Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
ADMINISTRACION DE CENTROS
INFANTILES
Guía Didáctica
EXPRESIÓN DRAMÁTICA
PERIODO ACADÉMICO OCTUBRE 2013- MARZO 2014
EMAIL: sandracosta442@hotmail.com
Ibarra 2013
INDICE
PRESENTACIÓN
OBJETIVOS
UNIDAD I DRAMATIZACIÓN
1.1. Concepto
1.2. Elementos de una dramatización
1.3. La dramatización y sus recursos: expresión lingüística, corporal, plástica y
rítmico-musical.
1.4. Similitudes y diferencias con el teatro convencional.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 2
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 3
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar actitudes, técnicas y habilidades necesarias para utilizar el juego dramático
como un instrumento pedagógico en su actividad educativa con los niños y niñas.
Cognitivos: (conocimientos)
- Relacionar el desarrollo corporal mostrando capacidad para su expresión en papeles
actorales, para manejar el volumen y las inflexiones de la voz en un espacio amplio y
frente a un público.
- Ubicar espacio y tiempo, desempeñando un papel actoral cuando participe en
cualquier otro aspecto de la obra, o como director, escenógrafo.
- Participar en una obra de teatro dándole la oportunidad de observar muchísimos
aspectos del desarrollo de sus compañeras, socializando talentos.
Actitudinales (Valores)
- Seguridad en sí mismo, al actuar sin inhibiciones frente a un público.
- Valorar la obra artística y solidaridad con los compañeros, al poner por encima
de todo interés personal el interés por que la obra dramatizada se logre de la
mejor manera.
- Valorar el aspecto literario, en los criterios de selección de la obra.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 4
SINOPSIS DE LA ASIGNATURA
DRAMATIZACIÓN
EL JUEGO Y LA
EXPRESION DRAMATIZACIÓN
DRAMATICA
DRAMATIZACIÓN
EDUCACIÓN Y
CREATIVIDAD
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 5
UNIDAD UNO
OBJETIVOS DE LA PRIMERA UNIDAD
DRAMATIZACIÓN
CONCEPTO
ELEMENTOS DE UNA
DRAMATIZACIÓN
LA DRAMATIZACIÓN Y
SUS RECURSOS:
EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA,
CORPORAL, PLÁSTICA Y
RÍTMICO-MUSICAL.
SIMILITUDES Y
DIFERENCIAS CON EL
TEATRO
CONVENCIONAL.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 6
DRAMATIZACIÓN
1.1 Concepto
Las dramatizaciones ayudan a la creatividad del actor que representa una escena y al
espectador que puede vincular dicha representación con la vida real. En un sentido,
las dramatizaciones pueden ayudar a comprender la realidad ya que supone un corte
específico de situaciones verídicas
Personaje: Son cada uno de los seres humanos, animales e incluso objetos que
aparecen en una obra literaria. Sin él no puede haber drama, Es quien realiza la
acción dramática siendo definido por lo que hace y por cómo lo hace. Queda
caracterizado por una serie de atributos: edad, rasgos físicos, nombre, clase social,
relación con los otros personajes.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 7
Tiempo
Duración.
o Tiempo dramático.- Tiempo que dura la representación.
o Tiempo de ficción.- Intervalo temporal que en la realidad ocupa
el suceso.
Época. Período histórico, momento en que sucede la acción.
Tema: Es la idea o ideas centrales. Sintetiza la intención del actor. Debe formularse
utilizando el menor número de palabras.
¿Dónde estás?
¿Qué lugar es este?
¿Por qué estás aquí?
¿Cómo es este lugar?
¿Bonito, claro, acogedor?, etc.
¿Qué cosas hay?
4. Diálogo: Para determinar cómo se relacionan los personajes entre si.
¿Qué quieres con ese otro personaje?
¿Qué significa el otro personaje para ti?
¿Por qué estoy con ese personaje?
¿Qué te gusta, o qué no te gusta de ese otro personaje?, etc
CARACTERISTICAS DE LA DRAMATIZACION
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 8
La interacción y las respuestas espontáneas a situaciones conflictivas. Mientras que el
del teatro consiste en el estudio de obras literarias o de técnicas teatrales.
2. El director es un catalizador:
3. Los participantes son creadores del proceso y no sólo intérpretes. Los asuntos son
enriquecidos por el grupo.
6. Es necesario que los participantes sean expresivos, puesto que tienen que construir
sus propuestas y producir constantemente sus materiales.
7. La dramatización es un vehículo más bien para explorar las formas de cultura actual
que para transmitir las de la cultura tradicional.
ASPECTOS DE LA DRAMATIZACION
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 9
creativas decisivas. Aunque su conocimiento pertenece a otra esfera, su estudio
podría arrojar luz sobre algunos aspectos de la dramatización.
Las directrices que emanan del director son leves; insinúan un método de trabajo y
abren un campo amplísimo a la libertad de expresión y a la creatividad. Se garantiza
así que el esfuerzo de todos sea valorado positivamente. La motivación no necesita de
mayores alicientes.
VENTAJAS DE LA DRAMATIZACION
Esta técnica ofrece muchas ventajas, pero es importante tomar en cuenta algunos
puntos que facilitan su éxito. La dramatización debe iniciarse con situaciones
relativamente sencillas, objetivos claros y caracterizaciones definidas.
A pesar de sus ventajas, la dramatización no es más que un medio para llegar a un fin.
Si se abusa de esta técnica, el grupo corre el peligro de convertirse en una sociedad
teatral de aficionados y la meta original del grupo queda distorsionada.
TEATRO LEIDO
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 10
HISTORIA
Como uno de los elementos visto ya en la sección respectiva. En teatro leído no tiene
que ser memorizado sino que va siendo introducida por la participación de cada actor
caracterizando su personaje con la lectura teatral.
PERSONAJES
La expresión lingüística
La expresión corporal
La expresión plástica
Mediante el dibujo, la pintura, etc., el niño y la niña elaboran elementos que necesita
para construir y/o caracterizar personajes y ambientes. La expresión plástica aporta la
base técnica de maquillajes, máscaras, muñecos, efectos plásticos escenográficos,
espacios escénicos y utilería. Son elementos de interés el disfraz, el maquillaje y la
escenografía.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 11
Expresión rítmica musical
Teatro: El término teatro procede del griego theatrón, que significa “lugar para
contemplar“. El teatro es una rama del arte escénico, relacionada con la
actuación, donde se representan historias frente a la audiencia. Este arte
combina discurso, gestos, sonidos, música y escenografía. Tres son los
elementos básicos que pueden distinguirse en el teatro: el texto, la dirección y
la actuación.
Drama: Es la forma de presentación de acciones a través de su re-
presentación por actores y por medio del diálogo. El tono de la obra dramática
puede ser tanto trágico como cómico.
Dramatización: se entiende en la vida cotidiana como la representación o
rememoración de realidades vividas o inventadas. Toma su nombre de uno de
los estadios del proceso de elaboración del teatro. La dramatización se
convierte en una técnica referida a la interpretación “teatral” de un problema o
situación en el campo general de las relaciones humanas.
TAREAS UNIDAD I
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 12
AUTOEVALUACION DE LA PRIMERA UNIDAD
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 13
UNIDAD DOS
OBJETIVOS DE LA SEGUNDA UNIDAD
SIPNOSIS
EL JUEGO Y LA
DRAMATIZACIÓN
EL JUEGO SIMBÓLICO Y LA
DRAMATIZACIÓN: PRECISIÓN
TERMINOLÓGICA Y
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL.
DESARROLLO DEL
JUEGO DRAMÁTICO EN
EDUCACIÓN INFANTIL
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 14
EL JUEGO Y LA DRAMATIZACIÓN
Drama: Hacer actuar. Dramatizar por lo tanto es "poner en acción". Una dramatización
es teatralizar, interpretar algo escénicamente, cualquier cosa. La dramatización utiliza
el cuerpo, la voz, el espacio y el tiempo.
El niño y niña son actores natos ya que es pura acción que corresponde a un impulso
vital. Durante preescolar se adquieren los elementos para establecer la relación con
los otros (mundo yo, mundo de los objetos, mundo de los demás).
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 15
TEATRO; Se pretende un espectáculo. Las situaciones siempre las plantea el
profesor. Se parte de una obra escrita y acabada. Esa obra se aprende de memoria y
las acciones las dirige el profesor. Se hace en un teatro o escenario. Todo lo que son
elementos que forman parte de la obra no lo hacen los niños y las niñas. Los actores
son niños y niñas situados en un trabajo adulto. La obra se hace para gustar a un
público que es pasivo. Teatro trasladado a la escuela es teatro como una obligación
impuesta por un profesor y que no tiene que ver con un juego.
Todos los elementos que forman parte de la escenografía los hacen los propios niños
y niñas. Los actores son niños y niñas que juegan a ser ellos mismos y que lo hacen
porque tiene ganas de jugar y representar con los demás. En la crítica se emite una
opinión sobre todas las representaciones que se han realizado. Se estimula acción
crítica. Incluye la palabra.
Los objetivos son: Expresión como comunicación, paso del niño y niña por todos los
roles teatrales (autor, actor, escenógrafo, espectador, críticos), aprender a distinguir
entre la ficción y la realidad, para eso utiliza él "como si...", permanecer en el
personaje, desarrollar las posibilidades de adaptación (diversificando las acciones),
combatir estereotipos. (Reaccionar de formas diferente ante un estímulo y reaccionar
ante los diferentes estímulos.
Problemas y ventajas.
1) MIMO;
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 16
Actuar para que los demás me entiendan.
Para trabajar el gesto (controlar el cuerpo) hay que ser un buen observador (educación
de la observación de los comportamientos propios y de los demás) y una educación
del control corporal a través de juegos de expresión cada vez más complejos. Todas
las palabras no tienen expresión en el gesto. No hay que buscar la traducción de las
palabras sino del concepto. Realizar pocos gestos pero significativos.
2) SOMBRAS CORPORALES;
3) TITERES Y MARIONETAS;
El Títere está en el principio del teatro, pues títere son los símbolos figurativos
iniciales, las estilizaciones de los dioses o las fuerzas de la naturaleza, los primeros
disfraces de los hechiceros, las primeras máscaras.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 17
Muchos son los visitantes que llegan a estas páginas en busca de información acerca
del origen de los títeres. Hoy os presentamos dos trabajos que desarrollan tal tema.
Han sido extraídos de “El rincón del vago”, y al final de estas líneas encontraréis los
enlaces para llegar a dichos trabajos en su desarrollo completo.
“Para estudiarla historia del teatro hay, pues, que estudiar, inevitablemente, la historia
de las religiones. Las primeras representaciones teatrales son las litúrgicas, pues
teatro y religión van unidos en sus inicios. El primer sacerdote es el primer actor, el
primer escenario es el primer altar y los primeros fieles son los primeros espectadores.
Cuando ante el misterio de la naturaleza hay que crear una figura que la represente,
nace el primer ídolo. El ídolo no sólo es la representación del dios en la tierra: el ídolo
es la excusa para que a su alrededor se monte un espectáculo, con luces, sus
sonidos, sus declamaciones. Al nacer el primer ídolo articulado nació el teatro de
muñecos. Pero hay que distinguir entre uno y otro, y no confundir ídolo con muñeco.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 18
Petronio. San Agustín anota una representación de marionetas en la Roma decadente.
A Photino le habían autorizado los actores a actuar con sus artistas de madera en el
teatro de Dionisios, al pie de la acrópolis. Se había instalado, sin duda para ser mejor
visto por la asistencia, sobre el thymele, el altar del dios que cada teatro griego tenía
en el centro de la orquesta.
Arquímedes tuvo tiempo, entre tantas y tantas complejas ocupaciones como debía de
tener, de diseñar y construir complicados muñecos con extraños mecanismos, con los
que lograba imitar todos los movimientos humanos. Por desgracia no ha llegado hasta
nosotros más que la descripción de los movimientos desarrollados, pero ninguna sobre
los mecanismos que los impulsaban. Es decir, sabemos el qué, pero no el cómo.
De Grecia pasa la tradición del teatro de muñecos articulados a Roma. Los muñecos
griegos son los que los romanos llevaron de sus conquistas. El origen de los muñecos
en Roma está indiscutiblemente en Grecia.
Entre los romanos el teatro de muñecos (como el resto de las expresiones teatrales)
no estuvo excesivamente considerado. Sus actuaciones fueron pronto asimiladas a los
juegos del circo, consentidas y estimuladas para el populacho por cálculo político. Las
marionetas no podían faltar en la Roma imperial, como no han faltado en ninguna
época en ninguna ciudad. Los romanos, sin embargo, en su gravedad, en su orgullo
de ciudadanos privilegiados, en su conciencia de domadores del mundo, tenían
prohibido dedicarse a estas artes del mundo, tenían prohibido dedicarse a estas artes
menores que desprestigiaban al hombre: las artes de distraer a los otros hombres. Y
así los actores (y entre ellos los marionetitas, claro) no podían ser ciudadanos
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 19
romanos. Se podía ser mago, charlatán, actor o marionetista, sólo en dos casos: o
siendo extranjero o siendo esclavo.
Es triste terminar este ensayo sabiendo que el gran esplendor que vivían las
marionetas en la antigua Grecia fue destruido, y terminaron siendo un arte menor, y
que por desgracia hoy en día sigue siendo así.
Técnicas de manipulación
Títeres de varilla - que se remontan desde China, con un gran número de barras
en cada muñeco para aumentar las posibilidades de movimiento.
Títere de guante
Se mueve a través de la mano y eso no lo puede
hacer cualquiera: tiene que hacerlo alguien
especializado o si no saldrá mal. Los títeres de guante
a su vez se diferencian en el manejo:
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 20
los representantes del poder: el policía, el verdugo, y los personajes sobrenaturales: la
muerte, el diablo.
Variaciones: Un tipo de títere que se podría considerar como una variación es aquel
en que se puede abrir y cerrar su boca, gracias a que es de mayor tamaño y tiene la
boca articulada; con la otra mano se mueve uno de los brazos del títere. Para mover el
otro brazo se necesita un ayudante.
Títere de peana
Son aquellos que están sujetos a través de una varilla colocada en su parte inferior a
un soporte de madera, al cual que se le denomina "peana". El movimiento de sus
extremidades se consigue acompañado de varillas.
Existen títeres de peana simple, generalmente para manipular personajes humanos, y
títeres de doble peana para animales.
En su versión más tradicional el títere de peana se desplaza sobre una pista situada
por debajo del nivel del escenario y se mueve paralelo a la embocadura, el movimiento
se limita a izquierda/derecha y derecha/izquierda. De esta manera los pies de la
marioneta quedan al nivel del suelo de la escena.
Aunque también se conocen montajes teatrales que prescinden de la pista o rail y la
marioneta se desplaza sobre una mesa o tarima, así el movimiento de las marionetas,
además de izquierda/derecha, incorpora también delante/detrás, así como el
desplazamiento diagonal.
Otras marionetas
Marionetas de silueta
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 21
Tarea: Consultar las diferentes maneras y materiales de hacer un títere y una
marioneta.
En la teatralidad incipiente, todos los participantes están dentro del mismo espacio de
ficción. En la manifestación pre teatral, el niño/a actor, finge y sitúa en una acción
dramática otros papeles diferentes al suyo, experimentar su sentimiento y la vivencia
de ser otro. Esto responde a la necesidad innata de metamorfosearse. El niño/a
interpreta papeles tomados de su propia experiencia y en su representación refleja la
compresión que tiene de su entorno. Las imitaciones están basadas en roles sociales
que adopta.
A partir de los 3 años y medio se ponen en marcha papeles bien precisados con estos
juegos.
En el juego dramático el niño y la niña dejan de ser el mismo para pasar a ser un
personaje, un animal, un objeto; entrando por ello en un mundo diferente al suyo
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 22
habitual, portador de nuevas experiencias. Si el niño/a ya vive en un mundo en el que
el límite entre la realidad y la fantasía no está muy determinado, se encuentra aquí con
muchos limites todavía más difuso.
Para realizar un juego dramático podemos partir de una poesía, de una imagen, de un
cuento, de una canción... Tengamos en cuenta, sin embargo, que el juego dramático
no es simple representación. Tomemos por caso que el juego dramático venga
sugerido por un cuento. No se trata de representar el cuento para que él público capte
"la trama". El cuento será el punto de partida de una búsqueda de un preguntarse
cosas, de un resolver cuestiones no definidas en el relato.
Tener significado para los niños/as (referencias que formen parte de la vida
cotidiana)
Ser activo, interesar al niño/a.
En principio, debe ser fácil con el objeto de generar un sentimiento de
autosuficiencia y de seguridad.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 23
Clasificación
TAREAS UNIDAD II
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 24
AUTO EVALUACIÓN DE LA SEGUNDA UNIDAD
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 25
UNIDAD TRES
SINOPSIS
DRAMATIZACIÓN EDUCACIÓN Y
CREATIVIDAD
DRAMATIZACIÓN, TEATRO Y
EDUCACIÓN
CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN
ARTÍSTICA. PEDAGOGÍA DE LA
EXPRESIÓN DRAMÁTICA
INFANTIL: PRESUPUESTOS Y
ETAPAS CRONOLÓGICAS.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 26
EL NIÑO, ACTOR TEATRAL.
LA LITERATURA DRAMÁTICA
PARA LOS NIÑOS: SELECCIÓN
DE AUTORES Y OBRAS.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 27
DRAMATIZACIÓN EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD
En los años setenta, según R. Burgess y P. Gaudry (1985, 3), empezó un debate
sobre la diferencia entre el drama y el teatro en la educación. El drama se consideraba
como un proceso y el teatro como un producto acabado. El drama y el desarrollo
personal eran sinónimos, mientras que en el teatro se dudaba mucho de este
desarrollo. Sin querer entrar en un análisis histórico de la cuestión, quizá sería más
preciso decir que fue Peter Slade, con su libro Child Drama, publicado en 1954, el
«responsable, en gran parte, de racionalizar esta desafortunada dicotomía», como
señala John Alien (12).
Alien nos cuenta, al hablar del drama en la educación, que en Inglaterra, el Ministerio
de Educación dio un paso adelante a finales de los años cuarenta, al iniciar un estudio
sobre «todos los aspectos del teatro y del drama en la educación» (p. Subraya
también que en el año 1951, tuvo lugar una conferencia sobre el drama en la
educación, en el Hotel Bonnington, en Londres. Aquí Alien (1979, 12) destaca de una
manera alarmante, «la ruptura que se estaba desarrollando entre los conceptos del
drama en las escuelas y el arte teatral». Gavin Bolton (1984, 24) cree que esta
conferencia fue la que «quizá marcó el momento decisivo de la división del drama en
la educación». Bolton cita la conferencia en el año 1948, al igual que Peter Slade
(1978, 150). Ya fuese en un año o en otro, y esto no es tan importante, lo que de toda
esta información se deduce es que estos debates ya existían antes de los años
setenta. Cabe mencionar a Harriet Finlay-Johnson en especial, porque en 1910 ya nos
habla de un drama sin «audience». Sus ideas revelan que los conceptos progresistas
de Peter Slade tampoco eran por completo nuevos. De hecho, el mismo Gavin Bolton
(1984, 11) Confiesa su error al creer que la idea «del drama sin público» era un
concepto nuevo de Peter Slade, olvidando así los trabajos de Harriet Finlay-Johnson
que «se anticiparon a muchos de los enfoques progresistas»
Hay quien piensa que el drama es un proceso educativo que se lleva a cabo por medio
de actividades en clase orientadas a fomentar la creatividad del niño y niña, que es
siempre el centro del proceso. Su objetivo principal consiste en que el niño y la niña
aprendan a comunicarse con los demás y desarrolle su propia personalidad.
Otros ven en el teatro un producto pulido, dirigido por el profesor, y con el solo objeto
de complacer a los padres y demás profesores. Los alumnos trabajan durante todo el
año para escenificar una obra al final del curso. Ese momento sirve más bien para
dejar en buen lugar al centro, que en muchos casos, olvida por completo las
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 28
necesidades individuales de los alumnos. Y otros también, como Ken Robinson (1980,
158), opinan - y consideramos ésta una postura afortunada que tanto el drama como el
teatro no se pueden separar en la educación porque la dinámica central del drama y
sus implicaciones revela que las actividades de drama y teatro están íntimamente
relacionadas dentro y fuera del curriculum de la escuela El resultado de esta dicotomía
entre proceso y producto ha llevado a la confusión que aún hoy existe en el
profesorado. Sin embargo, también contamos con una parte de este profesorado que
al constatar el enorme potencial que el teatro encierra en la educación, intenta sacar
todo aquello positivo que el drama y el teatro aportan a la clase y por consiguiente al
estudiante. Y no se desilusionan por causa de las divisiones que a veces se crean
debido a la falta de información.
El Collins English Dictionary (1979) define el drama como «un trabajo para ponerlo en
escena por medio de actores». Su etimología viene del griego: «algo para ser
performed, del verbo dran, to do. Al teatro lo define como «un edificio creado para la
puesta en escena de obras, óperas, etc.».
El Etymological Dictionary ofthe English Language (1963) de W. W. Skeat dice que
drama, del griego 8pocua, significa «poner en escena» y «to make». El teatro, del
griego Geaxpov es «un edificio para ver espectáculos».
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 29
Creemos que R. Burgess y P. Gaudry han contribuido -entre otros- a una mejor
comprensión de estos dos términos, y, más que nada, han mostrado una preocupación
por su contenido. Insisten en que el drama y el teatro exploran la condición humana y
las diferencias existentes son muy insignificantes si se comparan con lo mucho que
tienen en común.
Tal es, a nuestro juicio, la línea que se debe seguir. No es bueno caer en discusiones
que no aclaren nada. La cuestión principal es que tanto el drama como el teatro
necesitan un significado y una función en la enseñanza para que no exista ni el
misterio ni la confusión a que Burgess y Gaudry (1985, 127) hacen referencia cuando
señalan que «la relación entre el drama en la educación y el teatro ha sido de alguna
forma misteriosa y confusa».
Para Suzanne Karbowska Hayes (1984, 1) el drama significa utilizar «el mimo, los
movimientos, los juegos, role-play y la improvisación para desarrollar la lengua y las
destrezas sociales». El teatro es el resultado de unos guiones que pueden ser escritos
por los propios alumnos y que ella les llama «playmaking» o «group drama projects».
Estos guiones pueden representarse ante un público si los alumnos así lo desean. Ella
considera que el «[playmaking] no implica necesariamente la representación ante un
público» (p. 98).
Otros entienden por drama la preparación de una obra para fin de curso o para la
Navidad. Esto ha producido en ciertos profesores una especie de desprecio por el
teatro, como es el caso de Geoff Davies (1983, 9), quien considera muy desafortunado
el que todavía se siga asociando el drama con el teatro y la representación.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 30
Sin embargo, después de escribir su libro Practical Primary Drama, sobre el papel y la
necesidad del drama en la clase, el mismo autor afirma la posibilidad de que los niños
quieran crear su propia obra de teatro. A l constatar la existencia de esta posibilidad,
que los niños deseen compartir las experiencias personales con sus compañeros, el
autor cambia de opinión y acepta la tesis que ha negado en todo el libro. Con la
concesión que hace al teatro, acorta sus diferencias con el drama, que, como ya
hemos dicho, quizá no sean tan grandes. Cabe preguntarse ahora - y este es un punto
crucial en los debates- si hay que poner en escena obras de teatro, si el representarlas
es didáctico, o si por el contrario sena mejor improvisar en clase por medio del drama
y olvidarnos del teatro tradicional con representación final como algo anticuado, que
forma parte del «pastoral curriculum».
Es oportuno aquí volver a constrastar las opiniones, diametralmente opuestas entre sí,
de algunos escritores. Susan Holden (1981, 9) cita a John Seely y a
Richard Via como dos ejemplos característicos para ilustrar estas dos posturas.
Una, en la que se afirma que es destructivo para los alumnos el representar una obra;
y la otra, en la que esto mismo se considera un éxito. Según la experiencia de John
Seely, nos dice Susan Holden, «para el alumno es muy destructivo saber que hay un
día fijado para la representación de su trabajo». Y Richard Via piensa que «el
representar una obra de teatro es un éxito. Pues los alumnos sienten el éxito de haber
podido representar su trabajo».
Susan M. Stanly (1980, 1-2) por su parte, se declara a favor de la idea constructiva del
drama improvisado en clase como una búsqueda de la confianza del niño, en donde
éste puede expresar sus sentimientos, desarrollar su imaginación y, sobre todo, llegar
a la ruptura de las barreras de la timidez. Considera, pues, que escenificar una obra
ante un público que no esté constituido por compañeros de clase, equivale a un
examen y este puede inhibir el desarrollo normal, destruir el espíritu de grupo y ahogar
la creatividad del niño. Con sus propias palabras, una representación es «una especie
de examen por parte del profesor y del público». Para esta autora, la alegría y el placer
estriban en conseguir una actividad de expresión libre en donde el profesor y el autor
no ejerzan su autoridad.
A. Maley y A. Duff (1978, 6) se niegan a que los alumnos sientan «que las actividades
dramáticas sean parte de la preparación para una gran representación final».
Reflexionando un poco sobre lo que dicen algunos de estos autores acerca del drama,
observamos que apenas dejan hueco para un posible diálogo. Carecen de ese
equilibrio que encontramos en R. Burgess y Gaudry (1985), autores éstos, que no
buscan la confrontación entre el drama y el teatro sino la cooperación y el
enriquecimiento mutuo. Sospechamos que el motivo se debe, sin duda, a que en los
últimos años, los profesores de Drama han querido siempre implantar su asignatura en
el curriculum de la escuela. Esta lucha porque el Ministerio de Educación y nos
referimos a más de un país- se haga eco de tal necesidad en la enseñanza, nos
parece muy loable; y aplaudimos el esfuerzo de estos profesores.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 31
No han faltado quienes pensaron que el juego dramático y la representación formal
eran incompatibles. Con esta actitud han creado un dogma y una ceguera que no ha
favorecido la comprensión. Esta ceguera -bastante común en todos los que con
terquedad defienden las posibilidades ilimitadas del drama en la educación ha hecho
que olviden un punto muy importante sobre el cual gira toda esta dialéctica. No se trata
de ensalzar la representación formal y mecánica del teatro tradicional (aspecto que
nosotros rechazamos), aunque tampoco hay que privar al estudiante de la fiesta teatral
y de las enseñanzas derivadas de ésta. Estamos de acuerdo con Juan Cervera (1982,
27) en que si la dramatización, «tal como se concibe en la educación actual,
proporciona al niño y niña la oportunidad de expresarse y de fomentar su creatividad
sin propiciar el divismo», también es verdad que esto lo puede proporcionar el teatro.
Pero ocurre, y Juan Cervera lo sabe, que se pasa del juego dramático al teatro, al
igual que se pasa de la niñez a la adolescencia.
«Ell concepto de teatro en educación, nace de la experiencia de los niños y niñas con
la educación del Drama»., los autores de la, educación del Drama crean situaciones
imaginarias, participando en sus papeles y tomando decisiones propias. Para Deary, el
T IE «combina lo mejor del teatro de los niños con lo mejor del Educational Drama». Y
señala que el Educational Theatre, «pone el énfasis en la representación y sus
destrezas.
Los objetivos educativos son los de estimular el trabajo de los niños y niñas».
Él teatro de los niños/as, no implica que excluyamos el teatro para los niños/as.
Ambos cumplen una noble función: la de enseñar. Sería ilógico, por tanto, que el uno
desplazara al otro.
Es cierto que el repertorio del teatro para niños y niñas deja mucho que desear. Como
dice Claude Vallon (1981,47), Son raros los dramaturgos que escriben para niños y
niñas... Con demasiada frecuencia, los escritores son gente que vive al margen de la
práctica: de ello se resienten sus obras.
Esto no puede llevarnos, sin embargo, a considerar válido únicamente el teatro de los
niños y niñas. En principio, nos parece una tarea muy pedagógica y digna de elogio
este teatro de los niños/as; pero rechazar el teatro para los niños/as, también nos
resulta poco convincente, pues sabemos, como señala Juan Cervera (1982, 26), que:
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 32
El teatro de los niños/as, tal como se ha desarrollado en muchos casos y lugares, ha
sido un fraude mal disimulado, una pantalla de proyección del propio adulto y un
instrumento de adoctrinamiento y de precoz iniciación en la lucha política.
Aceptar los dos tipos de teatro, nos parece la postura más racional. De esta forma, no
incurrimos en el mismo fallo que esos profesores de drama que no quieren saber nada
del teatro. En realidad, su posición dogmática se debe, probablemente, al deseo que
ellos han tenido siempre de implantar la asignatura de drama, como hemos dicho. Otra
causa, sin duda, para esta posición radical, es el desconocimiento que estos
profesores tienen del teatro y de sus técnicas. Nuestra postura, por el contrario, es
siempre ecléctica, abierta a todo lo que creamos útil para el niño y niña.
Si el teatro, desde sus principios, siempre ha necesitado un público para comunicar los
sentimientos, las emociones y las experiencias, por medio de una riqueza variada de
expresiones en todas sus formas, la performance o representación escénica, es, por
tanto, la que, según Rosemary Linnell (1985,
18), hace «pública la importancia de las relaciones humanas».
A. Mantovani (1981, 24) afirma que «no podemos conocer que los niños/as viven de la
realidad y les agrada el realismo». Sin duda, por medio del entorno, llegarán a
descubrir la realidad con más facilidad. También estamos de acuerdo con Mantovani
en que un arte teatral específico destinado a los niños y niñas debería ser «realista»
porque tendría que partir de la realidad y enjuiciarla para modificarla (p. 18).
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 33
para nuestro teatro. Stanislavski parte de la expresividad corporal y se centra en el
arte interpretativo de lo gestual.
Sin entrar en discusiones filosóficas, también se puede mirar al teatro del absurdo
como una copia exacta de lo absurdo de la condición humana y entonces, como afirma
Martin Esslin (1965, 14) en su introducción a AbsurdDrama,
El teatro del absurdo, quizá que pueda coincidir con el grado más alto de realismo.
Pues si la conversación real de los seres humanos es en efecto absurda y carece de
sentido, entonces, es la obra bien hecha y bien pulida con su diálogo lógico lo que es
verdaderamente «unrealistic». Mientras que la obra del absurdo puede muy bien que
sea la reproducción de la realidad.
Lo que nos preocupa es la posible utilidad del teatro en la clase. Así pues, si para los
escritores de teatro del absurdo, la comunicación verbal es un fracaso, para nosotros,
por el contrario, la comunicación es la piedra fundamental. También, el teatro del
absurdo insiste en una ausencia de gestos. Esto es lo contrario de la armonía y del
ajuste interpretativo que debe caracterizar a un teatro que tiene que vocalizar el
contexto congruente de imagen visual y movimiento corporal, por medio de gestos. Es
difícil trabajar en clase con un teatro que busca realidades intranscendentes, y con
unos personajes carentes de conexión práctica. La forma que tienen los dramaturgos
del absurdo de analizar el papel de la lengua en la comunicación, puede que sea
correcta pero a nosotros no nos ayuda mucho.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 34
generales de esas dramaturgias». Para los estudiantes de Enseñanzas Medias
recomiendan el «teatro realista de compromiso». Según ellos, este teatro «se
aproxima bastante más a lo que [nuestros estudiantes entienden] por interpretación,
aunque interpretar bien no es fácil ni mucho menos».
El teatro naturalista no es, a nuestro juicio, el género ideal. Mantovani (1981, 17)
Escribe que un naturalismo a ultranza no podría ser utilizado en el teatro para niños y
niñas, porque impediría al pequeño espectador desarrollar su capacidad imaginativa y
completar lo que está presenciando.
En cuanto al teatro surrealista y al teatro expresionista digamos, con Mantovani, que:
«los niños y niñas prefieren a los personajes simples y cercanos» (p. 17). A eso hay
poco que añadir.
El objetivo principal de un «teatro realista», tendría que ser incitar la imaginación del
niño/a. Mantovani propone «un teatro de búsqueda y experimentación» que debe
asumir, lo que él llama, el «REALISMO IMAGINATIVO». Este tipo de teatro tiene que
recurrir a la imaginación «para poder mostrar todo lo que [a los niños/as] les rodea y
ayudarles a profundizar en su crecimiento como seres humanos».
El niño/a partirá de una realidad que será su entorno, imaginará con arreglo a su
creatividad y transformará su propia realidad, encontrando las soluciones en su propia
creación artística.
Para ello, no se necesita un salón de clases con un maestro especial para desarrollar
la creatividad, ya que ésta se encuentra presente en todas las asignaturas, siempre
que los profesores aprovechen la oportunidad para introducirla. Debemos recordar que
la creatividad es una actitud hacia la vida, que debe ser promovida durante todo el
tiempo en la escuela.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 35
En primer lugar es necesario preguntarse acerca de sus condiciones. ¿En qué medida
puede dirigir la tarea docente el profesor primario o, por el contrario, debe aquélla
recaer en un artista profesional? No cabe duda que cuanto falta a uno sobra al otro. El
artista profesional posee técnica y cultura artística, pero carece generalmente de las
condiciones pedagógicas del maestro. Se puede dotar al educador de una formación
artística suficiente para que pueda llevar a cabo con solvencia su tarea en la clase de
arte; pero siempre, entre un artista mediano o malo, y un buen maestro dotado de
intuición y sensibilidad suficientes para conocer el alma del niño y la niña y adivinar
sus problemas.
Podemos decir que el aprendizaje consiste en una acción recíproca entre el aprendiz y
su entorno. Ese entorno puede ejercer una influencia limitativa o promotora sobre el
proceso creativo, cuya meta es el desarrollo de la personalidad de quien aprende.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 36
consiguiente, de acelerar la vía evolutiva del niño/a, sino de proporcionarle seguridad
en el manejo de esas capacidades y de reforzar la conciencia de su mismidad.
La actitud creativa en educación persigue una relación vital entre las flexibles
capacidades humanas y las incitaciones y necesidades de un mundo en cambio
constante. Eso significa que los conocimientos y el saber de la cultura presente no
deberían aprenderse mediante la repetición machacona de unos «hechos sagrados»,
ni mediante la acumulación afanosa de saberes, sino aprovechando el intercambio
creativo a través de la investigación.
En educación las artes son disciplinas tradicionales. Desde la antigüedad han ocupado
un espacio relevante en lo que se considera que debe formar parte de la educación del
hombre.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 37
Encontramos al Área Artística planteada como aquella que debe brindar a los
estudiantes la posibilidad de conocer los códigos de las distintas disciplinas que la
integran: Música, Expresión Corporal, Plástica y Teatro (esta última si bien no se
plantea explícitamente en los documentos curriculares para el Nivel Inicial, en la
práctica se la utiliza permanentemente). Estos conocimientos son necesarios para
acceder a las distintas experiencias creativas existentes y por lo tanto saberse
capaces y con derecho a disfrutarlas y también a producirlas.
Desde una perspectiva escolar, como fundamento teórico del Área Artística, podemos
tomar a la “Educación por el Arte.”, teoría sustentada por Herbert Read, que propone
no hacer de todos los individuos artistas, sino acercarles los lenguajes de las
disciplinas artísticas que les permitan nuevos y distintos modos de comunicación y
expresión, desarrollando las competencias individuales interrelacionadas con lo social,
a través de la sensibilización, la experimentación, la imaginación, y la creatividad.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 38
Durante las actividades creativas, dramatizaciones, teatros de sombras, mimos,
modelados, musicalizaciones, etc. los niños y niñas reproducen mucho de lo que ven,
pero no se limitan a recordar experiencias vividas, sino que las reelaboran
creativamente, construyendo de esta manera, a través de distintas combinaciones,
otras nuevas.
Si el niño y la niña no conocen por una experiencia anterior elementos que le permitan
inventar, no podrá crear o recrear, ya que es la combinación de estos elementos lo
que constituye algo nuevo, creador, que pertenece al niño/a...combinar lo antiguo con
lo nuevo, sienta las bases de la creación.
Sería un milagro que la imaginación pudiera crear algo de la nada o dispusiera de otra
fuente de conocimiento distinta de la experiencia pasada. Como consecuencia de lo
anterior llegamos a la fundamentación de la intervención docente, ya que deberán ser
los maestros los responsables de brindar a sus estudiantes experiencias creativas,
desde el Área Artística, que sirvan de base a nuevas creaciones o a recreaciones.
3.3. Dinámica interna del proceso expresivo. Papel del profesor- animador.
Con más claridad no se puede precisar la enorme importancia que tienen para el
educador fundamental las ayudas audiovisuales, para el mayor éxito de la labor que le
está reservada a realizar.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 39
Para lograr una mejor comprensión de la misión que le toca cumplir al educador
fundamental, como autor y promotor de teatro infantil, es indispensable señalar la
situación actual de la literatura infantil
En primer lugar, las llamadas historietas, son las preferidas de los niños y niñas, por
sus temas de aventuras, de misterios, etc., y por lo tanto las más abundantes. Como
estos materiales de lectura están hechos con fines netamente comerciales, están muy
lejos de tenerse en cuenta para su redacción y publicación los verdaderos intereses de
los pequeños lectores, trayendo como secuela la desviación de los intereses de los
niños/as y la desfiguración de su mentalidad, constituyéndose así en víctimas
inocentes de unos despiadados comerciantes, quienes con el pretexto de ofrecer al
niño y a la niña, material -dizque- para su sana recreación y esparcimiento, están
envenenando lo más puro que tiene: su alma.
A todo esto debe sumarse la falta absoluta de una literatura infantil propiamente dicha:
lecturas variadas, cuentos breves, poesías, comedias, dramas, etc.; los libros de
lectura de las escuelas primarias constituyen una especie de excepción, pues los
temas que traen son, se puede decir, propios para chicos.
Por otro lado, existe la vieja costumbre, en cierto modo justificado, de recurrir a versos
más filosóficos o teológicos que infantiles, para festejar con unos recitados mal
aprendidos una fecha nacional, o un acto de cualquier naturaleza.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 40
caso de teatro-, las acciones rápidas y las situaciones que traen sorpresa. «Los
cambios inesperados deben ser más frecuentes y emocionantes de lo que surgirían en
la vida real. La descripción larga, el diálogo estático y las explicaciones detalladas son
ineficaces. A los niños les aburren, no importa la belleza del lenguaje. Deben evitarse.
El autor de una obra de teatro infantil debe tener un cuidado especial al crear los
héroes de su obra, pues no debe olvidar que los niños y niñas tienden a imitarlo todo.
En los parlamentos es conveniente exaltar aquellos personajes virtuosos, moralmente
sanos, y de condición social y ética elevada, pues los niños/as tratarán de imitarlos.
«Al niño- niña le gusta la intriga, el conflicto. Para que surja el conflicto hay que
presentar personajes buenos y malvados, pero no se le debe dar demasiada
importancia al mal. La virtud debe salir triunfadora»
El autor casi siempre debe preferir como tema de sus obras los problemas que son
conocidos de los niños y niñas en la vida diaria, y que surgen en su medio ambiente,
con sus amigos, compañeros de juego, hermanos, condiscípulos, etc. «Esto se
justifica plenamente, pues un exceso de situaciones irreales, no podrá ser útil al niño
para afrontar los diversos problemas que se le presentan en la vida. Además es la
única forma de estimularlos para desarrollar en ellos actividades y cultivar vocaciones
y habilidades provechosas.
Con relación a la categoría de los temas, el Profr. Rodríguez B., sostiene lo siguiente;
«El programa para niños y niñas menores de seis años debe ser sencillo. Ellos gozan
al oír hablar de las cosas que le rodean; pajaritos, flores, frutas, juguetes, compañeros
de juego, animales domésticos... Las dramatizaciones para niños y niñas de tres a seis
años deben tener pocas escenas, pocos personajes y mucha acción», con el -fin de
retener la atención de los chiquillos, pues no abundan medios apropiados para tales
cosas, o en otros casos, sencillamente, no se disponen de ellos.
«Los niños de seis a nueve años -dice el mismo autor- se sienten fascinados por los
cuentos de hadas. En este período en que los niños/as despiertan su imaginación y
curiosidad, les gusta vivir en un mundo de fantasía. Desean encontrarse en los
cuentos con duendes, brujas, magos, ogros, gigantes, dragones, princesas, castillos,
alfombras mágicas». -Una aclaración muy importante y oportuna viene a coronar estas
felices ideas: «… en estos programas no deben presentarse exageradamente algunos
de estos símbolos, pues pueden fácilmente amedrentar a los niños y niñas. Hay que
pensar también en desterrar de todo programa el crimen, el misterio -exagerado, el
horror y la tensión emocional prolongada.
Para los niños/as de nueve a doce años es recomendable los temas de aventuras y
dar cabida con mucho cuidado al -amor idealizado. Según el autor mencionado, este
es el «período heroico», por lo tanto es necesario presentarle escenas de personajes
intrépidos, valerosos, que reúnan en sus actos hechos heroicos como también de
bondad, generosidad y de fe.
Pero esto no es suficiente. Toda obra de teatro infantil debe acomodarse a cualquier
medio físico, mejor dicho, no elegir para las representaciones únicamente escenarios
especialmente preparados, sino llevarlas a cabo en cualquier parte, al aire libre, en los
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 41
patios, bajo los árboles, en un salón de clases; esto de ninguna manera contrasta con
lo que dice Antoniorrobles: «La decoración requiere realidad, belleza, fantasía y arte;
así se completaría su labor, educadora de la sensibilidad infantil, y compatible, desde
luego, con la complacencia de los pequeños espectadores», pues se ha dicho en
párrafos anteriores que de no ser posible estas comodidades, podría trasladarse el
escenario a otro lugar, sea cual fuere. Por otro lado, más realidad, más belleza, más
arte, no se puede encontrar sino teniendo de escenario el marco soberbio de la misma
naturaleza. O cuando nos dice el mismo Antoniorrobles: «... creemos que se puede
hacer teatro de niños y niñas, donde la literatura, la palabra, las reacciones humanas
más sanas, más ejemplares, tengan su asiento; pero no se hará, si no se construyera
una trama de gran espectáculo que debe complementarse con esa emoción de la
palabra. No importa el lugar escogido para la representación si la obra es buena, y
además en cualquier parte, como ya se ha dicho, se le puede construir esa «trama de
gran espectáculo» de la que habla el autor mencionado.
Todo esto se justifica, pues, es más fácil adaptar un escenario natural a la realidad del
niño que un salón de espectáculos; además está probado, que no depende
esencialmente del escenario en que se desarrolla la escena el éxito de la obra, si bien
este sirve de complemento,- sea esta de actores o guiñol, sino más bien del fondo y de
la trama de la misma, así como de su buena dirección.
Así, en el caso de los maestros autores, con menor esfuerzo, en forma por demás
práctica y sencilla, podrá ofrecer a los niños/as, ansiosos por naturaleza de presenciar
estos espectáculos, fiestas teatrales, que serán inolvidables para ellos y que dejarán
profundas huellas en el alma de los mismos.
Cuando su teatro es para actores humanos, debe ser como quiere el mismo
Antoniorrobles: «... arte cuidadosamente medido y dosificado», para que pueda
cumplir airoso su objetivo, que no es otra cosa sino: «hacer reír, reír claro, reír limpio,
aprender a reír limpio, que no es fácil enseñanza, pues no es reír limpio el reír de los
golpes que se pegan los muñecos o los payasos». Y agrega en forma brillante: «los
autores y actores deben hacer reír sin golpes».
Este es uno de los medios más apropiados para despertar la sensibilidad y la ternura
de los niños y niñas, por otro lado, se estará cultivando eficazmente su personalidad.
Pero en esta tarea, «no nos olvidemos de basarnos en un sentimiento, en una ternura
que no es fácil de seleccionar y desarrollar-, ni nos olvidemos de un diálogo adecuado
en parte hermoso aunque infantil-, ni del humor sensible,» como dice Antonio Robles.
En cambio Rodríguez Bou, afirma: «las dramatizaciones espeluznantes,
exageradamente realistas, de los aspectos morboso o criminales de una obra deben
suprimirse. Las presentaciones detalladas sobre asesinatos, ejecuciones, agonías
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 42
físicas, castigos corporales exagerados y tortura de cualquier índole, crueldad con los
niños y los animales, no deben ser aceptadas» En fin, para terminar este capítulo no
puede faltar un magistral pensamiento de Antonio Robles, nosotros creemos que el
teatro infantil puede adquirir tanta trascendencia como la literatura infantil leída. Por
eso, todo esfuerzo de los pueblos, de sus responsabilidades educativas, para crear y
perfeccionar ese espectáculo de niños/as, para continuarlo hasta conseguir un fruto de
sazón que le entre al pequeño espectador por los ojos y oídos al corazón con
sencillez,- sencillez, por cierto, tan llena de dificultades no es inútil jamás, pero puede
ser trascendente, porque se forma en el niño/a una base de buen gusto, de finura, de
atención a lo bello, mucho más eficaz que las lecciones de ética y de estética, dadas
poco menos que en el pizarrón donde se aprende a multiplicar por el fárrago de tres o
cuatro cifras. Y cuando una tierna generación se haya familiarizado aún con el teatro
selecto después de otra generación, por lo menos, que soporte los ensayos y
posibilidades infantiles, el pueblo puede ser el fruto sazonado de aquellas flores que
llenaban las localidades, sin que pareciera que hacían otra cosa que llenarse de
alegría».
Para trabajar con Teatro en la escuela-jardín es necesario contar con un docente que
responda a ciertas condiciones. Aquí es necesario reflexionar sobre el concepto de
profesor-animador. Hay que entender el término “animador” como complemento de la
palabra “profesor”, confiriéndole a éste, una nueva dimensión. El docente debe
proporcionar continuamente los elementos necesarios para que las actividades áulicas
no decaigan, para que constantemente se estén retroalimentando en base a nuevas
propuestas que engloben a las anteriores y las proyecten hacia renovados fines, hacia
diversos objetivos.
Esta dinámica de trabajo hace posible el nivel de integración necesario para que se dé
plenamente la comprensión y la comunicación que traen consigo todos los demás
valores pretendidos a la hora de compartir una obra de teatro.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 43
3.4. Utilización didáctica de las prácticas teatrales infantiles.
Hasta aquí se ha hablado de diversos aspectos del teatro infantil, quedando para este
capítulo una de las partes más importantes: los métodos para escribir una obra de
teatro para niños y niñas.
Además este método ofrece la ventaja de poder el autor o director, o ambos a la vez,
hacer un estudio minucioso y directo «de las causas, efectos y leyes que las
provocan».
Este tipo de experimento puede ser realizado «con pequeños grupos de niños y niñas»
y en funciones privadas a modo de ensayos, donde es importante observar,» la risa,
los gritos de júbilo, la tensión nerviosa, los aplausos, la tristeza y en ocasiones hasta
las lágrimas, etc.»
Es aconsejable que para alcanzar un resultado más positivo, dejar en unas hojas o
fichas especiales «las escenas donde existen dudas sobre la estimulación del
público». Existe otro aspecto muy importante de este método, que nos define muy
acertadamente el Profr. Mendoza: «Sin embargo, refiriéndose a las reacciones, estos
signos exteriores no siempre deben tomarse con rigurosidad absoluta, puesto que no
son iguales en todos los niños y niñas que concurren al espectáculo». De acuerdo a
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 44
estas consideraciones, el estudio de la sala es de una importancia extraordinaria en
una representación teatral.
En esta forma se estará haciendo mucho por la felicidad y el porvenir de los que con
una buena formación de su personalidad, llegarán a ser los forjadores de una
humanidad menos pobre, más instruida, feliz y más humana, principios básicos de la
educación fundamental
El teatro se levanta como uno de los medios imponderables para lograr, como
educadores, una niñez más sana, más feliz y más optimista, pues «… por medio del
teatro se forman en el niño las bases para el desarrollo de su personalidad sana; pues
contribuye a la formación de hábitos y capacidades necesarias para adaptarse en
forma positiva dentro del mundo en el cual vive». Esto es el teatro escrito, adaptado a
los niños y niñas. De dos obras mencionadas en el capítulo anterior, del Profe.
Mendoza, representadas hace unos meses en el salón auditorio «Naciones Unidas»
de este Centro, nos ha dado la idea más exacta y clara de lo que debe ser o
entenderse por teatro infantil, donde se desecha «... todo aquello que huele
desastrosamente a crueldad, egoísmo, mezquindad, envidia, etc., a fin de evitar que
nuestros pequeños espectadores, sintiendo como sienten, atracción primitiva por los
temas donde la muerte y la venganza acechan, donde la burla y el pillaje imperan,
donde el latrocinio y el libertinaje hacen de una historia el centro de su interés, puedan
recibir inspiración que fecundice, para desdicha propia y ajena».
a) El instinto teatral
Hablamos del origen del teatro, pero de ese teatro dogmático, sujeto a sistema,
preparado y estudiado previamente para su representación; también se ha afirmado
que el origen del teatro data desde la aparición del hombre, mejor dicho, que el teatro
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 45
tuvo su origen con la vida misma; y es en la infancia donde se observa con más
firmeza esa tendencia hacia la teatralización, fenómenos que algunos autores llaman
«instinto de teatralidad». El Profr. Mendoza afirma: «Historiadores, psicólogos, y las
gentes que se dedican a la estética, han dejado pasar desapercibido un instinto innato
en el hombre y aún en los animales: un instinto en el que deteniéndonos a pensar un
poco, podemos afirmar es el origen del teatro, me refiero al instinto de la teatralidad».
Otro autor afirma en frase feliz: «No hay bufo que tenga mímica y gesticulación tan
espontánea como los niños y las niñas». Por otro lado, hay quienes sostienen que los
niños/as teatralizan» donde quiera que se encuentren y sobre todo en sus juegos.
Algunos ligeros ejemplos bastarían para probar la veracidad de tales afirmaciones. El
caso común y corriente de la niña que aprisiona con cariño de madre verdadera a una
muñeca sea ella de trapo, de palo, o de lo que sea, dándole tiernos e ingenuos besos
al mismo tiempo de mecerla al ritmo candoroso de alguna canción o tarareo suave y
dulce, tan llena de inocencia y de pureza; o las conversaciones que mantiene con
objetos inanimados, haciendo el papel de maestra; hablando con las sillas colocadas
en filas, en ciertos casos, una tras otra, suponiendo sean los estudiantes llamándolos
a cada uno por su nombre supuesto, con quienes desarrolla su clase.
Para ellos, según Ibsen: «lo que es no existe; lo que no es existe». Desde el primer
contacto con el mundo, su primer grito de vida, sus maravillosas y elocuentes
gesticulaciones, sus balbuceos, etc., son de una espontaneidad incomparable, que
sólo ellos pueden ofrecer tan cautivadoramente esa escena teatral. «Para él, dice el
Profr. Alfredo Mendoza, refiriéndose al niño, los medios que le rodeen significan sólo
medios de teatralización. Esto explica la extraordinaria habilidad que tienen los
pequeños para hacer muecas y gestos, especialmente cuando se encuentran solos y
saben que nadie los observa. En todo no existe sino la manifestación del instinto
teatral, irresistible en el niño y la niña.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 46
una absoluta sinceridad, cosa que nos permite discutir aptitudes, tendencias y
caracteres que podremos aprovechar para dramatizaciones dirigidas».
En los Centros Infantiles y en las Escuelas Primarias, sean ellas de la ciudad o del
campo, es de suma importancia la dramatización, como primer paso para la
realización del teatro dirigido. Según algunos autores, la dramatización se puede hacer
por medio del juego, la narración, la recitación, la lectura, etc. Claro está que todo
esto debe hacerse muy de acuerdo a su condición de infantes, es decir, clasificar los
temas para dichas dramatizaciones, según los grados. Así a los del primero se les
dará su carácter de juego, e ir graduando, hasta llegar a la dramatización propia de los
grados intermedios y superiores. Es una de las formas más recomendables para dar a
los pequeños la oportunidad de volcar sus fantasías, sus ilusiones y esperanzas, en
actos más realistas, y expresar así sus inquietudes «en forma atrayente y hermosa»
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 47
La lectura placentera es una valiosa motivación y fuente de funcionalización para el
pensamiento en estas etapas evolutivas. El buen teatro para chicos es un disparador
de situaciones de vida que enriquece las experiencias personales y la sensibilidad de
los niños y niñas.
Habrá lecturas compartidas, en voz alta. Habrá lecturas expresivas por parte de un
grupo, mientras los demás prestan atención. Lo más importante es la posibilidad de
implicarse personalmente que brindan los textos dramáticos gracias a su carácter
esencialmente lúdico y provocador. Quién lee teatro, aunque esté inmóvil en una silla,
difícilmente podrá quedarse quieto por dentro. Los personajes comenzarán a accionar
en su imaginación y le provocarán risa, tristeza, miedo o enojo.
Leer teatro es un acto de lectura que, si bien posee este plus maravilloso de
provocación imaginativa, en lo demás, debe ser llevado a cabo como cualquier otro
acto inteligente de lectura: el docente, sea el profesor de Teatro o el maestro de grado,
necesitará planificar actos de pre lectura, de lectura y de pos lectura.
La silueta y el formato literario del texto teatral no son sencillos, requieren exploración
y pruebas, comprensión y diferenciación entre didascálicas y parlamentos, importantes
esfuerzos de completamiento y una atenta y constante interpretación de las pistas que
posee la construcción en actos y escenas, como organizador lógico del
desenvolvimiento espacial y temporal de la historia.
Esta lectura comprensiva y expresiva será la base para futuros juegos El juego
dramático ayuda al niño a adquirir el dominio de la comunicación con los demás y en
primer lugar, lo ayuda a conocer y controlar la expresividad de su propio cuerpo. Para
Patrice Pavis es una práctica colectiva que está sometida a reglas, siendo la más
importante la de aceptar la participación de los otros y la cooperación de los que
constituyen el grupo de jugadores.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 48
No se descarta la posibilidad de poner en escena la obra, siempre teniendo en cuenta
que, cuando se trabaja con niños, lo más importante es el proceso de trabajo creativo
y no la puesta como producto final.
Para cada obra teatral hemos desarrollado propuestas didácticas. Son actividades
abiertas, flexibles, aptas para que la actitud creadora de cada docente las registre en
su totalidad o parcialmente y las adecue a su grupo de trabajo, de acuerdo con las
particularidades de sus estudiantes, de su escuela, de su comunidad, de su región, de
sus intereses y/o de sus propósitos educativos.
Para trabajar en las clases de Teatro, como ya hemos señalado, es necesario crear
una atmósfera de convivencia, seguridad, aceptación y confianza. El docente tiene que
estar atento para no paralizar al grupo con su distancia, ni crear una relación de
dependencia con él, por su excesiva cercanía. Recordemos que una enseñanza
eficaz, en cualquier área de conocimiento y, por lo tanto, también en Teatro, implica
crear situaciones que permitan a los niños y niñas:
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 49
grupo de alumnos. También queda a criterio del docente el año y ciclo más apropiado
para trabajarlas porque las realidades, con respecto a los saberes previos de los
alumnos en cuanto al Teatro, son muy dispares La propuesta ya está hecha. Dejemos
que las producciones de los dramaturgos entren a las escuelas.
Fábulas:
Canciones:
o Aprender la canción
o Recreación o recomposición
o Repetición o consolidación
Poesías:
Buscar poemas y juegos orales
adecuados para cada tema. Deben ajustarse a los intereses y
capacidades del niño y en conexión con sus experiencias
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 50
. Teatro:
Teatro actividad relacionada con los orígenes de la
comunicación humana, parte del juego simbólico, pasa por el juego de rol y
llega a la comunicación grupal
. Estadio sensomotor
. Estadio preoperacional
El maestro debe tener inquietud por formarse e informarse sobre los géneros,
temáticas, autores de prestigio y principales colecciones de la Literatura Infantil.
La parte gráfica del libro ha de despertar la imaginación para lo cual se han de ofrecer
variedad de técnicas y estilos para enriquecer la sensibilidad del lector. Se buscará la
armonía de las ilustraciones con el relato: ¿lo complementa?, ¿lo enriquece?,
¿entorpece su interpretación? Las imágenes han de poseer carácter narrativo propio y
cada una habrá de estar acorde con el contenido de la página. Habrá de existir
proporción entre texto e imagen, en función de la edad.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 51
4.- Personajes
Han de ser apasionantes, bien caracterizados psicológicamente, con los que sea
apetecible identificarse y que impacten al lector por sus actitudes y sentimientos, más
que por sus acciones.
5.- Ambientes
Aunque con la edad la proporción aumentará, los textos tendrán más acción que
descripción, y los diálogos serán frecuentes para incrementar la agilidad y amenidad.
7.- Lenguaje
8.- Temática
9.- Géneros
Es fundamental tener en cuenta los aspectos externos del libro: diseño de la cubierta,
tipografía (tipos y tamaños de letras), papel (calidad, textura, tintura), encuadernación,
maquetación, ilustraciones, prólogos, notas...
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 52
12.- Criterios subjetivos
De un modo u otro, el libro que seleccionemos nos ha tenido que «tocar», es decir,
nos ha tenido que impactar porque nos interpela, nos hace replantear criterios
personales, nos conmueve, nos sorprende, nos aporta conocimientos o enfoques
novedosos, etc.
13.- El destinatario
La edad del lector hay que tenerla en cuenta, pero nunca como criterio definitivo, pues
es más importante valorar su momento evolutivo desde el punto de vista psicológico,
sus gustos, su historial lector (los itinerario de lectura que ha seguido hasta ese
momento) y su nivel de conocimiento y manejo de las diferentes estrategias de
comprensión lectora.
De 0 a 18 meses
De 18 meses a 3 años
Ilustraciones sugerentes y fotos para mirar y hablar con el adulto. Poesías, canciones
y juegos acumulativos para repetir. Textos mínimos apoyados en una pequeña historia
narrada en imágenes (o pictogramas) e historias para ocasiones especiales (cambio
de pañales a orinal, nacimiento de hermano, caída del primer diente...). Acción
dinámica y ágil. Lenguaje claro y de calidad pero no ñoño. Proporción texto/imagen.
Las imágenes de objetos cotidianos con un texto repetitivo permiten iniciar el
desarrollo de las habilidades de lectura. Variedad de formatos, tamaños y propuestas
gráficas que aumenten su interés por descubrir el mundo de los libros.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 53
De 3 a 5 años
Historias que les diviertan expresadas con sencillez, no por ello triviales ni pobres.
Debe hablarse con los niños/as de casi todo, aunque es muy importante la forma en
que uno se exprese, para que ellos escuchen sin perder la atención. Libros de poemas
para recitar con el niño/a y que éste pueda memorizar.
En muchos casos, la edad del protagonista es una buena pista a la hora de determinar
la edad del lector a quien va dirigida la obra, aunque no siempre. A los niños y las
niñas les gusta leer sobre personajes que tienen su edad o son uno o dos años
mayores que ellos. A veces un protagonista más joven puede atraer a lectores
mayores siempre y cuando su historia tenga que ver con lo que viven los niños en ese
momento.
Más o menos, las edades en que las editoriales suelen dividir los libros para niños son:
De 0 a 3 años, de 3 a 5, a partir de 6 o 7 años, a partir de 9 años, a partir de 12 años y
a partir de 13-14 años. Incluso algunas editoriales tienen libros para chicos y chicas
mayores de 16 años. En general, suele considerarse literatura infantil hasta los 12
años y literatura juvenil a partir de los 13. En esta ocasión hablaremos de los libros
dirigidos a niños y niñas entre 6 y 15 años, buscando las diferencias entre las
diferentes etapas. Más adelante hablaremos de los álbumes ilustrados y los libros para
niños y niñas menores de 6 años.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 54
siempre que estén bien argumentados. Por lo general, suelen gustar de literatura
realista que refleje el mundo real, sea éste bueno o malo.
Así que vamos a explorar como algunos temas se tratan de manera diferente para
distintas edades.
Los conflictos también pueden ser divertidos como a los que se enfrentan los
protagonistas de novelas tan dispares como 'Frena, Cándida Frena' de Maite
Carranza o 'Nunca más' de Fernando Lalana y José María Almárcegui.
El humor es un recurso útil tanto en literatura infantil como en literatura juvenil. Care
Santos por ejemplo, también lo usa en su Operación Virgo para contar las aventuras
de una adolescente que, ayudada por su amiga, quiere dejar de ser virgen y buscan
mil y una estrategias para encontrar al candidato ideal para tal menester.
Los lectores de todas las edades, necesitan sentirse reflejados de alguna manera en
sus lecturas. Y tú necesitas ver a tus lectores como individuos que pasan por ciertas
etapas entre los seis y los dieciséis años. Para la literatura infantil, el individuo quiere
iniciar un paso adelante para impactar a su mundo más inmediato: familia, escuela,
amigos, pueblo... Cuando un personaje cambia, el lector tiene que pensar “yo también
puedo hacerlo”.
En conclusión, para escribir literatura infantil debemos tener muy claro el argumento y
seguir la línea argumental sin irnos por las ramas. Debemos usar protagonistas
cercanos a nuestros lectores, con vivencias similares. Y los conflictos deben ser
cercanos. Los niños, al finalizar la obra, continuarán siendo niños. Por el contrario, la
literatura juvenil suele hablar de crecimiento. Sus protagonistas no tienen por qué ser
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 55
cercanos al lector, sino más bien verosímiles. Y los conflictos suelen ser más grandes
incluso pueden no formar parte del círculo habitual de vivencias de un adolescente
típico.
Por el momento lo dejamos aquí. Nos quedan en el tintero temas como la fantasía en
libros infantiles y juveniles y las colecciones específicas “Para chicas” de las que
hablaremos más adelante
El niño/a tiene más interés en una obra cuando la disfruta, cuando se siente atraído
por ella; es por ello que les gusta los cuentos cortos con rima, ritmo o música, porque
se sienten felices al escucharla, despiertan en él sus emociones. La lectura ofrece otro
tipo de beneficios, su fin es más informativo y apunta al razonamiento, el contenido de
la literatura es por el contrario, más cargado de lo afectivo; ninguna de las dos es
mejor que la otra, pero en los primeros años, la vida del niño/a está cargada de la
expresión de sus emociones, por tanto la literatura no sólo debe ser didáctica, sino
debe ser disfrutada por el niño/a y ser capaz de sensibilizarlo y despertar su fantasía,
su imaginación.
Los cuentos Los cuentos permiten tanto consolidar la imaginación como desarrollar la
capacidad reflexiva. Aquel que puede escuchar un cuento e interpretarlo, está en
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 56
condiciones de manejarse con las demás actividades escolares y de comprender
cualquier lectura.
Leer cuentos en voz alta es una manera de explotar temas que son importantes para
los niños y las niñas. Inevitablemente suscita emociones y experiencias con las cuales
se identifican. Por lo tanto, es mejor leerlo en grupos pequeños, presentándolo de tal
manera que los niños y niñas puedan ver los dibujos, y parar después de cada página
para que hagan sus comentarios. Después de leer bien el libro, la misma persona
puede contar el cuento. Es interesante usar voces distintas para cada personaje y
animar a los niños y niñas a representarlo, usando sus cuerpos o las marionetas.
Los cuentos deben ser fáciles de manejar para los niños/as, con imágenes coloridas e
ilustrativas.
En el caso de los cuentos orales, se debe empezar por pequeñas rimas para continuar
con cuentos más extensos y en el caso de los cuentos impresos es recomendable
empezar por los cuentos de tela o plástico, fáciles de manipular por los bebés, además
de estimular sus sentidos: ver, tocar, chupar y oler; luego se puede continuar con
cuentos con hojas plastificados y posteriormente los cuentos con hojas normales con o
sin texto.
La literatura infantil como cuentos, relatos fantásticos son útiles para establecer una
discusión en el aula preescolar, especialmente en la etapa pre lectora. Al leer cuentos
el niño desarrolla las capacidades de generar una organización temporal de los
hechos y por lo tanto, logra el acceso a las primeras relaciones causales, los
antecedentes y los consecuentes de aquello que ocurre con los personajes. El
lenguaje se adquiere utilizándolo aprendiendo como usar las palabras. La narración
canaliza esta elaboración de significados. El niño adquiere referentes y se fomenta el
gusto hacia la lectura.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 57
La docente lectora contribuye a la construcción compartida del conocimiento, exhorta a
extraer una conclusión para reelaborar una moraleja. Se debe investigar sobre las
estrategias de trabajo docente en el aula preescolar, para entender mejor la utilización
del lenguaje como instrumento para producir un nivel superior de discurso y
pensamiento en los niños/as.
Érase una vez una niña llamada Marisol. Era muy alegre, solía pasar con sus padres,
horas, y horas jugando. Cada día inventaban un nuevo juego o canción con la que
divertirse. Un buen día, su mamá y su papá a la hora del juego, hablaron con ella; le
explicaron que iba a tener un nuevo hermanito, con el que podría jugar cuando fuese
mayor; entonces Marisol se puso muy contenta.
- Pasó un tiempo y nació el hermanito de Marisol, ésta estaba impaciente por ver cómo
era y porque iba a venir toda la familia a casa. De repente llamaron al timbre, era su
abuelita Mª Luisa, Marisol, corrió hacia ella, pero ésta apenas le hizo caso, pues se
dirigió con prisa a ver a su hermanito Luisito. En ese momento Marisol también se
dirigió a verlo, y quiso cogerlo, pero sus papás le explicaron que todavía no podía
jugar con ella. Al día siguiente, cuando llegó la hora del juego, Luisito se puso a llorar
porque tenía hambre y su mamá le dijo, que a partir de ese día ya no podrían jugar a
esa hora porque tenía que darle de comer, y bañar a su hermanito. Con su papá
tampoco podía jugar porque desde ese día tuvo que ponerse a trabajar también por la
tarde, ya que según le dijeron “necesitaban tener más dinero para poder comprar
comida para el bebé”; fue a partir de ese momento cuando Marisol, comenzó a insultar
a su hermanito;
Una noche, Marisol se acostó muy enfadada con su Luisito, pues apenas había podido
hablar con sus padres ese día, ya que éste estuvo todo el día llorando; muy triste, y
desolada, Marisol se fue a dormir. Mientras dormía tuvo un sueño. Marisol, soñó que
se marchaba de su casa, apareció en un lugar en el que todo era muy oscuro, no
había estrellas en el cielo, y la luna a penas se dejaba ver, se dio cuenta de que
estaba en un bosque misterioso. De repente mientras caminaba sin rumbo, se chocó
con una gran mano, tan fuerte fue el golpe, que se cayó al suelo. Cuando despertó,
preguntó a la gran mano:
Marisol: ¿Quién eres? ¿Dónde estoy? ¿Por qué me duele tanto la cabeza?
-La mano la tranquilizó acariciándole la cabeza.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 58
Tacto:”No te preocupes, no tengas miedo, yo soy el tacto y puedo tocarte y saber si
estás suave, fría… Tú también tienes tacto, utiliza tus manos para tocar este pañuelo
¿Qué sientes?
Olfato: si te hace esas comidas, pero en lugar de hacértelas tantas veces, te las haces
menos, además tú eres una chica mayor, y ya puedes vestirte tú solita; si hueles tú
ropita, podrás comprobar que huele como siempre.
- A penas terminó de escuchar estas palabras, cuando El Olfato desapareció sin más.
Marisol, en su sueño, pensaba: “quizás el Olfato, tenga razón, ya soy una chica mayor,
tengo cuatro años, y puedo hacer algunas cositas yo sola”. Mientras hablaba se
presentaron muy alegre las orejas:
Orejas: venimos a pedirte que no digas esas cosas tan feas de Luisito, él lo oye todo y
se pone muy triste pensando que tú no la quieres, el quiere jugar contigo pero aún es
muy pequeño, estate atenta, que cuando crezca un poquito, la primera palabra que
dirá será Marisol, ya lo verás, estate muy atenta con tus orejas, que tú ya sabes que
sirven para escuchar, cuando escuches el llanto de tu hermanito, así: mua, mua, mua,
significará que quiere que estés a su lado, y cuando estés con él, se calmará, ya lo
verás.
-Esto último que le dijeron las orejas a Marisol, la hicieron pensar aún más, nunca
creyó, que su hermano se pudiera poner triste. Las orejas se marcharon entre risas, y
cantos, pero antes de marcharse le enseñaron a Marisol un nuevo juego para que lo
practicara con su hermano; las orejas le explicaron que en todos los sitios hay muchos
sonidos distintos, e incluso que nosotros mismos podemos hacer sonido con nuestro
cuerpo, tocando las palmas, silbando…. En esto consistía el juego que podría practicar
con su hermano, en tocar las palmas. Entonces cuando Marisol practicaba el juego,
apareció el gusto, y Marisol antes de que éste dijera nada, le pregunto:
Marisol: ¿Tú también vas a tratar de convencerme, que trate mejor a mi hermano?
¿Pues aún hay algo que no entiendo? ¿Por qué mis papás no me dan tantos besos
como antes, ni me dan esas frutas que tanto me gustan?
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 59
Gusto: Marisol, como el Olfato dijo tú ya eres una niña mayor, y puedes coger tú solita
toda la comida que quieras, además, ellos sí te siguen dando besitos pero tienes que
compartirlos con el bebé, en lugar de darte ocho, como antes, te dan cuatro, pero
estate tranquila, que cuando Luisito sea un poco mayor, también te dará muchos
besitos, ya lo comprobarás.
- A penas el gusto, había acabado de hablar, cuando de repente apareció la vista que
todo lo ve, pero con su aparición desapareció el gusto.
La vista: Marisol, yo soy la vista que todo lo ve, y he visto todo lo que has hecho
durante toda tu vida, y lo que haces ahora, ¿Sabes para que te sirven los ojos?
Marisol: creo que para ver, con ellos vemos muchas cosas, y éstas tienen muchos
colores, rojo, azul, etc.….
La vista: exacto, y con ellos son con los que tienes que ver que tus papás te quieren
como siempre, mira a sus ojos cuando hablan con tigo y solo verás amor, verás, que
tú padres te aman con toda su alma y corazón, que tú y tu hermanito sois lo mejor que
les ha pasado en la vida, lo que pasa, es que tienes que compartir ese amor. Mira lo
que ocurriría si tú desaparecieras de sus vidas. Siempre estarían tristes, y desolados.
- Cuando la vista terminó de decir estas palabras, aparecieron todos los demás
sentidos, y le dijeron a Marisol, una frase, que permaneció siempre en su mente:”
utiliza tus sentidos para comprobar que tus padres te quieren como siempre, y que tú
hermanito está deseando que le aceptes”.
- Tras esta frase, Marisol despertó, al hacerlo recordó todo su sueño y en especial la
última frase que todos los sentidos le dijeron. Entonces Marisol, se levantó, dio un
abrazo muy fuerte a su hermano, le pidió perdón a él, y a sus papás, y éstos también a
ella. Con el tiempo comprobó que todo lo que los sentidos le habían dicho era verdad,
lo de las caricias, lo de las comidas, su ropita, e incluso lo de que la primera palabra
de su hermana sería Marisol.
Elementos principales:
Idea y enseñanza principal: Por muy grande o fuerte que alguien sea, siempre hay
alguien más grande que puede hacer lo mismo.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 60
Cuento
Hubo una vez un pintor que en uno de sus viajes quedó tan perdido por el mundo que
fue a dar a la guarida de un dragón. Éste, nada más verle, rugió feroz por haberle
molestado en su cueva.
-¡Nadie se atreve a entrar aquí y salir vivo! El pintor se disculpó y trató de explicarle
que se había perdido. Le aseguró que se marcharía sin volver a molestarle, pero el
dragón seguía empeñado en aplastarle.
- Escucha dragón. No tienes por qué matarme, igual puedo servirte de ayuda.
- ¡Qué tonterías dices enano! ¿Cómo podrías ayudarme tú, que eres tan débil y
pequeñajo? ¿Sabes hacer algo, aunque sólo sea bailar? ¡ja, ja,ja,ja!
- Soy un gran pintor. Veo que tus escamas están un poco descoloridas y, ciertamente,
creo que con una buena mano de pintura podría ayudarte a dar mucho más miedo y
tener un aspecto mucho más moderno...
En uno de sus viajes el pintor y el dragón llegaron a una gran montaña. Estaban
recorriéndola cuando se dieron cuenta de que la montaña se movía... y comenzó a
rugir con un ruido tal que dejó al dragón medio muerto de miedo. Aquella montaña era
en realidad un gigantesco titán, que se sintió tan enfadado y ofendido por la presencia
del dragón, que aseguró que no pararía hasta aplastarlo.
El dragón, asustado por el tamaño del titán, se disculpó y trató de explicarle que había
llegado allí por error, pero el titán estaba decidido a acabar con él.
- Pero escucha, gran titán, soy un dragón y puedo serte muy útil- terminó diciendo.
- ¿Tú, dragón enano? ¿Ayudarme a mí? ¿Pero sabes hacer algo útil? ¡ja, ja, ja, ja!
- Soy un dragón, y echo fuego por mi boca. Podría asar tu comida y calentar tu cama
antes de dormir...
El titán, igual que había hecho antes el dragón, aceptó la propuesta, quedándose al
dragón como su esclavo, tratándolo como si fuera una cerilla o un mechero. Una
noche, cuando el titán dormía, el dragón miró entristecido y avergonzado al pintor.
Y cortando sus cadenas, añadió: -¡Corre, escapa! El titán duerme y eres tan pequeño
que no puede ni verte.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 61
El pintor se sintió feliz de haber quedado libre, pero viendo que el dragón, a quien
había tomado mucho cariño, había comprendido su injusticia, se quedó por allí cerca
pensando un plan para liberarle.
Ambos huyeron tan rápido como pudieron, y el dragón, agradecido por haberle
salvado, prometió a su amigo el pintor no volver a utilizar su fuerza y su tamaño para
abusar de nadie, y que los utilizaría siempre para ayudar a quienes más lo
necesitaran.
Autor... Pedro Pablo Sacristán
Víctor Montoya
La fantasía cumple una función imprescindible en nuestras vidas, no sólo porque sirve
como válvula de escape a la realidad existencial, sino también porque es la fuerza
impulsora que permite rectificar la realidad insatisfactoria y realizar los deseos
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 62
inconclusos por medio de los ensueños. "Si la persona es pasiva, si no lucha por un
futuro mejor y su vida actual es difícil y falta de alegrías, con frecuencia se crea una
vida ilusoria, inventada en la que se satisfacen completamente sus necesidades,
donde él todo lo puede, donde ocupa una posición imposible de alcanzar en el
momento actual y en la vida real. La imaginación pasiva puede surgir no
intencionalmente. Esto sucede principalmente cuando se debilita la actividad de la
conciencia, del segundo sistema de señales, en un estado de ocio temporal, en estado
de somnolencia, en estado de afecto, durante el sueño (los sueños), en estado de
afecciones patológicas de la conciencia (alucinaciones), etc." (Petrovski, A., 1980, p.
323).
La fantasía, como cualquier otro aspecto del conocimiento humano, ha sido un tema
que ocupó el tiempo y la mente de los hombres desde la más remota antigüedad. Los
filósofos como Schiller, Schelling, Schopenhauer y Hegel, ponderaron el rol activo de
la fantasía en los procesos racionales y cognitivos, mientras los escritores románticos,
como Wordmorth y Coleridge, sostuvieron la teoría de que sólo a través de la fantasía
se podía alcanzar la ciencia y la verdad.
La fantasía, aparte de constituir uno de los elementos vitales que permitió al hombre
sobrevivir en medio de la naturaleza salvaje, es un don que deben cultivar los
individuos, puesto que sin ella sería más difícil reformar o transformar la realidad
insatisfactoria y alcanzar un desarrollo humanístico y tecnológico en provecho de la
colectividad. No cabe duda, la fantasía forma parte de nuestro cerebro, desde el
instante en que la usamos como mecanismo de supervivencia, para descubrir nuestra
situación existencial, contemplar el mundo desde otras perspectivas, estimular
nuestras posibilidades creativas y satisfacer los deseos no cumplidos. En concreto,
como señaló J.J.R.Tolkien: "La fantasía es, como muchas otras cosas, un derecho
legítimo de todo ser humano", pues a través de ella se halla una completa libertad y
satisfacción.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 63
3.6.11 Consideraciones sobre la fantasía infantil
La ocupación favorita y más intensa del niño/a es el juego. Acaso sea lícito afirmar que
todo niño/a que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio o, más
exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para él. Sería
injusto en este caso pensar que no toma en serio ese mundo; por el contrario, toma
muy en serio su juego y dedica en él grandes afectos. La antítesis del juego no es la
gravedad, sino la realidad. El niño/a distingue muy bien la realidad del mundo y su
juego, a pesar de la carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar los objetos y
circunstancias que imagina en objetos tangibles y visibles del mundo real.
Este apoyo es lo que aún diferencia el ’jugar’ infantil del ’fantasear’ (...) El poeta hace
lo mismo que el niño/a que juega: crea un mundo fantástico y lo toma muy en serio;
esto es, se siente íntimamente ligado a él, aunque sin dejar de diferenciarlo
resueltamente de la realidad (...) Cuando el niño se ha hecho adulto y ha dejado de
jugar; cuando se ha esforzado psíquicamente, a través de decenios enteros, en
aprehender, con toda la gravedad exigida, las realidades de la vida, puede llegar un
día a una disposición anímica que suprima de nuevo la antítesis entre el juego y la
realidad. El adulto puede evocar con cuánta gravedad se entregaba a sus juegos
infantiles y, comparando ahora sus ocupaciones pretendidamente serias con aquellos
juegos pueriles, rechazar el agobio demasiado intenso de la vida y conquistar el
intenso placer del humor (...) El hombre que deja de ser niño/a, en lugar de jugar,
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 64
fantasea. Hace castillos en el aire; crea aquello que denominamos ensueños o sueños
diurnos" (Freud, S., 1984, p. 10-11).
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 65
actividad fantástica en ellos es reproducción, herencia o imitación de su experiencia
anterior; de acciones y situaciones observadas, sentidas u oídas en la naturaleza y en
el mundo adulto. La prueba está en que un niño/a puede tenderse sobre el césped e
imaginarse que las nubes son monstruos surcando el espacio o, estando sentado en
una caja cualquiera, imaginarse que es un pirata a bordo de una nave que se mece en
alta mar, asediada por ballenas y tiburones.
Una de las constantes del poder de la fantasía es que los niños, mejor que nadie,
gozan con las aventuras de la imaginación, con esos hechos y personajes que los
transportan hasta la sutil frontera que separa a la realidad de la fantasía, pues todo lo
que es lógico para el adulto, puede ser fantástico para el niño, y lo que al adulto le
sirve para descansar, al niño le sirve para gozar. El niño, a diferencia del adulto, ve en
el realismo un mundo lleno de magia y ficción, como dijera la psicóloga italiana Paula
Lombroso: "Todas nuestras distinciones doctas y sutiles entre el reino animal, vegetal
y mineral, entre cosas animadas e inanimadas, no existen para los niños" (Lombroso,
P., 1923, p. 142).
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 66
elefante rojo, que tiene una osa amiga y, por favor, no se siente en la silla del lado,
porque ¿acaso no ve? Está la osa en esta silla. ‘Mamá, ¿dónde vas? ¡Vas donde los
lobos! ¡No ves que aquí están los lobos!" (Chukovski, K, 1968, p. 277).
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 67
Sin embargo, así como la fantasía es un poder positivo que estimula la creatividad
humana, es también un poder peligroso, sobre todo, si a través de ella se exaltan
valores que rompen con las normas morales y éticas de una sociedad determinada. Es
decir, la fantasía por la fantasía no es ninguna garantía para que la literatura sea de
por sí buena y sus fines constructivos. La fantasía, como cualquier otra facultad
humana, puede ser usada como un recurso negativo. Esto ocurre, por ejemplo,
cuando por medio de una obra literaria se proyectan prejuicios sociales o raciales, con
el fin de lograr objetivos que son negativos para la convivencia social y la formación de
la personalidad del niño/a.
Si bien es cierto que los cuentos populares han amamantado durante siglos la fantasía
de grandes y chicos, es también cierto que ha llegado la hora de plantearse la
necesidad de forjar una literatura específica para niños, una literatura que desate el
caudal de su imaginación y se despliegue de lo simple a lo complejo; caso contrario, ni
el libro más bello del mundo logrará despertar su interés, si su lenguaje es abstracto,
su sintaxis intrincada y su contenido exento de fantasía. Escribir para niños -y el
premio Nóbel de Literatura Beshevis Singer, escritor habitual para los pequeños, lo
afirmó- es mucho más difícil que la creación de un libro de éxito para el lector adulto.
Las joyas literarias más codiciadas por los niños/as son los cuentos
fantásticos, que narran historias donde los árboles bailan, las piedras
corren, los ríos cantan y las montañas hablan. Los niños sienten
especial fascinación por los castillos encantados, las voces
misteriosas y las varitas mágicas.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 68
ilustrar esta afirmación, valga recordar la anécdota vertida por la bibliotecaria
norteamericana Virginia Haviland, en el XV Congreso Internacional del IBBY,
celebrado en Atenas en 1976: Un día, una madre angustiada se dirige al padre de la
Teoría de la Relatividad para pedirle un consejo: ¿Qué debo de leerle a mi hijo para
que mejore sus facultades matemáticas y sea un hombre de ciencia? Cuentos,
contestó Einstein. Muy bien, dijo la madre. Pero, ¿Qué más? Más cuentos, replicó
Einstein. ¿Y después de eso?, insistió la madre. Aún más cuentos, acotó Einstein.
Los poetas, sabios y niños, conocen los dones que los cuentos populares otorgan a
los humanos para que éstos no pierdan el enlace con el maravilloso mundo al que
tuvieron acceso en un tiempo remoto, y que aún siguen añorando. Dimensión mágica
a la que se refirió Alexander Solzhenitsin en su discurso de agradecimiento por el
Premio Nóbel de Literatura, que se le concedió en 1970: "Hay cosas que nos llevan
más allá del mundo de las palabras; es como el espejito (diría también Alicia
mirándose en el espejo inventado por Lewis Carrol) de los cuentos de hadas: se mira
uno en él y lo que ve no es uno mismo. Por un instante vislumbramos lo inaccesible,
por lo que clama el alma".
Por último, nadie sabe con certeza a qué edad, forma o circunstancia aparece la
imaginación en el niño. Sin embargo, la aparición de las imágenes de la fantasía, que
juegan un papel preponderante en su vida, es el resultado de la actividad del cerebro
humano, compuesto de dos hemisferios que poseen numerosas circunvoluciones, que
ponen en funcionamiento tanto la imaginación como otros procesos psíquicos.
Por la importancia que reviste la imaginación en los niños, los psicólogos han dividido
la evolución de la fantasía en etapas: la primera, consiste en el paso de la imaginación
pasiva a la imaginación activa y creadora; la segunda, conocida con el nombre de
animismo, es la etapa en la cual el niño atribuye conciencia y voluntad a los elementos
inorgánicos y a los fenómenos de la naturaleza. La fantasía del niño tiene tanto poder
que es capaz de dotarle vida al objeto más insignificante. Por ejemplo, los de edad
preescolar, al margen de personificar las funciones cotidianas de ciertos individuos del
conglomerado social, pueden también personificar las letras del abecedario, decir que
la letra a es una señora gorda y la i un caballo con sombrero. "La fantasía infantil -
explica el psicólogo Lawrence A. Averill- no conoce frenos: acá acepta el mundo tal
como es. Allá lo rehúsa, en otra parte lo transforma (...) En este mundo que gira
alrededor de la personalidad infantil, las reglas son aburridas o superfluas, el orden, el
decoro, la consideración para los demás, pensamientos secundarios de adultos". Y,
agregando, Cousinet dice:
"El mundo en el cual vivimos no es el mismo que él (el niño) conoce. Los objetos no
son los mismos, sino algo de ellos mismos y de cualquier otra cosa. La muñeca y
también una pequeña niña; la silla es una silla y también un coche, un vagón de
ferrocarril un vapor; el bastón es también un bastón y un caballo, el propio cuerpo de
un cuerpo humano y en ocasiones también el cuerpo de una bestia. La preferida
imaginación que el niño/a desliza en sus juegos, no es más que una confusión
fácilmente observable (...) Una calabaza es una carroza, un ogro es un león o un
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 69
ratón, una rata es un lacayo. Ulises es un joven o un viejo, Minerva es una diosa y un
mortal. Proteo es todo lo que el niño/a quiere, un gato habla como un hombre, botas
mágicas se adaptan a todos los pies. Es una transformación perpetua. Nada es sino
que lo parece ser y las cosas sin fin y los seres pasan de un estado a otro, sin que uno
pueda asirse de nada, sin que nada parezca estable, inmóvil, en este mundo irreal
hecho de luz y de sombra" (Cousinet, R., 1911).
Una vez superada la etapa del animismo, esencialmente vinculada a los objetos y al
contexto familiar, el niño/a ingresa a la tercera etapa, en la cual imagina a personajes
sobrenaturales cuyas hazañas lo seducen y sugestionan. "Empieza a darse cuenta de
la complejidad del mundo con el arribo a esta llamada edad de la imaginación, que
coincide con la entrada en la ’edad de la razón’ (...) En este momento su interés se
vuelve hacia los cuentos folklóricos primitivos, llamados a veces en un sentido
genérico, cuentos de hadas, que los transportan al reino de lo fabuloso".
Lo cierto es que la fabulación del niño/a no tiene nada que ver con la mitomanía del
adulto. Para el niño es normal trocar la realidad en fantasía y la fantasía en realidad; la
mentira en el adulto, en cambio, es una alteración de la verdad de manera voluntaria y
consciente. No obstante, desde la más remota antigüedad hasta nuestros días,
muchos siguen considerando al niño/a como un homúnculo (adulto en miniatura) y
siguen exigiendo de él un razonamiento lógico, a pesar de que la psicología evolutiva
ha demostrado que el niño tiene un dinamismo propio que lo diferencia del adulto.
Sin embargo, desde que el niño ha asumido el lugar que le corresponde en el contexto
social y ha sido reconocido como tal, con derecho a ser respetado y protegido, se han
modificado las relaciones padre-hijo, maestro-alumno, adulto-niño, del mismo modo
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 70
como se ha modificado el concepto de que toda literatura válida para los adultos lo era
también para los niños y niñas.
Para que la literatura infantil guste y funcione como tal es necesario que esté anclada
en el lenguaje infantil, y que el escritor que quiera acercarse a los niños por el camino
del arte debe interiorizarse en el desarrollo idiomático de éstos, con el fin de no incurrir
en el error de hacer una mala literatura a nombre de literatura infantil.
Si se parte del criterio de que el pensamiento y lenguaje del niño/a son diferentes a las
del adulto, entonces es lógico que el escritor tenga que esforzarse por entender al
niño/a, informándose cómo éste interpreta y experimenta su mundo cognoscitivo.
Además, requiere tener una honda sensibilidad, una predisposición para aprender de
los niños y una capacidad para comprender que, lo que es cierto para el adulto no lo
es necesariamente para el niño.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 71
con derecho a contar con una literatura accesible a su nivel lingüístico e intelectual. No
es casual que recién a partir del siglo XVII, cuando Charles Perrault y los hermanos
Jacob y Wihelm Grimm compilaron los cuentos de la tradición oral, empezó a perfilarse
la literatura propiamente infantil. Antes de este acontecimiento, todos los libros
destinados a los niños tenían un carácter didáctico y de moralización, mediante los
cuales transmitían ideas elaboradas a imagen y semejanza de los adultos y las clases
dominantes.
Empero, después del siglo XVIII, esta literatura didáctica y moralizadora perdió su
influencia en virtud de que las ideas sobre la infancia avanzaron paralelamente al
desarrollo de las relaciones sociales. El salto del feudalismo al capitalismo fue un
proceso fundamental en provecho de la literatura infantil, puesto que a medida que se
transformaban las estructuras socioeconómicas, se transformaban también los
cánones de la vida cultural y, por lo tanto, de la literatura en general. Los escritores del
romanticismo no demoraron en sustituir la literatura que impartía conocimientos
académicos y normas ético-morales, por una literatura fantástica y llena de códigos
fascinantes, que estimulaban el desarrollo de la imaginación y la sensibilidad infantil.
Muchos de los cuentos de la tradición oral fueron modificados y adaptados para los
niños; unas veces se adaptó el contenido -una suerte de censura de la obra de
creación-, considerando lo que le interesaba al niño o lo qué éste necesita saber; otras
veces se adaptó la forma, tomando como base el desarrollo cognoscitivo del niño. Esto
mismo ocurrió con las obras de los clásicos de la literatura universal, que no habiendo
sido escritas exclusivamente para los niños, fueron leídas por éstos una vez mutiladas
en su forma y contenido. Pues de otro modo hubiese sido imposible que un niño pueda
leer el original de libros como Robinsón Crusoe de Daniel Defoe, Los viajes de Gulliver
de Jonathan Swift o El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha de Miguel de
Cervantes, aunque éste, consciente de que la primera parte de su novela alcanzó una
popularidad extraordinaria en su época, escribió en la segunda parte la siguiente
afirmación: "Los niños la manosean, los mozos la leen, los hombres la entienden y los
viejos la celebran; y, finalmente, está tan trillada, tan leída y tan sabida de todo género
de gente, que, apenas han visto algún rocín flaco, cuando dicen: ‘Allí va Rocinante’...".
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 72
Es ya hora de refutar la afirmación de que toda literatura infantil es mala o fácil de
escribir, pues connotados autores han manifestado su admiración y respeto por
quienes se dedican a crear obras para la infancia. Por ejemplo, cuando una editorial le
propuso a Julio Cortázar escribir un libro infantil, éste contestó: "Con mucho gusto lo
haría, pero es demasiado difícil para mí, porque a los niños no se les puede engañar".
Otra opinión digna de citarse en este contexto es la vertida por el Premio Nóbel de
Literatura Isaac Singer, quien manifestó: "Escribir para niños es mucho más difícil que
escribir para adultos".
Así, aun siendo la enseñanza de la lectura y la escritura inicial uno de los objetivos
primordiales del programa escolar, existen profesores que no siguen los dictados del
Ministerio de Educación, en vista de que están convencidos de que los niños tienen
otras necesidades y otros intereses ajenos a los planteamientos teóricos del programa
educativo, que, contrariamente a los preceptos psico-pedagógicos, no contempla la
importancia de desarrollar la fantasía del niño, quien, además que estar interesado en
aprender a leer y escribir, tiene preferencia por las actividades lúdicas y los cuentos
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 73
infantiles. De ahí que algunos maestros y maestras, siguiendo sus instintos de
educadores profesionales, desoyen los requerimientos del programa escolar y se
dedican a estimular la fantasía de los niños, entre otros, a través de la lectura de los
cuentos infantiles.
Por lo demás, ningún maestro, por muy experimentado o excelente que fuese, está
autorizado a coartar la fantasía de los alumnos por el simple capricho de hacer de sus
lecciones una cátedra destinada a impartir conocimientos técnicos y científicos en
detrimento de las facultades creativas y emocionales del niño. Si en una escuela se le
hunde al alumno en un aprendizaje mecánico y pasivo, se cometerá el error -horror- de
confundir al individuo con una máquina computadora, en cuya memoria se deben
llenar los conocimientos y datos programados, dejando de lado los preceptos de la
pedagogía moderna, que sostiene que el educando es -y debe ser- un sujeto activo en
el proceso educativo y el artífice de su propio aprendizaje. Lo peor es que, a una
educación mecánica y obsoleta, se le añade una literatura infantil pueril y
moralizadora, que el maestro ha elegido para completar sus lecciones. Los niños, en
cambio, inconformes con esa literatura de tono ejemplarmente aburrido, se defienden
a su hábil manera, saltándose capítulos, párrafos, frases, palabras, hasta que acaban
bostezando y arrojando el libro por los aires, como muestra de que no cualquier libro
puede despertar el interés del lector. En tal virtud, para que un libro infantil guste de
veras, debe contemplar el desarrollo integral del niño y estar exenta de todo
maniqueísmo y sentido moralizador.
Mi libro
Qué necesita:
Papel
Perforadora
Tijeras para niños/a
Lápiz, pluma y crayones
Hilaza, alambres, grapadora
Pegamento
Qué hacer:
Haga un librito con cinco o seis páginas. Su niño/a puede ayudarle a hacerle
los agujeros a la orilla del papel e hilar la hilaza para juntar las hojas. También
pueden armar el libro con alambre o lo pueden grapar.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 74
En la primera página del libro escriba el nombre de su niño/a. Explíquele que
este libro se tratará sobre él.
Hable con el niño/a sobre lo que va a dibujar en cada hoja. Mientras él habla,
escriba en la hoja lo que dice. Estos son algunos ejemplos:
Hacer este libro le ayudará a su niño- niña a desarrollar destrezas del lenguaje escrito
y verbal y le dará mayor dexteridad.
1. Tópicos Literarios
o Son temáticas que se van reiterando y desarrollando una y otra vez en diversos
escritos a través de la historia.
o Estas ideas son muy antiguas, desde los tiempos en que tanto los griegos como
los romanos valoraban la retórica o el arte del “bien decir”, el cual consideraba
adecuado embellecer el lenguaje para deleitar, persuadir o conmover.
o Actualmente consideramos que los tópicos son fórmulas literarias que se reiteran
a través del tiempo y que llevan consigo todo el peso de una tradición cultural.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 75
3. Beatus ille (Feliz aquel...)
o Ejemplo:
o «¡Qué descansada vida
o la del que huye el mundanal ruido,
o y sigue la escondida
o senda por donde han ido
o los pocos sabios que en el mundo han sido».
o Fray Luis de León
4. Ciervo herido
o Este tópico se entiende dentro del contexto de un ciervo que acude a una fuente
a beber agua.
o Esta situación corresponde a una alegoría eminentemente religiosa, ya que el
ciervo se suele identificar con la figura de Cristo o con el buscador incansable de
aquella “fuente” portadora de un sentido espiritual.
5. Ciervo herido
o Ejemplo:
o «Si ves el ciervo herido
o que baja por el monte acelerado,
o buscando, dolorido,
o alivio al mal en un arroyo helado,
o y sediento al cristal se precipita,
o no en el alivio, en el dolor me imita».
o Sor Juana Inés de la Cruz
3.7.2. Arquetipo
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 76
Dentro del inconsciente colectivo se encuentran, según Jung, los arquetipos o
imágenes primordiales. Un arquetipo es una forma de pensamiento universal o
predisposición a responder ante el mundo de ciertas maneras (Jung, 1936). La palabra
‘predisposición’ enfatiza potencialidades. Los arquetipos no pueden ser conocidos o
descritos por completo pues nunca entran por entero en la conciencia. Se nos
presentan en forma pictórica, personificada o simbolizada y pueden penetrar en la
conciencia por medio de mitos, sueños, arte, rituales y síntomas. Es útil estar en
contacto con ellos porque nos llevan más allá del desarrollo de nuestras
potencialidades individuales y nos incorporan en el proceso cósmico eterno. Jung
indicó (1954): “El arquetipo es una especie de predisposición para producir una y otra
vez las mismas ideas míticas o ideas similares”.
Los tópicos literarios son ciertos temas o formas de ver un tema que se han fijado y
mantenido a lo largo de la tradición literaria y que van apareciendo y reapareciendo a
través de la historia con diferentes matices. El tópico del Tempus Fugit (“el tiempo se
escapa”) tiene un valor en la época medieval: el tiempo se va, viene la muerte y el
encuentro con Dios. En el Renacimiento, el mismo tópico aparece como justificación a
aprovechar el momento (tópico del “carpe diem”). Durante el Barroco, el Tempus Fugit
es la condena fatalista del pesimismo de la época.
Mientras por competir con tu cabello Oro bruñido al sol relumbra en vano,
Mientras con menosprecio en medio el llano Mira tú blanca frente al lirio bello;
Mientras a cada labio, por cogerlo, Siguen más ojos que al clavel temprano,
Y mientras triunfa con desdén lozano Del luciente cristal tu gentil cuello,
Goza cuello, cabello, labio y frente, Antes que lo que fue en tu edad dorada
Oro, lirio, clavel, cristal luciente, No sólo en plata o viola troncada. Se vuelva, más tú y
ello juntamente En tierra, en humo, en polvo, en sombra, en nada.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 77
Si quieres comprender mejor esta idea, te recomendamos la película La Sociedad de
los Poetas Muertos, en la que se aborda ampliamente este tópico.
• Ubi sunt: o “¿Dónde están?”. Es la pregunta existencial sobre aquellos seres que
formaban parte de la vida de un sujeto y que, por algún motivo, ya no están.
Fundamentalmente, se refiere a aquellas cosas del pasado esplendoroso que, por el
paso del tiempo, ya no están. Podría ser, también, la pregunta por aquellas personas
queridas que han muerto y ya no están a nuestro lado. Puede ser, por otra parte, una
interrogación por un tiempo pasado o un estado de cosas que se ha perdido. Así se
lee en Coplas a la muerte de su padre de Jorge Manrique:
"¿Qué se hicieron las damas, sus tocados, sus vestidos, sus olores? ¿Qué se hicieron
las llamas de los fuegos encendidos de amadores?”
• Locus amoenus: o “Lugar ameno”. Este tópico presenta una visión idealizada del
entorno natural, como un lugar en el que se anhela estar y que es muy frecuente en
las églogas del Renacimiento. Este ligar es presentado como un lugar propicio para la
reflexión y el encuentro, fundamentalmente, con Dios, aunque en épocas más
antropocéntricas se refiere al lugar más anhelado por el hombre. Las características
de este tópico señalan un lugar en que hay árboles con sombra, arroyuelos, hierba
fresca y pajarillos cantando. Así se lee, por ejemplo, en la “Égloga I” de Garcilaso de la
Vega:
Me alegra que la forma de Estado que para toda la humanidad yo deseo la hayan
encontrado los utópicos. Merced al sistema de vida que adoptaron han constituido no
solamente la más feliz de las Repúblicas, sino también la más duradera (…).
Extirparon de raíz, junto con los demás vicios, todos los gérmenes de ambición y todas
las rivalidades, evitando de esta manera el peligro de discordias civiles que causaron
la ruina de tantas ciudades. Asegurada la concordia interior, la solidez de sus
instituciones, evita que la envidia de los príncipes vecinos turbe y conmueva su
Imperio.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 78
todos los seres humanos en la muerte. Un ejemplo de ello se observa en el siguiente
fragmento de El extranjero (Albert Camus):
Me parecía tener las manos vacías. Pero estaba seguro de mí, seguro de todo, más
seguro que él, seguro de mi vida y de esta muerte que iba a llegar. Sí, no tenía más
que esto. Pero, por lo menos poseía esta verdad, tanto como ella me poseía a mí.
• De las armas y las letras: tópico del Renacimiento que exhibe la lucha interna del ser
humano entre su pensamiento (las letras) y su capacidad de acción (las armas). Es
posible hallar este tópico, por ejemplo, en el soliloquio de Hamlet, en el cual el
personaje reflexiona sobre el conflicto entre mantenerse pasivo frente a una situación
que lo afecta o iniciar acciones que solucionen su problema. Así se observa en el
siguiente fragmento de la obra de Shakespeare:
Así la conciencia hace de todos nosotros unos cobardes; y así los primitivos matices
de la resolución desmayan bajo los pálidos toques del pensamiento, y las empresas,
de mayores alientos e importancia, por esta consideración, tuercen su curso y dejan
de tener nombre de acción.
Sin duda que uno de los grandes ejemplos de la literatura universal que aborda este
tópico es El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes.
Ahora, a cuatrocientos años de su publicación, leamos algunos fragmentos de esta
obra.
En efecto, rematado ya su juicio, vino a dar en el más extraño pensamiento que jamás
dio loco en el mundo, y fue que le pareció convenible y necesario, así para el aumento
de su honra como para el servicio de su república, hacerse caballero andante, e irse
por todo el mundo con sus armas y caballo a buscar las aventuras y ejercitarse en
todo aquello que él había leído que los caballeros andantes se ejercitaban,
deshaciendo todo género de agravio, y poniéndose en ocasiones y peligros donde,
acabándolos, cobrase eterno nombre y fama”.
(Miguel de Cervantes: Don Quijote de la Mancha I. Madrid, Cátedra, 1989. pp. 100 –
101)
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 79
• Corta las rosas, doncella o “Colligo virgo rosas”: este tópico se refiere a la necesidad
de aprovechar la lozanía de la juventud mientras esta etapa de la vida dura, pues en la
vejez ya no se disfrutará de la misma manera. Es un llamado a disfrutar de la belleza
de la juventud, mientras se posea.
Miró Celia una rosa que en el prado ostentaba feliz la pompa vana
y con afeites de carmín y grana bañaba alegre el rostro delicado; y dijo: -Goza, sin
temor del Hado, el curso breve de tu edad lozana, pues no podrá la muerte mañana
quitarte lo que hubieres hoy gozado; y aunque llega la muerte presurosa y tu fragante
vida se te aleja, no sientas el morir tan bella y moza: mira que la experiencia te
aconseja que es fortuna morirte hermosa y no ver el ultraje de ser vieja.
(Sor Juana Inés de la Cruz: Selección. Madrid, Editora Nacional, 1978. pp. 181 – 182)
Como te darás cuenta, hay una serie de palabras que tienen un significado ajeno a
nuestra realidad, pues se trata de arcaísmos, es decir, elementos lingüísticos cuya
forma o significado, o ambos a la vez, resultan anticuados en relación con un momento
determinado (D.R.A.E.). Por ello, es necesario revisar un diccionario que te permita
identificar aquellas palabras pertenecientes al contexto de producción de una obra
para poder entender el sentido que adquieren ellas actualmente.
Vocabulario
Afeites. Cosméticos.
Hado. 1. Fuerza desconocida que, según algunos, obra irresistiblemente sobre los
dioses, los hombres y los sucesos. 2. Encadenamiento fatal de los sucesos.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 80
Lozana. Lozanía. En los hombres y animales, viveza y gallardía nacidas de su vigor y
robustez. 3. Orgullo, altivez.
3.7.3. Ideología
El término ideología fue acuñado por Destutt de Tracy para denominar a la ciencia
que estudia las ideas y las relaciones entre los signos que las expresan. Más adelante,
Karl Marx transformó a la ideología en el conjunto de ideas cuya relación con la
realidad es menos importante que su objetivo (evitar que los oprimidos perciban su
estado de opresión). Por eso Marx afirma que la ideología genera una falsa
conciencia sobre las condiciones materiales de existencia del hombre.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 81
usted en el cuarto de baño, pero no dejará que lo haga el de quince. Las culturas
occidentales estructuran sus construcciones en torno a la ideología y la cultura
familiares. No sucede lo mismo con la cultura aborigen de Australia, la cual conserva
una amplia estructura comunitaria que incorpora miembros de tres o más
generaciones de individuos, no siempre unidos por lazos de sangre o matrimoniales.
A medida que se modifican las ideologías, se modifican también las estructuras para
reflejar el cambio. Cuando yo era pequeña, la cocina era una habitación separada,
situada en la parte posterior de la casa. Mi madre iba allí a cocinar. Mi padre se
quedaba en la sala de estar. Hoy en día las cocinas son más grandes, céntricas,
confortables, compartidas y, cada vez más, integradas en la sala de estar. Ello refleja
un cambio en la ideología como consecuencia de la emancipación de la mujer en el
siglo XIX y el desarrollo del feminismo.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 82
muchos o pocos, actuales o futuros (receptor universal).
El lector u oyente no establece relación directa con el autor, sino sólo con el mensaje,
con su obra (comunicación diferida). Y ello, cuando él lo desea. De esa manera, la
iniciativa del contacto comunicativo corresponde al receptor.
Rasgos diferenciales
El límite que separa al lenguaje literario de otros tipos de lenguaje es muy difuso.
Muchos escritos de carácter periodístico o científico pueden ser considerados como
verdaderas piezas literarias.
Así pues, el texto literario posee unas características internas sumamente peculiares
pero, a la vez, difíciles de aislar. Comparte un buen número de ellas con otras clases
de textos: la plegaria, el mensaje publicitario, el eslogan, el conjuro, el texto
periodístico, etc.
Carácter desinteresado
Quizá el rasgo más diferencial sea su carácter desinteresado. Desinteresado en
cuanto a la comunicación en sí misma, no por lo que se refiere a la remuneración que
el autor pueda obtener a cambio de lo escrito. El texto literario no tiene una finalidad
práctica inmediata.
Final previsto
A diferencia de lo que ocurre en la comunicación ordinaria (la conversación entre dos
interlocutores), el texto literario posee un final previsto por el autor. La extensión del
texto dependerá del género elegido, pero siempre fluctuará dentro de unos límites
aproximados. El cierre es, pues, otra de sus características diferenciales.
Artificios lingüísticos
Cuanto más estricta sea la exigencia del cierre, mayores efectos suele provocar en el
lenguaje de la obra. Los géneros en verso muestran mayores artificios lingüísticos que
los géneros en prosa; pero, en general, el empleo de expresiones poco usuales:
arcaísmos, neologismos, voces inusitadas y cultas, y construcciones sintácticas
atípicas caracterizan a todos los géneros literarios. De estos artificios lingüísticos
trataremos con más detalle en el apartado Recursos literarios.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 83
Polisemia
El texto literario se presta a múltiples interpretaciones o lecturas; en teoría, a tantas
como lectores y oyentes. Y ello no perturba la comunicación; por el contrario, muchos
lectores que muestran entusiasmo por una obra literaria no la entienden, o la
comprenden de un modo deficiente y superficial. Pero la comunicación resulta
satisfactoria. Esto no puede ocurrir en los mensajes ordinarios o en otros mensajes de
finalidad práctica, pues daría lugar a errores que podrían ser muy graves; imaginemos
lo que podría resultar de una polisemia en las señales de tráfico.
Recursos literarios
Uno de los recursos que de forma más general caracterizan al lenguaje literario es el
uso de una adjetivación especial, el uso de epítetos. Los epítetos son adjetivos
ornamentales, no estrictamente necesarios para la comprensión de un mensaje. El
buen escritor busca evitar los epítetos triviales y, en general, prescindir de los que no
produzcan efecto de novedad.
Según la Retórica tradicional, son figuras todas las anomalías que se producen en un
escrito, todo aquello que produce extrañeza en el lector. Muchas de ellas se basan en
la repetición y en el paralelismo. La repetición produce efectos rítmicos tanto en verso
como en prosa. Puede conferir brillo a cualquier tipo de prosa, aunque el abuso de las
construcciones rítmicas entraña el riesgo de caer en la excesiva musicalidad o en el
sonsonete.
Figuras fónicas
Figuras sintácticas
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 84
El símil o comparación
La metáfora
La metáfora es el tropo por el cual se aplica el nombre de un objeto a otro objeto con
el cual se observa alguna analogía, suprimiendo cualquier rastro gramatical de
comparación.
Hay metáforas que están incorporadas al uso general, los diccionarios las registran y
nadie las identifica como figuras, ya que no producen extrañeza alguna (la cabeza de
un alfiler). Pero el escritor crea sus propias metáforas (Mi soledad llevo dentro, torre de
ciegas ventanas; o, en un texto periodístico: Raúl se pasó la tarde hambriento de
balón).
La metonimia
Es un tropo en el que la relación entre los términos real e imaginario es de uno de los
siguientes tipos:
El efecto por la causa: Respeta mis canas.
El autor por sus obras: Ya no leo a Machado.
La parte por el todo: Mira qué par de ojos van por ahí.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 85
El continente por el contenido: Tomamos unas copas.
Lugar por lo que en él se produce: Un rioja excelente.
Figuras de pensamiento
Hipérbole
Litotes o litótesis
Con ella se atenúa lo que se quiere decir, bien para no molestar al interlocutor, bien
para dar más relieve al contenido: no está mal (por está bien).
Personificación
Ironía
Consiste en decir lo contrario de lo que se piensa: por ahí va Brad Pitt, (señalando a
un tipo feísimo).
Antítesis
Una palabra se pone en relación, más o menos sorprendente, con otra contraria: Era
sólo sombra de su pasado esplendor.
Paradoja
Los textos literarios suelen ser una combinación de las tres formas de elocución
clásicas: narración, descripción, y diálogo. El retrato y el monólogo pueden ser
interpretados como variantes de las anteriores.
Narración
Los términos narración o texto narrativo se utilizan en su sentido estricto para hacer
referencia a los fragmentos en los que se relatan hechos reales o imaginarios.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 86
Puesto que lo narrado son principalmente acciones, el verbo ocupa un lugar destacado
en ella, tanto por su frecuencia, como por su significado.
El narrador
El narrador puede valerse de cualquiera de las personas gramaticales para dar vida a
su relato desde diferentes puntos de vista:
Narración en primera persona. El narrador participa de los hechos que narra como un
personaje más, presentándose a sí mismo bien como el protagonista de esos sucesos,
bien como un personaje secundario o bien como mero testigo de ellos
El orden en que aparecen los elementos de una narración depende de cuál sea el foco
considerado de mayor interés dentro de la misma.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 87
Si lo que importa destacar no es el desenlace, sino las circunstancias que llevaron a
tal desenlace, la narración puede comenzar por los últimos sucesos para después dar
un salto al pasado (flash back) y narrar el resto de la historia desde el principio hasta
esos sucesos finales, como si se tratara de recuerdos.
Cuando se trata de destacar tanto los orígenes o causas como el desenlace, se puede
empezar la narración en un punto intermedio de la historia, e ir relatando luego los
acontecimientos anteriores y posteriores al punto de arranque. Este procedimiento se
denomina narración ('en mitad del asunto').
Descripción
Clases de descripción
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 88
Estática o dinámica. En una descripción estática el punto desde el cual se supone que
el autor observa es fijo; desde ese punto y mediante una técnica fotográfica más o
menos fiel el autor presenta un cuadro de lo que percibe. En la dinámica el autor
describe el objeto a medida que va descubriéndolo; con técnica cinematográfica, se va
adentrando en una realidad que aparentemente descubre al tiempo que el lector.
Diálogo
Géneros literarios
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 89
un conjunto de constantes retóricas y semióticas que identifican y permiten clasificar
los textos literarios; dicho de otro modo, son ciertas técnicas de composición, y ciertas
leyes de forma y contenido a las que se someten las obras literarias.
Puede resultar sorprendente que aún se utilice la primera clasificación de los géneros,
debida a Aristóteles, quien los redujo a tres: épica, lírica y teatro. Hoy se mantiene
esencialmente la misma clasificación con distintos nombres (narrativa, poesía y
drama), pero la evolución de los gustos y modas estéticas ha provocado que en
muchos textos modernos resulte difícil fijar rígidamente los límites entre lo puramente
lírico, lo narrativo o lo dramático.
El género lírico
Los textos líricos expresan el mundo subjetivo del autor, sus emociones y
sentimientos, o una profunda reflexión. Se prefiere para ello el verso a la prosa y se
manifiesta profusamente la función expresiva del lenguaje. Tradicionalmente la lírica
es una expresión de la experiencia del yo, pero en ciertas formas de la lírica moderna
el yo se desvanece en favor de la imagen o de una escena desligada de la
subjetividad del poeta.
Formas clásicas
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 90
Gómez de la Serna y los proverbios de Machado, pueden ser considerados
modernos ejemplos de epigramas.
Formas populares
El género épico
El autor narra y hace hablar a los personajes. Hay textos épicos o narrativos en verso
y en prosa, y la función dominante suele ser la referencial.
Formas
Epopeya. Género poético de estilo majestuoso que relata sucesos legendarios
o históricos. Por lo general se centra en un individuo, lo que confiere unidad a
la composición. A menudo introduce la presencia de fuerzas sobrenaturales
que configuran la acción, y son frecuentes en ella las descripciones de batallas
y de escenas de la vida cotidiana. Las principales características del género
son la invocación de las musas, la afirmación formal del tema, la participación
de un gran número de personajes y la abundancia de parlamentos en un
lenguaje elevado.
Cantar de gesta. Forma popular equivalente a la epopeya culta, o derivada de
ella, en la que se narran las hazañas de un héroe histórico o un personaje
legendario. De tradición oral, se componía para ser cantada por juglares o por
los propios trovadores.
Novela. Su auge en los siglos XIX y XX ha sido tal, y sus variantes tan
dispares, que resulta difícil una definición rigurosa. Suele entenderse por
novela una narración extensa en prosa, con personajes y situaciones reales o
ficticios, que implica un conflicto y su desarrollo que se resuelve de una
manera positiva o negativa. Con frecuencia hoy se prefiere para designar al
género el término más amplio y ambiguo: narrativa e incluir en él al cuento. Un
tratamiento más detallado de este subgénero puede verse en Características
de la novela (J. C. Carrillo).
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 91
Cuento. Narración breve de un suceso imaginario. Aparecen en él un reducido
número de personajes que participan en una sola acción con un solo foco
temático. Aunque tradicionalmente poseía una intención moralizante, hoy su
finalidad suele ser provocar en el lector una respuesta emocional.
El género dramático
El autor no habla por sí mismo sino que hace hablar a sus personajes. Puede estar
compuesto en verso o prosa y habitualmente están presentes todas las funciones del
lenguaje. Aunque puede ser leído, se escribe para ser representado. Un tratamiento
más detallado de este género puede verse en Características del teatro (J. C. Carrillo).
Formas mayores
Tragedia. Según Aristóteles la tragedia es una mimesis de una acción seria y
acabada en sí misma, la cual, mediante una serie de casos que provocan
compasión y terror, produce el efecto de levantar el ánimo y purificarlo de tales
pasiones (catarsis). La definición aristotélica sigue siendo generalmente
aceptada.
Comedia. Se diferencia de la tragedia en el tono menor y más alegre de la
acción, en la intervención de personas comunes y, especialmente, en su final
feliz..
Tragicomedia. Forma dramática en que se combinan el elemento trágico y el
factor cómico.
Formas menores
Entremés y sainete. Piezas breves en un acto, en prosa o en verso, de tema
ligero. El origen del sainete se encuentra en la tradición popular y posee un
humor festivo y picaresco. Solía representarse en los entreactos de obras
mayores. El sainete deriva del entremés y acentúa lo humorístico y popular de
este último.
Auto sacramental. Obra de carácter alegórico que trata sobre un dogma de la
Iglesia católica y tiene como fondo la exaltación del sacramento de la
Eucaristía.
Melodrama. Nombre que se daba antiguamente a la ópera y que en el siglo
XIX recibían determinadas obras dramáticas de tipo folletinesco, convencional,
caracterizadas por sus fáciles concesiones a un público sensiblero.
El género didáctico
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 92
predominante en él es la referencial. Sus formas clásicas son los diálogos y coloquios,
que se adscriben también al género dramático, y el ensayo.
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 93
AUTO EVALUACIÓN DE LA QUINTA UNIDAD
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 94
BIBLIOGRAFIA
TEXTO BASE
MANUAL DE INSTRUCCIÓN TEATRAL, DEL ESCRITOR CHILENO SERGIO
ARRAU, “TEXTOS DE ESTUDIOS”, EDITADA POR LA ESCUELA DE TEATRO DE
LA FACULTAD DE ARTES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
ITCA.2012SVAO-JT-CP Página 95