mejora del proceso de enseñanza. En el esquema he desta-

cado tres, interacción, trabajo colaborativo y multiculturalidad, como las que considero
más destacadas y con un mayor interés, pero no se agota en ellas las posibilidades singu-
lares. El manejo de bases y bancos de datos, la búsqueda de documentos y bibliografía, el
trabajo con simulaciones y laboratorios virtuales, etc. son posibilidades metodológicas, que
si bien venían siendo utilizadas de una u otra forma con los medios anteriores, se simplifi-
can ahora y encuentran en estas tecnologías la herramienta ideal para su generalización.
La adquisición de los equipos tecnológicos y la disponibilidad de redes con capa-
cidad y velocidad adecuada es cuestión primordial a contemplar.
Los equipos, decía anteriormente, evolucionan a gran velocidad y, permanente-
mente aparecen en el mercado nuevo hardware que permite la realización de alguna
nueva tarea. Ambos hechos unidos hacen que se “invite” a una permanente actualiza-
ción de los equipos.
Las tareas y las funciones a desarrollar, funciones a las que me referiré seguida-
mente, han de ser cuestiones a definir con claridad ya que de lo contrario será difícil
poder justificar la permanencia de equipos que, desde el punto de vista del mercado,
pueden estar obsoletos.
Existen tareas, necesidades, objetivos que no precisan de la última tecnología
disponible, pudiéndose trabajar con equipos de generaciones anteriores. Enseñar a
manejar un procesador de texto, una hoja de cálculo o un paquete estadístico conven-
cionales no precisa del último modelo del mercado. Cosa diferente es económicamen-
te, la sociedad o el centro escolar, pueda adquirirla.
Claridad en las funciones a asignar a los equipos de forma que podamos decidir
si son imprescindibles los últimos desarrollos o por el contrario es posible realizar la
tarea con equipos de generaciones anteriores.
Evidentemente si se trata de un equipamiento inicial éste debe hacerse, en la
medida de lo posible, con los equipos últimos que hayan aparecido de forma que ten-
gan una vida útil lo mayor posible.
Con relación a las redes debemos asegurarnos de que su capacidad y velocidad
sea la adecuada para poder trabajar con seguridad y tiempos aceptables. La oferta de
una posibilidad de interacción que las conexiones hacen tediosa y en ocasiones impo-
sible puede eliminar para el futuro el uso de una tecnología de esta naturaleza.
N =
Antes de planificar la incorporación de la tecnología hay que asegurar la dispo-

nibilidad adecuada de la red, sin la cual los equipos disponibles quedan reducidos a
A
medios y dejan de ser canales de comunicación, con lo que ello significa desde el punto
4 DD 2 H: : /DD
de vista didáctico.
Las posibles funciones a cubrir por la NNTT nos condicionará la decisión sobre
qué tecnologías, en qué momento y para desarrollar qué tarea genérica. Según hable-
mos de tutorías telemáticas o de transmisión de información, los equipos que se reque-
3:
rirá serán diferentes, si bien, lógicamente, los equipos con mayores prestaciones pue-
den desarrollar unas y otras, lo que no significa que ineludiblemente haya que apostar
por el de mayor capacidad y velocidad.
A
La función a desarrollar será determinante ya que nos definirá el tipo de tareas

0GHQ
a realizar y con ellas las necesidades de hardware y software para su desarrollo.

Directamente relacionado con lo anterior, el tipo de comunicación que se pre-
tende utilizar, sincrónica y asincrónica, vendrá condicionada por las disponibilidades
técnicas, si bien también es posible el establecer la relación a la inversa. Ante unas
necesidades comunicativas determinadas, instalar la tecnología requerida. Es lógico
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
237
NT-02 2/11/06 13:43 Página 40
pensar que será más frecuente la primara de estas situaciones, lo que nos lleva a plani-
ficar nuestro sistema de planificación una vez conocido de que se dispone.
En esta ocasión la tecnología, la disponibilidad de tecnología, condiciona el dise-
ño metodológico a establecer y no a la inversa.
Para terminar una breve referencia a las decisiones sobre sistemas de representa-
ción. Los multimedia e hipermedia, cada vez más utilizados en la enseñanza con NNTT,
precisan para su desarrollo de equipos que dispongan de tecnologías apropiadas.
Tal como decía en relación con la comunicación digo ahora en relación con los
sistemas de representación. La disponibilidad o no de esa capacidad de ejecución por
parte de los equipos nos condicionará la utilización de los mismos y la participación en
proyectos que los emplee y/o incorpore.
Esta limitación es previsible que sea historia en muy corto plazo ya que los últi-
mos desarrollos tecnológicos disponibles incorporan “de serie” estas posibilidades.
Cuestión bien diferente es la que tiene que ver con la cultura.
Los hipermedia no responden a unos criterios fijos de representación y significa-
ción. Son más bien la creatividad del autor y la cultura desde donde se construyan quie-
nes establecen los criterios para su interpretación. Este hecho obliga a contemplar estos
aspectos a la hora de utilizar este tipo de materiales y ponerlo en relación con el tipo
de alumnos, cultura y objetivos que nos planteamos.
Termino diciendo que la incorporación de las NNTT en la enseñanza puede supo-
ner una ocasión importante para la mejora de los sistemas educativos, pero proyectar
automáticamente esa relación sin que previamente exista una planificación y prepara-
ción del sistema a las nuevas situaciones, conduce al fracaso o, peor aun, a reforzar los
problemas existentes y todo ello unido a unos costos que pueden suponer un impor-
tante esfuerzo para algunos colectivos.
Actividades
1) Diseñar de un algoritmo de toma de decisiones sobre la elección de un medio.
2) Diseñar de un mapa de implicaciones didácticas de un medio correspondiente a la
NNTT.
N =
3) Dado un medio establecer posibilidades de uso dentro de diferentes diseños didácticos.

4) Estudio sobre la incidencia de los elementos culturales y socioeconómicos en la uti-
A
lización de las TIC.

4 DD 2 H: : /DD
5) Dado un medio establecer los requerimientos que impone para su uso didáctico.
3:
CABERO, J. (2001): Tecnología Educativa: Diseño y utilización de medios en la enseñan-

za, Barcelona, Paidós.
MARTÍNEZ SÁNCHEZ, F. (2004): Alicia en el país de las tecnologías, en MARTÍNEZ
SÁNCHEZ, F. y PRENDES ESPINOSA, M. P. (com.): Nuevas Tecnologías y Educación,
A
0GHQ
Madrid, Pearson, 95-214.

PRENDES ESPINOSA, M. P. (2005): Los nuevos medios de comunicación y el aprendizaje,
Aula Abierta, 84, 127-146.
SALINAS, J. (1999): Criterios generales para la utilización e integración curricular de los
medios, en CABERO, J. (comp.): Tecnología educativa, Madrid, Síntesis, 107-129.
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fechas y el uso de las mayúsculas. Siempre consulte los recursos de la biblioteca en cuanto a normas de formato y
puntuación.
Referencias
Raventós, C. L. (2016). El videojuego como herramienta educativa. Posibilidades y problemáticas acerca de
los serious games. Apertura: Revista De Innovación Educativa, 8(1), 1.

El videojuego como herramienta educativa. Posibilidades y problemáticas acerca de los serious

games
The video game as an educational tool. Possibilities and problems about Serious Games
La introducción de los videojuegos en la educación ha planteado una serie de posibilidades, pero
también problemas y dudas acerca de las verdaderas potencialidades. Este proceso integrado en la
digitalización progresiva de las aulas ha puesto sobre la mesa una serie de problematizaciones acerca
de cómo y para qué se pueden utilizar videojuegos para enseñar. El objetivo de este texto es hacer una
pequeña cartografía sobre el tema, en la cual abordaremos la noción de serious games y algunas de
las experiencias educativas que han empleado estas herramientas en contextos educativos. Situamos
algunas nociones básicas sobre las posibilidades de enseñar con videojuegos y formulamos críticas y
reflexiones acerca del camino a seguir en los próximos años.
The introduction of video games in education has raised a number of possibilities, but also problems and
doubts about the true potential. This built-in progressive scan the classroom process has put on the
table a number of problematizations about how and why you can use video games to teach. The
purpose of this paper is to make a small mapping on the subject, where we board the notion of serious
games and some educational experiences that have used these tools in educational contexts. Finally,
we put some basic notions about the possibilities of teaching with video games and raising some
reviews and thoughts on the way forward in the coming years.
Keywords: Videojuegos; educación; aprendizaje; TIC; herramientas.; Video games; education; learning;
ITC; tools.
INTRODUCCIÓN
El siguiente texto explora y reflexiona acerca de las posibilidades que el mundo del videojuego
introduce en el campo educativo. Se aleja de las discusiones sobre los efectos perniciosos que los
videojuegos tienen sobre la socialidad de los jóvenes alrededor del mundo. ¿Qué es un videojuego
educativo? ¿Qué se aprende jugando a videojuegos? Éstas son algunas de las preguntas que deben
239
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10/8/2018 EBSCOhost
empezar a esclarecerse para plantear una discusión seria sobre las posibilidades y los límites de este
nuevo medio en el ámbito educativo.
El texto profundiza en las actuales líneas de investigación que presentan a los videojuegos como una
herramienta formativa en diferentes niveles formación. A partir de la noción de serious games (juego
serios), abordamos las diferentes formas y características que estos videojuegos formativos proponen.
Para finalizar, debatimos los límites y problemas que han aparecido en las experiencias de aplicación
del videojuego como herramienta educativa.
Las posibilidades de incorporar los videojuegos como herramienta pedagógica han sido discutidas a
partir de su irrupción en la vida cultural a mediados de los ochenta. Desde el mundo educativo se
entendió que los videojuegos permitían vincular a las nuevas generaciones, nacidas en la era digital,
con los programas pedagógicos clásicos. Además, se interpretó que esa operación no generaría
excesivos problemas, ya que la utilización de juegos es una herramienta ampliamente explorada en el
ámbito educativo. Sin embargo, cuando se analizan las experiencias educativas con videojuegos
aparecen más sombras que luces.
Muchas de estas sombras se han generado por la falta de reflexión acerca del medio y su potencial
real. El videojuego es un juego, pero incorpora una serie de mecanismos que lo diferencian de otros y lo
hacen más complejo (Álvarez, 2013). Esta falta de reflexión y entendimiento del medio ha provocado
que las esperanzas sobre las posibilidades pedagógicas de los videojuegos se hayan enfriado. En las
siguientes páginas analizaremos las experiencias en el medio educativo y las oportunidades que los
videojuegos ofrecen en este ámbito a partir de la noción de serious games. Este tipo de videojuegos
han puesto las bases para su uso con fines de aprendizaje.
También hay que aclarar que cuando hablamos de educación se va más allá del recinto de la escuela
para adentrarse en otras instituciones que, en algún momento, necesitan formar a sus usuarios o
empleados (Earp, Ott, Popescu, Romero & Usart, 2014). Veremos cómo las posibilidades de transmitir
algún tipo de conocimiento no se restringen a la escuela y que los videojuegos son un buen medio para
desarrollar otras habilidades y difundir un conocimiento explícito. Así, existe un amplio abanico de
opciones en la utilización del videojuego dentro del mundo educativo que no siempre se han
diferenciado y entendido (Marín y Ramírez, 2012). Hay que comprender cuáles son las mecánicas de
juego y los procesos de aprendizaje que cada videojuego propone para poder adaptarlo a las
necesidades educativas de cada institución, sea ésta escolar o no.
EL JUEGO MÁS ALLÁ DEL ENTRETENIMIENTO

El juego ha sido siempre una actividad tratada como un entretenimiento, tiempo éste dedicado a
“distraerse” de las ocupaciones serias de la vida. Tiempo dedicado a “perderse” en cosas no
productivas, incluida la educación, para proporcionar una diversión a niños y adultos. Una especie de
tiempo muerto en las obligaciones productivas de la vida diaria. Desde hace muchos siglos, el juego ha
sido una forma de educación e instrucción más, ejercicio básico para entender parte de ese
adiestramiento social que las diferentes culturas han dotado a sus miembros. Sin profundizar en las
complejas reflexiones sobre los juegos en las sociedades, podemos definir de modo sintético al juego
como una actividad voluntaria, fundamentalmente social, en la que se está en relación con otros y en la
que se aprenden pautas de comportamiento y valores (Huizinga, 1996; Gros, 2000; Gee, 2004). Incluso
hay quien ha ido más allá y ha puesto en el centro mismo de la constitución de todas las sociedades las
distintas formas de juego como impulsoras de éstas (Caillois, 1986).
240
10/8/2018 EBSCOhost
En cuanto a la parte que tiene que ver con el aprendizaje, hay autores como Crawford (1982) que le
otorgan al juego un valor inconsciente respecto al hecho de aprender. Aunque se piense que sólo es
una diversión, un entretenimiento, se juega básicamente porque aprendemos y eso nos gusta. Incluso,
desde un punto de vista más integral, el juego ha sido visto como un vehículo de desarrollo integral,
como comenta Latorre (2003):
el juego es un medio fundamental para la estructuración del lenguaje y el pensamiento, actúa

sistemáticamente sobre el equilibrio psicosomático; posibilita aprendizajes de fuerte significación;
reduce la sensación de gravedad frente a errores y fracasos; invita a la participación activa por parte del
jugador; desarrolla la creatividad, competencia intelectual, fortaleza emocional y estabilidad personal.
En fin, se puede afirmar que jugar constituye una estrategia fundamental para estimular el desarrollo
integral de las personas en general (citado en Marcano, 2008, p. 97).
Estas definiciones se basan en todo tipo de juegos, pero si se centran en los videojuegos, observamos
que, aparte de estas características ya mencionadas para todos los juegos, se adquieren otro tipo de
habilidades. Quizás el efecto más claro de su potencial formativo se produce en la adquisición de
competencias digitales; es decir, en el contexto tecnológico y digital de las sociedades actuales, la
mayoría de los niños accede por primera vez al universo digital a partir de los videojuegos. Así,
desarrollan competencias propias de la alfabetización digital de manera recreativa y lúdica, las cuales
les sirven para iniciarse en el manejo de las interfaces gráficas y las lógicas del mundo digital. Aun así,
hay que advertir que el uso del videojuego para el entretenimiento no parece asegurar una
transferencia de los aprendizajes digitales, sino que aumenta las posibilidades respecto a los que no
juegan (UCL, 2008).
De modo específico, varias investigaciones demuestran las ventajas de los videojugadores en cuanto al
desarrollo de sus habilidades respecto a los no videojugadores (Schaaf, 2012). Algunas de estas
habilidades de las que hablan las investigaciones son el desarrollo de la coordinación ojo-mano, mayor
agudeza visual, rapidez de reacción y capacidad de atención a múltiples estímulos (Green & Bavelier,
2006).
Otras investigaciones han encontrado que los videojugadores tienen más facilidad para relacionarse
con los otros; están más motivados hacia la consecución de objetivos y tienen mayor tolerancia a la
frustración (Pérez, 2005). Incluso mejora la capacidad para asumir riesgos, resolver problemas y tomar
decisiones (Li, Ma & Ma, 2012; Winn, 2002). Aunque quizás el valor más importante que incorporan los
videojuegos es que aportan experiencias en modelos o simulaciones basados en la vida real. Como
indica Gros (2000), “en todos los casos, un factor fundamental de los videojuegos es que proporcionan
un entorno rico de experimentación en primera persona. El jugador interactúa con el contexto creado,
toma decisiones y percibe inmediatamente las consecuencias” (p. 253).
Uno de los problemas más importantes a la hora de introducir videojuegos en los procesos de
aprendizaje ha sido conservar el elemento lúdico, su diversión. Se ha potenciado su misión transmisora
de cierto conocimiento en detrimento de lo lúdico; es decir, en el contexto educativo se ha antepuesto la
transmisión de cierto contenido curricular a través de los contenidos más que en el aprendizaje
producido por la experiencia de juego (García, Cortés y Martínez, 2011). En el primer caso, la
transmisión de contenidos, los videojuegos son una buena herramienta, pero pierden parte de su
capacidad de divertir si sólo se convierten en meras historias narradas. En cambio, si en lo que se
centra la transmisión de conocimiento no es en algo explícito, como ciertas fechas o personajes
241
10/8/2018 EBSCOhost
históricos, sino en ciertas decisiones sobre reglas implícitas que hay que tomar para poder avanzar en
el videojuego, se producen aprendizajes mucho más profundos sin perder la parte lúdica. Para ver
cómo ha ido cambiando esta corriente dentro del mundo de los videojuegos, hay que referirse a la
noción de serious games.
LOS SERIOUS GAMES COMO RESPUESTA AL APRENDIZAJE A PARTIR DE VIDEOJUEGOS

El concepto de serious games aparece mucho antes de que los videojuegos se establecieran como
industria y tuvieran la influencia social de la actualidad. A modo de recordatorio, hay que hablar de Clark
Abt, quien publicó un libro en 1970 sobre las posibilidades de educar a partir de los juegos de cartas y
de mesa. El objetivo era mostrar esos juegos cuyo objetivo es algo más que el puro entretenimiento, es
decir, los que tienen un objetivo educativo planeado con claridad.
Situamos el punto de inicio de esa reflexión en el mundo de los videojuegos sobre los serious games en
el texto de Michael y Chen (2006). Podemos adelantar una primera definición general acerca del
objetivo de este tipo de videojuegos: crear entornos de aprendizaje que permitan experimentar con
problemas reales a través de videojuegos. El objetivo es que éstos sirvan para ensayar y explorar
múltiples soluciones a problemas planteados en situaciones reales, y descubrir la información y los
conocimientos que ayudarían a intervenir sin temor a equivocarse. Este tipo de simulaciones facilita el
tomar decisiones que no tienen consecuencias en la vida real, pero que enseñan las opciones óptimas
en esas situaciones.
Lo más importante es ver cuáles son las diferencias entre estos videojuegos pensados para educar y
los que tienen un carácter comercial para poder diferenciar unos de otros. En primer lugar, los serious
games están pensados para una función educativa. Estas funciones pueden ser de diversos tipos: el
entrenamiento de determinadas habilidades, la comprensión de procesos complejos, sean sociales,
políticos, económicos o religiosos; también, una herramienta muy útil para promocionar productos,
servicios, marcas o ideas comerciales.
En segundo lugar, estos videojuegos están relacionados, a partir de su simulación, con algún aspecto
de la realidad, lo que genera una identificación entre el jugador y la parte de la realidad representada en
la simulación virtual. Es posible hablar de una inmersión en el problema que se quiere presentar desde
su simulación virtual.
En tercer lugar, la recreación de una simulación virtual en la cual se le permite al jugador una
experimentación sin riesgos. Esta simulación no sólo es mucho más económica en el sentido monetario
del término, sino que elimina las posibilidades de dañar, de alguna u otra forma, al aprendiz o al
ambiente involucrado en la simulación. En último lugar, quizá lo que hace diferentes a estos
videojuegos es que tienen intereses manifiestos en sus contenidos, que pueden ser de diversos tipos,
políticos, económicos, psicológicos, religiosos, tanto para hacer apología de alguna idea como para
criticarla.
Han aparecido intentos de clasificar las topologías de serious games surgidas en el mundo del
videojuego, aunque no hay unanimidad a la hora de clasificarlas debido a su constante cambio y las
diferentes perspectivas con que se les analiza. Sawyer y Smith (2008), a través de su plataforma digital,
han realizado una taxonomía de lo que podría ser una clasificación provisional y estaría comprendida
por la clase de videojuego y la función que le dan ciertas instituciones con intenciones educativas. Los
tipos que nombran son los videojuegos para la salud; juegos publicitarios; juegos para la formación, la
educación, la ciencia y la investigación, y la producción, así como juegos como empleo. A la vez,
242
10/8/2018 EBSCOhost
nombran las instituciones que utilizan estos juegos, como gobiernos, organizaciones no
gubernamentales (ONG), instituciones de defensa, sistemas de salud, mercadotecnia y
comunicaciones, educación, empresas e industria.
Ésta no es la única clasificación que se ha propuesto; por ejemplo, Álvarez y Rampnoux (2007) los
organizan en cinco categorías diferentes: advergaming, edutainment, edumarket, juegos de denuncia
(que los autores denominan diverted games) y juegos de simulación. La verdad es que muchos
consideran que sólo debería haber dos categorías principales: advergames y edutainment. Las otras
variantes que van surgiendo serían subgéneros y derivaciones; además, cada vez más aparecen
híbridos con distintos géneros dentro del mismo videojuego. De cualquier manera, como el objetivo aquí
es presentar del modo más exhaustivo posible estos elementos, hay que detenerse en todas las formas
que se han nombrado .
Un último apunte sobre los términos, aquí optamos por catalogar los serious games como modalidades
y no por áreas de uso (Marcano, 2008) o por tipologías (Álvarez y Rampnoux, 2007). El término
modalidad permite encontrar un punto intermedio entre el uso y tipo de temática del videojuego,
además de introducir los sectores en los que son empleados habitualmente para configurar de modo
más claro el hecho de que son productores de discursos. Por ejemplo, los videojuegos del género
militar pueden servir para entrenar a comandos en futuras misiones por el ejército, pero también están
dentro de la tipología de juegos de denuncia si quien los utiliza es alguna ONG para evidenciar cierta
situación. Así, aceptamos el intento de clasificación de Sawyer y Smith (2008), quienes cruzan todos
esos aspectos interesantes al hablar de los diferentes serious games para presentar estas situaciones
con la mayor amplitud posible.
DIFERENTES MODALIDADES DE SERIOUS GAMES

El orden con que abordamos las diferentes modalidades de serious games no corresponde a ningún
nivel de importancia o difusión, sino al interés explicativo de esta investigación; es decir, las
presentamos de forma detallada para seguir el hilo conductor de esta explicación acerca de los usos
educativos del videojuego. En primer lugar, hablaremos de la modalidad de videojuegos que se centran
en la educación.
En el ámbito educativo hay que distinguir dos tipos de aplicaciones informáticas habituales en la
enseñanza de conocimientos: el primero son los edutainment, aplicaciones informáticas que utilizan
animaciones, elementos multimedia e intentan mostrar la información de manera divertida. Incluso
pueden introducir pequeños juegos, como rompecabezas, juegos de memoria, entre otros. Desde
algunas perspectivas teóricas, se ha considerado que este software no es propiamente un videojuego,
sino una aplicación informática que aprovecha el recurso del juego para transmitir esos conocimientos.
Por el contrario, en los juegos serios el contenido a enseñar es lo prioritario, además de que abarcan
otras áreas como hemos mencionado.
El segundo tipo de aplicaciones informáticas, que ya podrían entenderse como videojuegos, están
creadas de forma explícita con la pretensión de enseñar. Estos videojuegos pueden comprender
muchas más áreas que el edutainment; pueden estar pensadas para el entrenamiento a través de
simulaciones, la transmisión de información o, incluso, la promoción de alguna idea o marca a través de
la publicidad (Michael & Chen, 2006).
La idea principal que distingue a los dos tipos es que los edutainment priorizarían la difusión de ciertos
contenidos de la forma más lúdica posible y hacen divertido aquello que no parece serlo. Los
243
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videojuegos creados para transmitir algún conocimiento renunciarían en parte a ese entretenimiento
lúdico para hacer llegar más conocimientos y de formas más complejas. Como ya comentamos, la falta
de interés en estos videojuegos, en parte, está provocada por su poca de diversión o componente
lúdico. Quizás uno de los ejemplos más ilustrativos es Real Lives 2010 (Marcano, 2008), en el cual el
jugador se sitúa en la piel de diferentes personajes y aprendemos a partir del desarrollo de sus vidas
particulares. El videojuego, desarrollado por Educational Simulation, tiene como objetivo aprender las
costumbres, oficios, situaciones laborales o políticas al encarnar esos personajes. Las opciones van
desde representar a un campesino en Bangladesh, trabajador de una fábrica en Brasil, policía en
Nigeria, abogado en Estados Unidos de América, o informático en Polonia.
Una segunda modalidad dentro de los denominados serious games son los videojuegos militares, una
de las temáticas que más tempranamente se desarrolló. La denominación militainment es un término
que resulta de la unión de military y entertainment. En un principio fueron videojuegos financiados por el
ejército o que, desde la industria privada, reproducían operaciones militares con un alto grado de
exactitud. Se utilizan para que los soldados practiquen y memoricen los escenarios donde después
tendrán que actuar (Wayne, 2003).
Muchos de los videojuegos creados para el adiestramiento militar han saltado al campo del ocio, como
America's Army (2010). Algunas investigaciones realizadas por los mismos desarrolladores de
America's Army demuestran cómo el videojuego es una herramienta más válida para la captación y
entrenamiento de los soldados, además de resultar más efectiva para acelerar su aprendizaje (Shilling,
Zyda & Wardynski, 2002). También hay toda una serie de videojuegos de simulación de diferentes
vehículos militares: aviones, helicópteros, tanques y carros blindados. Estas simulaciones se han
generalizado en el adiestramiento militar, por lo que suponen ahorro y seguridad a la hora de entrenar
con materiales bélicos.
De igual modo, la política ha visto en los videojuegos una herramienta para comunicar sus ideas,
intenciones, criticar a sus oponentes o reproducir sus discursos. Esta modalidad de videojuegos
políticos se mueve entre la apología y la denuncia, entre la intención propagandística y la información
de los abusos del poder. La utilización por parte de los partidos políticos o gobiernos de videojuegos
van desde conceptos muy simples, en los que más que hacer propaganda de una idea compleja, se
plantea una serie de ítems que tienen que ser relacionados con ese partido, aunque también se
encuentran videojuegos mucho más elaborados y que implican otro modo de comunicar ideas políticas.
Este sería el caso de Sim Healt (1994), un videojuego que pretendía entrenar, a partir de una
simulación, a las personas encargadas de los servicios de salud en la toma de decisiones y el control
epidemiológico (Michael & Chen, 2006).
La modalidad de videojuegos políticos es muy amplia y podemos encontrar otros tipos de opciones,
como las que representan los news games, que mezclan lo periodístico con la denuncia política. Un
ejemplo es September 12th[ 1], videojuego creado por Gonzalo Frasca que denuncia el uso de la
violencia para resolver el problema del terrorismo. Dentro de este ámbito de denuncia de situaciones
políticas se encuentran juegos como Darfur is Dying,[ 2] que expone las condiciones en esa región del
Sudán a partir de la experiencia de los personajes en los campos de refugiados.
Las empresas, instituciones y corporaciones empresariales también se han dado cuenta del potencial
de los videojuegos, sobre todo a partir de dos vertientes diferentes. En primer lugar, para la formación
de sus propios empleados en nuevas competencias y recursos. Este tipo de juegos representan un
244
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ahorro de tiempo y dinero muy importante para las empresas, además de reducir el rechazo habitual de
los empleados a este tipo de formación. Este modo de entrenamiento facilita a los participantes
pensarse como agentes activos más que pasivos en esa formación, a la vez que el formador se
convierte en un guía, más que un maestro (Iverson, 2005), por lo cual se genera un mayor dinamismo
en el proceso. A esta estrategia hay que sumarle el hecho de la incorporación del humor como vía para
suavizar ese entrenamiento corporativo, y conseguir, así, disminuir la resistencia o el rechazo de los
usuarios (Michael & Chen, 2006).
Ésta no sería la única vía que han encontrado las empresas para explotar las posibilidades de los
videojuegos; también han descubierto un extraordinario canal para publicitar sus productos, ideas o
marcas: los denominados advergames. De acuerdo con Selva (2009), “el término alude a la hibridación
de publicidad (advertising) y videojuegos (video games)” (p. 148). La utilización por parte de las
empresas de este tipo de videojuegos ha resultado una vía rápida y más económica para promocionar
sus nuevos productos, desde nuevos modelos de coches a ropa deportiva.
En el ámbito de la salud se han desarrollado aplicaciones en las cuales el videojuego sirve de vehículo
para una variedad de funciones. Una de ellas es el entrenamiento de los estudiantes de medicina y
personal médico en general (Annetta, Minogue, Holmes & Cheng, 2009). En la actualidad se está
produciendo un giro en las prácticas de intervención quirúrgica al aplicar técnicas menos invasivas para
el paciente, basadas en la intervención laparoscópica,[ 3] es decir, que el médico interviene a través de
las imágenes que recibe de una cámara en una pantalla. Un hecho curioso es la ventaja que tienen los
estudiantes con experiencia en videojuegos en las prácticas de medicina laparoscópica. Estos
estudiantes demuestran una mayor coordinación ojo-mano y facilidad para manejarse con precisión en
el espacio de trabajo a través de las pantallas (Marcano, 2008). A la vez, las simulaciones sobre
determinados aspectos en la práctica médica se están generalizando en la formación de los estudiantes
de medicina. Las simulaciones permiten que practiquen sin riesgo a equivocarse y son mucho más
económicas para la institución educativa (Solano, Forero, Cavanzo & Pinilla, 2013).
Asimismo, se han creado videojuegos para la rehabilitación de accidentados a fin de que recuperen su

psicomotricidad; incluso se han implementado videojuegos para que ex combatientes de la guerra de
Irak se recobren su salud. Estos videojuegos recrean el ambiente bélico que los ex combatientes se han
encontrado en ese país; así se ofrece un contexto compartido donde el terapeuta puede ayudarlos a
superar sus padecimientos desde una visión más realista y ajustada a la vivencia (Frei, 2005). En otro
nivel, hay tratamientos de recuperación que utilizan videojuegos como distractores de pacientes con
dolor crónico y en la rehabilitación de habilidades cognitivas con ejercicios mentales de preguntas y
respuestas, de memoria, por ejemplo, a partir de videojuegos como el brain training (Marcano, 2008).
Aunque de menor difusión, también se han desarrollado videojuegos en el ámbito artístico. Con el
objetivo de aprovechar el videojuego como una herramienta más en el proceso creativo y artístico,
muchos creadores han experimentado con la música y las imágenes para generar experiencias lúdicas
(Azorín, 2014). Por ejemplo, en el área musical han surgido videojuegos como Electroplankton,[ 4] que
enseña a crear melodías al combinar imágenes en movimiento a través de una pantalla táctil hasta
formar una plataforma atractiva con una musicalización melodiosa. La aplicación de los videojuegos
apenas está empezando a introducirse en la esfera artística. El libro de Kelma (2005), Video game art,
hace una lectura de los componentes del videojuego desde la perspectiva del arte y sus diferentes
componentes.
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Para terminar este repaso en los espacios donde han surgido los denominados serious games, hay que
nombrar una línea no muy conocida como es la religiosa. Desde los ámbitos religiosos también se ha
prestado atención a estos nuevos modos de educación, formación y transmisión de discursos; en la
órbita cristiana se han generado principalmente videojuegos explícitos para enseñar pasajes de la
Biblia. No hay que confundir este tipo de videojuegos con otros cuya temática de fondo puede ser
religiosa, lo que ocurre con frecuencia en relación con los conflictos en Oriente Medio y Afganistán.
Aquí se habla de videojuegos que tienen la intención de transmitir ciertas enseñanzas sobre algún
credo religioso; por ejemplo, Marcano (2008) indica: “The interactive parables es uno de los videojuegos
que se han creado con una perspectiva religiosa cuyo objetivo es transmitir las lecciones de Jesús. []
aunque difieren en la fidelidad de la narrativa con relación a las lecciones de la Biblia, pero tienen su
carga educativa en cuanto a personajes y escenas” (p. 101).
Esta breve revisión de los esfuerzos hechos para generar videojuegos educativos o con una intención
manifiesta de formar en algún espacio concreto revela que el desarrollo o implantación en los distintos
ámbitos es desigual y con efectos diversos. En muchas ocasiones, el ensayo de implementar
videojuegos como una herramienta educativa ha sido precipitado, sin valorar sus posibilidades reales. A
modo de cierre, compartimos algunas reflexiones acerca de las experiencias concretas.
REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS DE LA UTILIZACIÓN DE VIDEOJUEGOS EN EDUCACIÓN

Cada vez parece más claro que hay que alejarse de la simplificación que se ha hecho del videojuego
como herramienta educativa. No se puede pensar en él como un medio para transmitir conocimientos
de modo tradicional, ni tampoco como una nueva forma tecnológica de reproducir información lineal.
Cuando se habla de los videojuegos, hay que entender cuáles son sus particulares maneras de
inmersión y transmisión de conocimientos. Ya no está delante del jugador un texto que puede ser leído
de principio a fin, sino un cibertexto (Aarseth, 1997) que obliga a explorar y configurar sus posibilidades,
a fin de cuentas un juego.
Si se hace referencia a los serious games, sus mayores ventajas para la formación se encuentran en
dos líneas diferentes señaladas por Prensky (2001). En primer lugar, porque se adquieren atributos y
técnicas particulares que ayudan a comprender mejor y más rápido conceptos y procesos complejos.
En segundo, aumentan el compromiso de los estudiantes en su formación debido a la motivación que
se genera al lograr el éxito en el juego. En resumidas cuentas y utilizando las palabras de Marcano
(2008), “resultan eficientes y además económicos” (p. 104). De todos modos, a la hora de la aplicación
concreta de estos videojuegos serios en contextos educativos se deben atender otros factores más
contextuales y de aprendizaje más complejos, como comenta Gros (2009).
Uno de estos enfoques es el de Gee (2003), a partir de su idea de los dominios semióticos compartidos.
Esto significaría que para jugar a videojuegos hay que compartir conocimientos, habilidades,
herramientas y recursos para desarrollar una experiencia de juego. Lo anterior desplaza la idea de que
el videojuego es una labor individual que pasa a situarse en una labor colaborativa de elementos para
avanzar en su conocimiento. “El alumno debe aprender no sólo los significados de un dominio particular
de conocimiento sino que, además, debe pensar sobre el dominio a un nivel meta” (p. 23).
Los videojuegos presentan un contexto de aprendizaje que colocan al jugador en un mundo concreto,
con sus reglas que obligan a entender y aprender con los otros jugadores para poder continuar y
avanzar. Shaffer, Squire, Halverson y Gee (2005) lo explican así: “[los videojuegos] hacen posible la
creación de mundos virtuales y, debido a que los jugadores actúan en esos mundos, se hace posible el
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desarrollo de acuerdos situados a partir de prácticas sociales, identidades de gran alcance, valores
compartidos y formas de pensar importantes en las comunidades de práctica (p. 7). No se trata de un
aprendizaje lineal, sino contextual. No es una cuestión de conocimientos que se transmiten desde el
videojuego al jugador; más bien es la interacción entre el juego, sus reglas y el contexto de los
jugadores la que generaría la posibilidad de un conocimiento concreto.
Otra línea interesante es la que explora la inmersión del jugador en el videojuego. Los mundos
inmersivos van más allá del aprendizaje con videojuegos, pero en ellos se puede desarrollar de forma
más completa en la actualidad (De Freitas & Oliver, 2006). El aprendizaje inmersivo es una
característica fundamental de los videojuegos, porque proporcionan una combinación de vivencia, toma
de decisiones y análisis de las consecuencias muy prometedoras respecto al mundo educativo.
El mismo Prensky (2001) habla de la posibilidad de un aprendizaje complejo a partir del uso de
videojuegos en el mundo educativo. En primer lugar, el aprendizaje que tiene lugar en un videojuego
consistiría en controlar la interacción con la pantalla. Esta forma de aprender se lleva a cabo con base
en la repetición: uno aprende al probar las opciones que van surgiendo y reconocer las que le permiten
avanzar dentro de él. En segundo lugar, aparece el aprendizaje relacionado con las reglas del
videojuego. Las reglas implican la normativa, muestran lo que está permitido y no; en este nivel las
normas suelen aprenderse por ensayo y error. El jugador descubre lo que se puede hacer o no para
avanzar y conseguir los objetivos que el videojuego le marca.
En tercer lugar, los jugadores deben generar una estrategia, aprenderla a medida que avanzan en su
complejidad y, poco a poco, controlar esas situaciones. Las estrategias que los jugadores pueden
aplicar varían dependiendo del videojuego y las consecuencias buscadas en cada etapa. En último
lugar, los jugadores perciben también las diferentes visiones culturales sobre el mundo que el
videojuego les muestra. Principalmente en videojuegos de simulación social, como Los Sims (Wright &
Humble, 2000), se presenta un modelo social que reproduce los valores occidentales de
comportamiento en una sociedad de consumo. Incluso en otros videojuegos, como Imperium IV (2005),
las estrategias que contribuyen a que el jugador avance, aun representando culturas distintas, son las
del utilitarismo pragmático de inspiración norteamericana.
Así, podemos ver los diversos enfoques a la hora de entender las formas de aprender con videojuegos.
Esta disparidad ha originado un abanico bastante grande dentro de las investigaciones acerca de la
aplicación de los videojuegos en el contexto educativo, sobre todo en la escuela (Bourgonjon, Valcke,
Soetaert & Schellens, 2010). Algunos de los aspectos en que se han centrado esas investigaciones se
relacionan con la capacidad del videojuego para promover la motivación (Becta, 2001; Prensky, 2002).
Otros estudios han profundizado en la capacidad del videojuego respecto a la implicación del estudiante
(Kafai, 2001) y la capacidad del videojuego como elemento de alfabetización digital (Gee, 2003).
Asimismo, se han indagado las posibles relaciones del uso de los videojuegos con el rendimiento
académico (Mitchell & Savill-Smith, 2005), aunque, como ya comentamos, no hay una evidencia de que
su uso mejore o empeore de forma significativa los resultados académicos (Cagiltay, Ozcelik & Ozcelik,
2015). Incluso podemos añadir que es difícil encontrar esas evidencias empíricas sobre las posibles
ventajas en los resultados académicos de los videojugadores si se sigue aplicando la medición de las
mismas variables que en los estudios pedagógicos tradicionales (Kafai, 2001).
Otro de los puntos más importantes al analizar las experiencias educativas con videojuegos es el papel
de los profesores, incluso muchos investigadores los sitúan como el principal freno para su posible
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aplicación (De Freitas & Oliver, 2006; Gros & Garrido, 2008). El rechazo de muchos profesores al uso
de los videojuegos en el aula no es el único responsable de la problemática como comentan Sandford,
Ulicsak, Facer y Rudd (2006) en un estudio que analiza algunas experiencias con profesores de
primaria. Estos autores señalan la planificación de los horarios fijos y la división por materias como los
elementos que dificultan la aplicación efectiva de los videojuegos en cuanto a herramienta pedagógica,
ya que los videojuegos necesitan una visión y planificación más interdisciplinar para que puedan
desarrollarse plenamente.
Volviendo al papel del profesor, aparece el miedo al uso del videojuego por parte de los docentes. Esta
desconfianza ocasiona que se confunda el papel del educador respecto a la introducción del videojuego
en el aula. Sandford et al. (2006) declaran:
El uso exitoso del videojuego en el aula se debe mucho más a la habilidad del profesorado para integrar
nuevos conocimientos en el currículum que a la habilidad de utilizar el videojuego. En todos los casos,
se evidencia que el profesor juega un papel central en el apoyo del aprendizaje de los estudiantes, más
allá de los elementos operativos del uso del juego (p. 4).
CONCLUSIONES
Estas diferentes experiencias y estudios sobre la introducción de los videojuegos como herramienta
educativa revelan que hay que cambiar la forma de trabajar con ellos. Los videojuegos generan un
modo particular de aprendizaje que puede aplicarse en el trabajo en el aula de manera similar al que se
utiliza para desarrollar proyectos colaborativos (Marín & Martín, 2014). Las capacidades y habilidades
que hay que fomentar para avanzar en el videojuego tienen que ver con capacidades como la
autonomía; la organización y gestión de cada grupo de trabajo en torno a un problema; el
establecimiento de objetivos específicos; la responsabilidad compartida con los compañeros; y el
seguimiento del proceso entre todos los alumnos (Gros, 2009).
Así, el videojuego es la excusa para acercarse a un tema o problema que se quiera tratar en el aula. El
interés del videojuego como herramienta pedagógica estará centrado no tanto en la consecución de
victorias o avances, sino en la resolución del problema que presenta el videojuego. Esto obligará a los
alumnos a concebir estrategias de investigación y exploración conjunta para poder avanzar dentro del
videojuego (Morales, 2013).
El videojuego como herramienta pedagógica debe ser abordado a partir del objetivo para el cual quiere
ser utilizado. Si lo que se desea es crear ese trabajo en equipo, capacidad de resolución de problemas
y generar diferentes perspectivas sobre un problema concreto, el videojuego puede ser una buena
herramienta (Del Moral, Guzmán y Fernández, 2014). También puede ser una buena opción si lo que
interesa es transmitir ciertos conocimientos con base en la simulación como ocurre con videojuegos
para la salud.
Las variedades de videojuegos y usos para la formación son muy complejos; hay que pensar a dónde
se quiere llegar y de qué manera para poder utilizarlos como herramienta educativa. Estos intentos de
introducción del videojuego en el marco educativo muestran que su potencia para transmitir
conocimientos es más sutil que en otros medios. La capacidad de incitar el proceso enseñanza-
aprendizaje va a estar más allá de la narración de una historia o ciertos conceptos (Imaz, 2011). El
videojuego se convertirá en un texto (cibertexto) en el cual se pondrán en juego más discursos de los
que aparentemente se declaran. Las mecánicas de juego y la experiencia que provocan en el jugador
serán las verdaderas formas de educar que los videojuegos proponen.
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Así, debe plantearse un modo distinto de aprender a través de videojuegos, prácticas propias que el
videojuego presenta y que aún no han sido aplicadas con éxito en la mayoría de ámbitos formativos
(Demirbilek, 2010). Existen dimensiones en las cuales los videojuegos parecen aportar elementos
interesantes en la formación, como el desarrollo personal y social; el conocimiento y comprensión del
mundo; la adquisición del lenguaje y la alfabetización; el desarrollo creativo y el desarrollo físico (Eguía,
Contreras-Espinosa y Solano-Albajes, 2012).
En los últimos años, incluso, parece haber sido superado el concepto de serious games con el
surgimiento de la gamificación, mediante la cual ya no se buscaría utilizar los videojuegos en entornos
de aprendizaje, sino la incorporación de las mecánicas lúdicas al resto de actividades con el objetivo de
hacerlas más atractivas (Gallego, Villagrá, Satorre, Compañ, Molina y Llorens, 2014). De hecho, los
procesos de gamificación son el reconocimiento de las propiedades positivas de las características
propias de las dinámicas lúdicas que los videojuegos introducen en la formación.
En conclusión, podemos definir una serie de líneas que marcan la situación actual de la utilización de
los serious games en la investigación educativa (Rodríguez-Hoyos & Gomes, 2013). En primer lugar,
analizar el impacto de los serious games en los resultados educativos para poder definir los criterios de
diseño de este tipo de artefactos. En segundo, la constatación de la diversidad de disciplinas que
abordan la investigación sobre su utilización en los procesos educativos, como la psicología, la
pedagogía o la publicidad. Por tanto, emerge la ausencia de enfoques interdisciplinarios propios para
abordar estos procesos complejos.
En tercero lugar, las limitaciones de las investigaciones debido a su carácter local y muestra restringida,
lo que dificulta el estudio más allá de las experiencias concretas ante la falta de un análisis transversal
de estas experiencias en el tiempo. En cuarto, el interés en utilizar videojuegos comerciales en las aulas
en vez de crear productos ad hoc para situaciones concretas. Esta utilización permitiría reducir costos y
aprovechar las ventajas de popularidad y accesibilidad y, al mismo tiempo, no reduciría sus
posibilidades formativas. Finalmente, en quinto lugar, el uso de esos videojuegos comerciales no
afectaría a una de las potencialidades principales de los videojuegos como herramienta: el trabajo
colaborativo en los procesos educativos.
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~~~~~~~~
By Cristian López Raventós, Universidad Pedagógica Nacional
Doctor en Psicología Social. Profesor-investigador de la Unidad 161-Morelia de la Universidad

Pedagógica Nacional.
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Unidad temática IV
Materiales hipermedias y multimedias aplicados en la enseñanza.
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254
NT-09 2/11/06 13:56 Página 151
CAPÍTULO
La informática, los
9 multimedia y los hipertextos
en la enseñanza
Julio Barroso Osuna

Rosalía Romero Tena
Universidad de Sevilla
1. Introducción
Como introducción sería conveniente situarnos en la idea de que todos esta-
mos de acuerdo en que uno de los medios que ha revolucionado las ideas
existentes sobre formas de aprender ha sido el ordenador, prueba de ello es
la evolución que ha experimentado su presencia en los centros educativos
(aumentando a lo largo de los años), así como su forma de entenderlo y
aplicarlo. Situación favorecida por las administraciones públicas y privadas
en la que no sólo se han invertido grandes dotaciones económicas y mate-
riales, sino que también se han hecho grandes esfuerzos por hacer llegar al
profesorado la importancia que tienen en nuestros días las Tecnologías de
la Información y de la Comunicación, y por tanto, el utilizarlas en el aula
como instrumentos y herramientas para el aprendizaje.
Hoy en día las posibilidades técnicas y didácticas que han desarrolla-
do los ordenadores y su software hace imposible no contar con esta herra-
mienta de aprendizaje en las aulas, entre otras cosas porque las alternativas
que nos ofrecen facilitan el aprendizaje de los alumnos y “suavizan” (ejem-
plifican, amplían, ponen en situación, etc.) las tediosas clases teóricas. Por
N =
poner algunos ejemplos, un simple procesador de texto nos permite hacer

un artículo para el periódico del colegio en el que insertando imágenes, cre-
A
ando columna, tablas, etc... no tiene nada que envidiar a los comprados en
4 DD 2 H: : /DD
el quiosco; o una presentación de Power-Point que con un simple vinculo

permite al profesor navegar por websites ejemplificando la exposición que
está ofreciendo a los alumnos sobre un tema. En definitiva, las posibilidades
que este medio brinda tanto a profesores como a alumnos, merece que
6 3:
dediquemos este capítulo a conocer aquellas aportaciones que el medio

informático puede ofrecer a la educación.
A
0GHQ
7M N: GDG : :HD :=: : D: =M : 6 3 : 4 DD 2 H: : 8 G9M 2 GGC 0 :D

0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
255
NT-09 2/11/06 13:56 Página 152
2. Ordenador en el aula
La comunicación, a través de los medios audiovisuales, ha penetrado en todas las esfe-
ras de nuestra sociedad, la comunicación mediada a través de los medios informáticos
es una de las que actualmente mayor impulso están teniendo en cualquier campo,
sobre todo en su integración con lo audiovisual, o, mejor dicho, integrando lo audio-
visual en la comunicación digital, y con los nuevos canales de comunicación con los
medios telemáticos.
El uso e introducción del medio informático en el mundo educativo, está siendo,
desde hace unas décadas, materia central de múltiples foros de discusión y encuentros,
tanto de responsables del establecimiento de políticas educativas, como de investiga-
dores, profesores y diseñadores relacionados con el tema. Valga como ejemplo de lo
que afirmamos las múltiples Jornadas, encuentros, congresos, seminarios... que se rea-
lizan sobre Informática educativa, sin olvidarnos de los múltiples planes y proyectos
específicos realizados desde las diferentes Administraciones para su introducción,
tanto en nuestro contexto educativo como fuera de él.
Esta, cada vez mayor, presencia en todos los sectores ha venido sin duda favore-
cida por la popularización y abaratamiento de los ordenadores y equipos personales,
la creciente facilidad de utilización del software, la tendencia a la homogeneización
del mercado, sin olvidarnos de lo cotidiano que se está haciendo la presencia de los
ordenadores en tareas domésticas, de intercambio de información, o económicas.
Evolucionando y revolucionando los diferentes sistemas de comunicación, administra-
ción y gestión de la sociedad actual, hasta el punto de llegar a parecer extraño el no
utilizar estos medios para un gran número de actividades cotidianas.
Por lo tanto, no es de extrañar como hemos venido comentando que se confor-
men en unos medios indispensables en nuestros sistemas educativos, ya sea para la rea-
lización de tareas administrativas como docentes.
En líneas generales, si nos acercamos a la manera en que las instituciones oficia-
les y no oficiales contemplan la incorporación de la informática en el aula, podemos
observar que la “informática” es considerada en algunas ocasiones y niveles como fin
u objeto de estudio, y en otras como medio o instrumento didáctico, que puede ser útil
tanto para el profesor como para los alumnos. Veamos cómo son los aspectos que
N =
determinan una consideración u otra:

• Si consideramos la informática como Fin:
A
El objetivo es ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas básicas sobre la infor-

4 DD 2 H: : /DD
mática, para que adquieran las bases de una educación tecnológica que les servirá
para una adaptación a una sociedad en la que las nuevas tecnologías tienen cada día
un papel más relevante. Lo que se pretende no es que el alumno tenga una prepa-
ración técnica especializada, sino que se sensibilice sobre las nuevas tecnologías, y
6 3:
poco a poco, según lo que corresponda a cada edad adquiera unos conocimientos
que le sean útiles para su futura y continua formación. Desde esta perspectiva pode-
mos considerar tres opciones a la hora de integrar la alfabetización informática en el
currículum:
A
• Crear una nueva área en el currículum, la informática.

0GHQ
• Introducir los contenidos curriculares relativos a la informática en áreas próxi-

mas, como matemáticas o tecnología.
• Como un contenido procedimental presente en todas y cada una de las áreas
o disciplinas. (Romero, 2004,107)
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
256
NT-09 2/11/06 13:56 Página 153
La informática, los multimedia y los hipertextos en la enseñanza 153
• Si se considera la informática como Medio:

Esta alternativa es totalmente compatible con la primera y como se podrá comprobar
en líneas posteriores, prácticamente van parejas. Resaltaremos esta alternativa por ser
las más importante para nosotros, pues significa sacar todo el provecho de las potencia-
lidades de este medio y convertirlo en un instrumento de aprendizaje y en una gran
ayuda tanto para el profesor como para el alumno. Hemos de considerar que si el pro-
fesor no cuenta con unas nociones básicas como usuario (es lo que llamamos el “valor
añadido” que llevan las tecnologías) para utilizar el ordenador resulta por no decir
imposible buscar posibilidades de utilización y uso. Estudios sobre la utilización del orde-
nador por profesores en el aula demuestran que todos ellos pasaron por una serie de
etapas hasta llegar a utilizar el ordenador como una herramienta de aprendizaje... (1°.
Entrada: aprenden los conocimientos básicos del uso del ordenador, 2°. Adopción: adop-
ta la tecnología para apoyar la docencia, 3°. Adaptación: integra la tecnología en la
práctica de clase, 4°. Apropiación: se centra en el trabajo colaborativo basado en proyec-
tos y 5°. Invención: descubre nuevos usos e incluso utiliza a la vez varios medios). De ahí
que lo más importante sea empezar a utilizar esta herramienta y, poco a poco, familia-
rizarse con ella intentando sacarle el máximo partido en el día a día.
Conocidas las consideraciones que sobre el medio informático podemos hacer,
sería conveniente detenernos para conocer la utilidad y/o uso que tanto el profesor
como el alumno pueden hacer de él:
• Para el profesor, las nuevas tecnologías (ordenador) constituyen un instrumento:
• Le ayudan en sus tareas administrativas, en la preparación de sus clases
(control de temas, programas, guías, presentaciones...), en su gestión (listas
de clase, instrumentos de evaluación, control asistencia, observaciones, avi-
sos, etc.).
• Le ayudan en sus tareas de enseñanza. Esto requiere el diseño, adaptación
y elección de materiales informáticos (simulaciones, bases de datos, progra-
mas educativos con objetivos concretos, procesadores de textos, hojas de
cálculo, etc.) adecuados a determinados contenidos curriculares de la mate-
ria que se esté impartiendo. También requiere un buen conocimiento de las
nuevas tecnologías y de sus aplicaciones.
• Para el alumno, la informática en sus comienzos (Infantil y en 1° y 2° ciclo de
N =
la Primaria) debe ser una herramienta para el aprendizaje; siendo por tanto
el objetivo no sólo aprender informática, sino adquirir conocimientos de otras
A
áreas como: Matemáticas, Lengua, Ciencias, etc. utilizando material informá-

4 DD 2 H: : /DD
tico. En este caso debemos distinguir entre:

• Aprender DEL ordenador, mediante la utilización de programas cerrados y
previamente diseñados con el fin de adquirir unos objetivos didácticos
determinados.
6 3:
• Aprender CON el ordenador, aprendizaje en el que el ordenador es tan sólo

una herramienta para determinadas tareas escolares (escribir, calcular, bus-
car información). En este caso el objetivo didáctico no está contenido en el
software, sino en utilizar el ordenador como una herramienta más para
A
0GHQ
plantear actividades de meditación y refuerzo, como un medio de explora-

ción que potencia los procesos de aprendizaje de contenidos curriculares.
(Romero, 2004, 109)
En este tipo de situación en la que el ordenador se utiliza como instrumento
didáctico en los procesos enseñanza-aprendizaje de cada área, es necesario que el
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
257
NT-09 2/11/06 13:56 Página 154
ordenador esté lo más integrado posible en el aula, de ahí que lo más recomendable
es tener, al menos, un par de ordenadores por aula, situación difícil para la mayoría de
los centros ya que la tendencia es la de tener un aula de informática para todo el cen-
tro. Con ello no queremos decir que no se pueda trabajar en dicha aula pero sí que este
hecho supone un planteamiento curricular distinto.
3. La tecnología multimedia
Gran parte del desarrollo de las modernas técnicas educativas se basa en el hecho de
que cuantos más sentidos participen en el proceso de aprendizaje, más fácil será la
asimilación y retención de los conocimientos. Comenzaron en los libros al diseñarse
con más ilustraciones a todo color y posteriormente en las aulas complementando la
exposición tradicional de las materias con la proyección de diapositivas, películas y
vídeos. De esta forma, se intentaba facilitar la comprensión de las materias y, al
mismo tiempo, aumentar la capacidad retentiva de los/as alumnos/as. De hecho las
aplicaciones actuales van más allá de lo que suele expresar la frase: “Una imagen vale
más que mil palabras”, ya que, las tecnologías multimedia combinan sonidos, foto-
grafías, vídeos, textos, etc. La pantalla se convierte en una zona de percepción en la
que se sitúan elementos de diversa naturaleza y que responden, esencialmente a
códigos visuales que comportan un aprendizaje y suponen el incremento de la com-
petencia comunicativa en los usuarios.
3.1. ¿Qué entendemos por multimedia?
LOS MULTIMEDIA
Definición Clasificaciones Decisiones didácticas
Claves
N =
Hipertexto/Hipermedia
Cualidades
A
Organizativas Formativas
4 DD 2 H: : /DD
Educación Metodológicas
Selección y evaluación
Contenidos
de software
6 3:
Diseño de actividades
A
0GHQ
Ejemplos de software Aplicaciones didácticas

0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
258
NT-09 2/11/06 13:56 Página 155
Con la integración favorecida desde los diferentes avances tecnológicos en el campo

audiovisual y en el ámbito informático a mediados de los ochenta, ha ido surgiendo la
configuración de nuevos medios en los que se combinan y fusionan las capacidades
comunicativas de lo audiovisual con las de la comunicación digital, dando lugar a los
multimedias interactivos.
Concepto que lejos de ser consensuado se trata de un término abierto y en cons-
tante evolución. Así hace unos años –y hoy todavía puede admitirse la definición–,
como indicaba Bartolomé (1995), por multimedia se entendía el conjunto o suma de
medios simultáneamente utilizados con un objetivo de formación (típicos paquetes
multimedias utilizados en la educación a distancia). Actualmente, en cambio, se está
generalizando una acepción más restringida pero de una polisemia muy generalizada
que abarca tanto a su acepción referida al hardware (como ordenadores multimedias)
como al software (como sistemas y programas multimedias).
Junto al término multimedia, nos encontramos con términos en muchas ocasio-
nes confusos o al menos con escasa precisión conceptual como hipermedia, hipertexto,
multimedia, multimedios, etc… (Galbreath, 1992; Tolhurts, 1995; Prendes, 1996a)
• Hipermedia. Son materiales en soporte informático, que se caracterizan por
permitir enlazar de forma interactiva (no lineal) las diversas informaciones
que contienen, también se caracteriza porque dicha información puede ser
presentada a través de diferentes códigos simbólicos (textos, imágenes fijas y
en movimiento o sonidos...).
• Hipertexto. Puede considerarse como un subtipo de materiales hipermedia,
puesto que el término parece implicar que los datos dentro del mismo son
sólo textuales. Sin embargo, la mayoría de los programas actuales, gracias a
los últimos desarrollos y avances tecnológicos, incluyen la posibilidad de tra-
bajar con gráficos e incorporar otros medios técnicos adicionales (desde la
posibilidad de acoplar sonidos, imágenes de escaners, hasta imágenes en
movimiento...).
• Multimedia. De forma genérica se entienden como la utilización de múlti-
ples medios para la presentación de la información, si bien no necesitan del
medio informático para existir ya lo hacían antes, cuando por ejemplo, en la
educación a distancia nos encontramos con los denominados paquetes mul-
N =
timedias que constaban de un libro, una guía, y una serie de cintas de audio
y vídeo (Bartolomé, 1995); si bien, en relación al tema que nos ocupa, nos
referimos a los multimedias como software informático en el que no sólo se
A
trata de unir diferentes medios para presentar la información, sino además

4 DD 2 H: : /DD
combinarlos creando un nuevo medio con características propias.

Así como señala Prendes (1996), nos encontramos con una dificultad añadida, a
la hora de intentar definir correctamente cada uno de tales términos, y que procede,
probablemente, de la falta de una traducción correcta, o poco precisa de la terminolo-
6 3:
gía anglosajona.
Recopilando las ideas vertidas en las definiciones de diversos autores, Tolhurst
(1995, 25) representa gráficamente las relaciones entre hipertexto, hipermedia y mul-
A
timedia interactivo y que consideramos que puede ilustrar lo que venimos comentan-
0GHQ
do. De acuerdo con ello, los hipertexto serían un subtipo de programas hipermedia y,
a algunos multimedias como “supertipos” de hipermedio (Figura 9.1).

0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
259
NT-09 2/11/06 13:56 Página 156
Multimedia
El uso de múltiples formatos para la presentación de información,
incluyendo texto, gráficos estáticos o animados, segmentos de
vídeo e información audio. Los sistemas multimedia interactivos
por ordenador incluyen hipermedia e hipertextos
Hipermedia
Sistemas por odenador que permiten enlaces interactivos
de múltiples informaciones, incluyendo texto, gráficos
estáticos o animados, vídeo y audio, y permiten una
navegación no-lineal
Hipertexto
Pantallas organizadas y de acceso no lineal
formadas por texto y diagramas
estáticos, imágenes y tablas texto
solamente no lineal
Figura 9.1. Relaciones entre multimedia, hipermedia e hipertexto. (Tolhurst, 1995, 25).
En el ámbito didáctico, podemos afirmar que la tecnología multimedia integra

las posibilidades educativas de diversos medios de comunicación interconectados a tra-
vés del ordenador, hasta el punto de que el resultado final es un nuevo medio que uni-
fica en una síntesis superior las posibilidades expresivas de los medios originarios aña-
didos. El multimedia supone, al mismo tiempo, abrir nuevas posibilidades expresivas
N =
del ordenador que se ha popularizado con más intensidad hasta que las opciones mul-
timediáticas no se han integrado plenamente.
Podemos resumir diciendo que los multimedia suponen la utilización de múlti-
A
ples medios de presentación de la información, cuando se aplican a documentos elec-

4 DD 2 H: : /DD
trónicos que poseen enlaces interactivos no lineales.
3.2. Cualidades de los multimedia

6 3:
El multimedia ha permitido fusionar las capacidades de la informática con las de los

medios audiovisuales, ya que aunque aún nos encontramos en una fase inicial, los equi-
pos y programas permitirán acoger normalizadamente vídeos, diapositivas, diapora-
mas, transparencias, cine, televisión, radio... y todo ello en un nuevo medio de comu-
A
0GHQ
nicación que unifica los soportes y que se va a caracterizar básicamente por los siguien-
tes rasgos, según Alonso y Gallego (1997):
• Interactividad. Facilitando la comunicación recíproca, lo que permite al usua-
rio buscar información de forma personalizada, tomar decisiones y responder
a distintas propuestas. Estos materiales pueden propiciar un alto nivel de par-
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
260
NT-09 2/11/06 13:56 Página 157
ticipación del alumno, no sólo a través del propio control que ejerce sobre la
interfaz sino a través de actividades de aprendizaje, problemas propuestos,
etc. Esta característica de interactividad que ofrece multimedia, es especial-
mente considerada en aquellas teorías del aprendizaje que colocan al alumno
como el propio eje del proceso, especialmente las constructivistas.
• Ramificación. Dado que el sistema posee una multiplicidad de datos ramifica-
dos a los que cada usuario puede acceder de forma diferenciada.
• Transparencia. En cuanto que son sistemas que buscan la accesibilidad, rapi-
dez y sencillez de manejo para los usuarios.
• Navegación. Término que simboliza toda la actividad multimediática porque
los usuarios “navegan por un mar de informaciones”.
OTRAS VENTAJAS
• Presenta las ventajas comunes a todas las tecnologías, permitiendo además una
mayor interacción.
• Ofrece la posibilidad de controlar el flujo de la información.
• Su sistema de información permite rapidez de acceso y durabilidad.
• Unifica todas las posibilidades de la informática y los medios audiovisuales.
• La información audiovisual digitalizada a través del multimedia permite
diferentes usos y aplicaciones.
• La información digitalizada es fácilmente actualizable, evitando la obsolescencia.
Tabla 9.1. Otras ventajas de los multimedias (Gallego, 1995).
Características que nos los presentan como, medios en principio idóneos para
apoyar aquellas tareas en las que, por ejemplo, deseemos trabajar a través de diferen-
tes sistemas simbólicos que supongan una mayor adaptación al tipo de contenidos que
N =
se trate y, al tipo de necesidades individuales de nuestros estudiantes.

Por tanto, en el ámbito educativo las principales cualidades de los multimedia, con
respecto a la información es el agrupamiento e interconexión entre informaciones de
A
diferentes fuentes, al tiempo que facilitan un rápido acceso, potenciando el desarrollo de

4 DD 2 H: : /DD
nuevas estrategias de aprendizaje. En relación al aprendizaje, la naturaleza intuitiva,

creativa y asociativa que presentan los diferencia de los materiales tradicionales, favore-
ciendo la estructuración del conocimiento y la representación mental. La interconexión de
conocimientos es especialmente apropiada para aplicaciones educativas, ya que el apren-
6 3:
dizaje, en compensación no es lineal y ofrece al estudiante ambientes intelectuales ricos.

Con relación a la interconexión entre informaciones de diferentes fuentes, pese
a que la mayoría de autores valora de forma positiva esta característica del hiperme-
A
dia, otros la encuentran negativa argumentando estudios donde la libertad de nave-

0GHQ
gación y la escasa estructuración produce un efecto de pérdida. Sin embargo coincidi-

mos con lo señalado por Ayersmann (1996) respecto a que esto se debe a la larga per-
manencia de los alumnos interactuando con materiales altamente estructurados en su
itinerario formativo y disminuirá en la medida en que se produzca el acoplamiento a
la nueva arquitectura.
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
261
NT-09 2/11/06 13:56 Página 158
Como señala Prendes (1994, 187): “facilitan al alumno la estructuración del

conocimiento con un tipo de aprendizaje no-lineal y favorecen tres tipos de represen-
tación mental: el aprendizaje en activo, las representaciones icónicas y las simbólicas
(definidos por Brunner)”.
Con respecto al usuario-aprendiz, el multimedia permite que se decida cómo
y cuándo utilizar la información, siendo esta actividad clave para adoptar decisio-
nes. Además, al ser un entorno dinámico potencia su curiosidad intelectual, contro-
la el propio aprendizaje, fomenta la colaboración entre estudiantes y la comunica-
ción de conocimientos. También se mejora en conocimiento factual, aprendizaje
cooperativo, pensamiento crítico y creativo, resolución de problemas, comporta-
miento social, etc.
Por otro lado, siguiendo a Cebrián y Sánchez (2000), hemos de buscar programas
con cierta calidad y para ello hemos de fijarnos en:
• Que los programas educativos no son para usarlos en cualquier momento y
circunstancia y menos, para cubrir espacio en blanco, sino que han de ser usa-
dos en una situación determinada y planificada de antemano. Por ello, aun-
que es obvio, debemos tener presente el nivel de los alumnos, si el programa
esta destinado para trabajar de forma individual, en parejas o en grupo y qué
actividades podemos realizar relacionadas con las estamos trabajando en el
aula.
• Es necesario considerar la forma de transmisión de los conceptos que trabaja
y ver si se adaptan a nuestras pretensiones.
• El programa debe dejar que el alumno explore por su cuenta, que genere sus
propias respuestas, que pueda equivocarse y entienda luego por qué se ha
equivocado.
• Que comunique bien por dónde puede avanzar y cómo es el aprendizaje.
Contener mensajes que le estimulen a seguir adelante, mantener el interés e
informarle de sus posibilidades.
• El programa debe seguir la evolución del alumno, presentándole problemas a
resolver para no aburrirle.
• Que facilite que el niño y el profesor conozcan los progresos alcanzados.
N =
• Que pueda provocar otro tipo de actividades con o sin el ordenador. Un pro-
grama puede provocar ejercicios de orientación espacial dentro de aula con
los elementos que se encuentran en ella, elaborado una trayectoria a seguir.
A
4 DD 2 H: : /DD
3.3. Clasificaciones de los multimedia

Si en el apartado anterior comentábamos la dificultad encontrada a la hora de definir
el término multimedia parece lógico que al intentar clasificar este medio nos encontre-
6 3:
mos con diferentes y múltiples criterios, así y buscando la clasificación de los programas
informáticos según su intencionalidad en general nos encontramos con la propuesta
por De Moral (1998):
A
0GHQ

0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
262
NT-09 2/11/06 13:56 Página 159
CLASIFICACIÓN DE PROGRAMAS CON SOPORTE INFORMÁTICO
Herramientas Interactivos de aprendizaje Juegos y

de usuario de y potenciadores del desarrollo programas de
propósito general de la creatividad entretenimiento
Objetivo principal: Facilitar tareas Objetivo principal: Divertir con

de recogida, presentación y gestión actividades que potencian
de datos, procesadores de texto, habilidades y estrategias, e incluso
bases de datos, entonos gráficos... de aprendizaje de contenidos...
1. Aprendizaje de contenidos:
• Declarativos: temas monográficos
• Procedimentales: operaciones
matemáticas, formulación química...
Desarrollo creatividad:
• Actitudinales: educación para el
• Programas de diseño
consumo, salud...
• Creación de películas
2. Apoyo al proceso E-A: programas • Animación
de toma de decisiones, simulaciones...
3. Aprendizaje de idiomas
4. Consulta: enciclopedia multimedia
Objetivo principal: Facilitan al Objetivo principal: Exigen la

usuario la construcción o realización elaboración final de un producto
N =
de aprendizajes a través de por parte del usuario, como

entornos interactivos y motivantes resultado de una inensción a partir
de la combinación de elementos
A
4 DD 2 H: : /DD
Figura 9.2. Clasificación de programas según el soporte informático

(Del Moral, 1998, 233).
6 3:
Para centrarnos en clarificar lo que entendemos por programas educativos, pues

a pesar de tener unos rasgos esenciales básicos y una estructura general común, se pre-
sentan con unas características muy diversas; se ha intentado elaborar múltiples tipo-
A
logías que clasifican los programas didácticos a partir de diferentes criterios. Pero como
0GHQ
nos llama la atención Domingo, (2000, 112): “... si bien todos los programas del orde-
nador pueden tener una aplicación didáctica, los programas educativos son especial-
mente diseñados para educar. Están compuestos, por lo general, de tres elementos
(entorno de comunicación o medio en el que se establece el diálogo con el
usuario/aprendiz, las bases de datos y los algoritmos que le hacen funcionar)”.
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
263
NT-09 2/11/06 13:56 Página 160
Entre una de estas clasificaciones está la que distingue entre los programas con
el calificativo de programas multimedia (si integran elementos audiovisuales: sonido,
animaciones, vídeo...) o de programas hipertextuales (si permiten un recorrido no li-
neal mediante la técnica de palabras activas) o programas abiertos (si proporcionan un
esqueleto, una estructura, sobre la cuál el alumno y los profesores pueden añadir el
contenido que les interese)
Pero quizás, de todas las clasificaciones la que posiblemente proporcione categorías
más claras y útiles a los profesores sobre el software es la que tiene en cuenta el grado de
control del programa sobre la actividad de los alumnos y la estructura de su algoritmo:
TIPO DE PROGRAMAS
• Tutoriales. Programas que en su mayor o menor medida, tutorizan el trabajo de los alum-
nos, pretenden que a partir de una información, y mediante la realización de actividades
previstas de antemano, los estudiantes pongan en juego determinadas capacidades y
aprendan o refuercen unos conocimientos y/o habilidades. Cuando sólo se limitan a pro-
poner ejercicios se denominan Tutoriales de ejercitación. Son programas con plantea-
miento conductistas pues comparan las respuestas de los alumnos con patrones que tie-
nen como correctos.
• Bases de Datos. Proporcionan unos datos organizados en un entorno estático según
determinados criterios, y facilitan su exploración y consulta selectiva. Estas bases de datos
pueden tener una estructura jerárquica, relacional o documental.
• Simuladores. Presentan un modelo o entorno dinámico y facilitan la exploración y modi-
ficación a los alumnos, que pueden realizar aprendizaje inductivos o deductivos median-
te la observación y la manipulación de la estructura subyacente. Facilitan un aprendizaje
significativo por descubrimiento.
• Constructores. Facilitan a los usuarios unos elementos simples con los cuáles pueden
construir elementos más complejos o entornos. Potencian el aprendizaje heurístico (cons-
trucción de sus propios aprendizajes).
• Herramienta. Son programas que proporcionan un entorno instrumental con el cuál se
facilita la realización de ciertos trabajos generales de tratamiento de la información:
N =
escribir, organizar, calcular, dibujar... (Procesadores de texto, Gestores de base de datos,

Hojas de cálculo, Editores gráficos, etc.).
A
4 DD 2 H: : /DD
Tabla 9.2. Clasificación de programas educativos según la actividad que puede

realizar el alumno y su estructura. (Extraído de Marqués, 1999, 96-100).
6 3:
Resumiendo, podemos afirmar que todos los programas informáticos poseen

una determinada estructura básica y unas características fundamentales, que se po-
drían sintetizar según Domingo (2000,127) en:
• Son materiales elaborados con una finalidad didáctica, tanto desde desfasados
A
0GHQ
planteamientos conductistas como desde sistemas expertos e inteligencia artifi-

cial que pretende imitar la labor tutorial del profesor adaptándose a los estilos
cognitivos de los alumnos.
• Son interactivos, ya que responden a las acciones de los usuarios y permiten
un diálogo o intercambio de información entre ordenador y usuarios.
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
264
NT-09 2/11/06 13:56 Página 161
• Individualizan el trabajo y se adapta al ritmo y progresión del alumno en fun-

ción de las actuaciones del mismos, aunque dentro del abanico de opciones,
decisiones y respuestas prediseñadas por el programador, si bien está empe-
zando a surgir un software que aprende en función de la interacción con el
usuario.
• Son fáciles de usar, exigen pocos conocimientos informáticos para interactuar
y aprender con ellos.
• Presentan una estructura básica común, pero no tienen por qué seguir un
mismo diseño del proceso de interacción.
Esta capacidad camaleónica de los ordenadores para adaptarse a las tareas más
diversas mediante el software adecuado, les permite comportarse con igual facilidad
tanto como un compañero de juegos como haciendo las veces de un profesor incansable.
4. Algunas decisiones didácticas

Intentando delimitar aquellos aspectos a tener en cuenta a la hora de tomar las deci-
siones adecuadas para utilizar los multimedia en cualquier momento del acto didácti-
co se hace necesario detenernos a conocer y concretar las principales claves organiza-
tivas, formativas y metodológicas que entrar a formar parte del juego.
Decir que el software elegido nos resolverá todos los problemas es falso ya que
sabemos a ciencia cierta que el verdadero valor de un programa educativo depende del
profesor, es decir de las estrategias metodológicas utilizadas por el docente para que
el alumno pueda adquirir los objetivos programados con el ordenador. Apostamos por
la integración curricular del ordenador a través de las unidades didácticas ya que están
hoy en los niveles de infantil y primaria la estructura organizativa de contenidos más
extendida y constituyen la concreción curricular más particular e individualiza que
podemos encontrar. Esto nos lleva a tener presente todas las posibilidades existentes,
creemos que tanto con profesores o grupos de profesores.
N =
EXPLOTACIÓN MEDIO INFORMÁTICO

A
4 DD 2 H: : /DD
Utilización didáctica Software educativo

6 3:
Fin Medio Claves
Organizativas Formativas Unidad didáctica

A
0GHQ
Para qué
Metodológicas
Figura 9.2. Explotación material informático.

0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
265
NT-09 2/11/06 13:56 Página 162
Partir, por tanto, de aquellos aspectos definitorios de la situación didáctica en la

que nos encontramos, es tarea fundamental, pero más aún lo es el siguiente paso.
Preguntarnos qué objetivos perseguimos y qué contenidos queremos trabajar son los dos
interrogantes fundamentales para ese momento. Inevitablemente pasaremos a seleccio-
nar y evaluar el software más adecuado para ello y en el caso de faltar algo que necesite-
mos diseñar plantillas u otros elementos. Del software buscaremos aquellos escenarios
más idóneos para conseguir los objetivos propuestos de forma que cada una de las activi-
dades a realizar con el ordenador adquieran un sentido dentro de la unidad, en definiti-
va, para que el uso del multimedia elegido se encuentre lo más integrado posible creare-
mos actividades que antes de utilizarlo nos sirva para introducirlo, actividades para reali-
zar con el ordenador y que reforzarán, ampliarán o añadirán aprendizajes y actividades
para después de su uso que refuercen lo trabajado y haga de la sesión un continuo.
4.1. Organizativas, metodológicas y formativas

El análisis de la situación así como las decisiones metodológicas que iremos tomando
durante la elaboración de la unidad están vinculadas a los aspectos que a continuación
presentamos y que orientan la forma en que podemos integrar el ordenador, nosotros
hemos querido expresarlos de forma que parezcan recomendaciones a considerar:
4.1.1. ORGANIZATIVOS
• El trabajo con ordenadores debe hacerse en grupos reducidos. Si el número de alum-
nos que hay en el aula es grande, parte de los mismos podrán realizar una actividad
(por ejemplo, lectura, trabajos en equipo, manualidades, ejercicios individuales en
los que el profesor es un simple tutor que resuelve posibles dudas, pero que no nece-
sita explicar) mientras el resto está trabajando en los ordenadores.
• Situar los ordenadores de tal forma que el profesor pueda ver a todos los alumnos,
tanto los que trabajan con ordenadores como los que estén haciendo otra actividad
(en el caso de que el grupo es muy numeroso y todos a la vez no pueden trabajar
con los ordenadores).
• Colocar los ordenadores de tal forma que el profesor pueda ver las pantallas de los
mismos mientras los niños trabajan, pero que no puedan ser vistas fácilmente por el
resto de los compañeros que no estén trabajando en los ordenadores en esos
N =
momentos, ya que los distraerían.

• Los ordenadores tienen que estar dispuestos de tal forma que los enchufes y cables
A
estén fuera del alcance de los niños, sobre todo si son muy pequeños. Colocar sillas,
4 DD 2 H: : /DD
mesas o cualquier tipo de mueble para proteger estos enchufes y cables.

• Tanto el teclado como el ratón deben estar situados en el centro, al alcance de los
dos miembros del equipo. (Romero, 2001, 40)
Para este apartado, podemos recoger las indicaciones que Cebrián y Sánchez
6 3:
(2000) nos hacen sobre la organización de los ordenadores partiendo de la realidad de

los centros. Teniendo en cuenta que las dotaciones que suelen existir en los centros es
de menos de diez ordenadores, y de que suelen estar ubicados en el aula de informá-
tica de uso común (la ratio es de 2 ó más alumnos por ordenador). Teniendo en cuen-
A
0GHQ
ta estas premisas proponen:

Una distribución en forma de “U” eliminando el factor riesgo con respecto al
tema de los cables, porque el profesor se puede situar en la parte abierta de la U y de
un vistazo puede observar todos los monitores y además, puede hacer una explicación
colectiva de lo que se va hacer. Las banquetas giratorias facilitan la movilidad del alum-
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
266
NT-09 2/11/06 13:56 Página 163
no a la hora de las indicaciones que va haciendo el profesor y, por último, le añaden la

capacidad de usar el espacio central de usos múltiples y así poder trabajar otras activi-
dades complementarias a las que se están realizando con el ordenador.
4.1.2. METODOLÓGICOS
• Potenciar el trabajo en equipo. El aprendizaje cooperativo en un ordenador significa
que dos alumnos trabajan juntos para aprender y practicar sus habilidades, que se ayu-
dan mutuamente para alcanzar determinados objetivos, sin embargo cada uno de
ellos es responsable de producir su parte del trabajo usando y practicando las habili-
dades enseñadas. Aunque trabajan juntos, tienen responsabilidades individuales.
• El profesor necesitará establecer procedimientos para compartir el tiempo de uso
del teclado y del ratón, los alumnos necesitan aprender cómo trabajar en grupos
cooperativos, necesitan aprender cómo alternarse ante el ordenador para asegurar
que ambos tengan iguales oportunidades a la hora de completar sus proyectos.
• Presentar a toda la clase los conceptos académicos generales y la finalidad de la lec-
ción que van a aprender junto con las actividades que harán con el ordenador y
fuera del ordenador, antes de que cada grupo empiece su labor (para evitar que se
distraigan con el ordenador y no escuchen las explicaciones).
• Tener muchas actividades pensadas para los alumnos que terminan antes, para que
no se queden parados esperando a sus compañeros (actividades que los alumnos
sean capaces de hacer por sí mismos sin que el profesor tenga que estar explicándo-
selo todo, que refuercen aún más aquello que se está explicando).
• El profesor debe fomentar que los niños desarrollen su creatividad aprovechándose
del uso de las nuevas tecnologías, ya que introducen en el aprendizaje una vertiente
lúdica muy acusada que lo favorece. El ordenador posee un gran atractivo como
medio de aprendizaje, crea situaciones que promueven un aprendizaje activo, por des-
cubrimiento y a través de los errores, fomenta la motivación, la curiosidad, la imagina-
ción y la reflexión, en definitiva, bien utilizado puede mejorar mucho el rendimiento
escolar.
Aquí lo importante es utilizar el ordenador como un recurso más a disposición
del profesor y de los alumnos, como cualquier otro recurso existente en el aula.
(Romero, 2001,44).
N =
4.1.3. FORMATIVOS
• El profesor debe familiarizarse con el software y las actividades que sus alumnos van
A
a realizar, de manera que sea capaz de responder preguntas incluso sin ver la pan-
4 DD 2 H: : /DD
talla del ordenador. Los programas que se vayan a utilizar siempre tienen que ser
revisados y las actividades puestas en práctica para evitar problemas y ver si se cum-
plen los objetivos previstos.
• El profesor debe acostumbrarse a estar informado sobre las novedades en el sector
6 3:
informático y a leer sobre tecnología, es conveniente que de vez en cuando ojee revis-
tas informáticas y esté al tanto de las novedades tanto en hardware como en software
educativo. Sería una buena idea que se habilitase en el colegio un lugar (en la bibliote-
ca, por ejemplo), donde acumular y poder consultar libros y revistas sobre este tema.
A
0GHQ
• Es conveniente que los profesores exploren los nuevos programas educativos que van
saliendo al mercado para ver qué provecho pueden sacar a cada uno de ellos. El
siguiente paso sería guardar un archivo de fichas para los distintos programas, con
notas sobre las posibles aplicaciones, ejercicios y proyectos que se pueden plantear con
ese software para cada asignatura.
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
267
NT-09 2/11/06 13:56 Página 164
El profesor puede consultar los ficheros realizados por los compañeros cada vez que
quiera impartir una lección de una asignatura y desee utilizar el ordenador como herra-
mienta didáctica. Puede conocer de qué programas dispone para ayudarlo en esa lección,
y qué proyectos y ejercicios se pueden plantear con esos programas para iniciar, desarro-
llar, reforzar o evaluar los objetivos de la lección. Si se le ocurre alguna otra forma de
explotar ese software o conoce algún otro programa que pueda ser útil para el mismo fin,
deberá incluirlo en el fichero para que el resto de sus compañeros se puedan aprovechar
de ello.
Sería conveniente mantener también un registro donde recopilar todos los pro-
blemas tecnológicos más comunes que se puede encontrar un profesor que utilice el
ordenador en el aula, con sus respectivas soluciones. De esta manera el profesor, que
no es un técnico informático, sabría qué hacer ante problemas tan comunes como que
un ordenador “se cuelgue” (como coloquialmente se dice) en medio de una actividad,
ya que podría recurrir a este registro de localización de problemas y leer las posibles
soluciones. (Romero, 2002).
4.2. Selección y evaluación de software

Como hemos visto los aspectos expuestos son claves para la elaboración y el diseño de
actividades pero otro momento importante es el de la selección y evaluación del soft-
ware a utilizar. Para ello podemos utilizar varias estrategias; pero la más fiable es estar
un tiempo conociendo el material disponible en el centro o en la red (posibles progra-
mas que vamos a utilizar), trabajando con cada rincón del programa intentando tener
presente los objetivos y contenidos que previamente hemos seleccionado. Saber cómo
podemos sacarle el máximo partido y a la vez intentar relacionarlo con las actividades
y dinámicas de aula que estamos acostumbrados a llevar a cabo día a día, de esta forma
en poco tiempo el profesor y sus alumnos las considerarán una actividad más.
Posiblemente uno de los instrumentos más completos para la evaluación de los
materiales multimedia sea el elaborado por la OTA (1988), construido a partir de la
revisión de 36 instituciones oficiales y no oficiales de evaluación de evaluación del soft-
ware, junto con la colaboración de diferentes profesores, editores de software y con-
sultores privados.
Cuando tengamos un CD-Rom recomendado (compañero, padres, revista, etc.)
N =
hemos de saber por qué queremos utilizarlo; por eso es bueno y útil para los alumnos
hacer un análisis del mismo en fichas y tenerla a alcance de todos.
A
Algunos de los elementos que hemos de tener presente a la hora de elegir un

4 DD 2 H: : /DD
sitio para nuestros alumnos son los que presentamos en la Tabla 9.3, extraídos de las
referencias encontradas en las guías de evaluación de Ferrés (1998), Rodríguez Diéguez
(1997), Gutiérrez (1997), Gallego y Alonso (1999) y Repáraz, Sobrino y Santiago (1999).
6 3:
Aspectos Previos
• Nivel educativo en el que puede ser utilizado.
A
0GHQ
• Presentación del Programa (información para el profesor sobre los contenidos que
trata, funcionamiento, etc.)
• Descripción de la originalidad en su presentación (qué te llama la atención y por qué).
• Emplea variedad en los elementos de presentación (texto, gráficos, video, animaciones,
etc.).
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
268
NT-09 2/11/06 13:56 Página 165
Adecuación Técnica
• Diseño del interface. Diseño de las pantallas (estructura de las páginas).
• Acceso y control de la información.
– Los iconos y símbolos son fáciles de entender.
– Rompe con estereotipos (transversales).
– Relación armónica imagen-texto.
– Sincronización imagen-sonido.
– Relación entre una página y otra.
• Utilización (cómo es la disponibilidad de la información para el usuario)
• Documentación, contenidos y el nivel educativo (contiene diferentes niveles de
aprendizajes).
Adecuación Didáctica
Objetivos de aprendizaje que persigue.
• Contenidos de aprendizaje.
– Temas que aborda.
– Transmite valores.
– Presenta modelos de conducta adecuados.
– Propone modelos para resolución de conflictos.
• Actividades de aprendizaje (a usar para tu Unidad Didáctica).
• Evaluación (estrategias para detectar los aprendizajes adquiridos).
• Motivación (cómo logra llamar la atención del usuario).
Evaluación Global
• Uso del programa.
– Facilidad de manejo.
– Tiempo de respuesta a la interacción.
N =
– Corrección de errores.
• Lenguaje.
A
– Presentación de sonidos, palabras y frases.

4 DD 2 H: : /DD
– Nivel de vocabulario.
– Utilización de frases: cortas o largas.
– Construcciones gramaticales correctas.
6 3:
Comentarios o sugerencias sobre el software…
Tabla 9.3. Criterios a tener en cuenta en la selección del material informático.

A
0GHQ
4.2.1. LOS CONTENIDOS
Dentro de la selección y evaluación del software un elemento esencial a considerar es

el contenido que dicho programa contiene, como señala Romero (2002) la diversidad
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
269
NT-09 2/11/06 13:56 Página 166
de contenidos es tal, que hay productos que desarrollan

varios ciclos educativos, manteniendo un interface de
usuario común, la ventaja de estos programas es que se
van grabando los discos con los contenidos adecuados
según el curso o edad. La ventaja es que los niños no se
tienen que adaptar al manejo de otra aplicación y, los
contenidos se pueden actualizar con facilidad en el caso
de que se produzcan cambios en la programación.
Una de las características que deben tener esos

contenidos es que según avanzan las edades de los
niños se va pasando del juego a la responsabilidad en
la realización de proyectos así como en la complejidad
de la resolución de tareas. Otra característica a consi-
derar es el hecho de presentar o no la teoría junto con
la práctica. Algunos programas concebidos como
apoyo al estudio complementan los contenidos teóri-
cos con los prácticos, pero la mayoría sólo presentan
N =
una serie de ejercicios para responder, lo mejor es recurrir a una aplicación que combi-
ne ambos elementos. Por el contrario, si se desea que afiancen los conocimientos que
adquiere en clase, una aplicación que contenga sólo práctica es la idónea, pero con
A
cierto enfoque lúdico.

4 DD 2 H: : /DD
De ahí que los programas que están pensados para los más pequeñines (3 a 6
años), en lugar de presentar ejercicio, problemas o preguntas, contienen una serie de
actividades relacionadas con pintura, música, puzzles, búsqueda de elementos en la
pantalla, reconocimiento de formas, colocación, etc. ya que lo que pretenden es poten-
6 3:
ciar las cualidades de cada niño, preparándolo para las tareas que tendrá que desarro-
llar en el futuro. La mayoría de las tareas que realiza en el ordenador son equivalentes
a las que desarrolla en clase y están pensadas para apoyar, reforzar y complementar las
capacidades intelectuales propias de su edad, de ahí que estén íntimamente vinculadas
A
al juego.
0GHQ
Hay que tener presente que cada aplicación (programa) está pensado para una
edad o rango de edades que es necesario respetar. Normalmente, lo programas educa-
tivos para niños están respaldados por un equipo de pedagogos que colaboran a la
hora de elaborar los contenidos y asesoran a los programadores sobre la forma en la
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
270
NT-09 2/11/06 13:56 Página 167
se deben exponer los mismos. Destacar que como puede haber niños con igual edad,
pero con distinta capacidad de aprendizaje o conocimientos, la mayoría de los progra-
mas están pensados para que puedan adaptarse de alguna forma a estos usuarios, por
lo que suelen permitir la selección de distintos niveles de dificultad o de conocimiento.
Si el producto no se adapta perfectamente al usuario al que va destinado, los
resultados pueden ser desastrosos. De hecho, hay un margen de ajuste muy estrecho
para cada niño, ya que si el nivel es muy bajo el programa puede aburrirle, y si es muy
elevado puede desanimarle. Es especialmente importante que el control del nivel de
dificultad la realice el docente que conoce perfectamente las capacidades de sus alum-
nos, y además debe comprobar periódicamente los progresos de cada uno de ellos para
mantener un nivel de dificultad adecuado a los avances obtenidos.
Recordar que aunque a simple vista puede parecer que el contenido de un CD-
ROM es más bien poco, lo más normal es que dicha temática esa equivalente a varios
libros, es el caso de las enciclopedias u otros materiales web dedicados a diversas temá-
ticas (museos, parques, acuarios, etc..). Pude incluso que un único CD contenga todas
las áreas de un curso o una única área a lo largo de varios cursos, por lo que la selec-
ción y adecuación de dichos contenidos se convierten en tarea para el profesor. La
diversidad de contenidos es tal, que hay productos de este tipo que desarrollan varios
ciclos educativos.
Hemos señalado como aspecto a considerar el grado de profundización y com-
plejidad que nos ofrece un multimedia sobre una misma temática, pero también seña-
laremos, por otro lado, que existe software multimedia con la capacidad de adaptarse
igual de bien a casi todas las áreas, es más frecuente encontrar productos educativos
dedicados a matemáticas y a gramática que a otras disciplinas, entre otras cosas, por
dos motivos principalmente: el primero la dificultad que tienen los estudiantes con
ellas y, el segundo, la facilidad que tiene el ordenador para trabajar con números y
palabras.
De todo lo dicho podemos resumir diciendo que la mayoría de las aplicaciones
educativas multimedia tiene la capacidad de acompañar al niño durante un largo perí-
odo por ejemplo desde edades muy tempranas para enseñarles a identificar letras,
colores, números, etc. y, posteriormente, para ayudarles a aprender a leer combinando
el texto escrito con la audición de las palabras que aparecen en la pantalla.
N =
Actividades
A
4 DD 2 H: : /DD
1) Inventar una aplicación del medio informático donde la finalidad sea aprender del
ordenador y otra donde sea aprender con el ordenador. En dichas situaciones se han
de plantear unos objetivos, trabajar unos contenidos y utilizar algún/os programas
educativos.
6 3:
2) De las situaciones planteadas en el ejercicio anterior comentar los aspectos organi-

zativos, metodológicos y formativos que caracterizan cada situación.
3) Elegir un multimedia que tenga a su alcance y utilizar la escala de evaluación que
hay en este capítulo para evaluarlo, procurar detenerse en cada aspecto para razo-
A
0GHQ
nar la respuesta que se realiza en cada aspecto.

4) Buscar una experiencia educativa en la que se haya utilizado el medio informático
para el aprendizaje de los alumnos. Comentar las estrategias metodológicas utiliza-
das así como todos aquellos aspectos que sean necesarios considerar (distribución
especial-temporal, objetivos de experiencia, etc...)
0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
271
NT-09 2/11/06 13:56 Página 168
CABERO, J. Y ROMERO, R (2004): Las Nuevas Tecnología en la práctica educativa,
Granada, Arial.
DUARTE, A. y otros (1998): Los hipertextos: posibilidades educativas y formas de apro-
vecharlos, en FERRES, J. y MARQUÉS, P.: Comunicación educativa y nuevas tecnolo-
gías, Barcelona, Editorila Praxis, 342/9-342/21.
ROMERO, R (2001): El ordenador en Infantil, Sevilla, Edutec.
N =
A
4 DD 2 H: : /DD
6 3:
A
0GHQ

0 : = ? GE N:DD E P G H G , ,
272
David González Jara Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolo a …
Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del

sistema nervioso y el dolor a alumnos de 3º Educación
Secundaria Obligatoria
Dr. David González Jara
Departamento de Educación. Universidad Internacional de La Rioja.

david.gonzalez@unir.net
Resumen
La sociedad se encuentra inmersa en un nuevo paradigma donde las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) modifican y condicionan la forma en la que
interaccionamos con el entorno y con nuestros semejantes. Todas las facetas en las que
se desenvuelve el ciudadano actual se van adaptando poco a poco a este nuevo
paradigma, sin embargo, en muchos aspectos, la enseñanza parece anclada en el pasado,
enseñamos a alumnos del siglo XXI con la metodología utilizada en el siglo XIX. El
Proyecto Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor” utiliza una metodología colaborativa
basada en las TIC en la docencia de uno de los temas más abstractos y complejos de la
O =
asignatura de biología, el sistema nervioso, y al que por tanto mejor se adaptará el uso
colaborativo de las TIC.
AM
: .EE
Palabras clave: TIC, Educación, Biología, Sistema Multimedia.

=:= = 8:E: :
Abstract
Society is deeply immersed in a new paradigm where Information and Communication
9 O
Technologies (ICT) are modifying and conditioning the way which we interact with our
1= H
surroundings and with our peers. All the facets of the world in which today’s citizen
operates are gradually adapting to this new paradigm and yet, in many aspects, teaching
AM S
/HIQ
remains firmly attached to the past and we teach twenty-first century students with the
© Ediciones Universidad de Salamanca 296

4 MH=HEH : = :I = :C HE: H :M OH : M :O = E: M HEH : = M = Q 4: M . :2 U = : =4 EU 8 : : 5E H 1= H 9 O =:= =
8:E: : : H M 1 HHD / M :E AMMI HHD M :E I H M H E O:EE P H I = M: E : M H -=H 30,
273
/ :M = ? H O:EE P H IH
methodology used in the nineteenth century. The Multimedia Project entitled “The
Nervous System and Pain” uses a collaborative methodology based on ICTs to teach
one of the most abstract and complex topics within the subject of biology, the nervous
system, and the collaborative use of ICTs to teach this topic will therefore be all the
better suited.
Keywords: ICT, Education, Biology, Multimedia System.
1. Introducción
Desde hace ya algunas décadas nos encontramos en un nuevo escenario social donde las
nuevas tecnologías desempeñan el papel principal en muchos de los ámbitos donde se
desarrolla la vida del hombre moderno. Este novedoso escenario caracterizado por los
continuos avances científicos y por la tendencia a una globalización tanto económica
como cultural se ha venido a denominar como la sociedad de la información (Marqués,
2000).
El nuevo panorama creado por el auge de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), que lejos de comportarse como simples herramientas han
conformado todo un entorno en el que se producen las interacciones humanas (Burbules
et al, 2000), difiere en gran medida de la sociedad industrial clásica, de tal forma que se
ha llegado a considerar la sociedad de la información como la tercera revolución, tras la
máquina de vapor y la electricidad, basada en este caso en la información, que ha
supuesto un importante despegue del sector terciario en las sociedades más modernas
(Castells, 1997; Marqués, 2000).
Los cambios que acarrea la sociedad de la información están afectando a muchas de las
facetas en las que se desenvuelve el ciudadano actual, de tal forma que todo el mundo
O =
utiliza el móvil, el correo electrónico y las redes sociales para comunicarse, muchas
AM
personas no se desplazan a las oficinas y trabajan conectados desde casa y gran parte del
: .EE
ocio se consume a través de la red. Otras muchas personas, de forma habitual,

=:= = 8:E: :
encienden su PDA (Personal Digital Assistant) para consultar sus reuniones o

simplemente para apuntar la lista de la compra, el GPS (Sistema de Posicionamiento
9 O
Global) para encontrar una calle o se conectan a Internet para consultar sus cuentas
1= H
bancarias, invertir en bolsa o rellenar el boleto de lotería semanal.

Es obvio, por tanto, que las nuevas tecnologías se han introducido de lleno en nuestras
AM S
vidas, de tal forma que nuestra forma de entender el trabajo, el ocio, las relaciones, e
/HIQ
incluso el lenguaje se ha visto modificada profundamente.

274
Pero si hay un ámbito de la sociedad que ha sufrido un cambio profundo con el

desarrollo de las TIC ese ha sido el de la educación.
Está claro que en la sociedad de la información en la que vivimos, la enseñanza más
tradicional debe dejar paso a un nuevo tipo de enseñanza más acorde con los tiempos
tecnológicos en los que nos encontramos, donde las nuevas tecnologías deben jugar en
el aula un papel tan destacado como lo hacen en el resto de ámbitos sociales (Cabero et
al, 2003).
2. Objetivos
El presente trabajo de investigación se propone evaluar el grado de aprendizaje
alcanzado por los alumnos cuando se desarrolla una metodología colaborativa de
enseñanza fundamentada en las TIC, donde el profesor deja de ser la única referencia de
conocimiento en el aula para convertirse en un colaborador necesario en el proceso de
aprendizaje de sus alumnos.
La asignatura elegida para el desarrollo del proyecto ha sido la de Biología y Geología
de 3º de ESO y dentro de ella el sistema nervioso fue el tema seleccionado, debido a que
se viene observando que la metodología más clásica de enseñanza, basada en las clases
magistrales y el aprendizaje individual, genera importantes deficiencias en el
aprendizaje de los alumnos, presentándose frecuentemente como complejo, poco
accesible y desmotivador (Carranza et al., 2003).
3. Métodos
3.1. Instrumentos
Proyecto Educativo Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor”
O =
Este proyecto educativo fundamentado en las TIC intenta alejarse de los modelos de
AM
enseñanza estrictos, basados en el profesor (clases magistrales), en los medios (uso de la

: .EE
tecnología sin ninguna orientación por parte del profesor) o en el alumno

=:= = 8:E: :
(autoformación) para llegar a un punto de equilibrio entre los tres modelos, de tal forma
que las TIC constituyan la herramienta que permita la cooperación entre alumnos y
9 O
profesor, favoreciendo de este modo la adquisición de conocimientos de una forma

1= H
constructivista (Navarro et al, 2004), donde el alumno sea protagonista (Salinas, 2004) y
no un mero receptor de información y donde se le permita adquirir un razonamiento
AM S
hipotético-deductivo que en un futuro le capacite para ser consciente de su propio

/HIQ
proceso cognitivo (Greybeck, 1991; Moreno, 1989).

275
Para alcanzar estos objetivos se ha elaborado un CD interactivo multimedia que

constituirá la base tecnológica del Proyecto Educativo y que el profesor adaptará a las
características de sus alumnos y los objetivos que se desean alcanzar.
La elección de los contenidos desarrollados en el CD multimedia “Sistema Nervioso y
Dolor” se realizó en base a alcanzar los objetivos generales, de área y las competencias
básicas marcados en la LOE, abarcar los contenidos sobre sistema nervioso dentro del
currículo de 3º de ESO y suministrar unas nociones básicas a los alumnos sobre el
fenómeno del dolor, su origen y su tratamiento.
Imagen 1. Portada del CD multimedia Sistema Nervioso y Dolor
De esta forma el CD multimedia se divide en cuatro bloques temáticos: estructura y

fisiología del sistema nervioso, dolor, analgésicos y tratamiento no farmacológico del
dolor.
En el diseño de esta herramienta se ha tratado de potenciar los aspectos de las TIC que
inciden positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de esta forma en el CD
multimedia se ha llevado a cabo una integración de diferentes modalidades informativas
(dibujos, videos, sonidos y textos), que favorece el proceso de aprendizaje del alumno
O =
(Mayer, 2001), la comprensión (Marchesi et al., 2006) y la retención de los contenidos

AM
desarrollados (Miller et al., 2006).

: .EE
=:= = 8:E: :
9 O
1= H
AM S
/HIQ

276
Imagen 2. Una de las páginas del CD multimedia con estructura de página Web
Además el CD favorece un aprendizaje no lineal, donde la información en vez de

aparecer perfectamente estructurada en apartados como lo haría en las páginas del libro
de texto, lo hace de forma mucho más compleja e interrelacionada.
Esta estructuración de la información permite al alumno no seguir una ruta definida y
preconcebida en el aprendizaje (Martínez Sánchez et al., 2002), que generalmente, por
rutinaria, termina por desmotivarle. Hay que destacar, no obstante, que el profesor ha
suministrado al alumno, en forma de guías, los contenidos que debe trabajar y los
objetivos que debe cumplir, permitiendo que éste elija el camino, pero evitando la típica
desorientación provocada por la amplia variedad de rutas a elegir (Prieto et al., 2003), y
minimizando de esta forma los aprendizajes superficiales e incompletos que se pueden
generar cuando el modelo de enseñanza está demasiado centrado en los medios (Duart
et al, 2007; García-Valcárcel et al, 2006).
El diseño del CD multimedia se ha simplificado al máximo para favorecer su utilización
por aquellos alumnos con menores conocimientos informáticos, de tal forma que se trata
de un CD autoejecutable que arranca nada más introducirse en el ordenador,
O =
apareciendo una primera pantalla que explica la estructura y características del proyecto
AM
al que van a acceder. El diseño además sigue el esquema de una página Web clásica, de
: .EE
gran familiaridad para la mayoría de las personas aunque sean usuarios ocasionales de
=:= = 8:E: :
Internet.
Uno de los inconvenientes más importantes que tiene el trabajar con los alumnos
9 O
utilizando los ordenadores es que al tratarse de un material que asocian en mayor

1= H
medida al ocio y no al estudio, pueden pensar que se trata de algo lúdico, alejado de la
enseñanza, como una excursión o una visita cultural, lo que puede provocar en ellos
AM S
cierta relajación y pasividad.

/HIQ

277
En evitar esta relajación el profesor desempeña un papel crucial, pero no obstante, el

proyecto en su diseño trata de alejarse lo máximo posible del aspecto de otras Web con
objetivos no académicos, por lo que el diseño del CD multimedia trata de ser sobrio, sin
una gran variedad de colores de fondo y tipos de letras, no se abusa de imágenes
animadas que la decoren pero que a la vez dispersen la atención del alumno, en
definitiva, presenta una uniformidad que lo diferencia de otros materiales de contenido
lúdico y que pretende de esta forma hacer entender al alumno que se trata de un material
para el estudio de la asignatura y no para el ocio.
Por último hay que destacar que aunque hayamos centrado la atención en el CD
multimedia, este es sólo uno de los elementos constituyentes del proyecto de enseñanza
sobre el sistema nervioso y el dolor, el resto de los elementos son el profesor y sus
alumnos, con sus diferentes niveles, aptitudes y capacidades.
3.2. Participantes
El Proyecto se desarrolló en el transcurso de dos años académicos, curso 2007-2008 y
2008-2009 con la clase del tercer nivel de la Educación Secundaria Obligatoria del
Colegio Santísimo Rosario de Ávila (España), dentro de la asignatura denominada
Biología y Geología, previa aprobación por parte del departamento de Ciencias de dicho
centro académico.
En el proyecto participaron un total de 92 alumnos con edades comprendidas entre los
14 y 16 años (45 niñas/47 niños), 51 alumnos (25 niñas/26 niños) recibieron las clases
sobre el sistema nervioso utilizando el proyecto colaborativo multimedia, mientras 41
alumnos (20 chicas/21 chicos) lo hicieron mediante una metodología tradicional basada
en clases magistrales y aprendizaje individual.
O =
En el desarrollo del tema sobre el sistema nervioso y el dolor durante el curso 2008-
AM
2009 los alumnos trabajaron en el aula de ordenadores del centro con el material
: .EE
multimedia, disponiendo de un ordenador para cada dos, durante siete clases de 50

=:= = 8:E: :
minutos, fomentándose el trabajo cooperativo (Benito Morales, 2000), donde los

alumnos eligen la ruta y debaten sobre las respuestas a las cuestiones planteadas en cada
9 O
sesión, lo que genera un clima de colaboración donde cada individuo intenta poner de su
1= H
parte para alcanzar el objetivo del grupo, disminuyendo, de esta forma, la dependencia
del profesor (Monereo, 2005).
AM S
De esta forma también se consigue que el profesor deje de ser la única fuente de
/HIQ
información válida para convertirse en un cooperador necesario del proceso de

278
aprendizaje de sus alumnos (Fuertes, 1998), donde éstos adquieren un mayor

protagonismo y autonomía en la adquisición de conocimientos (Bono, 2006).
El resto de temas impartidos en la asignatura de biología para estos alumnos (curso
2008-2009) se llevó a cabo en el aula habitual haciendo uso de la pizarra,
presentaciones y libro de texto. Esta metodología “clásica” fue utilizada en la didáctica
de todos los temas de la asignatura, incluido el tema referente al sistema nervioso,
durante el curso 2007-2008.
4. Resultados
Se mantuvo un mismo criterio para la evaluación de los conocimientos y destrezas
adquiridas por los alumnos, tanto en el curso 2007-2008 como en el 2008-2009,
independientemente de la metodología de enseñanza utilizada, de tal forma que todos
los exámenes se han basado en cuestiones a desarrollar, con el problema de subjetividad
en la corrección que este formato lleva implícito. Sin embargo se descartó el examen
tipo test debido a que los alumnos de este nivel no están familiarizados con ese tipo de
pruebas. También hay que destacar que el examen correspondiente al tema sobre el
sistema nervioso fue el mismo para los alumnos del curso 2007-2008 y 2008-2009.
En primer lugar se procedió a comparar los resultados obtenidos por los alumnos (curso
2008-2009) en el tema sobre el sistema nervioso, impartido utilizando el Proyecto
Educativo Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor”, con los resultados obtenidos en
otros dos temas de similar amplitud en los contenidos, como son “La célula y tejidos
animales” y “Aparatos relacionados con la nutrición”, también desarrollados en la
asignatura de biología pero en los que se utilizó una metodología de enseñanza clásica
basada en clases magistrales, apuntes y apoyo del libro de la asignatura, y de esta forma
O =
valorar la eficacia en el aula de la nueva metodología de enseñanza colaborativa basada

AM
en el uso de las TIC.

: .EE
En la comparativa de los resultados se obtuvo t (df=100), p<0,02 respecto al tema “El

=:= = 8:E: :
hombre como animal pluricelular” y t (df=100), p<0,001 respecto al tema “Aparatos

relacionados con la nutrición”.
9 O
1= H
AM S
/HIQ

279
Gráfico 1. Resultados de evaluación de los tres temas curso 2008-2009
Posteriormente se compararon los resultados obtenidos en la evaluación del tema

“sistema nervioso” por dos grupos de alumnos diferentes. Con los primeros,
correspondientes al curso académico 2007-2008, se utilizó la metodología de enseñanza
clásica, mientras que con los segundos, curso 2008-2009, se puso en práctica el
Proyecto Educativo Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor”.
O =
Gráfico 2. Resultados enseñanza sistema nervioso multimedia vs. tradicional

AM
: .EE
De nuevo se procedió a comprobar si la metodología de enseñanza colaborativa basada

=:= = 8:E: :
en las TIC había mejorado la docencia del tema sobre “sistema nervioso” frente a la
metodología clásica, obteniéndose t (df= 90), p<0,0025.
9 O
5. Discusión
1= H
Observando los resultados obtenidos por los alumnos durante el mismo curso (2008-
AM S
2009) podemos apreciar un aumento muy importante en el número de aprobados en el

/HIQ
tema “sistema nervioso” frente a los temas “El hombre como animal pluricelular” y

280
“Aparatos relacionados con la nutrición”, concretamente un aumento de aprobados del

28% respecto al tema “El hombre como animal pluricelular” y del 39,5% respecto al
tema “Aparatos relacionados con la nutrición”. Además los valores obtenidos para el p-
valor nos indican que podemos asumir una importante mejoría de los resultados
académicos de los alumnos utilizando una metodología de enseñanza colaborativa
basada en las TIC frente a los obtenidos con la metodología “clásica” utilizada en la
didáctica de los otros dos temas de la asignatura.
La mejoría no sólo fue apreciable en cuanto al número de aprobados, sino que también
se pudo observar una sustancial mejora en cuanto a las notas de los alumnos que habían
aprobado los anteriores exámenes.
De esta forma se observa como el número de alumnos que presentan notas entre notable
y sobresaliente aumenta en un 36% con respecto al tema “El hombre como animal
pluricelular” y en un 33% con respecto al tema “Aparatos relacionados con la nutrición”
en el curso 2008-2009.
El siguiente paso consistió en comparar los resultados obtenidos en la didáctica del tema
“sistema nervioso” con el CD multimedia con los resultados obtenidos en el curso 2007-
2008 para el mismo tema, “sistema nervioso”, cuando la asignatura fue impartida con
una metodología clásica, de tal forma que se pudiera determinar el grado de
responsabilidad que tiene la metodología de enseñanza aplicada en la mejora de los
resultados académicos de los alumnos.
Los resultados obtenidos muestran como durante el curso académico en el que se puso
en práctica en el aula una metodología de enseñanza basada en las TIC el número de
alumnos aprobados aumentó en un 29% y el número de alumnos con calificaciones
entre notable y sobresaliente en un 33%.
O =
El p-valor (p<0,0025) obtenido nos permite aceptar que esta nueva metodología de
AM
enseñanza generó una importante mejoría de los resultados académicos de los alumnos
: .EE
en la docencia del tema “sistema nervioso”.

=:= = 8:E: :
Todos los resultados obtenidos en este trabajo de investigación muestran de forma

cuantitativa que una metodología de enseñanza colaborativa basada en el uso de las TIC
9 O
mejoró el rendimiento académico de los alumnos en uno de los temas más complejos y
1= H
abstractos de la asignatura de Biología y Geología en el tercer nivel de la educación

secundaria obligatoria (Carranza et al, 2003).
AM S
/HIQ

281
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O =
AM
: .EE
=:= = 8:E: :
9 O
1= H
AM S
/HIQ

283
© Editorial UOC 95 Capítulo V. Los multimedias e hipermedia...
Capítulo V
Los multimedias e hipermedia. Uso, diseño y

producción en los procesos de formación
Rosalía Romero Tena y Julio Barroso Osuna
1. Introducción
Sin duda alguna, entre las muchas posibilidades que ofrece la informá-
tica se encuentra una muy importante: la de educar. En sólo unos años el
ordenador se ha convertido en el “mejor profesor@ (incansable) del
mundo”, en la mejor “herramienta de aprendizaje práctica y divertida”,
todo ello gracias a la buena planificación curricular que el docente es
capaz de realizar sobre el mismo. Y es que la combinación de textos,
voces, sonidos, vídeos, animaciones, dibujos y fotografías facilitan la
exposición y el aprendizaje de cualquier materia, por muy difícil que esta
parezca.
I
?I
Cualquier ordenador tiene la habilidad de adaptarse a tareas muy diver-

sas, si a esto se le suma las posibilidades multimedia de los equipos actuales,
E 8 73/ .
lo que se logra es una mayor capacidad para poder diseñar todo tipo de apli-
caciones que se convierten en herramientas inmejorables para la educación.
Combinación de cualidades que han hecho posible la gran revolución que se
1
ha producido en el software no sólo en cuanto a la creación de programas

que hace tan sólo unos años parecían ciencia-ficción, sino por la cada vez
? O
más cuidada adaptación del interface al usuario, ejemplo de ello es la edad

mínima necesaria para poder utilizar un programa gracias al diseño de apli-
/E
caciones educativas para niños de muy corta edad.

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
284
/ 8 = EC 8 C :EI ED
2. La tecnología multimedia
Gran parte del desarrollo de las modernas técnicas educativas se basa en

el hecho de que cuantos más sentidos participen en el proceso de aprendiza-
je, más fácil será la asimilación y retención de los conocimientos. De esta
forma, se comenzó incorporando más ilustraciones a todo color en los libros
de texto, posteriormente en las aulas complementando la exposición tradi-
cional de las materias con proyección de diapositivas, películas y vídeos. Se
intentaba facilitar la comprensión de los contenidos y, al mismo tiempo,
aumentar la capacidad retentiva de los/as alumnos/as. De hecho las aplica-
ciones actuales van más allá de lo que suele expresar la frase “Una imagen
vale más que mil palabras”, ya que, las tecnologías multimedia combinan
todo tipo de elementos sonidos, voces, imágenes, vídeos, animaciones, tex-
tos, etc.
La pantalla se convierte en una zona de percepción en la que se sitúan ele-

mentos de diversa naturaleza y que responden, esencialmente, a códigos
visuales y auditivos que conforman un aprendizaje y suponen el incremen-
to de la comunicación en los usuarios.
2.1. ¿Qué entendemos por multimedia?
Con la integración, favorecida desde los diferentes avances tecnológicos

en el campo audiovisual y en el ámbito informático, han ido surgiendo
nuevos medios en los que se combinan y fusionan las capacidades comu-
nicativas de lo audiovisual con las digitales, dando lugar a los multimedias
i n t e r a c t i v o s.
I
?I
Concepto que lejos de ser consensuado se trata de un término abierto

y en constante evolución. Así, hace unos años –y hoy todavía puede
E 8 73/ .
admitirse la definición–, como indicaba Bartolomé (1995), por multime-

dia se entendía el conjunto o suma de medios simultáneamente utili-
zados con un objetivo de formación (típicos paquetes multimedia utili-
1
zados en la educación a distancia). Actualmente, en cambio, se está ge-

neralizando una acepción más restringida pero de una polisemia muy
? O
generalizada que abarca tanto a su acepción referida al hardware (como

ordenadores multimedia) como al software (como sistemas y programas
/E
multimedia).

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
285
/ 8 = EC 8 C :EI ED
De hecho junto al término multimedia, nos encontramos con términos

en muchas ocasiones confusos o al menos con escasa precisión conceptual
como hipermedia, hipertexto, multimedia, multimedios, etc (Galbreath,
1992; Tolhurts, 1995; Prendes, 1996a; Vivancos, 1997). Recopilando las ideas
vertidas en las definiciones de diversos autores (Tolhurst, 1995: 25) podemos
decir que los hipertextos serían un subtipo de programas hipermedia y, a
algunos multimedias serían “supertipos” de hipermedio. Resumimos seña-
lando que:
• Hipertexto: aunque son anteriores en el tiempo, pueden considerarse

como un subtipo de materiales hipermedia, puesto que el término
parece implicar que los datos dentro del mismo son sólo textuales.
Sin embargo, la mayoría de los programas actuales, gracias a los últi-
mos desarrollos y avances tecnológicos, incluyen la posibilidad de
trabajar con gráficos e incorporar otros medios técnicos adicionales
(desde la posibilidad de acoplar sonidos o imágenes de escáners hasta
imágenes en movimiento).
• H i p e rm e d i a: son materiales en soporte informático que se caracte-

rizan por permitir enlazar de forma interactiva (no lineal) las
diversas informaciones que contienen. Dicha información puede
ser presentada a través de diferentes códigos simbólicos (textos,
imágenes fijas y en movimiento o sonidos).
• Multimedia: de forma genérica se entienden como la utilización de

múltiples medios para la presentación de la información, si bien no
necesitan del medio informático para existir. En relación al tema que
nos ocupa, nos referimos a los multimedia como software informáti-
co en el que no sólo se trata de unir diferentes medios para presen-
tar la información, sino además combinarlos creando un nuevo
medio con características propias (Martínez, 1993).
I
?I
En el ámbito didáctico, la tecnología multimedia integra las posibilida-

E 8 73/ .
des educativas de diversos medios de comunicación interconectados a tra-

vés del ordenador, hasta el punto de que el resultado final es un nuevo
medio que unifica. Podemos resumir diciendo que los multimedia supone
1
la utilización de múltiples medios de presentación de la información, que

se aplican a documentos electrónicos que poseen enlaces interactivos no
? O
lineales.
/E

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
286
/ 8 = EC 8 C :EI ED
2.2. Cualidades de los multimedia educativos
El multimedia ha permitido fusionar las capacidades de la informática

con las de los medios audiovisuales, ya que aunque aún nos encontramos en
una fase inicial, los equipos y programas permiten integrar vídeos, diapositi-
vas, animaciones, voces, transparencias, cine, televisión, radio y todo ello en
un nuevo medio de comunicación que unifica los soportes que se caracteri-
zan básicamente por los siguientes rasgos:
• Interactividad. Facilita la comunicación recíproca, lo que permite

al usuario buscar información de forma personalizada, tomar deci-
siones y responder a distintas propuestas. Estos materiales pueden
propiciar un alto nivel de participación del alumno, no sólo a tra-
vés del propio control que ejerce sobre la interfaz sino a través de
actividades de aprendizaje, problemas propuestos, etc. Esta carac-
terística de interactividad que ofrece el multimedia es especial-
mente considerada en aquellas teorías del aprendizaje que colocan
al alumno como el propio eje del proceso, especialmente las cons-
tructivistas.
• Ramificación. Dado que el sistema posee una multiplicidad de
datos ramificados a los que cada usuario puede acceder de forma
diferenciada.
• Transparencia. En cuanto que son sistemas que buscan la accesibili-
dad, rapidez y sencillez de manejo para los usuarios.
• Navegación. Término que simboliza toda la actividad multimediáti-
ca porque los usuarios “navegan por un mar de informaciones”.
(Alonso y Gallego, 1997):
Cuadro nº1. Rasgos que identifican las ventajas de los multimedia.
Presenta las ventajas comunes a todas las tecnologías, permitiendo además

I
una mayor interacción.

?I
Ofrece la posibilidad de controlar el flujo de la información.

E 8 73/ .
Su sistema de información permite rapidez de acceso y durabilidad.

Unifica todas las posibilidades de la informática y los medios audiovisuales.
La información audiovisual digitalizada a través del multimedia permite dife-
1
rentes usos y aplicaciones.

La información digitalizada es fácilmente actualizable, evitando la obsolescen-
? O
cia.
/E

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
287
/ 8 = EC 8 C :EI ED
Recientemente, Cabero y Gisbert (2005) han presentado pautas generales

a considerar de cara al diseño de los multimedia asunto que nos lleva a escri-
bir este capítulo y que resumimos en: deben incorporar los elementos nece-
sarios para el desarrollo de la actividad educativa sin que ello suponga el agre-
gar elementos innecesarios; el aprendizaje vendrá a partir de la actividad cog-
nitiva que realice el estudiante con la información, la estructura didáctica y
las demandas cognitivas que se le reclamen haga con el material; otro de los
principios que han de considerar los entornos multimedia es la necesidad de
que lo técnico no este supeditado a lo didáctico para que el estudiante no se
distraiga o se pierda con detalles poco significativos. Además, para evitar el
aburrimiento hay que tender a la simplicidad y a que la información que se
ofrezca sea coherente. Es fundamental la interactividad no sólo para ofrecer-
le al alumno la realización de actividades, ejercicios prácticos y/o simulacio-
nes sino la interactividad del alumno con los materiales, el entorno, con sus
avances, nivel de complejidad, y lo que podemos llamar la navegabilidad del
lector por los diferentes rincones del programa según el interés del usuario.
3. El diseño y la producción de multimedias
Tras esta introducción que nos ha situado en lo que entendemos por mul-
timedia y en la que hemos visto sus ventajosas cualidades, nos centraremos
en aquellos aspectos que consideramos necesarios para su diseño/produc-
ción. Para ello seguiremos las pautas ya ofrecidas en el capítulo de bases
generales para el diseño de medios. En esta ocasión desarrollaremos el plan-
teamiento del diseño de un material cuya información se estructura en
pequeñas unidades de información que se van a interconectar entre sí apor-
I
?I
tando a nuestros alumnos un itinerario de aprendizaje.

E 8 73/ .
Como ya señalamos toda tarea de diseño requiere un proceso de toma de

decisiones en función de la estructuración de dicho material, por lo que en
ocasiones dichas decisiones van a estar interconectadas entre sí. De hecho,
1
habrá momentos en las que estén superpuestas, influyendo unas en otras por
lo que en algunos casos son difíciles de separar e identificar.
? O
También somos conscientes que diseñar un material multimedia va a

/E
necesitar de un trabajo en equipo, por lo general, interdisciplinar formado

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
288
/ 8 = EC 8 C :EI ED
por expertos en contenidos que normalmente va a ser el docente y el que

aportará la mejor forma de adquirir o acceder a esas unidades de aprendiza-
je (tipo de actividades, interconexiones entre las unidades de aprendizaje,
forma de presentar los contenidos según desarrollen conceptos, procedi-
mientos o actitudes, recomendaciones para su uso, material complementario
o de apoyo, etc.), diseñadores gráficos y programadores informáticos que se
dedicarán más a cuidar los aspectos de la realización de la interfaz, adapta-
ción a los destinatarios, para un buen diseño de los contenidos, etc.
Figura nº 1. Planteamiento didáctico para el diseño/producción de un multimedia.
3.1. Diseño
La realización de un multimedia, generalmente, suele partir de una idea

I
?I
o necesidad en el aula, o fuera de ella, que nos mueve a generar un material

que apoye o solucione la deficiencia que detectamos en el proceso de ense-
E 8 73/ .
ñanza-aprendizaje.
“Cuando pensamos en nuestras asignaturas los primeros encuentros son de

1
tanteo, nos imaginamos qué debemos y vamos a hacer pero a medida que va
pasando el tiempo y recibimos información a través de ‘esos mensajes’ (la bien
? O
llamada ‘comunicación no verbal’) que el grupo-clase se va encargando de

marcar, vas modelando, cambiando, innovando, desde la exposición de tus
/E
clases, las actividades que realizas o los trabajos que mandas e incluso la docu-

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
289
/ 8 = EC 8 C :EI ED
mentación con la que han de trabajar y estudiar; supongo que todas estas deci-
siones son innatas y que a medida que pasa el tiempo van siendo más rápidas
(captar mensajes)” (Romero: 2006,90).
NOTA: (Obviamos la premisa de una formación técnica y didáctica míni-

ma para poder hacerse este planteamiento).
3.1.1. Analizar la situación
Planteado el problema lo siguiente sería preguntarnos si “sería factible la

creación de un material multimedia para optimizar el proceso enseñanza-
aprendizaje de X contenidos de mi materia”.
Para poder comenzar es necesario dar respuesta a los siguientes aspectos,

¿cuál es el perfil del usuario a quién estará dirigido este producto?, ¿cuáles
son los objetivos que se persigue con su uso?, ¿cuáles son las estrategias ins-
truccionales en las que se va a integrar?, ¿cuáles son las estrategias de eva-
luación para verificar los aprendizajes a través de este medio?, ¿cómo lograr
una interfaz que se adapte a las necesidades del usuario y cumpla con los
requerimientos instruccionales de manera sencilla, efectiva y fácil de usar?,
y por último, ¿es factible técnica, operativa y económicamente la produc-
ción de este medio? Bien a g roso modo podemos decir que tendremos que
concretar:
1. Objetivos. En este caso es necesario dejar claro qué es lo que se persi-

gue con la realización del material tanto a nivel general como dentro de
cada unidad de aprendizaje de cara a concretar al profesor y a los alumnos
qué resultados podrá obtener una vez sea trabajado.
2. Actividades. En este caso el tipo de actividades serán decisiones

I
?I
muy importantes ya que ellas serán las que decanten el tipo de multime-
dia que se va a generar. Lo que se pretende en este momento es elegir la
E 8 73/ .
forma de estructurar las tareas a realizar para desarrollar los contenidos a

trabajar:
1
“Facilitar la motivación, recordar el aprendizaje anterior, proporcionar nuevos

estímulos, activar la respuesta de los alumnos, proporcionar información, esti-
? O
mular la práctica, establecer una secuencia de aprendizaje, propiciar recursos,

generar efectos visuales y auditivos, ser cómodamente interactivos, poder pro-
/E
cesar símbolos y ser modificables” (Almeida, 1997).

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
290
/ 8 = EC 8 C :EI ED
Podemos aglutinar y ejemplificar algunas de estas modalidades en:
• Sistemas tutoriales: como su nom-

bre indica, asumen las funciones de
un buen tutor, guiando al aprendiz a
través de las distintas fases del apren-
dizaje, mediante una relación dialo-
gal. Incluyen las cuatro grandes fases
que según Gagné (citado por Galvis
Panqueva, 1998) deben formar parte
de todo proceso de enseñanza-
aprendizaje: la fase introductoria, en
la que se genera la motivación, se centra la atención y se favorece la
percepción selectiva de lo que se desea que el alumno aprenda; la fase
de orientación inicial, en la que se da la codificación, almacenaje y
retención de lo aprendido; la fase de aplicación, en la que hay evoca-
ción y transferencia de lo aprendido; y la fase de retro-alimentación en la
que se demuestra lo aprendido y se ofrece retroinformación y refuerzo.
• Sistemas de ejercitación y prác-

t i c a: como lo sugiere su denomi-
nación, se trata con ellos de refor-
zar las dos fases finales del proce-
so de instrucción: aplicación y
retroinformación. Según Galvis
Panqueva (1998), “en un sistema
de ejercitación y práctica deben
conjugarse tres condiciones: can-
tidad de ejercicios, variedad en los
formatos con que se presentan y retroinformación que reoriente con
luz indirecta la acción del aprendiz. No hay discusión de que la trans-
I
?I
ferencia y la generalización de la destreza depende en buena medida

de las dos primeras condiciones. Respecto a la reorientación, no tiene
E 8 73/ .
sentido dejar al estudiante sin ayuda (intente otra vez) o simplemen-

te darle la respuesta al segundo o tercer intento. Se impone, por con-
siguiente, dar la oportunidad de reprocesar la respuesta, dando pistas
1
o criterios aplicables a la misma. Cuando esto ya no es posible, cabe

una solución guiada, pero no una respuesta directa”.
? O
• Simuladores y juegos educativos: ambos poseen la cualidad de apo-

/E
yar el aprendizaje de tipo experiencial y conjetural, como base para

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
291
/ 8 = EC 8 C :EI ED
lograr el aprendizaje por descubrimiento. La interacción con un

micromundo, en forma semejante a la que se tendría en una situa-
ción real, es la fuente de conocimiento. Alessi y Trollip (citados por
Galvis Panqueva, 1988) señalan que en una simulación aunque el
micro-mundo suele ser una simplificación del mundo real, el alum-
no resuelve problemas, aprende procedimientos, llega a entender las
características de los fenómenos y cómo controlarlos, o aprende qué
acciones tomar en diferentes circunstancias. Las simulaciones inten-
tan apoyar el aprendizaje asemejando situaciones a la realidad;
muchas de ellas son bastante entretenidas, pero el entretenimiento
no es una de sus características principales. Por el contrario, los jue-
gos pueden o no simular la realidad pero sí se caracterizan por pro-
veer situaciones excitantes (retos) y entretenidas. Los juegos educati-
vos buscan que dicho entretenimiento sirva de contexto al aprendi-
zaje de algo, dependiendo de la naturaleza del juego.
• Sistemas expertos: una clase

muy particular de sistemas
para el aprendizaje heurístico
son los llamados sistemas
expertos. Galvis Panqueva
(1988) citando a Jackson los
define como sistemas de com-
putación capaces de represen-
tar y razonar acerca de algún
dominio rico en conocimien-
tos, con el ánimo de resolver
problemas y dar consejo a
quienes no son expertos en la materia. Estos sistemas tienen como
contenido un dominio de conocimientos que requiere gran cantidad
de experiencia humana, no sólo principios o reglas de alto nivel, y
I
?I
que es capaz de hallar o juzgar la solución a algo, explicando o justi-

ficando lo que halla o lo que juzga, de modo que es capaz de conven-
E 8 73/ .
cer al usuario de que su razonamiento es correcto.

1
? O
/E

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
292
/ 8 = EC 8 C :EI ED
Cuadro nº2. Clasificación de programas educativos según la actividad que puede realizar el alumno
y su estructura (extraído de Gagné, Glavis, 1998 y Marqués, 1999).
Tipo de Programas
Tutoriales Programas que en mayor o menor medida tutorizan el trabajo de
los alumnos, pretenden que a partir de una información, y
mediante la realización de actividades previstas de antemano, los
estudiantes pongan en juego determinadas capacidades y apren-
dan o refuercen unos conocimientos y/o habilidades. Cuando
sólo se limitan a proponer ejercicios se denominan Tutoriales de
ejercitación. Son programas con planteamientos conductistas
pues comparan las respuestas de los alumnos con patrones que
tienen como correctos.
Bases de datos Proporcionan unos datos organizados en un entorno estático

según determinados criterios, y facilitan su exploración y consul-
ta selectiva. Estas bases de datos pueden tener una estructura
jerárquica, relacional o documental.
Simuladores Presentan un modelo o entorno dinámico y facilitan la explora-

ción y modificación a los alumnos, que pueden realizar aprendi-
zajes inductivos o deductivos mediante la observación y la mani-
pulación de la estructura subyacente. Facilitan un aprendizaje
significativo por descubrimiento.
Constructores Facilitan a los usuarios unos elementos simples con los cuales
pueden construir elementos más complejos o entornos.
Potencian el aprendizaje heurístico (construcción de sus propios
aprendizajes).
Herramienta Son programas que proporcionan un entorno instrumental con

el cual se facilita la realización de ciertos trabajos generales de
tratamiento de la información: escribir, organizar, calcular, dibu-
jar (procesadores de texto, Gestores de base de datos, Hojas de
cálculo, Editores gráficos, etc.).
I
?I
Por supuesto la elección de las actividades vendrá determinada por el

E 8 73/ .
enfoque educativo que se le dé. Por ejemplo si tenemos en cuenta el enfo-

que sociocultural de Vigotsky en el que la mediación puede entenderse
como una experiencia de aprendizaje en la que un agente mediador,
1
actuando como apoyo, se interpone entre el aprendiz y sus escenarios cul-

turales para ayudarle a organizar y desarrollar los procesos psicológicos
? O
superiores que le permitirán la resolución eficaz de problemas. De acuer-

do con la naturaleza del agente mediador ha de tener las siguientes carac-
/E
terísticas:

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
293
/ 8 = EC 8 C :EI ED
• Presencia de principios psicosociológicos y culturales del aprendiza-

je centrados en el alumno.
• Promoción de la autorreflexión y autorregulación de procesos a par-
tir de experiencias de mediación instrumental y social.
• Aplicación de la Zona de Desarrollo Proximal en tutoriales.
Esta idea establece una visión global diferente del ser y el acontecer de los
fenómenos y los procesos educativos en interactividad e interconectividad a
tiempo real y en escala global. Existen algunas estrategias de aprendizaje en
ambientes multimedia que guardan relación con las funciones mentales
superiores del pensamiento y se reflejan en diferentes tipos de tareas:
• Tareas de observación: a través

de la presentación de dibu-
jos, esquemas, imágenes en
movimiento, cambios de
fondo.
• Ta reas de constru c c i ó n: por
medio de las cuales se esti-
mula a un alumno a clasifi-
car, anticipar o inferir.
• Ta reas de re p re s e n t a c i ó n:
donde se media el proceso de valoración y simbolización verbal o no
verbal para resolver problemas.
También se aplican los principios relacionados con la Zona de

Desarrollo Proximal en sistemas caracterizados por el inmediato feed-back
para intervenir instrumentalmente en el logro de las metas de aprendizaje
de los alumnos que usan las herramientas tecnológicas (enseñanza mediá-
tica virtual).
I
?I
Por otro lado, si consideramos la Teoría del Aprendizaje Significativo o

de la Asimilación, el aprendizaje significativo ocurre a través de una inter-
E 8 73/ .
acción de la nueva información con las ideas pertinentes que existían pre-
viamente en la estructura cognitiva, lo que constituye una asimilación de
significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva
1
más amplia.
? O
De acuerdo con Ausubel (1968) hay que diferenciar los tipos de aprendi-
zaje que pueden ocurrir en el salón de clase, se diferencian en primer lugar
/E
dos dimensiones posibles del mismo:

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
294
/ 8 = EC 8 C :EI ED
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento:
Aprendizaje por recepción: en el aprendizaje receptivo se le presenta al

alumno, el contenido o motivo de aprendizaje en su forma final, sólo se le
exige que incorpore el material (leyes, un teorema, etc.) que se le presenta de
tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior;
este tipo de aprendizaje no es sinónimo de memorización. En sus formas
más complejas y verbales surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual
del sujeto y se constituyen en un indicador de madurez cognitiva.
Aprendizaje por descubrimiento: en el aprendizaje por descubrimiento, lo

que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser recons-
truido por el alumno antes de ser aprendido, es incorporado significativa-
mente en la estructura cognitiva. Este tipo de aprendizaje por descubrimien-
to involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la
estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada
de manera que se produzca el aprendizaje deseado.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructu-

ra de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.
Aprendizaje significativo: esto significa que en el proceso educativo es

importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que esta-
blezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar
si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son ideas,
proposiciones estables y definidas, con las cuales la nueva información
puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) preexis-
tente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos
y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente
I
?I
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen

como un punto de “anclaje” a las primeras.
E 8 73/ .
Aprendizaje mecánico o repetitivo: contrariamente al aprendizaje significati-

vo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que
1
la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con

conocimientos preexistentes. Un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje
? O
de fórmulas en física: esta nueva información es incorporada a la estructura

cognitiva de manera literal y arbitraria, puesto que consta de puras asocia-
/E
ciones arbitrarias, cuando el alumno carece de conocimientos previos rele-

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
295
/ 8 = EC 8 C :EI ED
vantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmen-

te significativa (Ausubel, citado en Díaz B., 2002).
3. Contenidos
Como señala Romero (2004) en la mayoría de los multimedia ya elabora-

dos la diversidad de contenidos es tal que hay productos que desarrollan
varios ciclos educativos, manteniendo una interfaz de usuario común. La ven-
taja de estos programas es que se van grabando los discos con los contenidos
adecuados según el curso o edad. Además los niños no se tienen que adaptar
al manejo de otra aplicación, y los contenidos se pueden actualizar con faci-
lidad en el caso de que se produzcan cambios en la programación.
Una de las características que tienen esos contenidos es que según avan-
zan las edades de los niños se va pasando del juego a la responsabilidad en
la realización de proyectos o tareas, así como en la complejidad de la resolu-
ción de tareas. Otra característica es el hecho de presentar o no la teoría
junto con la práctica. Algunos programas concebidos como apoyo al estudio
complementan los contenidos teóricos con los prácticos, pero la mayoría
sólo presentan una serie de ejercicios para responder. Lo mejor es recurrir a
una aplicación que combine ambos elementos. Por el contrario, si se desea
que afiancen los conocimientos que adquiere en clase, una aplicación que
contenga sólo práctica es la idónea, pero con cierto enfoque lúdico.
De ahí, que los programas que están pensados para los más pequeñines (3
a 6 años), en lugar de presentar ejercicio, problemas o preguntas, contienen
una serie de actividades relacionadas con pintura, música, puzzles, búsque-
da de elementos en la pantalla, reconocimiento de formas, colocación, ya
que lo que pretenden es potenciar las cualidades de cada niño, preparándo-
lo para las tareas que tendrá que desarrollar en el futuro. La mayoría de las
tareas que realiza en el ordenador son equivalentes a las que desarrolla en
I
?I
clase y están pensadas para apoyar, reforzar y complementar las capacidades

intelectuales propias de su edad, de ahí que estén íntimamente vinculadas al
E 8 73/ .
juego (Romero, 2006).
Hay que tener presente que cada aplicación (programa) está pensado para
1
una edad o rango de edades que es necesario respetar. Destacar que nos pode-
mos encontrar con niños con igual edad pero con distinta capacidad de
? O
aprendizaje o conocimientos. Los programas deben adaptarse de alguna

forma a estos usuarios por lo que se hace necesario incluir distintos niveles
/E
de dificultad o de conocimiento.

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
296
/ 8 = EC 8 C :EI ED
Si el producto no se adapta perfec-

tamente al usuario al que va destina-
do, los resultados pueden ser desas-
trosos. De hecho, hay un margen de
ajuste muy estrecho para cada niño,
ya que si el nivel es muy bajo el pro-
grama puede aburrirle, y si es muy
elevado puede desanimarle. Es espe-
cialmente importante que el control
del nivel de dificultad lo realice el
docente que conoce perfectamente
las capacidades de sus alumnos, y
además debe comprobar periódicamente los progresos de cada uno de ellos
para mantener un nivel de dificultad adecuado a los avances obtenidos.
4. Destinatarios
Se trata de señalar a quién va dirigido el material que vamos a elaborar y,

por tanto, tener en cuenta sus características de aprendizaje, su edad evolu-
tiva así como conocimientos previos que sobre el tema puedan tener. Es lógi-
co por ello tener en cuenta sus motivaciones, intereses de cara a la presenta-
ción de los contenidos así como de los centros de interés que se vayan a pre-
sentar para su posterior aprendizaje.
5. Aspectos Organizativos
El trabajo con ordenadores debe

hacerse en grupos reducidos. Si el núme-
ro de alumnos que hay en el aula es gran-
de, parte de los mismos podrán realizar
otra actividad (p. ej., lectura, trabajos en
I
?I
equipo, manualidades, ejercicios indivi-

duales en los que el profesor es un simple
E 8 73/ .
tutor que resuelve posibles dudas, pero

que no necesita explicar) mientras el
resto está trabajando en los ordenadores.
1
Colocar los ordenadores de tal forma que el profesor/a pueda ver a todos
? O
los alumnos, tanto los que trabajan con ordenadores como los que estén
haciendo otra actividad (en el caso de que el grupo sea muy numeroso y
/E
todos a la vez no puedan trabajar con los ordenadores).

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
297
/ 8 = EC 8 C :EI ED
Colocar los ordenadores de tal forma que el profesor pueda ver las panta-
llas mientras los niños trabajan, pero que no puedan ser vistas fácilmente
por el resto de los compañeros que no estén trabajando en los ordenadores
en esos momentos, ya que los distraerían (Romero, 2004, 40).
Teniendo en cuenta que las dotacio-

nes que suelen existir en los centros es de
menos de diez ordenadores, y de que sue-
len estar ubicados en el aula de informá-
tica de uso común (la ratio es de dos o
más alumnos por ordenador). Nos pode-
mos encontrar con las siguientes posibi-
lidades (ver cuadro nº 3):
Cuadro nº 3. Diferentes aspectos organizativos a considerar de cara

a la puesta en práctica de un multimedia en el aula.
Recursos Número de ordenadores 1. Rincón Ordenador (1/2 ó 3 ordena-

disponibles disponibles y ubicación dores).
2. Taller de informática (2/5 ordenado-
res).
3. Aula informática (6/10 ordenadores).
4. Gran aula (+ de 10 ordenadores).
Forma de estar 1. Individuales.

conectados los 2. Conectados en red local.
ordenadores 3. Conectados telemáticamente.
A partir de la Agrupamiento de la 1. Todos los alumnos a la vez.

I
distribución de clase 2. Grupos de clase (divide la clase 1/2 ó

?I
los alumnos 1/3).

3. Sólo algunos alumnos.
E 8 73/ .
Alumnos que actúan 1. Uso individual.

delante de cada 2. Trabajo por parejas o en trío.
1
ordenador 3. En grupo.
? O
/E

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
298
/ 8 = EC 8 C :EI ED
6. Plan y temporalización del proceso de desarrollo
Esta etapa permite al equipo tomar conocimiento de cómo va cada

momento (qué falta, qué se necesita) y hacia dónde va en el proceso, qué
recursos materiales, documentales y humanos son requeridos, qué tiempo se
tiene para cada momento y el presupuesto económico de dicho proyecto. Es
lo que podríamos llamar:
• Posibilidades de realización técnica: los recursos técnicos requeri-

dos para el desarrollo de este proyecto están totalmente cubiertos, ya
que cuento con…
• Posibilidades de realización operativa: con el equipo de trabajo
que cuento es posible la realización de la propuesta de trabajo. Se
puede decir que tanto los docentes como los estudiantes (usuarios
finales) están en la mejor disposición para la ejecución del pro-
yecto.
• Posibilidades de realización económica: la financiación para este
proyecto está contemplada por alguna vía.
“Es lógico comenzar, por tanto, por analizar la situación, que para un profe-
sor se reduce a observar el día a día y analizar de forma crítica y objetiva lo
que le rodea y cómo sucede, hacer lo que en definitiva comentábamos al
principio partir de una realidad palpable en la que se mueve con problemas
y dificultades que limitan las posibilidades de algunos de nuestros pensa-
mientos. Aquí también nos detendremos para seleccionar unos contenidos,
identificación y delimitar a los posibles receptores, determinar el medio más
adecuado, y los objetivos que pretendemos con el diseño del material”
(Romero, 2006: 92).
3.1.2. Diseño de producto

I
?I
Esta es una etapa clave en la fase de diseño ya que en ella se toman las
E 8 73/ .
decisiones más importantes en cuanto a los aspectos estéticos y creativos del

material y por tanto, las decisiones tomadas afectarán al contenido que pre-
viamente hemos seleccionado y a la calidad de la presentación. Aquí se
1
incluyen tareas como: determinar y elaborar los objetivos de cada unidad,

seleccionar la estructura jerárquica más adecuada para la presentación de los
? O
contenidos así como la secuenciación de los mismos, diseñar las actividades

de aprendizaje en cada momento, determinar el grado de participación de
/E
ayudas, apoyos y/o refuerzos, interactividad, control por parte del usuario,

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
299
/ 8 = EC 8 C :EI ED
presencia o ausencia de gráficos, animaciones, vídeo, sistemas de evaluación

y autoevaluación.
Teniendo en cuenta la importancia de la realización o consideración de

todas y cada una de estas tareas nos detendremos para profundizar en: el
diseño de interfaz (navegación o usabilidad) y la estructura de la informa-
ción (hipermedia).
Nielsen (2003) define la usabilidad como un atributo de calidad que

determina la facilidad de uso de una interfaz por los usuarios y la delimita
en función de cinco atributos de usabilidad: aprendizaje, eficiencia, memo-
rización, prevención de errores y satisfacción. Estos se describen a continua-
ción:
• Aprendizaje: nuevos usuarios deberían aprender fácilmente a usar el

sistema.
• Eficiencia: el sistema debería ser eficiente cuando el usuario ha
aprendido a usarlo.
• Memorización: el sistema deberá ser fácil de recordar incluso des-
pués de algún periodo sin uso.
• Prevención de error: al sistema le corresponderá tener un bajo por-
centaje de error y el usuario deberá fácilmente recuperarse de posi-
bles errores.
• Satisfacción: el sistema debe ser agradable de usar.
Al ser la usabilidad la cualidad que permite que el sistema sea fácil de usar
y de aprender mientras el usuario realiza sus tareas eficaz y efectivamente,
expresando lo observable, sintiendo satisfacción en su uso, ésta debe ser con-
siderada en todo el desarrollo del proceso del diseño.
“En la navegación, a priori, podemos utilizar dos formas diferentes: una nave-
I
?I
gación libre en la que el alumno tiene el control sobre la aplicación, pudien-

do desplazarse a cualquier lugar de la misma sin impedimento alguno y otra
E 8 73/ .
más controlada en el que el proceso formativo recae en el alumno, debe de

conseguir unas habilidades para poder pasar de un apartado a otro. Este movi-
miento se genera a través del menú principal que permite el acceso a los con-
1
tenidos, el árbol de contenidos en el que hay diferentes ramas que permiten el

acceso a los diferentes epígrafes de los contenidos al pulsar sobre uno de ellos
? O
para acceder a la página de contenidos del mismo. También por el sistema de

búsqueda de los contenidos, accediendo a la ubicación de los mismos en una
/E
lista de resultado (fig. nº 1).

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
300
/ 8 = EC 8 C :EI ED
Fig. nº 1. Ejemplos de navegación.
Otro aspecto al que se ha hecho referencia ha sido el relativo al segui-

miento o control del alumno en el que podemos incluir:
• Control de itinerario con el que el profesor puede ver los lugares por
los que el alumno ha ido pasando.
• Seguimiento de la realización de ejercicios en el que el sistema guarda
la información sobre la realización o no de los mismos y en caso de
haberlos realizado si el resultado ha sido positivo o negativo, este sis-
tema ayuda tanto al alumno como al profesor.
• Generación de refuerzos, este aspecto es importante para que el
alumno sienta que el sistema se ocupa de su seguimiento y rendi-
miento.
• Evaluaciones parciales y/o finales en las que el alumno recibe un
refuerzo una vez contestada cada cuestión a través de una nota.
• Ejercicios prácticos a modo de simulación para que el alumno com-
prueba la efectividad de los aprendizajes” (Romero, 2006: 93).
Guionización
I
?I
Para la consecución de esta fase es necesaria la elaboración de un guión

que va a ordenar y secuenciar cada una de las pantallas (incluye contenido,
E 8 73/ .
imágenes, sonido, elementos gráficos, forma de presentación, etc.) y la inter-

relación entre las diversas pantallas. Se trata como ya hemos señalado de
concretar las decisiones tomadas en la fase anterior (interfaz, base hiperme-
1
dia y sistema ayuda). Se elabora un boceto donde se plasma el mapa general

de navegación. Se hace una descripción gráfica de la estructura general del
? O
programa, navegación entre los bloques o módulos. La elaboración del guión

es de gran ayuda para la creación del material de cara a la coordinación del
/E
equipo.

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
301
/ 8 = EC 8 C :EI ED
Figura nº 2. Ejemplo de guión para la realización de un multimedia.

I
?I
“Por lo general se suele diferenciar entre dos guiones (literario y técnico) pero
E 8 73/ .
en el caso de las TIC, creo que el guión más importante lo podemos concretar
a través de un mapa conceptual en el que observemos con claridad la jerarquía
de los contenidos y las actividades a realizar con cada uno de los apartados y
1
subapartados así como las relaciones entre ellos. A la vez organizaremos los
elementos de navegación, de vinculación física entre elementos pues dichos
? O
aspectos tienen mucho que ver con la forma en cómo los contenidos van a
recibidos por los alumnos y se muestran de forma que accesible y entendible,
/E
en definitiva, si el alumno aprende con él” (Romero, 2006: 93).

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
302
/ 8 = EC 8 C :EI ED
3.2. Producción
Esta fase es la concreción de las decisiones adoptadas en la fase anterior y en

cada una de sus etapas. Mientras que en la fase de diseño tomamos todas las deci-
siones sobre los contenidos, formato, actividades etc; en esta fase es cuando se
hacen presentes todas las decisiones anteriores y se realizan de forma práctica y
cuyo resultado será el producto que obtengamos (Pérez y Salinas, 2004: 171).
Según el guión elaborado en el que hemos incluido todos los elementos que
hemos considerado necesarios tendremos que ponernos a crear los diferentes
elementos gráficos incluidos, capturar las pantallas que necesitemos, la locali-
zación y/o creación de la música o elementos sonoros (sonidos, voces) progra-
mados, sincronización de los diferentes elementos, escribir texto necesarios
etc; y para todo ello necesitaremos el software que requiera cada uno.
Una vez elaborado se realizará un primer ensayo o revisión del material

previo a la evaluación del mismo a fin de dejar lo más cerrado posible el
material incluida la posible guía de utilización del mismo. Esta revisión ini-
cial debe incluir la valoración general de aspectos didácticos, estético-comu-
nicativos y técnicos del multimedia.
“La fase de producción en la cual teniendo presente el medio en concreto, lo

que hemos planificado, el tiempo que vamos a invertir, se trata de ejecutar físi-
camente el material (multimedia, web, plantillas, etc.). En el caso de la reali-
zación de materiales multimedia, la producción se centra en unidades que se
pueden realizar de forma independiente e incluso se pueden ir utilizando poco
a poco cada una y modificar posibles errores más tarde. En esta fase podemos
decir que las actividades que realiza el profesor están íntimamente ligadas con
su conocimiento instrumental y técnico del medio, que es la que nos va a lle-
var a que el medio llegue a existir físicamente” (Romero, 2006: 95).
I
?I
E 8 73/ .
4. La evaluación del multimedia

1
? O
Al tener nuestro material terminado, antes de publicarlo debemos eva-

luarlo, es decir, comprobar que todo funciona correctamente y se adecua a
/E
los objetivos que nos propusimos. Es cierto que esta evaluación no se realiza

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
303
/ 8 = EC 8 C :EI ED
como un proceso final sino que de forma continua se ha ido revisando y

cambiando todo lo que durante cada etapa ha ido dando problemas o sim-
plemente se ha creído necesario cambiar por alguna razón (técnica o didác-
tica). Pero ahora tenemos todo el trabajo realizado y necesitamos hacer una
revisión final. Esta revisión ha de hacerla el equipo de trabajo y los usuarios
del material. Es necesario realizar una experiencia piloto para validar el dise-
ño, esta validación se realiza aplicando el material a un número suficiente de
sujetos, dejando que estos lo utilicen durante un tiempo, constatando si fun-
ciona bien, si les gusta, si es amigable, si consigue los objetivos, etc.
El sistema de evaluación deberá incluir un mecanismo de retroalimenta-

ción (feed-back) que brinde un análisis razonado para una mayor compren-
sión de las intervenciones y la utilización de una diversidad de procedimien-
tos y herramientas para mantener el interés de los usuarios del software edu-
cativo. Se deberían tomar en cuenta los siguientes criterios:
1. Criterios para evaluar el aprendizaje:

• Número de personas que van utilizar el software.
• Número de veces que cada usuario lo utilizará.
• Comprensión del material presentado: expresado por las preguntas
que realicen los usuarios sobre el mismo.
• Pertinencia de los argumentos: expresados en un lenguaje claro y
de fácil comprensión, acorde y en relación con el material presen-
tado y lenguaje de los usuarios.
• Capacidad de análisis: capacidad de generar nuevos conocimientos.
2. Criterios para evaluar el material educativo:

• Pertinencia del material: expresado en la necesidad instruccional.
• Claridad y precisión: utilización de un lenguaje claro y de fácil
comprensión en todo el desarrollo del material.
• Motivador: material de fácil lectura, con imágenes atractivas y alu-
I
?I
sivas al tema.
• Características de los materiales didácticos utilizados.
E 8 73/ .
• Accesibilidad por parte de los usuarios.

• Participación efectiva de los usuarios.
• Logro de los objetivos propuestos.
1
• Calidad de los aportes de los usuarios.

• Opiniones y sugerencias de los usuarios.
? O
En caso de utilizar un multimedia que ya existe tendremos que hacer hin-

/E
capié en uno de los momentos más importantes a la hora de incorporarlo al

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
304
/ 8 = EC 8 C :EI ED
aula, que es el de la selección y evaluación del software. Para ello podemos

utilizar diferentes estrategias pero la más fiable es estar un tiempo conocien-
do el material, trabajando con cada rincón del mismo y siempre teniendo
presente los objetivos y contenidos para los que previamente lo selecciona-
mos. Saber cómo podemos sacarle el máximo partido y a la vez intentar rela-
cionarlo con las actividades y metodología.
Posiblemente uno de los instrumentos más completos para la evaluación

de los materiales multimedia sea el elaborado por la OTA (1988), construido
a partir de la revisión de 36 instituciones oficiales y no oficiales de evalua-
ción del software, junto con la colaboración de diferentes profesores, edito-
res de software y consultores privados. Partiendo de él y retomando a otros
autores, cuando tengamos en nuestras manos un multimedia recomendado,
en primer lugar, hemos de tener presente que lo mejor y más práctico es ins-
peccionarlo a nivel general “echarle un vistazo”, y en segundo, hacer un aná-
lisis del mismo utilizando o creando fichas de trabajo (guías didácticas) para
tenerlas al alcance de todos. De esta forma cada uno puede emplearlo como
crea más adecuada a sus alumnos o metodología de trabajo. Sintetizando
algunos de los elementos que hemos de tener presente a la hora de elegir un
multimedia o cualquier programa informático para nuestros alumnos, pre-
sentamos el cuadro siguiente elaborado a partir de las referencias encontra-
das en las guías de evaluación de Ferrés (1998), Rodríguez Diéguez (1997),
Gutiérrez (1997), Gallego y Alonso (1999) y Repáraz, Sobrino y Santiago
(1999), y Romero (2004).
I
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E 8 73/ .
1
? O
/E

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
305
/ 8 = EC 8 C :EI ED
Cuadro nº4. Criterios a tener en cuenta en la selección del material informático.

I
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E 8 73/ .
1
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/E

? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
306
/ 8 = EC 8 C :EI ED
Realizada esa evaluación minuciosa sobre el programa ya podemos poner-

nos manos a la obra para diseñar las actividades más coherentes a la meto-
dología que llevamos en clase, a la capacidad de los alumnos y a las posibi-
lidades del programa.
Actividades.
1. Elige un multimedia que tengas a tu alcance y utiliza la escala de eva-

luación que tienes en este capítulo para evaluarlo.
2. Analiza los contenidos de un multimedia tanto si lo puedes utilizar

para trabajar los contenidos de áreas curriculares como transversales.
Comenta los diferentes aspectos que veas haciendo un análisis crítico.
I
?I
E 8 73/ .
1
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? 9EEA: D 8 E I :EC 9 8 C :EI 8 8: ED- E:20,
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Andrés, M. A. (2001). Infancia y televisión educativa en el contexto multimedia.

Ramos, L. B. (1996). ¿Qué es el vídeo educativo? Comunicar, 6, 100–105.

Sacristán Romero, F. (2006). Experiencias y proyectos de televisión educativa en

Albero Andrés, Magdalena

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15801717

Cómo citar el artículo

Infancia y televisión educativa

La presencia de la televisión educativa en México tiene dos etapas bien dife-

La televisión educativa en México cuenta con una amplia trayectoria a través de

Hasta 1959 no empieza operaciones el Canal 11 XEIPN, cuyo permiso

A partir de 1960, todas las emisoras de radio y televisión de México de-

bían efectuar transmisiones gratuitas de carácter educativo, cultural y de

inicio de esta década la UNAM promueve la instalación de circuitos cerrados

ejemplo, Televisa a través de su Dirección Infantil produjo Burbujas y El teso-

técnica e industrial a través de la televisión.

Para 1988 la UTEC (Unidad de Televisión Educativa y Cultural) cambia

de la Red Universitaria de Televisión en todo el país. Esta red, con apoyo de

la Secretaría de Educación Pública y la Asociación Nacional de Universida-

En 1989 debido a una serie de modificaciones en el reglamento derivado

de enseñanza-aprendizaje mediante el uso pertinente del audiovisual.

ción escolarizada de este nivel. Los materiales impresos y las transmisiones

televisivas son fundamentales en este modelo.

cionamiento de manera oficial, con la finalidad de llevar a las escuelas de

mas es de más de 450, a lo largo y ancho del territorio mexicano. Su penetra-

tancia a nivel nacional.

Los rendimientos de una televisión privada pueden ser de índole distinta a la

de ideas, eventualmente difunde programas de calidad e incluso invita a

territorio mexicano, las cuales dominan la cobertura nacional y el rating en

las audiencias asiduas a los contenidos televisivos. Se pueden mencionar a las

novelas, deportes, series, eventos especiales, unitarios, lucha libre.

También conocida como Televisión Azteca, es una empresa de televisión

mexicana, que pertenece a Azteca International Corporation, establecida

temas: negocios y finanzas, sociedad, cultura de éxito, medio ambiente, sa-

El 28 de mayo de 2007, el Grupo Empresarial Ángeles (GEA) perteneciente

natres, a través de una barra de programas y noticieros nuevos bajo un con-

Televisión pública: grandes números y modelos de gestión

La televisión pública debería de estar fundada en una autonomía propia

La televisión pública también debería pretender lograr y mantener au-

diencias independientemente del potencial de compra o la capacidad de voto

Canal de Televisión del Congreso General de los Estados Unidos

Canal Once TV. Instituto Politécnico Nacional

culturales a los diversos sectores de la población mexicana (Oncetv, s.f).

talizada, a través de SKY y PCTV.

Su público es singular y su común denominador es el interés por lo que

ños, jóvenes, adultos y gente de la tercera edad encuentran siempre en esta

programas, series, documentales, reportajes, promocionales, videoclips y vi-

Sistema de Radio y Televisión Mexiquense

Este Sistema de Radio y Televisión Mexiquense se crea por decreto presiden-

cial como un organismo público descentralizado en 1998 y en 1999 pasa a

La Red Satelital de Televisión Educativa, Edusat

Satelital de Televisión Educativa fue el Instituto Latinoamericano de la Co-

en diciembre de 1995, bajo la denominación de Red Edusat. La señal de la

Red cubre prácticamente todo el continente, desde Canadá hasta la Patago-

Por tratarse de un sistema de televisión activo, a lo largo de su historia los

2. Legislación y políticas audiovisuales

Dentro de un marco histórico la promulgación de la actual Ley Federal de

Leyes políticas en México

3. Estado actual de la TEC

Lavideoconferencia Comprenderlasestrategiasdel Actividades!del! Actividad!del!docente:* Actividad!del! * 4:30’!