Orientacion para El Estudiante Aprendizaje en La Universidad PDF

ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 0
La Universidad del
aprendizaje:
Orientaciones para el
estudiante
La Universidad del
aprendizaje:
Orientaciones para el
estudiante
Universidad de Córdoba
4 Vicerrectorado de EEES y
Estudios de Grado
Edita:
Junta de Andalucía
Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa
Vicerrectorado de EEES y Estudios de Grado
Avenida de Medina Azahara, 5
14071, Córdoba
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Fax: (+34) 957 21 89 98
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© Autores del Texto:

Ángel Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez,
Miguel Sola Fernández y Ma José Serván Núñez
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ISBN: 978-84-460-3037-9
Depósito legal: M-697-2009
Imprime: Fernández Ciudad S.L.
5
La Universidad del aprendizaje: Orientaciones para el estudiante1
Seguramente ya habrás oído hablar sobre el cambio que esta viviendo la Universidad Las nuevas propuestas
Española en general y la Andaluza en particular, promovido por la Unión Europea. Es el suponen un cambio del
llamado proceso de Bolonia o el Espacio Europeo de Educación Superior, EEES. sistema y un cambio
de cultura, un reto de
Dentro de este proceso de cambio tú eres uno de los protagonistas, las nuevas
propuestas suponen un cambio del sistema y un cambio de cultura, un reto de diálogo, diálogo, participación y
participación y compromiso tanto para el profesorado como para el alumnado así como compromiso
para los órganos de gobierno de la propia Universidad.
La propuesta fundamental que el proceso de Bolonia destaca es que el aprendizaje

individual y colectivo de los estudiantes y/o de los docentes es el centro de todas las
actividades de la vida universitaria. Aprender como aprender y la actitud de querer
aprender a lo largo de la vida para construir el propio proyecto personal y profesional,
es la exigencia clave de la enseñanza universitaria en las condiciones cambiantes de la
actual sociedad global de mercado.
Los docentes os acompañarán en un proceso en el que tenéis que implicaros activamente,

de forma individual y cooperativa, en complejos y atractivos procesos de investigación
e intervención en la vida real. En dicho proceso han de movilizarse vuestras ideas para
comprender, analizar e intervenir de la mejor manera posible en la realidad y tomar
conciencia de las posibilidades, lagunas y errores que tiene vuestro conocimiento, y de
6 este modo construir y ampliar nuevas ideas, modelos mentales y teorías contrastadas.
Bolonia propone
que desarrollemos
competencias
genéricas, críticas y
creativas
Por todo ello Bolonia propone que se desarrollen en los estudiantes competencias
genéricas, críticas y creativas en lugar de acumular datos con o sin sentido que tarde o
temprano acaban desapareciendo por la falta de aplicación o por la escasa actualidad
de los mismos.
Pero, ¿qué son las competencias?

Conforme a la propuesta de la OCDE2, las competencias, capacidades o cualidades
fundamentales, son el conjunto complejo de conocimientos, habilidades, actitudes,
valores, emociones y motivaciones que cada individuo o grupo pone en acción para
entender e intervenir en cada situación de la vida real, personal o profesional.
Es decir, las competencias constituyen un saber “hacer” que se aplica de forma reflexiva y
no mecánica, debe adaptarse a la diversidad de contextos y tiene un carácter integrador.
Cuando analizamos e intervenimos en cualquier contexto o situación de la vida
personal, social y profesional utilizamos y se ponen en marcha nuestros conocimientos,
habilidades, emociones, valores y actitudes, por lo que hemos de aprender a conocernos
y a desarrollar todos y cada uno de estos aspectos de nuestra identidad.
7
¿Qué nueva estructura se propone?

Este proceso de cambio no solo pretende transformar la estructura interna, procesos
de enseñanza y aprendizaje de las aulas, sino también la estructura externa de las
titulaciones.
Los documentos denominados Berlin (2003) y Bergen (2005) establecen esta estructura
externa en tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado y definen unos descriptores
formulados en términos de competencias.
• El Grado: se define como el primer ciclo de la carrera universitaria y tiene como

finalidad la formación superior de los ciudadanos para el ejercicio autónomo en
su vida personal, social y profesional.
• El Máster: El segundo ciclo o Máster está concebido como un periodo de
especialización superior, bien sea orientado a la práctica profesional o a la
investigación académica.
• El Doctorado: Se concibe como el ciclo específicamente dedicado a la formación
investigadora de los ciudadanos.
Las competencias generales que se proponen y que habrán de concretarse para cada
8 ciclo son:
Comprender • Conocimiento comprensivo de un campo del saber disciplinar e interdisciplinar.

Implica la capacidad de buscar, seleccionar, valorar y organizar la
información en modelos que intentan comprender la naturaleza y posibilidades
de cada ámbito de lo real.
Hacer • Aplicación eficaz, crítica y creativa del conocimiento.
Valorar • Elaboración de juicios informados y responsables así como propuestas de
alternativas, tomando en consideración los aspectos sociales, éticos, artísticos
y científicos implicados.
Comunicar • Comunicación ágil y clara, oral y escrita, utilizando los recursos de las TIC, al
menos en la lengua materna y en una segunda lengua de ámbito internacional.
Cooperar • Colaboración, trabajo en grupo y respeto a la diversidad y a la discrepancia,
lo que supone madurez emocional. Cooperación nacional e internacional en
investigación y en innovación.
Aprender como aprender • Autorregulación del propio aprendizaje y capacidad de aprender a lo largo de la
vida. Lo que supone desarrollo de actitudes de búsqueda, deseo de aprender y
espíritu de indagación.
Será responsabilidad de cada Universidad, diseñar, con la participación de todos, unos

planes de estudios que giren en torno al desarrollo de estas competencias.
El alumnado puede y debe participar en este proceso de diseño de los nuevos planes de
estudio3. Este proceso requiere desde el principio un movimiento intenso de participación,
debate, búsqueda de consensos y de elaboración de propuestas compartidas. Este es
a nuestro entender uno de los mayores valores del proceso de incorporación al EEES
en el que nos encontramos inmersos. Si perdemos esta oportunidad de participar y
construir juntos, gran parte del potencial educativo del proceso de Bolonia se disolverá
como un azucarillo.
El eje de todo este proceso de cambio, como ya hemos comentado, es el aprendizaje.

Vamos a deternos algo más en este aspecto, por lo que puede servirnos la siguiente
definición:
El proceso por el cual construimos el mapa de conocimiento que elaboramos para

movernos por el territorio de la realidad.
¿Qué tipo de aprendizaje ha de favorecer la Universidad? 9
La finalidad clave de la enseñanza en la universidad es provocar el desarrollo en los

estudiantes del aprendizaje relevante y eficaz de las competencias que requiere su
incorporación al mundo profesional y social de la vida adulta.
Un aprendizaje es relevante cuando:
1. Es útil, es decir, tiene sentido para clarificar y afrontar los problemas básicos
de la vida y para ampliar los horizontes de conocimientos, sensibilidades
y afectos del aprendiz.
2. Envuelve e implica a toda la persona con sus conocimientos, habilidades,
valores, actitudes, hábitos y emociones.
Ahora bien, sin conocer lo que hemos construido en nuestra vida previa y paralela Sin conocer lo que
al mundo académico es muy difícil que el aprendizaje universitario sea eficaz y hemos construido
relevante. Este conocimiento experiencial, pragmático, insuficiente y con muchos en nuestra vida
errores, lo hemos ido construyendo en nuestra vida cotidiana, por lo que la función del
previa y paralela al
aprendizaje relevante es, en buena medida, la de problematizar el mundo que nos rodea
preguntándonos por su sentido y funcionamiento y utilizar el conocimiento científico a mundo académico
través de la investigación, el contraste, y la experimentación del cambio como la mejor es muy difícil que
herramienta de comprensión. el aprendizaje
universitario sea
eficaz y relevante
Todo aprendizaje relevante supone un acto de reinvención. Aprender no debe
10 ser algo que sólo nos sirve para aprobar los exámenes u obtener el ansiado Título.
Aprender de forma relevante requiere implicarnos de forma autónoma y responsable
En resumen,
en actividades relacionadas con problemas importantes y actuales, que provocan el
aprender cómo deseo de aprender.
aprender se
convierte en la Afrontar el desarrollo de competencias y cualidades humanas fundamentales requiere
competencia tener en cuenta estos factores y promover un cambio de mentalidad no sólo de los
docentes sino también de los estudiantes. Hemos de estar abiertos y activos para
fundamental de los ampliar nuestra mirada y buscar no sólo el conocimiento de hechos o teorías (saber
ciudadanos en la era declarativo), sino también la operatividad y utilidad del mismo (saber hacer, saber
de la información, expresar y saber comunicar), pero sobre todo el sentido que tienen dichos saberes
para afrontar de para el desarrollo del propio proyecto personal y profesional (querer saber y
querer hacer conforme a valores y sentimientos, querer seguir aprendiendo, mejorando,
forma creadora una
innovando, recreando).
realidad compleja,
incierta y cambiante En resumen, aprender cómo aprender se convierte en la competencia fundamental
de los ciudadanos en la era de la información, para afrontar de forma creadora una
realidad compleja, incierta y cambiante. Para promover este tipo de aprendizaje, la
Universidad en general y los docentes en particular han de revisar todos los elementos
que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: los contextos de enseñanza
y aprendizaje, el currículo o los contenidos de aprendizaje, los métodos de enseñanza,
los espacios, los tiempos, los recursos, y sobre todo la función del docente. Vamos a
empezar por el currículo.
¿Qué conocimiento aprender?

Si tenemos en cuenta lo que hemos venido exponiendo, el objetivo prioritario de la
enseñanza universitaria no será como ha venido siendo habitual, que el estudiante
acumule la mayor cantidad de datos o informaciones en su memoria a corto plazo, para
reproducirlos fielmente en una prueba, sino que construya ideas, técnicas, modelos
mentales y teorías contrastadas que le permitan buscar, seleccionar y utilizar el
inagotable volumen de datos acumulado en las redes de información para interpretar e
intervenir de la mejor manera posible en la realidad.
Para alcanzar este propósito el conocimiento que se trabaja en la universidad debe
ser4: 11
• Selectivo y profundo.
• Interdisciplinar.
• Consciente de su relatividad.
• Útil y relevante.
• Flexible y emergente.
• Actual y original.
Una vez que hemos definido algunas características necesarias del conocimiento que se
ha de enseñar y aprender en la universidad vamos a conocer algo más sobre las formas
de aprenderlo o enseñarlo, es decir, sobre los métodos de enseñanza5.
¿Cómo debemos aprender?

El aprendizaje debe ser un proceso:
• Activo: basado fundamentalmente en la investigación.

• Auténtico: donde se priorice implicar a los estudiantes en situaciones reales y
con sentido. Fomentar las vivencias antes de su formalización.
• Transparente: es muy importante que conozcáis los criterios, las expectativas,
los objetivos y finalidades de lo que tenéis que aprender, así como los
criterios que orientan su enseñanza y su evaluación.
• Que ofrezca confianza y refuerce la autoestima: dedicar tiempo a crear
un clima de confianza en el grupo no es perder el tiempo, sino potenciar las
posibilidades futuras de aprendizaje relevante.
• Que prime la comunicación: Las enseñanzas de grado deben enfatizar el
desarrollo óptimo de las habilidades de comunicación oral y escrita de
todos los universitarios.
• Que fomente el uso de las TIC en todas sus múltiples manifestaciones y
posibilidades.
• Que promocione la autonomía. Las actividades deben estimular la
autonomía, iniciativa y responsabilidad de los aprendices.
• Que promueva la cooperación: el aprendizaje se enriquece en contextos en
12
En definitiva crear
una comunidad de
aprendices es la
clave para potenciar
el aprendizaje
basado en la
investigación
los que los aprendices establecen relaciones de apoyo, tienen una sensación de
propiedad y control de los propios procesos de aprendizaje y pueden aprender
de y con otros.
En definitiva crear una comunidad de aprendices es la clave para potenciar el

aprendizaje basado en la investigación. El clima de confianza ha de permitir la
participación abierta de todos los aprendices sin miedo al ridículo y sin miedo al error.
El error puede convertirse en una preciosa oportunidad para el aprendizaje.
Para desarrollar estos principios metodológicos no puede utilizarse una única

estrategia o forma de enseñar, por el contrario, es necesario diseñar un conjunto
variado de estrategias de enseñanza, desde las más informales como los foros de
opinión o lluvia de ideas hasta los procedimientos más elaborados de trabajo de
campo o laboratorio, pasando por formulas clásicas de transmisión de conocimientos y
formulas contemporáneas de intercambio de información, conceptos y procedimientos
de investigación. (En la Guía nO 4 puede encontrarse un desarrollo más exhaustivo de
estrategias y técnicas de enseñanza, entre las que cabe desatacar las denominadas
Aprendizaje basado en problemas y en proyectos o el aprendizaje autodirigido).
La renovada función docente
13
Para abordar este cambio no solo conceptual y metodológico sino cultural, la
función docente ha de sufrir evidentemente un cambio tan radical como el resto de
los componentes del sistema universitario. La función del docente universitario se
complejiza: además de proveedor de información, técnicas, conceptos, modelos,
teorías, etc., el docente se convierte en un modelo de conductas, actitudes,
sensibilidades, formas de pensar e investigar, que promueve conductas, actitudes,
habilidades sociales, técnicas y tutoriza, orienta y dirige actividades y proyectos.
Del mismo modo que vosotros y vosotras tenéis que reconstruir vuestros conocimientos
y actitudes previas, también los docentes han de reconstruir sus ideas previas, actitudes
y hábitos sobre qué y cómo enseñar y evaluar.
Y hablando de evaluación, ¿cómo se evalúa todo esto?

Si, como decíamos antes, el proceso de Bolonia pretende que el aprendizaje se
convierta en el centro de la vida universitaria y que os impliquéis activamente, con el
acompañamiento de los docentes, en procesos de investigación e intervención en la
vida real, esto tiene consecuencias fundamentales sobre la evaluación.
En primer lugar, la evaluación debe convertirse en un instrumento para aprender. Por

ello es necesario distinguir bien evaluación de calificación.
La calificación tiene que ver con la necesidad de describir, medir, clasificar y certificar.
14 En el mejor de los casos informa sobre el nivel alcanzado en el aprendizaje, pero no
sobre las causas de los aciertos o de los errores ni de las formas para mejorar.
la evaluación debe
convertirse en un La evaluación es un proceso continuo de descripción, indagación e interpretación
instrumento para que nos permite descubrir algunas de las las causas de las distintas situaciones que
aprender se producen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para intervenir sobre ellas en
orden a mejorarlas. Debe por tanto abarcar obviamente los productos, pero también
los procesos y los contextos de aprendizaje.
El primer requisito básico que la evaluación educativa debe cumplir es que sea
Formativa: que eduque. Esto significa que facilite a los estudiantes información para
conocer mejor sus propias capacidades, actitudes e intereses, las peculiaridades
del contexto en el que viven, la calidad de los procesos de aprendizaje que están
desarrollando, el valor de los productos, así como las fortalezas y debilidades, los
obstáculos y facilidades del escenario presente y las posibilidades de escenarios
futuros más adecuados y satisfactorios. Por ello, los procedimientos, instrumentos
y estrategias de la evaluación educativa tienen que ayudar a las personas afectadas
a conocerse a si mismas, a autoregularse. Una de las herramientas más adecuadas y
que favorece las características de la evaluación formativa es el Portafolio7.
En consonancia con lo que venimos diciendo y con el propósito de que los estudiantes
se impliquen activamente en su propio proceso de aprendizaje, los docentes deben ser 15
claros a la hora de compartir con vosotros los propósitos del proceso de enseñanza y
Se trata de pasar
aprendizaje y los criterios de evaluación.
de la evaluación
De esta forma, seréis capaces de conocer las razones por las que desarrolláis determinadas del aprendizaje a la
tareas y de comprobar cómo las estáis haciendo. Para acompañaros en este proceso, evaluación para el
los docentes os deben ofrecer también más información sobre la forma en que estáis aprendizaje y como
realizando vuestro trabajo y deben permitiros que os impliquéis en la evaluación con
aprendizaje
actividades para conocer y valorar el trabajo de vuestros compañeros y compañeras y el
vuestro propio. Esto significa que tenéis que estar dispuestos y dispuestas a asumir la
responsabilidad de dirigir vuestro propio proceso de aprendizaje, con la ayuda de los
docentes, identificando vuestras fortalezas y debilidades, vuestro estilo de aprendizaje,
el sentido de lo que se aprende, los propios criterios de evaluación. Esto puede ser algo
difícil al principio pero, con el tiempo, este conocimiento sobre vuestra propia forma de
aprender hará que estéis cada vez más confiados y confiadas y que os resulte más fácil y
satisfactorio aprender. Así se aprende cómo aprender a lo largo de toda la vida.
16
¿Qué contextos y recursos favorecen este aprendizaje?
Por último no hay que olvidar otro de los elementos claves en este proceso de enseñanza
y aprendizaje8, como son los contextos y recursos para el aprendizaje. Ya Einstein
concedía una importancia clave a los contextos y condiciones del aprendizaje cuando
afirmaba: “Nunca enseño a mis alumnos; solo intento proporcionarles las condiciones
para que puedan aprender”.
Esas condiciones que caracterizan los contextos o ambientes de aprendizaje han de ser
coherentes con los demás elementos ya propuestos: el qué aprender, el cómo aprender,
el cómo enseñar y evaluar lo que se aprende y, tienen que ver con:
• El clima de relaciones sociales, los agrupamientos, espacios y tiempos

• Los recursos (materiales didácticos, tecnológicos y personales)
Vamos a ver brevemente algunos de estos elementos:
El clima de relaciones
Creamos nuestras propias identidades como aprendices en respuesta a lo que percibimos

que se espera de nosotros en el contexto universitario. Los docentes y los compañeros y
compañeras influyen en este proceso. Los contextos y las interacciones que fomentan
la autoestima y sitúan expectativas positivas y optimismo sobre los procesos de
aprendizaje son el mejor soporte para el incremento del aprendizaje relevante. 17
El aprendizaje
Será prioritario, por tanto, participar y crear un clima de confianza, seguridad afectiva,
empatía y cooperación emocional, que permita y garantice el proceso abierto de cooperativo y el
experimentación sin resistencias personales, sin miedo al ridículo, en el que el error trabajo en grupos
sea percibido por todos como ocasión de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo y el (4-6 componentes)
trabajo en grupos (4-6 componentes) es básico para crear contextos universitarios de es básico para
apoyo, confianza, libertad y creación que estimulen el desarrollo personal y profesional
crear contextos
al potenciar el autoconocimiento, la motivación, la empatía y las habilidades de
relación social. Cada día parece más evidente que la inteligencia emocional es tan universitarios de
importante como la inteligencia racional clásica en la determinación del éxito académico, apoyo, confianza,
social y profesional. libertad y creación
Motivación
Empatía
Motivación
Habilidades Sociales Habilidades Sociales
Autoconocimiento Empatía Autoconocimiento
La participación
La participación activa y democrática de los docentes y de vosotros, los estudiantes, en

la construcción de los contextos académicos en las universidades estimula la sensación
de pertenencia, de implicación en lo que importa, de construcción compartida y es
clave para el desarrollo de las competencias fundamentales y para que encontremos el
sentido de lo que estamos haciendo y de lo que estamos aprendiendo.
Los agrupamientos
18
Hemos de ir acomodándonos, como propone CIDUA9 a nuevas estructuras que rompan
la uniformidad de los contextos de aprendizaje. En función del tipo de aprendizaje,
de la naturaleza de los contenidos y de las tareas propuestas los estudiantes pueden
participar en actividades de:
Gran grupo (100-200 o más): aquí tienen cabida clases magistrales y conferencias
sobre los temas centrales de la asignatura desarrollados por los propios responsables o
por profesores invitados, proyección de documentales u otras producciones multimedia,
etc.
Grupo básico de docencia (20-40): Es el grupo básico donde se coordinan todas

las actividades de enseñanza y aprendizaje, adecuado para realizar la planificación de
cada módulo, seminarios de debates, orientación general, ampliación de explicaciones,
organización del trabajo individual y por grupos, resolución de problemas, dudas o
conflictos, promoción de iniciativas, exposición de los grupos de trabajo, sesiones de
evaluación, etc.
Grupos pequeños (4-6): Especialmente indicados para el desarrollo de proyectos
de estudio e intervención en cualquier ámbito del saber. En ellos se fomentan las 19
siguientes actividades: búsqueda, consulta y tratamiento de información, observación,
La conectividad
experimentación, debate, realización de ejercicios, tareas de laboratorio, trabajo de
campo, formulación de hipótesis y alternativas, producción y creación científica o presencial y
artística cooperativa, realización de informes, evaluación de resultados… fundamentalmente
virtual deberá
ser uno de los
ejes articuladores
de los contextos
de aprendizaje
universitario
El trabajo individual
Estudio, lecturas, prácticas, consultas, búsquedas, reflexión, ensayos, elaboración de

informes.
Para cada titulación y para cada módulo será necesario establecer el porcentaje de tiempo
que ocupan cada una de estas modalidades o formatos de enseñanza y aprendizaje.
Aunque en torno al 40% del tiempo que define el Crédito Europeo debe reservarse para
este trabajo individual.
Las comunidades de aprendizaje
Puesto que las posibilidades de comunicación en la era de la información global son

ilimitadas, y de eso la mayoría de vosotros ya tenéis bastante experiencia, los contextos
de aprendizaje académicos se abren en la actualidad a redes presenciales y virtuales
que forman comunidades de aprendizaje que se extienden a lo largo de toda la vida.
Si los medios digitales están configurando claramente la humanidad y nuestro entorno
más cotidiano, la naturaleza peculiar del diálogo, el intercambio de información que ha
creado Internet tendrá mayores implicaciones para nuestro futuro que la naturaleza
del contenido que se trabaja y explora actualmente. La conectividad presencial y
20 fundamentalmente virtual deberá ser uno de los ejes articuladores de los contextos de
aprendizaje universitario.
El tiempo y el espacio
Los horarios y las aulas de la universidad española actual responden a una configuración
que, generalmente, obstaculiza y restringe severamente las posibilidades de crear
entornos culturales ricos y flexibles. Los horarios flexibles y las “aulas abiertas”
son hoy más imprescindibles y más accesibles que nunca por el inabarcable y
sorprendente horizonte que ofrecen las poderosas tecnologías de la información y de
la comunicación.
El espacio y el tiempo universitario, en definitiva, necesita diversificarse para poner

a disposición de los estudiantes los recursos presenciales y virtuales más variados
de la universidad y de la comunidad social.
La flexibilidad temporal es una condición indispensable para el desarrollo de

metodologías que ofrecen oportunidades a la investigación, a la creatividad y a la
innovación en problemas reales y con estudiantes diversos. Marcos temporales rígidos,
homogéneos y estrechos inducen metodologías pobres, mecánicas y repetitivas.
Los recursos
La Universidad actual ha de estimular la producción de recursos y materiales didácticos

que faciliten y orienten vuestro aprendizaje autónomo y la aplicación del conocimiento
a los problemas de la realidad.
Las Guías de aprendizaje, por ejemplo, se convierten en un recurso y herramienta
indispensable en los nuevos contextos de aprendizaje. Son instrumentos clave para 21
orientaros en la planificación de vuestro aprendizaje, la recogida de información sobre
La pluralidad de
las características básicas de los módulos curriculares y sobre todo para especificar el
sentido de cada uno de los elementos que los componen (competencias a desarrollar, perspectivas, la
actividades y principios metodológicos, recursos y evaluación). actividad rigurosa
de indagación,
Además de los clásicos documentos de lectura, será necesario aprovechar todas el debate
las posibilidades que ofrecen actualmente los poderosos e inagotables medios
audiovisuales, digitales y multimedia, puesto que son recursos útiles para ejemplificar, argumentado, la
enfatizar, captar la atención y la motivación, situar contextualmente los conceptos, creación libre y la
promover la creatividad y la integración de los aprendizajes y aportar dinamismo, cooperación y el
interactividad, apertura y actualización a la enseñanza. compromiso con los
problemas reales
El propósito pedagógico ha de ser convertir las universidades en contextos de
investigación y aprendizaje, en comunidades académicas que crean poderosos espacios son la clave de los
de intercambio del conocimiento tanto mediante la investigación como mediante la nuevos contextos
enseñanza, en escenarios culturales ricos, diversificados y cercanos a la vida real de universitarios de
la comunidad social, donde se produce y aplica el conocimiento. La pluralidad de aprendizaje
perspectivas, la actividad rigurosa de indagación, el debate argumentado, la creación
libre, la cooperación y el compromiso con los problemas reales son la clave de los
nuevos contextos universitarios de aprendizaje, donde ha de estimularse el aprendizaje
personalizado, basado en vuestra implicación y compromiso, en vuestra autonomía y
responsabilidad.
No olvidéis que vuestra implicación activa y exigente es un requisito esencial no sólo

para el funcionamiento más esperanzador de la Universidad, sino, especialmente, para
vuestro desarrollo personal y social satisfactorio en esta época de cambio, creación e
incertidumbre.
22 NOTAS
1 Esta Guía dirigida fundamentalmente a los estudiantes es una Guía síntesis de las 6 que forman la
colección.
2 DeSeCo. Puede consultarse el documento: OCDE-CERI (2003): Definition and selection of competencies:
Theoretical and conceptual foundations: strategy paper on key competencies. OCDE.
3 Si tenéis interés en ampliar y conocer las competencias que se proponen desde la Unión Europea, en los
diferentes niveles de especialización, podéis consultar la Guía 2 de esta colección.
4 Si te interesa profundizar en estos aspectos puedes consultar la Guía 3 de esta colección.
5 Si quieres ampliar esta información puedes consultar la Guía 4 de esta colección.
6 Consultar a este respecto el programa diseñado por Reigel (2005): http://people.coe.ilstu.edu/rpriegle/
wwwdocs/welcome.htm así como la página web: http://educasecondlife.blogspot.com/
7 Si lo deseas, puedes ampliar esta información consultando la Guía 6 de esta misma colección.
8 Tal y como apuntábamos al principio y en más profundidad en la Guía 5
9 CIDUA es el primer informe que elaboró la Junta de Andalucía en 2005, por medio de una comisión
interuniversitaria, sobre la naturaleza y condiciones del cambio en la Universidad.
23
ISBN 978-84-460-3037-9
9 788446 030379
1
Aprender en la
Universidad.
El sentido del cambio
en el EEES
Aprender en la
Universidad.
El sentido del cambio
en el EEES
Estudios de Grado
Edita:
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ISBN: 978-84-460-3038-6
L a progresiva armonización de los sistemas universitarios exigida por el proceso de
5
construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, ofrece la oportunidad de

introducir profundas transformaciones en las instituciones universitarias andaluzas.
Supone un reto para mejorar la formación superior, abordar la nueva estructuración
de las enseñanzas y títulos universitarios oficiales, con el fin de reorientar y mejorar la
formación crítica y la cualificación profesional de los y las jóvenes.
El diseño de las nuevas titulaciones deberá respetar el principio de flexibilidad y

diversificación curricular, facilitando el aprovechamiento de las fortalezas y la capacidad
de innovación que poseen las universidades. Los Planes de Estudio, por tanto, se
conciben como instrumentos que responden no sólo a un cambio estructural de las
universidades, sino que han de impulsar un cambio en las metodologías docentes,
centrando el proceso en el aprendizaje del estudiante en el marco de una formación
que se extenderá lo largo de la vida.
Con la intención de asesorar y facilitar la labor de diseño y planificación de las nuevas

titulaciones universitarias andaluzas y las reformas metodológicas requeridas se
presentan estas Guías, que pretende ser un material orientativo para abordar la compleja
y relevante tarea de establecer los currícula de los futuros estudios Universitarios.
Julia Angulo Romero

Vicerrectora de EEES y Estudios de Grado
6
Aprender en la Universidad. El sentido del cambio en el EEES. 7
Presentación
Inmersos en un cambio tan relevante y sustancial de la Universidad Española en general

y de la Andaluza en particular, promovido por la Unión Europea mediante el llamado
proceso de Bolonia, parece aconsejable elaborar un conjunto de Guías que desarrollen
y concreten el documento CIDUA (2005).
El propósito central de estas guías es ayudar a comprender el sentido de las modificaciones

que se proponen, desde sus fundamentos a sus concreciones. Clarificando conceptos y
proponiendo ejemplificaciones que ayuden a entender la complejidad y las posibilidades
múltiples de un cambio tan radical. Estas Guías no son normativas ni prescripciones
sino instrumentos y herramientas para la reflexión y para el debate.
La filosofía del cambio
Como manifiestan de modo reiterado las investigaciones sobre el cambio institucional,

si el sentido, los motivos y los principios que orientan el proceso no son comprendidos
ni aceptados por quienes tienen la responsabilidad de ponerlos en práctica, los cambios
se convierten, en el mejor de los casos, en meras reformas burocráticas y rituales que
modifican la superficie de los procesos sin afectar realmente al núcleo de las prácticas.
Esta es una de las objeciones fundamentales que aparecen en el documento “Bolonia,
desde la mirada de los estudiantes” (2007) en el que se alude al cambio superficial que
se está produciendo en algunos países y en algunas universidades Europeas. Por ello en
las presentes guías deben ofrecerse principios y no solo técnicas
La enseñanza universitaria es una actividad cultural, y por tanto se arraiga en costumbres

y hábitos de los docentes y de los estudiantes intensa y profundamente establecidos
a lo largo de varias generaciones. Como sistema complejo, como cultura asentada en
el tiempo, la enseñanza universitaria se resiste al cambio, por lo que modificaciones
parciales y superficiales son fácilmente asimiladas por el antiguo sistema, no provocando
más que burocracia, insatisfacción e intensificación de tareas. La propuesta de Bolonia
requiere un cambio del sistema, un cambio de cultura, que implica a todos y cada uno
de sus componentes.1
Este proceso merecerá la pena si supone un movimiento de abajo arriba, una agenda
8 de cambio en la que participen, con convencimiento, las diferentes personas implicadas,
evitando la estéril y lamentable experiencia de una simple coordinación por arriba, entre
las Universidades Andaluzas por ejemplo, sin base de apoyo, participación, debate e
implicación de estudiantes y docentes.
Sugerimos las siguientes estrategias para estimular, orientar y gestionar de forma

responsable y sostenible este cambio tan radical y sustantivo de la vida universitaria:
- Persuasión y argumentación, más que imposición.

- Circulación ágil de información en todos los sentidos.
- Transparencia en los procedimientos, claridad en las reglas y los límites
del juego y democracia en la toma de decisiones.
- Estimular la participación de todas las personas implicadas y afectadas,
solicitando su voz y su opinión.
- Diálogo y debate permanente, sereno y argumentado.
- Claridad en los propósitos y expectativas del cambio, así como honestidad
en la declaración de los obstáculos previsibles.
- Intensificación de los procedimientos de coordinación y previsión de
mecanismos de mediación entre departamentos y facultades.
Un nuevo eje: el aprendizaje
9
El sentido pedagógico esencial que introduce en la vida universitaria la Unión Europea
mediante el documento de Bolonia (1999) y sus desarrollos ulteriores2 (y también
EEUU, por medio del denominado informe Boyer (1999)) es la traslación del eje de
la vida académica universitaria del territorio de la enseñanza al territorio del
aprendizaje. Más bien habría que hablar del abandono y sustitución de una enseñanza
simple y rígida que no se preocupa por el aprendizaje por una enseñanza abierta y
compleja que pone en el centro el aprendizaje. Esta traslación se ha calificado como una
verdadera revolución copernicana para la universidad.
El nuevo enfoque quiere destacar que el aprendizaje individual o colectivo, de los

estudiantes y/o de los docentes es el centro de todas las actividades de la vida
universitaria.
Aprender a aprender
En la sociedad de la información, la universidad ha de convertirse en la institución
que enseña a aprender y a desarrollar conocimiento riguroso, útil, crítico y creativo, y la actitud de querer
implicando a todos sus miembros en procesos ricos y complejos de investigación, debate aprender a lo largo de
y aplicación. Aprender es elaborar conocimiento nuevo para el individuo y/o para la vida para construir
la colectividad. Un futuro impredecible requiere el desarrollo de una mente flexible con un proyecto personal
capacidad de adaptación, iniciativa y tolerancia a la incertidumbre. Aprender a aprender
y la actitud de querer aprender a lo largo de la vida para construir un proyecto personal y profesional, es la
y profesional, son las exigencias clave de la enseñanza universitaria en las condiciones exigencia clave de la
cambiantes de la actual sociedad global de mercado. En definitiva, constituyen los enseñanza universitaria
objetivos fundamentales de esta nueva vida universitaria.
La responsabilidad de los docentes universitarios será, por tanto, participar en procesos
10 de investigación y desarrollo del conocimiento en sus respectivos ámbitos del saber y
ayudar a los estudiantes a desarrollar sus capacidades de aprender, investigar y
No podemos
producir conocimiento en tales ámbitos, implicándoles activamente en los complejos
confundir el y atractivos procesos de indagación, comprensión e intervención en la vida real.
conocimiento con la
mera acumulación de El concepto de “conocimiento” puede condicionar de forma sustancial las
datos interpretaciones del resto de los planteamientos que vamos a hacer; por ello conviene
explicitar aunque sea de forma muy breve nuestra interpretación. Por conocimiento
entendemos los significados que va construyendo el ser humano sobre los diferentes
campos de la realidad a lo largo de la historia. En el conocimiento se incluyen los
datos, los conceptos, las proposiciones, los métodos, los modelos, los esquemas y
las teorías. No podemos confundir el conocimiento con la mera acumulación de datos.
La verdadera riqueza del conocimiento se encuentra en la potencia de las ideas y de
las teorías. En la sociedad de la información los datos están al alcance de un toque
de ratón en cualquier computadora. Comprender los conceptos, las proposiciones, los
modelos y las teorías exige por el contrario un grado más o menos elevado de actividad
intelectual.
Por tanto, el objetivo prioritario no será que el estudiante acumule la mayor

cantidad de datos o informaciones en su memoria a corto plazo, para reproducirlos
fielmente en una prueba, sino que construya ideas, modelos mentales y teorías
contrastadas que le permitan buscar, seleccionar y utilizar el inagotable volumen de
datos acumulado en las redes de información para interpretar e intervenir de la mejor
manera posible en la realidad. 11
Esta consideración, como veremos a lo largo de las guías, tiene un alcance decisivo en la
forma de entender los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
El propósito del cambio puede concretarse en la conversión de las universidades en

contextos de aprendizaje cada vez más plurales, independientes y eficaces; comunidades
que aprenden, que desarrollan y viven, en definitiva, una cultura del aprendizaje
permanente.
La traslación hacia el territorio del aprendizaje que propone Bolonia no quiere decir,
como frecuentemente se ha malentendido, que la enseñanza carezca de importancia y se
encuentre relegada al cajón de la historia. Todo lo contrario: los procesos de enseñanza
ahora se enriquecen, se diversifican y seleccionan en virtud de su potencialidad para
provocar los aprendizajes deseados. No vale cualquier tipo de enseñanza, sino
aquella que facilita y estimula el aprendizaje de las competencias humanas consideradas
valiosas.
Lo mismo ocurre con los procedimientos y formas de evaluar. Será necesario ir

elaborando y seleccionando aquellas que mejor detecten los resultados de aprendizaje
deseados y que nos sirvan para diagnosticar las fortalezas y lagunas de los mismos.
La política sobre la enseñanza universitaria se ha concentrado, hasta el presente, en

la determinación de los contenidos de aprendizaje (planes de estudio, programas y
contenidos), mientras en los documentos del proceso de Bolonia se pretende resaltar
la importancia de los resultados del aprendizaje (competencias y descriptores).
Será necesario insistir en que los resultados son productos de procesos, y que son
precisamente los procesos de enseñanza-aprendizaje (las actividades, experiencias y
contextos pedagógicos que definen los docentes y los estudiantes) los responsables de
la calidad de los resultados deseables.
12
Modelo centrado en la enseñanza (Contenidos)
Modelo centrado en el aprendizaje (Procesos)
Convertir a los aprendices en el eje de la vida universitaria requiere concentrarse en los

procesos y resultados del aprendizaje, en las competencias humanas que los estudiantes
tienen que desarrollar para poder ejercer su ciudadanía de forma culta y autónoma y su
vida profesional de manera eficaz, honesta y responsable.
Por ello, los diferentes documentos del proceso de Bolonia recomiendan a los Estados
miembros que establezcan marcos de referencia (conjunto de descriptores) que
expliciten las competencias que los estudiantes deben adquirir en cada una de las
titulaciones y de los grados.
Del mismo modo, las evaluaciones tienen que procurar comprobar el grado en que cada
estudiante ha conseguido desarrollar las competencias o capacidades personales y 13
profesionales propuestas como fundamentales.
Como este aspecto es el eje de los cambios propuestos, merece la pena tratar con
detenimiento el controvertido y polisémico concepto de competencias.
¿Qué entendemos por competencias?
Como se expresa reiteradamente en los documentos del proceso de Bolonia, y en el

Documento CIDUA, el propósito de la formación universitaria no puede reducirse ni a la
adquisición de informaciones ni al entrenamiento de habilidades o destrezas específicas,
sino que debe procurar el desarrollo de competencias genéricas, críticas y creativas que
capaciten al estudiante para generar y utilizar conocimientos y habilidades adaptados a
las exigencias de cada situación.
Podemos concretar el concepto de competencias fundamentales como conjuntos

complejos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones
que cada individuo o cada grupo pone en acción en un contexto concreto para hacer
frente a las demandas peculiares de cada situación (OCDE-CERI, 2003).3
El concepto de competencia representa una apuesta decidida por acercar el aprendizaje
14 a los problemas y exigencias de la vida contemporánea al entender el conocimiento
disciplinar o interdisciplinar que se trabaja en la universidad no como un fin en sí mismo
El aprendizaje
sino como un instrumento, el instrumento privilegiado, al servicio de las competencias
debe entenderse o cualidades humanas fundamentales4: entender la realidad compleja en que
como un proceso vivimos; conocerse y gobernarse a sí mismo; relacionarse con los demás en contextos
de incorporación heterogéneos; y elaborar los propios proyectos de vida personal, social y profesional.
progresiva y creativa,
Tomando en consideración los trabajos centrales que sustenta el documento de la
por parte del
OCDE-CERI denominado DeSeCo, y sus desarrollos críticos posteriores5, podemos
aprendiz, a la cultura destacar las siguientes características principales que conforman este concepto de las
personal, social competencias fundamentales:
y profesional del
experto - La primera característica que conviene destacar es el carácter holístico e
integrado de las competencias. Las competencias fundamentales no son la
suma mecánica de habilidades específicas y simples, son modelos mentales de
interpretación de la realidad y de intervención razonada que usamos en la vida
cotidiana y en la práctica profesional. (Como, por ejemplo la competencia para
hacer un diagnóstico y proponer un tratamiento médico o definir una estrategia
de defensa jurídica). Tienen carácter holístico, porque integran demandas
externas, atributos individuales (incluidos los afectos, las emociones, los
valores, las actitudes y las habilidades, así como el conocimiento explícito o
tácito) y las características de los contextos donde hay que intervenir.
- La segunda característica clave de las competencias es que al igual que el

conocimiento o la información, las competencias de interpretación e
intervención de cada sujeto no residen sólo en cada individuo, sino en la
riqueza cultural y/o profesional que hay en cada contexto6.
Por eso son tan importantes los contextos donde cada individuo vive, aprende
y trabaja. El reto que se plantea al docente y a las instituciones es, por tanto,
cómo preparar los contextos de aprendizaje, las actividades y proyectos, las
interacciones entre los estudiantes para que conformen un espacio rico de
conocimiento compartido, porque de la riqueza de ese escenario depende
en gran medida la calidad de las competencias que desarrollará el aprendiz
15
para desenvolverse en dicho contexto. (Este aspecto se tratará de forma más
16 detenida en la guía sobre actividades y en la de contextos de aprendizaje).
La reflexividad
El aprendizaje debe entenderse como un proceso de incorporación progresiva
es el sustrato y creativa, por parte del aprendiz, a la cultura personal, social y profesional
inexcusable de todo de la persona experta. (De ahí la importancia de la calidad, por ejemplo, de
comportamiento los grupos de investigación, los seminarios de innovación, los departamentos y
competente en un gabinetes profesionales… como contextos de aprendizaje).
mundo complejo, - El tercer aspecto a destacar es la importancia de las disposiciones o actitudes.
cambiante e incierto Estrechamente relacionado con las intenciones, las emociones y los valores,
es necesario resaltar la necesidad de que los individuos deseen aprender,
encuentren el sentido y el gusto por la aventura del conocimiento,
por descubrir nuevos horizontes y por proyectarse en la acción. Toda
competencia implica un querer hacer. Encontrar el sentido y relevancia de
los conocimientos estimula y potencia el deseo de aprender. (Quién está
enamorado de su trabajo busca y aplica el conocimiento de manera mucho más
eficaz).
- La cuarta característica refiere al carácter reflexivo de toda competencia, a
su transferibilidad creativa, no mecánica, a diferentes contextos, situaciones 17
y problemas. La capacidad de transferir competencias aprendidas a nuevos
escenarios debe entenderse como un proceso de adaptación, de nueva Toda competencia
aplicación de conocimientos y habilidades. La competencia es un sistema de incluye un “saber”,
reflexión y aplicación, de investigación y acción. La reflexividad es el sustrato un “saber hacer” y
inexcusable de todo comportamiento competente en un mundo complejo, un “querer hacer”
cambiante e incierto.
en contextos y
- Por último, conviene destacar el carácter evolutivo de las competencias situaciones concretos
fundamentales: se perfeccionan y amplían, o se deterioran y restringen a y para conseguir un
lo largo de la vida. Son complejos sistemas de acción y reflexión, que no se objetivo deseado
adquieren ni se acreditan definitivamente y para siempre, sino que han de
actualizarse mediante su aplicación constante a los nuevos contextos cotidianos
o a los nuevos problemas y situaciones profesionales. Las habilidades sencillas
pueden y a veces deben convertirse en rutinas o hábitos, las competencias o
capacidades fundamentales no.
A modo de síntesis
18
En síntesis, los rasgos diferenciales de las competencias o capacidades humanas
fundamentales serían los siguientes: constituyen un “saber hacer” complejo y
adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva,
es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter
integrador, abarcando conocimientos, habilidades, emociones, valores y actitudes.
En definitiva, toda competencia incluye un “saber”, un “saber hacer” y un “querer hacer”
en contextos y situaciones concretos y para conseguir un objetivo deseado.7
No estamos hablando de destrezas, ni de habilidades específicas que como los

conocimientos concretos tienen que considerarse instrumentos, componentes
necesarios pero no suficientes y en todo caso caducos y cambiantes. Hablamos de
competencias o capacidades humanas fundamentales que constituyen el entramado
básico, los modelos mentales esenciales que utilizan los seres humanos para comprender
e intervenir en la vida personal, social y profesional.
Por tanto, como recomiendan la mayoría de las aportaciones e investigaciones al

respecto, la clave no reside en la elaboración de listados interminables de mini o micro
competencias o destrezas, como erróneamente, a nuestro entender, se ha hecho en
algunos documentos que pretendían desarrollar el espíritu de Bolonia8, sino en
la identificación de las competencias o capacidades humanas fundamentales,
que permiten a los sujetos afrontar las exigencias sociales y profesionales
en contextos sociales cambiantes, complejos e inciertos. Como veremos
en la siguiente Guía, cada Universidad ha de concretar tales competencias
fundamentales para cada grado de forma peculiar en cada ámbito del saber.
Sólo una definición genérica y holística de las competencias o

capacidades humanas fundamentales puede considerarse res-
petuosa con la independencia, libertad y diversidad que debe
presidir la vida universitaria y con la irrenunciable libertad de
cátedra, que se encuentra en la base del pensamiento libre e
independiente.
Veremos con detenimiento en las guías siguientes las

implicaciones didácticas que tiene esta manera de concebir las
competencias en el diseño y desarrollo de los planes de estudio,
19
en las actividades de enseñanza y aprendizaje, en la configuración de los contextos y
20 recursos de aprendizaje y en los procedimientos de evaluación. No obstante, interesa
dejar claro desde ahora mismo que las competencias o capacidades humanas de
interpretación y de acción no se construyen en el vacío formal, sino que se nutren de
contenidos y significados, de conocimientos sobre los diferentes ámbitos de la realidad.
Sin conocimientos, sin contenidos, no hay competencias. Las competencias se
desarrollan en un ambiente de aprendizaje mediante actividades o experiencias que
requieren y manejan contenidos para entender los elementos y el funcionamiento
de los fenómenos, problemas o situaciones de los distintos ámbitos de la realidad.
Es necesario que los estudiantes conozcan las materias fundamentales para desarrollarse
profesionalmente, pero es igualmente importante que sepan cómo utilizarlas en los
contextos variados, imprevisibles y complejos con los que se encontrarán durante su
vida personal, social y profesional.
Referencias 21
Argyris, M. and Schön, D. (1974): Theory in Practice. Increasing professional effectiveness, San
Francisco: Jossey-Bass.
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Bologna with the students eyes, (2007) © ESIB - The National Unions of Students in Europe,
London. U.K.,
Brewerton, M. (2004b): Reframing the essential skills: Implications of the OECD defining and selecting
key competencies project: a background paper. Paper prepared for the Ministry
of Education, February 2004.
Brown, J. S., Collins, A. and Duguid, P. (1989): Situated cognition and the culture of learning. Educational
Researcher, 18(1): 32-42.
Carr, M. (2004): Key Competencies/Skills and Attitudes: a Theoretical Framework: Background paper,
Unpublished paper held by the Ministry of Education.
OCDE-CERI (2003): Definition and selection of competencies: Theoretical and conceptual foundations:
strategy paper on key competencies. OCDE.
CIDUA (2005): Informe de la Comisión sobre Innovación de la Docencia en las Universidades
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Hipkins, R. (2006): The nature of Key Competencies. A background paper. New Zealand Council of
Educational Research.
http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11071.htm
Kegan, R. (2001): “Competencies as Working Epistemologies: Ways We Want Adults to Know”
en RYCHEN, D. S.; SALGANIK, L. H. (Eds.) Defining and Selecting Key
Competencies, p. 192–204. OECD (2002): Definition and Selection of
Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundations: Strategy
Paper. Downloaded.
Nuthall (2005): The cultural myths and realities of classrooms. Teching and learning: a Reacher College
Record, volumen 167, no 5, pg 895-934.
Pérez Gómez A.I. (2007): La naturaleza de las competencias básicas y sus implicaciones pedagógicas.
Cuadernos de Educación. Gobierno de Cantabría.
Perrenoud, P. (2001): The key to social fields: competencies of an autonomous actor. In D. S. Rychen
& L.H.Salganik (Eds) Defining and Selecting Key Competencies. Gottingen:
Hogrefe & Huber. Chapter 6 pp.121-150
Rychen, S.R. & Salganik, L.H. (2003): A holistic model of competence. In D.S. Rychen & L.H.Salganik
(Eds) Key Competencies for a successful life and a well-functioning society.
Gottingen: Hogrefe & Huber. Chapter 2 pp.41-62
Schön, D. (1983): The Reflective Practitioner. How professionals think in action, London: Temple
Smith.
Schön, D. (1987): Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning
In the Professions. San Francisco: Jossey-Bass.
Stigler, J. Y Hiebert, J. (1999): The teaching GAP. The free Press. New Yok.
The Boyer Comisión on Educating Undergraduatesin the Research University (1999): Reinventing
Undergraduate Education. A Blueprint for America’s Research Universities.
22 NOTAS
1. Información interesante sobre la enseñanza como actividad cultural, así como las posibilidades y límites
del cambio de sistemas complejos, puede encontrarse en Stigler, J. Y Hiebert, J. (1999) y en Nuthall
(2005)
2. Pueden consultarse al respecto los siguientes documentos: Declaración de Bolonia (1999),
Comunicado de Praga (2001), Comunicado de Berlín (2003), Comunicado de Bergen (2005)
Comunicado de Londres (2007) todos los incluidos en BOLOGNA HANDBOOK (2007) UEA
European University Association.
3. The Boyer Comisión on Educating Undergraduatesin the Research University (1999) Reinventing
4. Para huir de una interpretación estrecha y mecánica del concepto de competencias como puras
habilidades, una corriente importante de autores (Sen, Walker, Nussbaum..) hablan de capacidades
humanas fundamentales, tanto para la vida profesional como para la vida personal y social. Por ello
nosotros vamos a utilizar estos dos términos de modo indistinto.
5. A este respecto cabe destacar las aportaciones de Hipkins (2006), Brewerton (2004), Car (2004, 2006),
Perreneoud (2001), Kegan (2001) Rychen y Salganik (2003).
6. Consultar a este respecto el interesante artículo de Brown Collins y Duguid, (1989) donde se argumenta
de manera exhaustiva y fundamentada que el conocimiento y el aprendizaje son fundamentalmente
situacionales, ligados a los contextos en los que viven y experimentan los sujetos humanos, siendo en
gran medida el producto de la actividad, la cultura, el contexto y las relaciones.
7. El termino de competencias fundamentales así entendido es muy similar al concepto de conocimiento
práctico de Schön, tan difundido para entender y orientar el quehacer profesional más complejo. Ver
Schön (1983), (1987), Argyris, M. y Schön, D. (1974).
8. Para una crítica de la concepción conductista de las competencias como destrezas mecánicas puede
consultarse Pérez Gómez (2007).
23
ISBN 978-84-460-3038-6
9 788446 030386
Estudios de Grado
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ISBN: 978-84-460-3039-3
Los títulos universitarios y las competencias fundamentales:
5
Los tres ciclos
Teniendo en cuenta el concepto de competencias o cualidades fundamentales
presentado en el documento primero, vamos a desarrollar una serie de sugerencias que
pueden ayudar a entender mejor el sentido de las titulaciones y a elaborar los planes de
estudio cuando el desarrollo de las competencias fundamentales en los estudiantes se
propone como la finalidad de la docencia universitaria.
Los documentos del EEES correspondientes a las Reuniones de Berlín (2003) y Bergen
(2005), establecen la estructura de tres ciclos para la formación universitaria con la
exigencia de que se definan los descriptores que caracterizan a cada uno de dichos
ciclos en términos de competencias.
Para la elaboración de los planes de estudio correspondientes a cada titulación, en

cada ciclo, es necesario tomar en consideración dichos descriptores por cuanto se
convierten en los objetivos fundamentales, en los ejes en torno a los que debe girar toda
la actividad universitaria tanto en la definición de los contenidos del currículo como en
la determinación de los métodos de enseñanza, las actividades de aprendizaje y los
procedimientos de evaluación.
Hacia un marco común de competencias
Tomando como base el documento oficial denominado “Dublin Descriptors”, ampliado

y modificado con la aportación de los documentos que han ido apareciendo en la UE
a lo largo de estos tres últimos años, así como otros documentos procedentes de la
investigación1, presentaremos de forma sencilla una propuesta de descriptores genéricos
compatibles con el concepto de competencias aquí propuesto. En la propuesta se
distinguen las siguientes seis categorías de competencias o cualidades humanas
fundamentales2 para los tres ciclos: Grado, Master y Doctorado:
- Conocimiento comprensivo de un campo del saber disciplinar e interdisciplinar.

Implica la capacidad de buscar, seleccionar, valorar y organizar la información
en modelos que intentan comprender la naturaleza y posibilidades de cada
ámbito de lo real.
- Aplicación eficaz, crítica y creativa del conocimiento.
- Elaboración de juicios informados y responsables así como propuestas
6 de alternativas, tomando en consideración los aspectos sociales, éticos,
artísticos y científicos implicados.
• Comprender
- Comunicación ágil y clara, oral y escrita, utilizando los recursos de las
• Aplicar TIC, al menos en la lengua materna y en una segunda lengua de ámbito
• Valorar internacional.
• Comunicar - Colaboración, trabajo en grupo y respeto a la diversidad y a la discrepancia,
• Cooperar lo que supone madurez emocional. Cooperación nacional e internacional en
investigación y en innovación.
• Seguir aprendiendo
- Autorregulación del propio aprendizaje y capacidad de aprender a lo largo
de la vida. Lo que supone desarrollo de actitudes de búsqueda, deseo de
aprender y espíritu de indagación.
Estas categorías, propuestas como competencias fundamentales en todos los ciclos,

pueden servir como marco de referencia para orientar nuestras decisiones tanto en la
elaboración de los planes de estudio como en la práctica docente, a la hora de seleccionar
los contenidos, proponer las actividades y proyectos de trabajo, diseñar las prácticas,
organizar el espacio, el tiempo, los contextos y los recursos, y en particular a la hora de
decidir el sentido, el contenido y las formas de evaluación. 7
Las diferencias entre los ciclos respecto a estas competencias o cualidades humanas Los descriptores de
fundamentales expresan diferentes grados de profundidad y complejidad de la cada ciclo en términos
mismas: En virtud de una mayor especialización en un campo del saber. Para la de competencias o
graduación entre ciclos podemos utilizar los siguientes criterios: capacidades humanas
fundamentales son los
- El grado de complejidad y profundidad del conocimiento y de la comprensión.
- El grado de vinculación con prácticas académicas, y profesionales. objetivos que tiene que
- El nivel de integración, independencia y creatividad requerido en cada ciclo. alcanzar el estudiante
- El grado de sofisticación de las aplicaciones y la complejidad de los contextos al acabar dicho ciclo
y problemas.
- Los roles adoptados por los estudiantes en relación a otros aprendices,
trabajadores y colegas así como la naturaleza de las responsabilidades asumidas
en el desarrollo de las tareas.
Como ya hemos insistido anteriormente, no hay un único modelo. Este que presentamos
es una alternativa fundamentada y razonada entre otras posibles. Tiene la virtualidad de
permitir el desarrollo flexible, abierto y plural que requiere la libertad e independencia
de la tarea universitaria. En todo caso, para determinar las competencias fundamentales
de cada titulación y tomar en consideración la singularidad de cada ámbito del saber
se requiere abrir un debate sereno y plural con la máxima participación de todas las
personas implicadas en la elaboración de los títulos.
Competencias fundamentales del primer Ciclo: Grado GRADO

El Grado se define como el primer ciclo de la carrera universitaria y tiene como finalidad
la formación superior de los ciudadanos para el ejercicio autónomo en su vida personal,
social y profesional.
Las competencias fundamentales que se proponen para este ciclo pueden concretarse
en las siguientes:
- Conocimiento comprensivo, significativo, en un determinado ámbito del

saber, que permite entender las lecturas básicas y avanzadas de ese campo, las
teorías, principios y métodos más relevantes, así como algunos aspectos que
se encuentren en la frontera del saber de dicho ámbito. Ello implica capacidad
para buscar información, seleccionarla y organizarla en modelos que intentan
8 comprender el funcionamiento y las posibilidades de dicho ámbito de la
realidad.
- Competencia para aplicar el conocimiento comprensivo de manera profesional,
argumentada y responsable, identificando, formulando y tratando de resolver
problemas concretos y abstractos y desarrollando argumentos adecuados en
dicho campo del saber.
- Competencia para evaluar y valorar de forma crítica los fenómenos habituales
en dicho campo de estudio, para elaborar juicios informados tomando en
consideración los aspectos sociales, científicos, artísticos y éticos implicados
así como proponer alternativas creativas a los problemas y situaciones de la
realidad en dicho ámbito del saber.
- Competencia para comunicar información, ideas, problemas y soluciones
tanto a especialistas como a audiencias no especializadas, de forma oral y
escrita, utilizando todos los instrumentos y posibilidades que ofrecen las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación: en la propia lengua y
en una segunda de relevancia internacional.
- Competencia para trabajar y aprender en grupo, respetar la diversidad y la
discrepancia así como capacidad para compartir ideas y colaborar, crear en
proyectos comunes.
- Competencia para seguir aprendiendo dentro de dicho ámbito del saber con un
elevado grado de autonomía. Ello implica tanto habilidades y conocimientos
como fundamentalmente actitudes y valores, deseo de aprender y actitud de
búsqueda e indagación más allá de las apariencias, de los límites locales y de
los supuestos cotidianos.
MASTER Competencias Básicas del segundo Ciclo: Master
El segundo ciclo o Master está concebido como un periodo de especialización superior,

bien sea orientado a la práctica profesional o a la investigación académica.
Las competencias fundamentales que se proponen para este ciclo pueden concretarse
en las siguientes:
- Conocimiento comprensivo y especializado en un ámbito del saber, con acceso

a las aportaciones más actuales, situadas en la frontera del conocimiento. El
conocimiento adquirido en este ciclo se encuentra estrechamente relacionado
con los procesos de investigación, de forma que permita generar modelos,
interpretaciones y teorías con cierta originalidad y alto grado de consistencia. 9
En este ciclo se espera que los estudiantes construyan sus propios modelos,
teorías y perspectivas en alguno de los aspectos de su especialización.
- Competencia para aplicar sus conocimientos y sus habilidades para formular,
comprender y resolver problemas, en contextos nuevos y poco habituales,
relacionados con su campo del saber.
- Competencia para integrar conocimiento, desde una perspectiva
interdisciplinar y manejar la complejidad, así como capacidad para formular
juicios y evaluar situaciones con información incompleta y limitada, y proponer
alternativas originales. Ello implica reflexionar y tomar en consideración
las responsabilidades éticas y sociales vinculadas a la aplicación de sus
conocimientos y juicios.
- Competencia para comunicar sus conclusiones así como el conocimiento
y los fundamentos racionales que las sustentan, a audiencias especializadas
y profanas, de forma clara y rigurosa, aprovechando las posibilidades más
relevantes de las tecnologías de la información y de la comunicación.
- Competencia para cooperar en proyectos comunes y para liderar trabajos
10 académicos y profesionales en su respectiva especialidad. Iniciar proyectos
de colaboración con otras universidades, grupos de expertos e instituciones
especializadas en el ámbito nacional e internacional.
- Competencia para continuar el aprendizaje y la formación especializada de
manera autónoma y autodirigida. (Asumir la responsabilidad de autorregular
los propios procesos de aprendizaje, actualización y reciclaje a lo largo de toda
la vida).
DOCTORADO Competencias correspondientes al tercer Ciclo: Doctorado
Concebido como el ciclo específicamente dedicado a la formación investigadora

de los ciudadanos, pueden distinguirse las siguientes competencias o cualidades
fundamentales.
- Conocimiento y comprensión sistémica del correspondiente campo de

estudio en la frontera de su desarrollo actual y dominio de las habilidades,
procedimientos y métodos de investigación relacionados con el mismo.
- Competencia para concebir, diseñar, desarrollar y adaptar procesos
sustanciales de investigación, con rigor y consistencia académica. Contribuir
al desarrollo del ámbito de estudio a través de una investigación original, que
pueda concretarse en publicaciones de interés nacional e internacional.
- Competencia para el análisis crítico, para la evaluación y para la síntesis de
nuevas y complejas ideas.
- Competencia para comunicar ideas, intuiciones, propuestas y modelos
alternativos dentro de la comunidad científica y a la sociedad en general.
- Competencia para orientar y dirigir la formación y la investigación de nuevos
aprendices en su específico campo de estudio. Ayudar en la formación del
alumnado de los primeros cursos.
- Competencia para colaborar en proyectos nacionales e internacionales
de investigación y de innovación, asumiendo las diferencias culturales
y la diversidad de las diferentes tradiciones científicas, académicas y
profesionales, promoviendo dentro de contextos académicos y profesionales
avances tecnológicos, sociales y culturales a lo largo de su vida académica y
profesional.
COMPETENCIAS GRADO MASTER DOCTORADO
FUNDAMENTALES 11
Entender teorías, principios Acceso a las aportaciones Dominio de las habilidades,
y métodos más relevantes. situadas en la frontera procedimientos y métodos
Conocimiento Capacidad para buscar del conocimiento. de investigación.
comprensivo información, seleccionarla Construcción de sus
y organizarla en modelos propios modelos y teorías.
explicativos.
Capacidad de aplicar Capacidad de aplicar Capacidad para concebir,
el conocimiento para sus conocimientos para diseñar, desarrollar
identificar y resolver comprender y resolver y adaptar procesos
Aplicación del problemas desarrollando problemas en contextos sustanciales de
conocimiento argumentos adecuados. nuevos y poco habituales. investigación.
Contribuir al desarrollo
del ámbito de estudio a
través de una investigación
original.
Capacidad de evaluación Capacidad para integrar Capacidad para el análisis
y valoración crítica para conocimiento, desde una crítico, para la evaluación y
Valoración del la elaboración de juicios perspectiva interdisciplinar para la síntesis de nuevas
conocimiento informados. y manejar la complejidad. y complejas ideas.
Capacidad de proponer
alternativas creativas.
Capacidad para comunicar Capacidad para comunicar Capacidad para comunicar
información, ideas, sus conclusiones así como ideas, intuiciones,
Comunicación del problemas y soluciones. el conocimiento y los propuestas y modelos
conocimiento fundamentos racionales dentro de la comunidad
que las sustentan de forma científica y a la sociedad
clara y rigurosa. en general.
Capacidad y deseo de Capacidad para cooperar Capacidad para colaborar
trabajar y aprender en en proyectos comunes y en proyectos nacionales
grupo. liderar trabajos académicos e internacionales de
Colaboración y profesionales. investigación y de
innovación promoviendo
avances tecnológicos,
sociales y culturales.
Aprendizaje a lo Capacidad para seguir Capacidad para continuar Capacidad para orientar
largo aprendiendo con un alto el aprendizaje de manera y dirigir la formación y la
de la vida grado de autonomía. autónoma y auto-dirigida. investigación de nuevos
aprendices.
La aceptación de estas competencias marca una orientación clara hacia una forma de
12 concebir el aprendizaje relevante para el desarrollo de sujetos autónomos, responsables
y solidarios, pero abren un campo tan amplio de posibilidades de interpretación que
permiten y exigen a cada Universidad, a cada Facultad, a cada Departamento y a cada
profesor un esfuerzo singular para concretar libremente, de forma diversificada y
adecuada a cada contexto y a cada ámbito del saber las experiencias de aprendizaje,
los contenidos, los recursos y las formas de evaluación.
En el desarrollo de nuestra responsabilidad académica, en la elaboración de los planes

de estudio, formulación de nuestras guías didácticas o en el devenir de nuestra práctica
cotidiana es útil preguntarnos con frecuencia:
Definir todo este conjunto de componentes requiere desde el principio un movimiento
intenso de participación, debate, búsqueda de consensos y de elaboración de 13
propuestas compartidas. Este es a nuestro entender uno de los mayores valores del
proceso de incorporación al EEES en el que nos encontramos inmersos: promover el
dialogo, la búsqueda, la experimentación, la reflexión y la valoración compartida de
lo que hacemos como docentes y de lo que podemos hacer mejor para estimular la
adquisición de aquellas competencias fundamentales en el ámbito de cada titulación.
Construyendo un perfil profesional
La elaboración de los planes de estudios adaptados al EEES requiere comenzar con

la definición, para cada ámbito o titulación de un perfil profesional y/o académico
consensuado en el que se especifiquen las competencias más relevantes para el ejercicio
de dicha actividad profesional.
La definición de un perfil profesional es una tarea compleja que requiere la participación

de los especialistas académicos y de los profesionales experimentados de dentro
y de fuera de la universidad, de los docentes y de los estudiantes, de modo que
se complementen las perspectivas teóricas y prácticas, se rompan las barreras
proteccionistas y se amplíe la utilidad y el rigor del conocimiento.
Los perfiles de cada titulación han de integrar estos dos aspectos fundamentales: la
orientación a la práctica, es decir, a la comprensión e intervención en situaciones
reales y la orientación investigadora. La comprensión y la intervención han de apoyarse
en el conocimiento fundamentado en la investigación.3
Construyendo un plan para ese perfil profesional
Aceptado un perfil profesional y/o académico, se requiere tomar un conjunto de

decisiones relacionadas entre sí, coherentes con dicho perfil:
14
- Decidir el modelo metodológico y curricular que parece más adecuado para el

desarrollo de las competencias fundamentales que componen el perfil en dicha
titulación. Desde el modelo curricular clásico basado en las disciplinas al modelo
curricular basado en problemas, o proyectos (ABP)4 o modelos intermedios
con componentes disciplinares e interdisciplinares. Es conveniente considerar
con prudencia la viabilidad de los cambios que se desean realizar en función de
los recursos personales y materiales con los que se puede afrontar el desarrollo
del nuevo currículo. Sin duda los cambios más radicales, por su mayor dificultad
requerirán mayor grado de consenso, aceptación y entusiasmo por parte de
todas las personas implicadas y un proceso progresivo de aprendizaje y de
formación mientras se experimenta el cambio.
- Establecer los ejes fundamentales de conocimiento que exigen las

competencias del perfil. Tales ejes habrán de concretarse, por lo general, en
módulos disciplinares (las asignaturas actuales), módulos interdisciplinares,
(agrupamiento de dos o más disciplinas para el tratamiento de algunos temas,
problemas o fenómenos reales y comunes en la práctica profesional) módulos
trasversales y comunes (por ejemplo, el practicum, seminarios de trabajo en
grupo sobre temas, problemas o situaciones que implican a todas las disciplinas, 15
en grupo,…) El desarrollo de las competencias fundamentales ha de implicar
a todas las disciplinas o componentes de una titulación, pero no a todos de la En todo caso
misma manera e intensidad. Algunas competencias se corresponden más con parece evidente
unas asignaturas o módulos que con otras, y otras competencias requerirán más que el desarrollo
un trabajo interdisciplinar, o incluso un componente o actividad transversal. de competencias o
cualidades humanas
- Determinar la proporción y equilibrio entre los componentes teóricos
y prácticos, en cada una de las disciplinas o módulos disciplinares, en los fundamentales requiere
interdisciplinares y en los trasversales. A diferencia del planteamiento más una permanente
convencional hasta nuestros días, -primero la teoría, después la práctica- las interacción de la teoría
investigaciones han demostrado5 que en muchas ocasiones es mucho más eficaz y la práctica de la
la secuencia contraria, de la práctica a la teoría, sumergirse en los contextos
acción y de la reflexión
complejos de la realidad y provocar después la reflexión y el análisis teórico.
- Determinar el peso de cada componente (módulos disciplinares,

interdisciplinares y transversales) y su adscripción a los departamentos
y áreas de conocimiento. Como ha demostrado la experiencia, esta tarea se
resiste, en nuestras universidades a un tratamiento racional. Los intereses,
expectativas y tradiciones más o menos legítimas, entre y dentro de cada
departamento y facultad pueden desvirtuar el debate y las decisiones, arruinando
las posibilidades de este proceso de innovación universitaria. Por ello, sería
conveniente extremar al máximo las cautelas propias de los procedimientos
democráticos y de su filosofía subyacente: transparencia, circulación ágil de la
información, argumentación exhaustiva, participación de todos los sectores
implicados, y colaboración de agentes externos de prestigio, que sirvan de
contrapunto respecto a la endogamia inevitable en las instituciones. La iniciativa
andaluza de establecer comisiones interuniversitarias que elaboren modelos
marco comunes de planes de estudio puede ser muy interesante si realmente
16
responde a un proceso de debate, participación y toma de decisiones desde la

base en cada facultad y departamento, y no a una simple coordinación formal
desde arriba.
- En el mismo sentido, cabe resaltar la importancia de la colaboración

interuniversitaria no solo en el diseño sino también en el desarrollo de los
planes de estudio, facilitando la movilidad de los docentes y de los estudiantes,
para aprovechar al máximo el capital intelectual, al menos de la Comunidad
Andaluza, en todos los ámbitos del saber. Sería conveniente pensar en la
posibilidad de utilizar para la docencia la riqueza intelectual más allá de las
barreras de cada Departamento o Universidad, del mismo modo que ofrecer
a los estudiantes la posibilidad de completar su currículo formativo con ofertas
de otros Departamentos, Facultades o Universidades, presenciales o virtuales.
La flexibilidad, conjuntamente con el rigor y la consistencia de los programas
y de los procesos de acreditación, puede ser una de las claves del éxito de la
adaptación al EEES.
- Especial atención merece la consideración del crédito europeo, ECTS, por la

novedad que supone en nuestro contexto universitario. El reconocimiento de
las cualificaciones que garantiza cada título así como la distribución de los pesos
de cada componente del currículum se hace en término de créditos. El crédito
ECTS, contabiliza el tiempo que razonablemente requiere al estudiante medio
para completar todas las tareas, actividades y experiencias de aprendizaje 17
planificadas: atender a las clases, seminarios, grupos de trabajo, estudio
independiente y privado, trabajos de campo, laboratorios, preparación,
desarrollo y exposición de proyectos, elaboración, en su caso, del portafolio
u otros sistemas de aprendizaje y evaluación, realización de exámenes,
entrevistas… Como en nuestra tradición universitaria el crédito contabilizaba
las horas de docencia presencial de cada materia, es fácil comprender que este
cambio tan radical requiera un importante esfuerzo de adaptación, para no
trasladar de forma mecánica nuestros hábitos a las nuevas reglamentaciones
y provocar, como así lo expresan los estudiantes6, una importante saturación
de tareas.
Del mismo modo, es necesario tener en cuenta que la dedicación de los docentes
ya no puede contabilizarse solo en función de las horas de docencia presencial
en las clases sino del volumen de trabajo que requiere atender y tutorizar a un
número determinado de alumnos y la coordinación entre docentes que implica
la elaboración y desarrollo de módulos interdisciplinares y transversales. Con
independencia de la normativa que las Administraciones estatal o autonómicas
elaboren al respecto, es conveniente que en la elaboración y desarrollo de los
18 planes de estudio se tenga en cuenta este cambio tan importante de contabilidad
de la dedicación del docente7.
Concluyendo
En síntesis podemos destacar los siguientes principios y estrategias para la elaboración
de los planes de estudio de forma coherente con el modelo de competencias o cualidades
fundamentales.
Sugerencias de principios:
- Estimular al mismo tiempo la dimensión comprensiva-explicativa y la dimensión
pragmática, aplicada, del conocimiento. Fomentar de forma permanente la
relación teoría práctica y la enseñanza basada en la investigación.
- Potenciar la relevancia y autenticidad del curriculum, trabajando problemas
complejos y situaciones reales en contextos reales.
- Estimular los enfoques holísticos y no simplistas o reduccionistas, tomando
en consideración los aspectos, sociales, culturales, éticos y científicos, de los 19
fenómenos reales.
- Motivar la implicación activa de los estudiantes y fomentar su capacidad de
elección, su autonomía y su responsabilidad.
- Favorecer la comunicación interdisciplinar y promover la ruptura de las barreras
insuperables entre las disciplinas y Departamentos.
- Promover y facilitar la movilidad de los estudiantes y de los docentes.
Sugerencias estratégicas:
- Favorecer la creación de comunidades de aprendizaje, estimulando la cultura
de la participación de todos los implicados.
- Potenciar la apertura al mundo social y profesional.
- Garantizar la transparencia en el proceso y la circulación ágil de la información
a todas las personas implicadas y afectadas.
- Estimular la participación de abajo arriba, desde los primeros cursos, pero con
especial atención a la opinión de los estudiantes de los últimos cursos, cuya
experiencia resulta de un valor inestimable para comprender las consecuencias y
efectos de nuestras prácticas como docentes y de la estructura y funcionamiento
de los planes de estudio.
- Intensificar los procedimientos de coordinación y prever mecanismos de
mediación entre Departamentos y Facultades. Crear las comisiones oportunas,
representativas, ágiles y eficaces, por cada titulación, no solo para la elaboración
de los planes de estudio, sino para la experimentación de planes piloto y para
el seguimiento del desarrollo normal de los mismos.
20
Referencias 21
Bain, B. (2006): Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia, PUV.
Barnett, R. (1999): Realizing the University in an Age of Supercomplexity. Buckingham, SRH & OU
Bergen 2005: (Conference of European Education Ministers): www.bologna-bergen2005.no
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Bologna Process 2005 to 2007: National Report for Germany
Bologna with the estudents eyes, (2007): © ESIB - The National Unions of Students in Europe, London. U.K.,
Boud, D. (2006): Aligning assessment with long term learning Needs. University of Technology, Sydney
Dublín descriptors (2004): Working document on JQI meeting on 23/03/ 2004
Framework for Qualifications of the European Higher Education Area (FQ-EHEA) at the 2005.
Gigerenzer, G.(2007): Decisiones instintivas: la inteligencia del inconsciente. Barcelona. Ariel.
Nussbaum, M. (2002): Capabilities and social justice. International Studies Review 4 (2): 123- 135.
Perrenoud, P. (2001): The key to social fields: competencies of an autonomous actor. In D.S. Rychen &
L.H.Salganik (Eds) Defining and Selecting Key Competencies. Gottingen: Hogrefe & Huber.
Chapter 6 pp.121-150
Quality Assurance Agency for Higher Education (2007): Quality matters: The classification of degree
awardsin Higher Quality 24, Gloucester, QAA p.8
Schön, D. (1983): The Reflective Practitioner . New York : Basic Books.
Schön, D. (1987): Educating the Reflective Practitioner . San Francisco. Jossey-Bass Publishers.
Sen, A. (1992): Inequality Re-examined. Oxford: Clarendon Press.
Sen, A. (1999): Development as Freedom. New York: Knopf.
Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1999): The Teaching Gap: Best ideas from the world’s teachers for improving
education in the classroom. New York, NY: Summit Books.
The Boyer Comisión on Educating Undergraduatesin the Research University (1999): Reinventing
Walker M. And Nixon, J. (2007): Reclaming universities from a Runaway. World.Open Uniesity Press.
London
Walker, M. (2005): Higher Education Pedagogies: A Capabilities Approach. Maidenhead.
Walker, M. and Unterhalter, E. (eds.) (2008): Sen’s Capability Approach and Social
Justice in Education. London: Palgrave.
SRHE/Open University Press and McGraw-Hill)Winter R y Maisch M. (1996): Professional competence
and Higher Education: The ASSET Programme. London Falmer Press.
NOTAS
1 A continuación relacionamos los documentos consultados que han servido de base a la

presente propuesta: “Dublin Descriptor”. “Information Literacy Competency Standards for
Higher Education from the Association of College & Research Libraries”. “The Scottish Credit
and Qualifications Framework (SCQF)”. “Framework for Qualifications of the European
Higher Education Area (FQ-EHEA) at the 2005”. “The three cycles inGermany. Quality.
Assurance Agency Framework for Higher education qualifications.” “Irish National Framework
of Qualifications”. “Danish Qualifications FrameworkHuman”.
Pueden encontrarse en Bologna Handbook,2007; Bologna Process, 2007, Bologna
process 2005-2007, Bergen 2005.
2 Proponemos utilizar también como sinónimo el concepto de cualidades humanas
fundamentales tal como se ha desarrollado en la interpretación humanista que proponen
muchos autores entre los que cabe distinguir: Madelaine Walker,(2007), Sen (1992, 1999),
Nusbaum (2002), Winter (1996).
3 Puede consultarse a este respecto el interesante libro de Bain (2006).
4 Pueden consultarse a este respecto la guía de métodos de enseñanza y actividades de
aprendizaje.
5 Puede consultarse, Schön (1983), (1987), Boud (2004).
6 Bologna with the students eyes (2007).
7 En la Guía dedicada a los contextos de enseñanza-aprendizaje se trata con más detenimiento
este tema.
24
ISBN 978-84-460-3039-3
9 788446 030393
Aprender cómo aprender

Autonomía y responsabilidad: el aprendizaje
de los estudiantes

Autonomía y responsabilidad: el aprendizaje
de los estudiantes
Estudios de Grado
Edita:
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ISBN: 978-84-460-3040-9
5

Autonomía y responsabilidad: el aprendizaje de los estudiantes
La universidad como territorio del aprendizaje
Trasladar el foco de atención de la enseñanza al aprendizaje, como propone el proceso de La finalidad clave
Bolonia, centra la función de la Institución Universitaria en el desarrollo del conocimiento, de la enseñanza en
en el aprendizaje individual y grupal, considerando a las universidades como ecosistemas la universidad es
intelectuales y comunidades de aprendizaje. El ecosistema intelectual que ha de formar
la universidad como sustrato para el desarrollo de aprendices permanentes supone que por tanto provocar
la investigación, la búsqueda, el descubrimiento y la creatividad son las estrategias más el desarrollo en
eficaces y satisfactorias para provocar aprendizaje (EUA Bologna Handbook, 2007). los estudiantes
del aprendizaje
Puede afirmarse que el aprendizaje relevante de los seres humanos tiene lugar en
relevante y eficaz
una compleja red de intercambios, en la que se implican todas las dimensiones de
su personalidad. Los seres humanos aprenden de forma relevante cuando adquieren de las competencias
significados que consideran útiles para sus propósitos vitales. El concepto de utilidad que requiere su
aquí defendido se relaciona estrechamente con el concepto de sentido. Es útil aquello incorporación al mundo
que tiene sentido para clarificar y afrontar los problemas básicos de la vida de los profesional y social de
individuos, para ampliar sus horizontes de conocimientos, sensibilidades y afectos.
la vida adulta
El aprendizaje envuelve e implica a toda la persona con sus conocimientos, habilidades,
valores, actitudes, hábitos y emociones, por ello tiene sentido que la enseñanza y
el currículum, también en la universidad, se organicen para facilitar y estimular el
aprendizaje de competencias o cualidades humanas fundamentales.
Aunque en estas guías consideramos de manera conjunta el aprendizaje y la enseñanza,
6 porque como afirma acertadamente POZO (2008), “conjugar juntos los verbos enseñar
y aprender es sintonizar la actividad cognitiva de aprendices y maestros”, comenzaremos
El conocimiento
desbrozando las peculiaridades de los procesos del aprendizaje universitario eficaz
es el mapa que y relevante para desgranar las exigencias que plantea a los propios estudiantes y al
elaboramos para profesorado.
movernos por el
territorio de la ¿Qué aprendizaje merece la pena en la universidad?
realidad
Comprender en profundidad la naturaleza del aprendizaje teniendo en cuenta tanto los
procesos como los resultados y las condiciones, es fundamental para que los docentes
planifiquen y estructuren mejor los escenarios y actividades y para que los estudiantes
participen en la tarea de aprender y tengan un mayor control y responsabilidad sobre el
proceso y la planificación de su propio aprendizaje.
Hay muchas definiciones de aprendizaje. En Pozo (2008) y en Pérez Gómez (2007)
encontramos una sencilla, que puede ayudar en esta tarea: 7
El aprendizaje puede entenderse como adquisición y cambio de representaciones o El aprendizaje es

significados. Es decir, adquirir conocimiento nuevo cambiando y ampliando el viejo. fundamentalmente
un subproducto de
Los seres humanos utilizan la información para construir representaciones (mapas, la participación del
modelos, diseños, planes) que les ayudan a entender la realidad, e intentar predecir y
individuo en prácticas
controlar los fenómenos y acontecimientos que les afectan. Por otra parte, se caracterizan
por su necesidad y su capacidad ilimitada de aprender, de construir significados, sociales, de llegar a
representaciones subjetivas que les ayudan a manejarse en su contexto natural y social. ser miembro de una
La adquisición eficaz de habilidades, conductas, actitudes y conocimientos tiene lugar comunidad social
como parte de un proceso de familiaridad con formas de ser, pensar, sentir y percibir
que caracterizan al grupo y al entorno en el que se desenvuelve nuestra vida (Lave y
Wenger 1991)
A esta forma de aprender “natural” o espontánea se le denomina aprendizaje por

asociación, implícito y experiencial; es frecuentemente mecánico y rutinario, y por ello
el conocimiento que produce suele estar cargado de lagunas, prejuicios e inexactitudes.
Tal conocimiento, aprendido por asociación, es denominado conocimiento pragmático,
porque su finalidad no es ser científico, sino ser útil a corto plazo para controlar y predecir
los cambios, así como la conducta propia y la de los demás.
El conocimiento pragmático no suele ser consciente de sus limitaciones, aparece como

natural y verdadero y conduce al desarrollo de categorías, técnicas, conocimientos
y teorías implícitas que todos los seres humanos elaboramos y utilizamos sobre el
funcionamiento de todos los aspectos de la realidad natural, social, cultural o personal.
No obstante sus limitaciones y errores, es muy poderoso, útil, duradero y económico,
porque le ha servido a cada individuo para adaptarse, sobrevivir y acomodar su
conducta a las exigencias del medio en que le ha tocado vivir (Reber; 1993). De hecho,
en las sociedades estables de otras épocas históricas este conocimiento aprendido
por asociación podía ser útil durante mucho tiempo. En las sociedades complejas
y cambiantes de la era actual, este conocimiento se vuelve muy pronto obsoleto e
inadaptado para comprender y actuar en el río acelerado de las innovaciones y los
cambios permanentes1.
Por el contrario, en la universidad, así como en las etapas anteriores de la vida escolar
8 de cada ser humano, lo que se pretende es provocar un aprendizaje comprensivo,
significativo, científico, explícito, discutible y fundamentado. Ahora bien, sin conocer
Lo que nos rodea
lo que cada individuo ha construido en su vida previa y paralela a la escuela es muy
nos socializa: tomar difícil que el aprendizaje universitario sea eficaz y relevante. Los aprendizajes previos,
conciencia y posición los significados, representaciones, conceptos y teorías que cada estudiante maneja
sobre lo que nos rodea cuando llega a la universidad, son la plataforma intelectual sobre la que asienta sus
nos educa conocimientos científicos.
Erróneamente se ha considerado con demasiada frecuencia a lo largo de la historia que

la simple recepción y estudio de los conceptos y teorías académicas, en los diferentes
campos del saber, era suficiente para que los estudiantes rechazaran y suprimieran sus
concepciones y teorías previas, “naturales”, implícitas, pragmáticas y las sustituyeran por
las más adecuadas y correctas que los docentes les proporcionamos. La investigación
nos dice que no es así, y que lamentablemente, con mucha frecuencia, los estudiantes
vuelven a utilizar los conocimientos previos, pragmáticos, insuficientes y muchas veces
erróneos, cuando acaban sus estudios y acreditan un título. 9
Por otra parte, mientras que en el aprendizaje asociativo, pragmático se aprende

principalmente del éxito para reproducir las conductas exitosas e inhibir las fracasadas,
en el aprendizaje comprensivo se aprende también de los errores, analizando y
reconstruyendo las estrategias y representaciones que se muestran incapaces de dar
cuenta de las situaciones problemáticas que manejamos. La función del aprendizaje
comprensivo es, en buena medida, la de problematizar el mundo que nos rodea
preguntándonos por su sentido y funcionamiento. Los sistemas cognitivos implícitos
nos proporcionan respuestas, los explícitos preguntas. (Rodríguez Moneo 2007, Pozo,
2008).
El objetivo fundamental de la enseñanza y el aprendizaje universitario no reside, pues,

en el aprendizaje de unos textos, ni en la superación de unas pruebas en las que se
reproduce el contenido de tales textos o apuntes, sino en la formación y desarrollo de
las competencias personales y profesionales que requiere vivir en la compleja sociedad
basada en la información e intervenir en un mundo desconocido, incierto y cambiante.
La formación de estas competencias fundamentales requiere la reconstrucción del
conocimiento pragmático que los estudiantes han adquirido a lo largo de su vida y
elaborar conocimiento comprensivo, significativo y explícito.
Este nuevo conocimiento comprensivo requiere la conciencia de las propias
10 representaciones, de su carácter contingente, limitado a un tiempo y a unas
circunstancias, y supone el deseo de aprender y la voluntad de seguir aprendiendo y
Este nuevo
reconstruyendo nuevos significados a medida que cambia la realidad, precisamente
conocimiento como consecuencia del incremento del conocimiento que circula en la sociedad de la
comprensivo información.
requiere la conciencia
de las propias Sea cual fuere el ámbito del saber en el que nos movamos, la formación de este
conocimiento reflexivo y consciente requiere la confrontación compleja y creadora entre
representaciones, de su los significados y conocimientos adquiridos previamente de forma poco consciente,
carácter contingente, y los nuevos significados y conocimientos, contrastados mediante la experiencia y la
limitado a un tiempo y crítica pública. Tanto en el aprendizaje individual como en la investigación en grupo,
a unas circunstancias, el movimiento más importante es la apertura a nuevas formas de ver e interpretar la
realidad, discernir aspectos críticos de los fenómenos y situaciones no considerados hasta
y supone el deseo de
el presente y utilizarlos como plataformas de interpretación y actuación innovadoras.
aprender y la voluntad La distancia crítica requiere el contraste, la pluralidad de alternativas, el cambio
de seguir aprendiendo de mirada y de posición.
y reconstruyendo
nuevos significados a Todo aprendizaje relevante supone un acto de reinvención, en primer lugar porque
cuando uno se apropia de un contenido, ya conocido por otros, en cierta manera
medida que cambia la
siempre lo redefine, lo matiza y lo singulariza, y en segundo lugar, porque aprender
realidad significa incorporar nuevos significados (implicando todas las dimensiones del ser
humano: habilidades, actitudes, sentimientos y valores) que obligan a reestructurar los
anteriores, a reinventarse a uno mismo. Aprender es siempre jugarse la identidad (Pozo
2008).
Pero, ¿cómo puede producirse aprendizaje relevante? Para que el aprendizaje sea
relevante tiene que vincularse con los problemas reales de la vida cotidiana que interesan 11
y motivan al aprendiz (continuidad con la experiencia y también con el pensamiento
implícito y vulgar). Pero si el aprendizaje universitario reproduce la experiencia y repite
el saber cotidiano no hay progreso científico ni cultural. Por tanto, la enseñanza y el
aprendizaje han de enfocarse a descubrir los modos habituales de interpretar de los
estudiantes en los ámbitos de la realidad que nos ocupen, y ayudarlos a cuestionar,
enriquecer, ampliar y reconstruir dichos modos de interpretar y de actuar.
Las dos estrategias más importantes que pueden utilizar los estudiantes y los docentes
12 para desarrollar aprendizaje relevante, reflexivo, que provoque la reconstrucción
del conocimiento implícito y asociativo son el contraste de perspectivas y la
Aprender
experimentación del cambio.
significa
reinventarse - Contraste de perspectivas e interpretaciones de distintas personas y grupos
humanos que identifican y disciernen aspectos críticos bien distintos en virtud
de sus contextos y patrones culturales. Ello conduce a comprender tanto
las dificultades que otros encuentran como las estrategias que utilizan para
resolver los problemas y dificultades de la realidad
- Experimentación del cambio, exponer a los aprendices a diferentes
situaciones de aprendizaje o a situaciones cambiantes de un mismo fenómeno.
No podemos olvidar que este proceso requiere que los cambios sean
experimentados como tales por los aprendices, es decir que la clave estará
siempre en la implicación real de los estudiantes en los contextos, situaciones
y experiencias de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, se propone que el estudiante experimente el cambio, la

diversidad, la pluralidad y la ambigüedad porque no se puede anticipar con precisión lo
que exigirá cada nueva situación problemática en el contexto del trabajo profesional o
en la vida social y familiar cotidiana. La pluralidad, el distanciamiento, el contraste
y el cambio son fundamentales para provocar la ruptura con las apariencias y con las
limitaciones de la restringida cultura local, para depurar, diversificar, ampliar y enriquecer
los significados, los conceptos, las ideas y las teorías.
Este aprendizaje Este aprendizaje relevante, explícito y comprensivo requiere, en definitiva, la

relevante, explícito participación voluntaria del aprendiz. Por ello, se basa en dos pilares que los
estudiantes y docentes deben reclamar y ofrecer: autonomía y responsabilidad.
y comprensivo
Podremos obligar a aprender contenidos para pasar un examen, o a aprender rutinas
requiere, en definitiva, y hábitos, pero nadie desarrolla competencias profesionales complejas y reflexivas sin
la participación el convencimiento de su necesidad y valor. Podemos apoyar el aprendizaje relevante de
voluntaria del aprendiz los estudiantes, pero no podemos aprender por ellos. Ahora bien, el que los estudiantes
se convenzan de la necesidad y el valor de las competencias humanas y profesionales
es en buena medida responsabilidad de los docentes, cuya selección de contenidos,
elección de recursos y materiales, disposición de los contextos de aprendizaje, diseño de
actividades y tareas, etc., pueden muy bien ir encaminadas conscientemente a provocar
el deseo de aprender.
Factores que influyen en el aprendizaje significativo y relevante
13
Tomando en consideración estos planteamientos así como las recomendaciones de
las investigaciones más reconocidas sobre el aprendizaje2, podemos decir que la
construcción del conocimiento es un proceso complejo en el que inevitablemente
intervienen componentes cognitivos, motivacionales, afectivos y sociales. A
continuación, se ofrecen un conjunto de principios y sugerencias útiles para facilitar
estos procesos de aprendizaje relevante a lo largo de toda la vida:
Factores cognitivos y metacognitivos
Con referencia a los factores cognitivos y metacognitivos cabe destacar los siguientes
aspectos:
- El aprendizaje relevante del conocimiento comprensivo implica la actividad

del aprendiz, no simplemente la recepción pasiva. Es decir, el conocimiento se
construye, no simplemente se copia. Todavía sigue siendo frecuente en nuestras
aulas universitarias el predominio de la actividad del docente, quedando
14
relegado el aprendiz a la mera reproducción mecánica del conocimiento
recibido.
- El aprendiz se presenta a la situación de aprendizaje con ideas previas que

le sirven para entender fenómenos cotidianos, algunas poco establecidas
e inseguras, otras bien desarrolladas y más profundamente arraigadas. La
mayoría de tales ideas son aceptadas sin crítica y compartidas socialmente,
y forman parte del lenguaje común. Tales ideas se nutren de las apariencias y
frecuentemente discrepan y contradicen las ideas científicamente aceptadas.
Suelen ser persistentes y difíciles de cambiar. Es imprescindible tener estas
ideas previas en cuenta a la hora de organizar los contextos y actividades de
aprendizaje.
- El conocimiento se construye a través de la reflexión sobre los mal definidos y

caóticos problemas de la práctica. Encontrar el problema adecuado es tan
importante como resolverlo. Por ello, es necesario introducir disonancias
y conflictos cognitivos en la manera habitual de razonamiento del individuo
o del grupo, utilizando cuestiones o problemas provocadores, para abrir
horizontes y desestabilizar los supuestos no cuestionados. Esto supone un
cambio en la manera en que a veces presentamos el conocimiento que debe
aprenderse, como algo cerrado, terminado, aproblemático. El aprendizaje tiene
que ver más con la ampliación y reconstrucción de nuestros conocimientos,
interpretaciones y formas de ver la realidad, que con la sustitución radical de
una formas por otras.
- La ciencia es una forma de conocimiento muy humana, consciente de la

contingencia de cualquier significado, y por ello basada en procedimientos
y cautelas, para favorecer el contraste público y crítico permanente. El
conocimiento debe ser presentado como un proceso inacabado de construcción
a lo largo del tiempo y con la cooperación de toda la comunidad científica,
que se encuentra distribuido en redes y contextos cada vez más amplios y
accesibles.
- La Metacognición, es decir, el conocimiento de nuestro conocimiento, de

nuestras formas de aprender, de pensar, facilita la autorregulación, la
creatividad y el pensamiento crítico. En definitiva en la metacognición se
distinguen dos mecanismos complementarios: conocimiento acerca de la
cognición, conocer lo que sabemos y lo que no, así como conocer nuestras 15
estrategias de aprendizaje, y autorregulación, que implica tomar decisiones
Aprender cómo
sobre qué hacer, qué modificar, una vez valoradas nuestras estrategias y formas
de aprender3. El énfasis en la metacognición supone una orientación hacia el aprender
aprendizaje personalizado, pues el aprendizaje progresa cuando el aprendiz
comprende el proceso de aprender y conoce lo que conoce, cómo lo conoce
y lo que necesita conocer. Estos principios se han recogido en el concepto ya
famoso de “Aprender cómo aprender” Mary James (2007)
factores motivacionales y emotivos del aprendizaje

En relación a los factores motivacionales y emotivos del aprendizaje, cabe destacar los
16 siguientes aspectos:
El esfuerzo debe
- La motivación es el motor del aprendizaje y la motivación intrínseca es la que
vincularse al interés y facilita el aprendizaje relevante, supone la adquisición de conocimientos por
la relevancia el valor de uso de los mismos y no sólo por su valor de cambio, por ejemplo
por notas, recompensas externas o acreditaciones académicas. La motivación
intrínseca se estimula cuando el aprendiz se sitúa ante tareas con el grado
óptimo de novedad y dificultad, formando parte de proyectos con sentido e
interés para el propio estudiante.
- La adquisición de conocimientos, actitudes y habilidades complejas requiere un

esfuerzo intenso y continuado que no se desarrollará sin coerción a menos
que exista motivación intrínseca para aprender.
- Los aprendices se motivan más y aprenden mejor cuando viven e indagan

problemas reales.
- Elevadas expectativas por parte de los docentes y del contexto universitario

motivan a los aprendices como individuos o como grupos (efecto Pigmalion).
Para que los estudiantes crean en su capacidad para aprender, persistan en
las dificultades que encuentren en el proceso de aprendizaje y desarrollen
el esfuerzo requerido, los docentes deben ser los primeros que crean en el
potencial de estos estudiantes, de ellos mismos y de la Universidad para
convertirlos en aprendices permanentes.
- Un clima de confianza y seguridad personal potencia el deseo y la libertad

para aprender, para comunicar sin miedo al error y sin temor al ridículo
social. En demasiadas ocasiones, los estudiantes son sancionados cuando no
reproducen aquello que el docente les transmite lo que coarta su libertad y
mina su autoestima.
factores sociales y de desarrollo
17
En relación a los factores sociales y de desarrollo se destacan los siguientes aspectos

fundamentales:
- El aprendizaje es más efectivo cuando se respeta la singularidad de cada

aprendiz. Es decir, cuando se tienen en cuenta las diferencias en el desarrollo
físico, intelectual, emocional, lingüístico y social de los aprendices, cuando se
respeta y atiende la diversidad.
- La comunicación con otros, las relaciones interpersonales y las interacciones

sociales influyen ampliamente en el aprendizaje individual. Por tanto, deben
ser tenidas en cuenta a la hora de organizar los contextos de aprendizaje.
- El aprendizaje cooperativo puede estimular la motivación a la vez que

promueve actitudes fundamentales en el desarrollo personal: comprensión,
tolerancia, generosidad y empatía, por lo que es un instrumento privilegiado
18 para provocar aprendizaje relevante.
- La posición que cada uno ocupa en el escenario vital en general y en el grupo de

comunicación en particular, regulan su comportamiento así como la imagen, el
significado y la relevancia que adquiere su voz y su conducta en el intercambio
cotidiano (Foucault). Por ello es recomendable que cada estudiante vaya
desempeñando diferentes roles y posiciones de responsabilidad en el
trabajo en grupo y en los diferentes contexto de aprendizaje .
Las competencias como resultado del aprendizaje relevante
19
Tener en cuenta todos estos factores que influyen al mismo tiempo en el aprendizaje
relevante es clave para el desarrollo de las competencias o cualidades humanas
fundamentales en la universidad y nos obliga a ampliar nuestra visión sobre los
contenidos que enseñamos, los métodos que utilizamos y las formas de evaluar que
practicamos.
Cuando como estudiantes o docentes nos proponemos desarrollar competencias

tenemos que ampliar nuestra mirada y buscar no sólo el conocimiento de hechos o
teorías (saber declarativo), sino también la operatividad y utilidad del mismo (saber
hacer, saber expresar y saber comunicar), pero sobre todo el sentido que tienen
dichos saberes para el desarrollo del propio proyecto personal y profesional (querer
saber y querer hacer conforme a valores y sentimientos, querer seguir aprendiendo,
mejorando, innovando, recreando).
En resumen, aprender cómo aprender se convierte en la competencia fundamental

de los ciudadanos en la era de la información, para afrontar de forma creadora una
realidad compleja, incierta y cambiante. En convergencia con el espíritu del proceso
de Bolonia destacamos los siguientes principios que sintetizan esta manera más
amplia de concebir el aprendizaje universitario:
20
- El aprendizaje que requiere la sociedad actual de sus ciudadanos es el aprendizaje
relevante de competencias o cualidades humanas fundamentales. Este proceso 21
nos acompañará a lo largo de toda la vida.
- Los resultados del aprendizaje han de abarcar conocimientos, habilidades,
emociones, actitudes y valores, por tanto, se requieren formas e instrumentos
de enseñanza y evaluación capaces de provocar y detectar el desarrollo de estos
aspectos.
- Aprender de manera consciente y afrontar de forma activa y reflexiva los
problemas reales, significa en alguna medida siempre reaprender y reconstruir
lo que uno aprende en su vida cotidiana. El conocimiento reflexivo es el mejor
instrumento para entender la complejidad de lo real y favorecer una intervención
eficaz, justa y creativa.
- Las tareas y actividades cooperativas son la mejor manera de aprender a
colaborar, la herramienta básica para poder convivir y progresar en un mundo
cada vez más complejo, heterogéneo y cambiante.
- En el aprendizaje universitario deben estar presente las tres dimensiones

fundamentales del aprendizaje relevante: la adquisición, la aplicación y la
recreación del conocimiento.
- Los estudiantes han de asumir progresivamente el control y la regulación de sus
propios procesos de aprendizaje, conociendo sus posibilidades y sus limitaciones
y actuando en consecuencia. Por tanto progresivamente han de asumir mayores
grados de libertad y autonomía en la definición de sus aprendizajes, desde sus
propósitos hasta la evaluación de los resultados, pasando por la definición de
sus tareas, contextos y recursos. Aprender a actuar de manera autónoma y
responsable. Sólo de este modo los estudiantes serán capaces de persistir en el
aprendizaje incluso en condiciones adversas.
22 NOTAS
1 Un análisis más exhaustivo de este proceso puede encontrarse en Pérez Gómez (2008).
2 Consultar al respecto el documento APA Work Group of the Board of Educational Affairs, de
1997, sobre lo que sabemos del aprendizaje. Así como los trabajos de Taber (2006) y Sjorb
(2007)
3 Puede consultarse al respecto al concepto de “double loop” de Argyris (1993)
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23
ISBN 978-84-460-3040-9
9 788446 030409
Orientar el desarrollo de
competencias y enseñar cómo
aprender.
La tarea del docente
Orientar el desarrollo de
competencias y enseñar cómo
aprender.
Estudios de Grado
Edita:
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14071, Córdoba
Teléfono: (+34) 957 21 25 65
Fax: (+34) 957 21 89 98



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ISBN: 978-84-460-3041-6
5
Orientar el desarrollo de competencias y enseñar cómo aprender.

Sin duda la clave del éxito del cambio actual de la enseñanza universitaria al hilo del
Proceso de Bolonia reside en la transformación sustancial de nuestra función como
docentes. Hay muchos factores implicados y muchas condiciones requeridas, es cierto
que la finalidad es que el estudiante se implique con autonomía y responsabilidad en
aprendizajes relevantes y desarrolle las competencias humanas y profesionales que
requiere la sociedad contemporánea, pero la llave de este proceso de cambio, el agente
catalizador que ha de contribuir a que ese propósito se logre o fracase sigue siendo el
docente.
De forma muy breve vamos a destacar los aspectos principales de este cambio de
mirada y de actuación para que la enseñanza se convierta en un proceso que facilite
el aprendizaje comprensivo y relevante de los estudiantes.
■ Cambios en la concepción, diseño y concreción del currículo ¿Que enseñamos?
Tomando en consideración el concepto de conocimiento desarrollado en la primera guía,

y el concepto de aprendizaje propuesto en la guía nº 3, cabe destacar desde el principio
que el objetivo prioritario de la enseñanza universitaria no será como habitualmente
hasta ahora, que el estudiante acumule la mayor cantidad de datos o informaciones en su
memoria a corto plazo, para reproducirlos fielmente en una prueba, sino que construya
ideas, modelos mentales y teorías contrastadas que le permitan buscar, seleccionar y
utilizar el inagotable volumen de datos acumulado en las redes de información para
interpretar e intervenir de la mejor manera posible en la realidad. El conocimiento se
integra en sistemas personales de interpretación y de acción que se han denominado
competencias humanas fundamentales.
Indicaremos a continuación y de forma breve un conjunto de principios o sugerencias

que pueden ayudar a diseñar un currículo, o a concretar un programa, que puede
favorecer el desarrollo de estas competencias:
¿Qué conocimiento aprender?
6
Conocimiento
selectivo
y profundo
Conocimiento
interdisciplinar
Conocimiento
actual
y original
¿QUÉ CONOCIMIENTO
APRENDER?
Conocimiento
Conocimiento como
flexible y construcción
emergente social
contingente
Conocimiento
útil y
relevante
Las competencias, no pueden considerarse como un contenido añadido al currículo

tradicional, deben entenderse como el marco de referencia para la selección de
contenidos en virtud de su posible utilidad, de su virtualidad práctica, de su potencia para
ayudar a entender la complejidad del mundo real. Consideramos que el conocimiento
que merece aprender debe reunir al menos las siguientes características:
Conocimiento selectivo y profundo

Es necesario conseguir un adecuado equilibrio en la determinación del volumen de
contenidos que hay que aprender. En Educación, menos es frecuentemente más,
porque concentrar el foco de trabajo permite el desarrollo en profundidad y por tanto
la formación de capacidades mentales de orden superior: la consideración de múltiples 7
perspectivas sobre el mismo foco, la indagación de los aspectos y variables ocultas, así
Menos es
como el aprendizaje de los procesos de búsqueda, selección, organización, aplicación y
valoración de la información. Por el contrario, La amplitud de contenidos, la obsesión frecuentemente más
por “dar todo el programa” conlleva frecuentemente la saturación, la superficialidad y la
asimilación mecánica, memorística, sin aplicación ni comprensión1. Cuando adoptamos
un enfoque superficial de aprendizaje nos conformamos con recordar y reproducir datos.
Cuando adoptamos un enfoque profundo de aprendizaje, es cuando nos enfrentamos
a situaciones nuevas o a nuevos aspectos de situaciones conocidas, (Ramsen, 2003;
Winter, 2003).
Conocimiento Interdisciplinar
Favorecer la integración de las disciplinas sin prejuicio de la profundización
disciplinar. Aprender como se conectan y relacionan entre si las cosas, los fenómenos
y las personas es frecuentemente más útil que conocer las piezas por separado. Si
los problemas reales requieren la aportación de informaciones de diferentes campos
del saber, el aprendizaje basado en la investigación de situaciones y problemas reales
requiere la participación de varias disciplinas para comprender como funcionan
los sistemas, los fenómenos complejos. Por ello, tiene poco valor el aprendizaje de
taxonomías simplistas que enfocan el conocimiento de hechos aislados si no somos
capaces de que los aprendices comprendan e interrelacionen las partes entre sí y con el
todo y entiendan su funcionamiento. Será por tanto necesario proponer módulos o temas
interdisciplinares, que ayuden a los docentes a comprender sus posibilidades y a evitar
sus reticencias y así remover las barreras que impiden la formación interdisciplinar. Esta
recomendación requiere superar o al menos debilitar la fragmentación departamental
de la vida universitaria, lo que requiere la colaboración entre docentes, así como la
concepción convencional de un currículo disciplinar fragmentado e inconexo.
Conocimiento como construcción social contingente

Contemplar en el currículo tanto el conocimiento de datos, hechos, modelos o teorías
como la historia y los modos que llevaron a producirlo, para que el aprendiz comprenda
el carácter siempre contingente y relativo del conocimiento que producimos, el esfuerzo
y los métodos utilizados, y evite, así, la tendencia al dogmatismo y a las afirmaciones
acríticas.
8 Conocimiento útil y relevante
Explorar y destacar la dimensión operativa de los saberes, la utilidad de los
contenidos del currículo para entender los problemas y actuar sobre ellos. La cultura
y la ciencia tienen que percibirse como útiles, operativas, por parte de los estudiantes.
El conocimiento como valor de uso y no sólo como valor de cambio, de intercambio
por notas, certificaciones, acreditaciones, titulaciones… requiere ejemplificaciones
ilustrativas, aplicadas a la vida cotidiana. En definitiva, la relevancia del aprendizaje
requiere explicitar en el currículo o en el programa el sentido y la utilidad de los
contenidos que se proponen. Los alumnos aprenden mejor cuando entienden el valor,
el sentido, el motivo y la relevancia actual de lo que aprenden. El conocimiento ha de
contemplarse como la herramienta privilegiada de comprensión y actuación.
Conocimiento flexible y emergente

Evitar un programa rígido y cerrado y proponer un diseño flexible de enfoque progresivo
para acomodar el currículo, los contenidos y actividades a las necesidades e intereses
de los estudiantes y a su ritmo de desarrollo y aprendizaje. La secuencia didáctica no
es lo mismo que la secuencia lógica de la estructura de una disciplina, sino aquella que
es más útil para provocar aprendizaje en los estudiantes. Es necesario que los docentes
demos oportunidades al “currículo emergente”, que facilita que cada aprendiz y cada
grupo, apoyado en sus intereses y propósitos plantee con seriedad y confianza nuevas
propuestas de contenidos, problemas, informaciones y focos de interés2.
Conocimiento actual y original

Crear un currículo en el que la mayoría de los problemas se refieran a situaciones
novedosas, es decir, situaciones en las que no aparece obvio desde el principio la
naturaleza ni las peculiaridades del problema. El currículo debe abordar problemas
abiertos, en situaciones ambiguas e inciertas que enfrentan al estudiante ante
situaciones en las que la primera tarea sea buscar la información adecuada y relevante
para identificar el problema.
¿Cómo enseñar? ■ Cambios en el desarrollo del currículo, en los modos de enseñar y aprender.
Destacaremos a continuación un conjunto de sugerencias o principios metodológicos
así como estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje que pueden facilitar la
formación de competencias.
Los principios
9
Actividad
Autenticidad
Cooperación
Participación
Reflexión, autonomía
y responsabilidad Principios
Reforzar la autoestima
y ofrecer confianza
Fomentar el uso
de las TICS
Primar la comunicación
Actividad: aprendizaje basado en la investigación

Resaltar la primacía de la actividad del aprendiz. Learning by doing (Dewey)3.
Es clave conseguir la implicación activa de los aprendices en el proceso de
aprendizaje: por ello y siguiendo las recomendaciones del informe Boyer (2000) para
las universidades de EEUU más prestigiosas proponemos establecer el aprendizaje
basado en la investigación como el eje central de la docencia y de la vida universitaria:
el aprendizaje como proceso activo de indagación, de investigación e intervención.
Toda aplicación del conocimiento es una nueva ocasión de aprendizaje y todo nuevo
10 aprendizaje abre una nueva ocasión de aplicación. El aprendizaje debe basarse en la
investigación guiada más que en la transmisión de información, el estudiante aprende
El aprendizaje desde el comienzo que el conocimiento se construye mediante un laborioso proceso de
debe basarse en indagación, de reflexión, de búsqueda, de contraste y de reformulación permanente.
la investigación De una cultura de transmisores y receptores bien estratificados, a una cultura de
guiada más que en investigadores expertos y novatos, en la cual, los docentes, los postgraduados y los
pregraduados compartan la aventura del descubrimiento en los diferentes ámbitos
la transmisión de del saber. La investigación, por tanto, no ha de concebirse como la culminación
información de la formación, sino como la herramienta y la estrategia fundamental, básica
desde los primeros momentos de la vida universitaria.
Autenticidad
Distinguiremos dos aspectos fundamentales:
- Primero las vivencias después las formalizaciones. La implicación del
aprendiz supone inmersión en vivencias que progresivamente es necesario
analizar, discriminar, formalizar. La obsesión academicista ha llevado a la
enseñanza universitaria a prescindir de las vivencias y partir desde el principio
con formalizaciones abstractas que pueden tener sentido para el profesor o
para el experto pero que frecuentemente ahuyentan al aprendiz.
Lo importante no es - Implicar a los aprendices en actividades con sentido en el aula y fuera de
solo la cantidad de ella, en tareas auténticas sobre situaciones y contextos reales. Problemas
y situaciones de actualidad y de la vida cotidiana, que será necesario analizar,
prácticas sino la calidad
comprender, valorar y mejorar. Mediante la experimentación y vivencia de
de las mismas cambios y variaciones en nuestros contextos y actividades de aprendizaje
podemos aprender a intervenir en un futuro incierto y cambiante. Hay que
destacar la importancia de las prácticas para hacer relevante el conocimiento
teórico. Lo importante no es solo la cantidad de prácticas sino el tipo de
prácticas.
Participación
La calidad del aprendizaje depende en gran medida de la calidad de los contextos de
aprendizaje, porque los aprendices reaccionan según lo que perciben que les requiere
el contexto universitario, los docentes y los compañeros. Por ello, es muy importante
que los docentes compartan los criterios con los estudiantes, que dialoguen sobre las
expectativas, los objetivos y finalidades, así como sobre los criterios que orientan su 11
enseñanza y su evaluación de los aprendizajes. La implicación real de los estudiantes
requiere en alguna medida su participación real en la co-determinación de los La implicación real de
procesos, contenidos y experiencias de aprendizaje, facilitando en la universidad la los estudiantes requiere
creación de auténticas comunidades de aprendizaje. en alguna medida su
participación real en la
Reforzar la autoestima y ofrecer confianza
codeterminación de los
Los contextos y las interacciones que proporcionan seguridad y confianza, que procesos, contenidos
fomentan la autoestima de los estudiantes y sitúan expectativas positivas sobre y experiencias de
los procesos de aprendizaje son el mejor soporte para el incremento del aprendizaje aprendizaje
relevante. Dedicar tiempo a crear un clima de confianza en el grupo no es perder el
tiempo, sino potenciar las posibilidades futuras de aprendizaje relevante.
12 Primar la comunicación
Vincular las habilidades de comunicación con los trabajos y proyectos que tenga
que desarrollar cada estudiante. Las enseñanzas de grado deben enfatizar el
desarrollo óptimo de las habilidades de comunicación oral y escrita de todos los
universitarios. Tales habilidades son instrumentos esenciales en el desarrollo de la
vida profesional, social y cultural de todos los ciudadanos. Conviene recordar que
ninguna idea se forma de manera completa hasta que no se formula explícitamente
en la comunicación oral o en la comunicación escrita.
Fomentar el uso de las TICS

Usar de forma creativa las tecnologías de la información. La implicación real de
los estudiantes debe abrirles la oportunidad de utilizar todas las formas de expresión
creativa y todas las herramientas de comunicación que ofrece el desarrollo tecnológico
actual. El desarrollo continuo y acelerado de las TICS, en particular en las áreas de
almacenamiento, recuperación, contraste, experimentación virtual, expresión y
comunicación de la información ha de provocar el cambio de las formas de enseñar y
aprender de los universitarios.
Reflexión, autonomía y responsabilidad

Promover y estimular la metacognición como medio para desarrollar la capacidad de
autonomía y autorregulación del aprendizaje. Aprender como aprender, conociendo
las propias fortalezas y debilidades en cada ámbito del saber y del hacer. Fomentar
el autoconocimiento, la conciencia de sus propios modos de pensar, de aprender y
de actuar. Para ello puede ser aconsejable fomentar la reflexión en voz alta, observar
y analizar en grupo las razones de las actuaciones y comportamientos de cada uno
de sus miembros, estimular la autoevaluación de los estudiantes, de sus actividades,
proyectos, trabajos, intervenciones, formas de estudiar y modos de comunicar.
Conviene recordar que la enseñanza no consiste en la transferencia a los estudiantes

de los modos de comprensión propios del docente, sino que se propone ayudar a que
cada estudiante desarrolle su propias formas de ver las situaciones y problemas, cada
vez más poderosas y consistentes.
Cooperación 13
Proponer la cooperación como estrategia didáctica privilegiada tanto para el Conviene recordar
desarrollo de los componentes cognitivos como de los componentes emotivos y que la enseñanza
actitudinales de las competencias.
no consiste en la
“…los problemas reales pocas veces se resuelven por individuos aislados; por el transferencia a los
contrario, son generalmente trabajados por un grupo que, aunque compartiendo un estudiantes de los
mismo propósito, tiene varios tipos y niveles de experiencia a la vez que distintos modos de comprensión
valores, motivos, intereses y estrategias preferidas para trabajar juntos” (Wells, propios del docente,
2002:199). Incluso los procesos de metacognición y autorregulación, se desarrollan
mediante actividades de colaboración.4 sino que se propone
ayudar a que cada
estudiante desarrolle
su propias formas de
ver las situaciones
y problemas, cada
vez más poderosas y
consistentes
Los adultos enseñan y orientan con su ejemplo la metacognición de los aprendices
14 y la autorregulación también se aprende en los intercambios con los demás. Los
enfoques metodológicos como la enseñanza recíproca entre iguales suponen formas
Ya desde Aristóteles de autorregulación que los estudiantes pueden interiorizar. (Wood, 1998; Rogoff,
aparece con claridad 1990; Brown y Campione, 1990).
la idea de que enseñar
Formar a los estudiantes como aprendices de enseñantes. Como afirma McCombs,
algo es aprenderlo (2004) el aprendizaje se enriquece en contextos en los que los aprendices establecen
dos veces, puesto que relaciones de apoyo, tienen una sensación de propiedad y control de los propios
obliga a consolidar procesos de aprendizaje y pueden aprender de y con otros.
el conocimiento
En definitiva, todos estos principios que fomentan la coenseñanza y el coaprendizaje
y a desarrollar
son claves para el desarrollo de actitudes de colaboración, convivencia e iniciativa
las capacidades y contribuyen a cultivar una cultura de aprendizaje compartido, un sentido de
de expresión y comunidad donde cada uno tenga la oportunidad de sobresalir como miembro
comunicación con creativo, critico y productivo de la sociedad. Crear una comunidad de aprendices
claridad y síntesis es la clave para potenciar el aprendizaje basado en la investigación. Las comunidades
abiertas y cálidas de aprendices fomentan la igualdad de oportunidades de enseñar
y aprender de sus respectivos miembros. Con sus diferentes niveles de experiencia y
sabiduría, en sus distintas funciones y en sus distintos roles, todos pueden aprender
de todos. El clima de confianza ha de permitir la participación abierta de todos los
aprendices sin miedo al ridículo y sin miedo al error. El error será evidentemente una
preciosa oportunidad para el aprendizaje
■ Las estrategias metodológicas
Pluralidad y De los principios anteriores pueden derivarse múltiples estrategias didácticas, algunas
flexibilidad didácticas de las cuales comentaremos a continuación. No obstante, la primera que conviene
destacar es la necesidad de fomentar la pluralidad metodológica. No es probable
que un método de enseñanza concreto sea eficaz y adecuado para cualquier objetivo
de aprendizaje, en cualquier contexto y para cualquier ámbito del conocimiento. Será
necesario, por tanto, recomendar la pluralidad y flexibilidad didáctica, para atender
la diversidad de personas, situaciones y ámbitos del conocimiento que existen. Se
recomienda utilizar un amplio espectro de formatos didácticos entre los que destacamos
de forma muy breve los siguientes:
- Enseñanza no formal: atiende al aprendizaje experiencial espontáneo que se
produce en contextos de intercambio. Será conveniente fomentar oportunidades 15
de redes, espacios informales de intercambio, foros, seminarios abiertos
o grupos esporádicos de discusión o de lluvia de ideas. Grupos flexibles y
esporádicos, parejas de comunicación para el intercambio puntual de opiniones,
discusión de un tópico o desarrollo de minitareas. Un clima de confianza y un
contexto cultural elevado en la universidad son los mejores requisitos para el
desarrollo óptimo de este aprendizaje experiencial.
- Métodos de enseñanza comprensiva, no lineal: métodos que respeten la

complejidad de las situaciones y las abarquen en toda su holística complejidad.
Por ejemplo:
• Los estudios y presentaciones de casos, problemas, historias, relatos,

simulaciones, role playing, Son herramientas de extraordinario valor para
entender la complejidad, la integración de aspectos, la unidad y diversidad de
la vida, las relaciones entre las partes y el todo y el sentido ambiguo y a veces
contradictorio de muchos procesos y fenómenos humanos o naturales. Por
otra parte, a nadie se le oculta el elevado potencial de motivación que tienen
16 las historias y relatos para los seres humanos.
Las lecciones
• Aprendizaje basado en problemas o en proyectos, pequeños grupos
magistrales como su de discusión, trabajos de campo, investigaciones, experimentaciones,
nombre indica no innovaciones reales o virtuales.
pueden darse todos
los días, y no pueden Si los aprendices se entrenan en completar ejercicios -tareas cerradas y
rutinarias para las que ya hay una solución específica aprendida- difícilmente
sustituir el trabajo de
aprenden a resolver problemas -tareas abiertas para las que hay que
los estudiantes buscar vías de solución- (Pozo, 2008). Solo identificando, analizando y
tratando de resolver problemas se aprende a resolverlos. Cuanto más
cambiantes sean los contextos de uso del conocimiento, mas necesaria es
la reflexión y por tanto mas necesario será afrontar el aprendizaje como un
problema y no como un mero ejercicio. Parece conveniente aconsejar “más
problemas abiertos y menos ejercicios cerrados”, desarrollar un currículo
universitario basado en problemas sobre situaciones novedosas,
respecto a las cuales en principio ni siquiera es obvio cual es el problema,
que tipo de conocimiento previo es relevante para comprender la naturaleza
de la situación problemática, cuales son los aspectos críticos más relevantes
e influyentes en la situación, como se relacionan entre sí, como elaborar una
red de comprensión y de toma de decisiones5.
El aprendizaje de técnicas mediante ejercicios es necesaria, pero no es

suficiente para el desarrollo de estrategias que requiere el tratamiento
satisfactorio y complejo de los problemas de todo tipo que los universitarios
han de afrontar.
- Métodos de transmisión: oral, escrita, audiovisual. Entre ellos destacamos la

lección o clase magistral: Importante recurso didáctico si se utiliza adecuadamente
para la transmisión del conocimiento más novedoso, para la introducción y
motivación del trabajo de los estudiantes, para la presentación de síntesis del
estado de la cuestión, para el planteamiento de polémicas y controversias. Las
lecciones magistrales como su nombre indica no pueden darse todos los días, y
no pueden sustituir el trabajo de los estudiantes.
Una buena lección magistral ha de contemplar al menos cuatro momentos o
fases claves: 17
• Una introducción con organizadores conceptuales previos que sirvan de Puede consultarse una
puente entre lo que los aprendices conocen y los nuevos conceptos. interesante colección
• Una organización conceptual explícita, clara y provocadora del contenido. de documentos sobre
• Relatos y ejemplos que puedan inducir a la aplicación comprensiva de los técnicas y estrategias
conceptos.
de enseñanza en las
• Una síntesis que ayude a la consolidación de la nueva estructura
conceptual. siguientes páginas
Web:
Conviene destacar la importancia de las proyecciones audiovisuales como http://honolulu.
instrumentos de transmisión de información y conocimiento, en especial por hawaii.edu/intranet/
la abundancia y calidad de muchas de ellas, por su potencia motivadora y
por el valor de las ejemplificaciones de los conceptos en situaciones de vida committees/
cotidiana. FacDevCom/guidebk/
teachtip
- Técnicas y estrategias de Aprendizaje autodirigido: tutorización individual http://www.crlt.
o grupal, asesoramiento a demanda, grupos de ayuda mutua, autoevaluación
umich.edu/tstrategies/
guiada, dialogo socrático, seminarios y talleres dirigidos por los estudiantes…
Ello implica promover la enseñanza personalizada, la atención singular a teachings.html
cada estudiante para que las tareas, trabajos y proyectos se relacionen con sus http://crossroads.
intereses, necesidades, posibilidades, ritmos y expectativas. georgetown.edu/vkp/
resources/glossary/
Como comentario síntesis de estas estrategias conviene recordar que el propósito es
18 implicar a los estudiantes en proyectos y actividades que tengan sentido para ellos,
les motiven y les impulsen a descubrir la complejidad de la realidad. Por ello conviene
destacar la diferencia entre la adquisición de técnicas, destrezas, hábitos, habilidades…
-rutinas de acción automatizadas-, y la formación de Estrategias, planes, tácticas…
-uso deliberado y planificado de procedimientos y recursos para obtener determinados
propósitos-. (Monereo, Pozo, 2001) No debemos olvidar que las técnicas, evidentemente
necesarias para cualquier actuación eficaz, no logran por sí mismas formar competencias
humanas fundamentales. Las competencias son modelos de comprensión y actuación
cargados de reflexión y deliberación.
El aprendizaje de procedimientos o estrategias que conforman las competencias tiene

que completar cuatro fases que han de estar presentes en todo proyecto de trabajo
en el que se impliquen los estudiantes:
- Establecer de forma explícita y consciente los propósitos de la acción.

- Seleccionar y diseñar la secuencia de actividades más adecuada.
- Supervisar la acción, su desarrollo, obstáculos y facilidades.
- Diagnosticar y valorar los resultados.
■ Cambios sustantivos en la función docente 19
La función docente ha de sufrir evidentemente un cambio tan radical como el resto
de los componentes del sistema universitario. La mirada ha de trasladarse de una
concepción del docente como un profesional aislado, o solitario, definido por la
capacidad para transmitir conocimientos y evaluar resultados a un profesional capaz de
forma individual y/o coordinada, de diagnosticar las situaciones y las personas; diseñar
el currículo ad hoc y preparar materiales; diseñar actividades, experiencias y proyectos
de aprendizaje; configurar y organizar los contextos de aprendizaje; evaluar procesos
y tutorizar el desarrollo global de los individuos y de los grupos. Evidentemente, para
poder afrontar una actividad tan rica como compleja, este docente requiere unas
competencias profesionales mucho más complejas que las exigidas tradicionalmente.
El mejor conocimiento de la disciplina es necesario, imprescindible, pero no suficiente.
Por otra parte, como proponen Bain (2007) y Tedesco (2005) el docente tiene una clara
función de ejemplificación testimonial y esta función, para lo bueno y para lo malo es
ineludible, por ello deben constituirse en ejemplo, de buenas prácticas intelectuales
de indagación y actuación; demostrar en su práctica una manera eficaz y honesta de
construir y aplicar el conocimiento a las situaciones y problemas reales. Los docentes
deben enseñar mediante su testimonio explícito los procesos de construcción y aplicación
del conocimiento. Han de manifestarse como expertos en el desarrollo y ejecución de
competencias fundamentales en contextos nuevos y ante situaciones inciertas, expertos
estratégicos que conocen lo que saben, que conocen lo que falta, que utilizan heurísticos
y estrategias de indagación y que dominan los métodos de integración y experimentación
del conocimiento ante problemas y situaciones complejas que requieren múltiples
miradas y perspectivas críticas y creativas. En definitiva, el docente se convierte en un
aprendiz experto que ejemplifica para los estudiantes mediante su guía y orientación
cómo utilizar y desarrollar el conocimiento académico disponible para comprender la
complejidad de situaciones del mundo contemporáneo y desenvolverse en ellas como
profesionales y como personas.
En esta función docente aparecen con claridad al menos las siguientes funciones
20 complementarias:
Del mismo modo
- Proveedor de información, conceptos, modelos, teorías…
que los estudiantes - Modelo de conductas, actitudes, sensibilidades, formas de pensar e
tienen que reconstruir investigar.
sus conocimientos - Promotor y entrenador de conductas, actitudes, habilidades sociales,
y actitudes previas, técnicas.
- Tutor de actividades y proyectos, que orienta y dirige.
también los docentes - Asesor de proyectos autónomos de los aprendices que requieren ya una
hemos de reconstruir ayuda más esporádica.
nuestras ideas previas,
actitudes y hábitos Es necesario tener en cuenta que todos estos cambios suponen una transformación
cultural del entorno universitario. No podemos olvidar como resalta reiteradamente
sobre qué y cómo
Nuthal (2005) que la enseñanza es un ritual cultural que se ha asimilado por cada
enseñar y evaluar generación a lo largo de varios siglos, y que reproducen los docentes, las familias y
los propios estudiantes sin clara conciencia de sus fundamentos e implicaciones. Así
se entiende que aunque resulte cada vez menos funcional en la sociedad actual, la
cultura tradicional de la enseñanza universitaria como transmisión y del aprendizaje
como reproducción tiende a perpetuarse, y se reproduce de generación en generación:
enseñamos como nos enseñaron.
Del mismo modo que los estudiantes tienen que reconstruir sus conocimientos y
actitudes previas, también los docentes hemos de reconstruir nuestras ideas previas,
actitudes y hábitos sobre qué y cómo enseñar y evaluar. Transformar esta cultura de
reproducción, arraigada en creencias y hábitos, requiere métodos y estrategias que
incluyan de forma continua la investigación y la acción, la práctica y la reflexión de los
propios docentes sobre su propia práctica, para mejorar su práctica6.
■ Síntesis final: sugerencias metodológicas
21
A modo de síntesis proponemos las siguientes sugerencias para favorecer la implicación,
la motivación y la transferencia en el aprendizaje de competencias7:
1. Seleccionar la información en función de la relevancia.

2. Partir de las ideas previas de los estudiantes y fomentar que expliciten y
contrasten de forma continua sus teorías implícitas.
3. Presentar los materiales y las actividades de forma interesante y evidenciando
su sentido y utilidad.
4. Dosificar y diversificar las tareas, cambiar el formato, el tiempo y los contextos.
Diversificar y multiplicar los métodos de enseñanza y los contextos de
aprendizaje.
5. Fomentar la actividad del aprendiz, proponiendo tareas, actividades y
proyectos auténticos en los contextos reales, sociales y profesionales, donde
tenga que desenvolverse el aprendiz.
6. Procurar que los aprendices experimenten el cambio y la incertidumbre de la
vida real, desarrollando estrategias de reflexión e intervención.
7. Fomentar el desarrollo completo de proyectos donde el aprendiz tenga que
experimentar la planificación, la intervención, la supervisión, la presentación y
la evaluación de su propio trabajo.
8. Apoyar el aprendizaje mediante un sistema cercano de tutoría, con el claro
propósito de trasladar progresivamente el control del mismo a los propios
estudiantes.
9. Establecer la coherencia entre los contenidos, los métodos y los procedimientos
de evaluación de modo que ésta sirva para la mejora permanente del
aprendizaje.
10. Fomentar la creación de comunidades de aprendizaje, contextos que faciliten
la confianza y la cooperación, y estimulen la autoestima en una red de
intercambios culturales de alto nivel.
22 NOTAS
1 Conviene a este respecto recordar la diferencia entre conocimiento con valor de cambio y
conocimiento con valor de uso, Winter (2003), Pérez Gómez (2007)
2 Un ejemplo de esta participación real de los aprendices en el diseño y desarrollo del currículo
es el programa denominado Generación Y (GEN Y) desarrollado por Dennis Harper (1998,
2002)
3 Puede consultarse al respecto Zafar (2006)
4 Puede consultarse al respecto los interesantes trabajos de Kagan
5 Puede consultarse al respecto el interesante libro de Moust (2001). Aprendizaje basado en
problemas
6 A este respecto pueden consultarse los métodos denominados “Lessons studies” y “Learning
studies” tan extendidos en los procesos de perfeccionamiento de los docentes Japoneses,
(Lewis, 2002, 2004)
7 Puede consultarse la tabla “De la enseñanza como transmisión al aprendizaje por
competencias” del artículo: Increasing complexity in higher education en Fraser, S. (2001)
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International Special Issue, Vol. 40, No.2 pp. 112 – 122
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(ADP)
ISBN 978-84-460-3041-6
9 788446 030416
Contextos y recursos
para el aprendizaje
relevante en la universidad
Contextos y recursos
para el aprendizaje
relevante en la universidad
Estudios de Grado
Edita:
Junta de Andalucía
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Fax: 918 044 028
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5
Contextos y recursos para el aprendizaje relevante en la

universidad
“Nunca enseño a mis alumnos; solo intento proporcionarles las condiciones para que
puedan aprender” Albert Einstein.
Einstein alude en estas palabras a lo que se entiende como los contextos o ambientes
de aprendizaje centrados en el aprendiz, en los que el esfuerzo del docente se dirige a
preparar y garantizar las condiciones, las situaciones y actividades que abren continuas
oportunidades para que los estudiantes puedan aprender lo que se considera valioso.
La importancia de los contextos de aprendizaje
Como ya se ha sugerido en guías anteriores, los contextos en los que tienen lugar
los procesos de enseñanza-aprendizaje son claves para la calidad de los mismos. La
importancia de los contextos o ambientes de aprendizaje se ha puesto de manifiesto en
numerosas investigaciones didácticas. Los contextos ofrecen oportunidades, establecen
redes de relaciones, demandan actitudes y comportamientos, difunden ideas, modelos
y sistemas de interpretación y acción, proporcionan cobijo o desolación…, para el
alumnado y también para el profesorado.
Es importante comprender la naturaleza de los contextos y ambientes universitarios

que facilitan u obstaculizan el aprendizaje relevante, comprensivo, capaz de desarrollar
las competencias fundamentales. Los contextos o ambientes de aprendizaje son
sistemas, espacios ecológicos en los que intervienen múltiples aspectos o variables que
interactúan entre sí, y cuya coherencia debemos procurar para facilitar el aprendizaje
pretendido. Estos aspectos pueden agruparse en las siguientes categorías:
6
- componente académico (qué y cómo aprender, enseñar y evaluar)
- componente organizativo (clima de relaciones sociales, agrupamientos, espacios y
tiempos)
- recursos (materiales didácticos, tecnológicos y personales).
Componente
Organizativo
Contexto de
Aprendizaje
Componente
Académico
Recursos
Las universidades no pueden concebirse como meras estructuras que imparten títulos
y programas sino como comunidades académicas que crean poderosos espacios
de intercambio del conocimiento tanto mediante la investigación como mediante
la enseñanza. Ello supone diseñar ambientes de aprendizaje flexibles, organizados en
torno a las necesidades de los aprendices más que estructuras de enseñanza definidas y
mantenidas para satisfacer las necesidades de los docentes, o las rutinas de la institución.
Lo que no se justifique por las exigencias de los aprendizajes no debe permanecer: por
ejemplo, las aulas masificadas, un único formato de aula en filas de bancas fijas mirando
a la pizarra o a la tarima, o la fragmentación del tiempo en franjas de 50 minutos como
única organización horaria, propios de la enseñanza transmisiva.
Por el contrario, cabe destacar que, por ejemplo, un currículum interdisciplinar, basado
en problemas, requiere la implicación de equipos de docentes y estudiantes trabajando 7
juntos. Más que individuos aislados trabajando en paralelo y en soledad, debemos
Un currículum
utilizar espacios pequeños para el trabajo en grupo, durante sesiones de al menos dos
o tres horas. interdisciplinar,
basado en
problemas, requiere
la implicación de
equipos de docentes
y estudiantes
trabajando juntos
A este respecto, parece interesante recordar la sugerente relación que establece

Bernstein (1995) entre la motivación para aprender y los contextos del conocimiento.
Distingue al respecto tres tipos de contextos de conocimiento que pueden sernos
muy útiles para comprender lo que ocurre en nuestras aulas y para procurar modificar
sustancialmente los contextos obsoletos que no favorecen el aprendizaje de calidad:
contextos de producción, de aplicación y de reproducción del conocimiento.
En los contextos de producción del conocimiento y la cultura más elaborada (la Producción
investigación científica, la reflexión filosófica, la creación artística…) como pueden
ser los laboratorios, los grupos de investigación, los talleres artísticos y literarios…,
la motivación para aprender viene provocada por la fascinación de participar en la Reproducción
aventura de descubrir nuevos horizontes, crear nuevas formas y realidades, ampliar la
experiencia humana en los ámbitos de la verdad, la bondad y la belleza. El conocimiento
tiene aquí un claro valor de uso y de invención por sí mismo, la motivación para aprender
es intrínseca y el sujeto se encuentra atrapado y subyugado en el propio proceso de Aplicación
producción y creación.
En los contextos de aplicación del conocimiento (las intervenciones técnicas, la

producción artesanal, tratamiento clínico…) la motivación para aprender también
puede considerarse intrínseca, pues el individuo se encuentra inmerso en el valor
del conocimiento que usa para resolver problemas, solucionar situaciones, cambiar
realidades, interactuar con eficacia en la vida cotidiana. El objetivo no es descubrir y
8 crear, sino actuar pragmáticamente con eficacia en los escenarios problemáticos de
la vida cotidiana, lograr una base estable de conocimientos y rutinas para la toma de
decisiones sensata y para la acción eficaz. El conocimiento tiene en estos contextos un
claro valor de uso y la motivación para aprender es también intrínseca y se deriva de
aquel valor de uso.
Por el contrario, en los contextos prioritariamente dedicados a la reproducción del

conocimiento (las aulas universitarias y la mayoría de las instancias que constituyen
los sistemas educativos) es muy difícil provocar la motivación intrínseca por aprender.
En la mayoría de las experiencias académicas de nuestras aulas, las experiencias de
aprendizaje se concretan en la reproducción de conocimiento enciclopédico, expuesto
de manera abstracta e independientemente de los procesos de investigación o creación
y de las situaciones en las que puede ser aplicado para resolver problemas o modificar
realidades. En estos contextos el conocimiento no suele tener un valor de uso sino
principalmente un valor de cambio por notas, premios y castigos, acreditaciones o
títulos. 9
Si las competencias
Si las competencias se aprenden ligadas a las situaciones y a los contextos, es fácil
comprender que el conocimiento universitario aprendido en contextos académicos se aprenden ligadas
exclusivamente de reproducción, no desarrolle competencias, cueste mucho aprenderlo a las situaciones y
y muy poco olvidarlo. El propósito pedagógico ante esta situación, ha de ser a los contextos, es
modificar los contextos universitarios de modo que se conviertan en escenarios fácil comprender
culturales más ricos, diversificados y cercanos a la vida real de la comunidad social,
que el conocimiento
donde se produce y aplica el conocimiento, y se reproduce solamente como medio
para facilitar la producción o la aplicación del mismo. universitario
aprendido en
contextos académicos
Pluralidad Flexibilidad exclusivamente

de reproducción,
no desarrolle
competencias, cueste
mucho aprenderlo y
De estos planteamientos podemos derivar las siguientes sugerencias:
muy poco olvidarlo
- No sólo los contenidos y los métodos de enseñanza y evaluación son variables claves
para alcanzar la calidad deseada de los aprendizajes, sino que es necesario también
atender a la calidad del contexto y ambiente de aprendizaje que generamos en
el aula y en la universidad.
- Las variables del contexto: espacio, tiempo, recursos, agrupamientos y clima

de relaciones han de considerarse elementos subordinados a las finalidades y
objetivos que se pretenden conseguir en la vida universitaria. No son elementos a
priori, inmodificables, establecidos por la tradición y las costumbres, son variables
dependientes, aspectos que tienen que acomodarse al proyecto y a las finalidades que
se pretenden conseguir.
- La pluralidad y flexibilidad son las claves de los nuevos contextos universitarios

de aprendizaje, donde han de tener cabida hasta los contextos personalizados de
Aprendizaje.1
Características de los contextos universitarios para fomentar y facilitar el
10 aprendizaje relevante
Como se ha indicado anteriormente, dentro del contexto universitario de aprendizaje,

además del componente académico tratado en las guías 3a, 4a y 6a podemos identificar
un componente organizativo (clima de relaciones sociales, agrupamientos, espacios
y tiempos) y un componente de recursos (materiales didácticos, tecnológicos y
personales). Es decir, el aprendizaje se produce, estimula o inhibe en diferentes espacios,
tiempos y a través de diferentes recursos, personas y relaciones.
Componente organizativo
El contexto social
Dentro de este aspecto vamos a destacar dos elementos que nos parecen prioritarios: el
clima de los intercambios y la creación de redes
- el clima de los intercambios en la vida académica.
Es evidente, y así lo pone de manifiesto la investigación didáctica2, que los estudiantes 11
crean sus propias identidades como aprendices en respuesta a lo que perciben
que se espera de ellos en el contexto universitario y a como ellos perciben que son
tratados por los docentes y por sus propios compañeros y compañeras. Por ello, es
una responsabilidad prioritaria de los docentes atender al clima social y académico
del aula e intervenir para su configuración adecuada. Conviene destacar los siguientes
aspectos:
- Los contextos y las interacciones que fomentan la autoestima de los estudiantes y

sitúan expectativas positivas y optimismo sobre los procesos de aprendizaje son el
mejor soporte para el incremento del aprendizaje relevante.
- Otra peculiaridad clave de los contextos educativos de aprendizaje es la atención al

clima social y a las interacciones emocionales. Será prioritario, por tanto, crear un
clima de confianza, seguridad afectiva, empatía y cooperación emocional, que
permita y garantice el proceso abierto de experimentación sin resistencias personales,
12 sin miedo al ridículo, en el que el error sea percibido por todos como ocasión de
aprendizaje. El aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupos (4-6) es básico para
crear contextos universitarios de apoyo, confianza, libertad y creación.
Motivación
Habilidades Sociales
Autoconocimiento Empatía
- Los contextos universitarios que facilitan y fomentan la cooperación, son la clave para
el desarrollo de la inteligencia emocional, que como han puesto de manifiesto los
trabajos de Goleman (1995), es fundamental para el desarrollo personal y profesional
de los estudiantes al potenciar el autoconocimiento, la motivación, la empatía y
las habilidades de relación social. Cada día parece más evidente que la inteligencia
emocional es tan importante como la inteligencia racional clásica en la determinación
del éxito académico, social y profesional.
- Participación institucional y vida democrática: Del mismo modo, la investigación

didáctica enfatiza la importancia de la participación activa y democrática de docentes
y estudiantes en la construcción de los contextos académicos en las universidades.
La sensación de pertenencia, de implicación en lo que importa, de construcción
compartida es clave para el desarrollo de competencias fundamentales, para
la implicación voluntaria del aprendiz en el proceso de aprendizaje y para que 13
los estudiantes encuentren el sentido de lo que están haciendo y de lo que están
Los contextos
aprendiendo.3
de aprendizaje
- Comunidades de aprendizaje y redes de conocimiento académicos se abren
Toda actividad de aprendizaje es esencialmente una conversación entre aprendices, en la actualidad a
entre aprendices y expertos o expertas y entre expertos y expertas dentro de una redes presenciales y
comunidad, (Downes, 2006). Puesto que las posibilidades de comunicación en la era
virtuales que forman
de la información global son ilimitadas, los contextos de aprendizaje académicos se
abren en la actualidad a redes presenciales y virtuales que forman comunidades comunidades de
de aprendizaje de riqueza incalculable, que se extienden a lo largo de toda la vida. aprendizaje de riqueza
La introducción de estas redes en los contextos de aprendizaje universitario es incalculable, que se
una de las claves del éxito futuro de nuestras instituciones. Si los medios digitales extienden a lo largo de
están configurando claramente la humanidad, la naturaleza peculiar del diálogo, el
toda la vida
intercambio de información que ha creado Internet tendrá mayores implicaciones para
nuestro futuro que la naturaleza del contenido que se trabaja y explora actualmente.
La conectividad presencial y fundamentalmente virtual deberá ser uno de los ejes

articuladores de los contextos de aprendizaje universitario.4 La calidad de las redes de
trabajo académico que seamos capaces de crear y alimentar serán la base de nuestro
aprendizaje permanente, de nuestra actualización y desarrollo personal y profesional,
toda vez que la información y el conocimiento ya no residen solamente en la mente de
cada profesional sino en redes distribuidas de expertos y expertas y en plataformas y
fuentes permanentemente actualizadas de conocimiento.
Contextos físicos: Creando y usando escenarios para una educación diferente
Los horarios y los espacios de la universidad española actual responden, por lo general,
a una configuración premoderna que no sólo no ayuda, sino que obstaculiza y restringe
severamente las posibilidades de crear entornos culturales ricos y flexibles donde tengan
cabida proyectos y actividades de investigación y aprendizaje. Los horarios flexibles
y las “aulas abiertas” son hoy más imprescindibles y más accesibles que nunca por
el inabarcable y sorprendente horizonte que ofrecen las poderosas tecnologías de la
información y de la comunicación5.
A fin de facilitar de la mejor manera los ambientes de aprendizaje flexibles, es necesario,
14 como se propone en CIDUA, que tanto en las instalaciones nuevas como en las ya
existentes se consiga una adecuación de los espacios (aularios) y del mobiliario
(movilidad) a los distintos formatos didácticos que se proponían en la guía no 4,
sobre la enseñanza, y de forma muy particular a las actividades de trabajo en grupos,
debates, talleres, seminarios… Es necesario dividir gran parte de los grandes espacios,
propios de una universidad masificada y transmisiva, en unidades de menor tamaño
que faciliten el trabajo en grupo y el aprendizaje activo, más propias de una universidad
abierta, eficaz y centrada en el aprendizaje y desarrollo de las competencias y capacidades
humanas que requiere la sociedad contemporánea.
El espacio universitario, en definitiva, necesita diversificarse: Aulas grandes

y pequeñas, seminarios, talleres artísticos y técnicos, laboratorios, bibliotecas,
instalaciones deportivas, espacios multiusos para el estudio, para el trabajo en grupo,
para debates, centros de reunión informal, museos, empresas, instituciones…así como
otros recursos de la comunidad social. En este sentido es necesario prestar especial
atención al diseño, desarrollo y establecimiento de los nuevos espacios virtuales
que apoyarán, enriquecerán y multiplicarán los contextos habituales presenciales de
enseñanza y aprendizaje.
El tiempo
La mayoría de las estructuras o formatos actualmente vigentes para organizar el

tiempo de enseñanza y aprendizaje son anacronismos (estructuras rígidas, uniformes,
fragmentadas y monótonas) en relación con nuestros fines educativos actuales.
¿A que finalidades responde y por qué motivos se mantienen los horarios fragmentados
de una hora por disciplina, que componen la estructura organizativa en la mayoría de la 15
universidades?
¿A que finalidades
La organización del tiempo ha de ser una variable flexible que responda a las responde y por
exigencias de la naturaleza de las actividades de aprendizaje que se propongan en cada qué motivos se
módulo del currículo (disciplinar, interdisciplinar y transversal) mantienen los horarios
fragmentados de una
Por otra parte, y puesto que los contextos universitarios centrados en el aprendizaje
hora por disciplina,
y la investigación requieren experimentación, aplicación, trabajo en grupos y especial
atención a las tareas de diseño compartido, coordinación, comunicación y debate, es que componen la
necesario empezar a pensar en la organización clara y eficaz de los diferentes tipos estructura organizativa
de reunión y encuentros a los que estamos abocados en este proceso de cambio. Más en la mayoría de la
tiempo no significa automáticamente más y mejor aprendizaje, depende de lo que se universidades?
haga con el tiempo.
Del mismo modo, es necesario tomar en consideración la crítica que están realizando
los estudiantes sobre la intensificación de tareas que está suponiendo la implantación
del Crédito Europeo, así como el solapamiento de disciplinas que restringen en la
práctica su capacidad de opción. Son síntomas o consecuencias de procesos de cambio
o reforma que apenas atienden a los necesarios cambios estructurales: ratios, tiempos,
espacios, etc. que deben acompañar estos procesos para no provocar ni la intensificación
del trabajo del estudiante ni la del docente6.
Podemos destacar cuatro principios organizativos en relación con la variable tiempo

dentro del espacio educativo (Domènech y Viñas 1997):
1. Principio de globalización. Será necesario en todo momento hacer una distribución

del tiempo teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en el proceso
educativo. Debe por tanto organizarse en función del conjunto.
2. Principio de coherencia. Los criterios que definen la organización del tiempo
universitario han de ser coherentes y consecuentes con el proyecto educativo y no al
revés
3. Principio de prioridad y racionalización. Establecer prioridades es la consecuencia
lógica de un recurso con limitaciones. Si no disponemos de tiempo para todo debemos
utilizarlo para aquello que sea más importante.
4. Principio de distribución de tareas. Como consecuencia de la racionalización hay
16 que afrontar la necesidad de especialización y de distribución de tareas.
5. Principio de diversidad y flexibilidad. El principio de diversidad debe favorecer que
se puedan hacer tratamientos didácticos y por tanto también temporales distintos
según los grupos y características de los estudiantes, la naturaleza del contenido y la
peculiaridad de los métodos
En definitiva, la flexibilidad temporal es una condición indispensable para el desarrollo

de metodologías que ofrecen oportunidades a la investigación, a la creatividad y a la
innovación en problemas reales y con estudiantes diversos. Marcos temporales rígidos
y estrechos inducen metodologías pobres, mecánicas y repetitivas.
Por otra parte, en las sociedades contemporáneas la aceleración temporal es una de

sus componentes más constitutivas, por tanto, enseñar a aprovechar el tiempo,
a organizarlo, distribuirlo y priorizarlo ha de ser un objetivo importante en la
enseñanza universitaria.
Modelo plural de agrupamiento: pluralidad y diversidad
Del mismo modo, el agrupamiento del alumnado en la Universidad ha de acomodarse a

la naturaleza de las actividades de aprendizaje diseñadas. Por tanto el agrupamiento ha
de ser flexible y cambiante en cuanto al número y al formato.
Así pues, tomando en consideración las diferentes estrategias metodológicas expuestas

en la guía no 4, recordamos ahora, a modo de ejemplo, el modelo marco organizativo
que ofrecía CIDUA y que consta de los siguientes componentes básicos.
Actividades presenciales de gran grupo (varios grupos de docencia unidos, 100 a 200
estudiantes) Cuando el objeto de la actividad propuesta es transmitir una información
o paquete informativo pueden establecerse estructuras de gran grupo, ahorrando la
repetición de clases de un mismo docente a varios grupos de alumnos. En estos grandes 17
grupos tienen cabida clases magistrales y conferencias sobre los temas centrales de
la asignatura desarrollados por los propios responsables o por profesores invitados,
proyección de documentales u otras producciones multimedia, etc. Conviene recordar
que una parte de este proceso de transmisión de información puede desarrollarse de
manera muy eficaz mediante procedimientos virtuales.
Actividades de grupo básico de docencia (20-40 alumnos, dependiendo de las

exigencias y peculiaridades de las distintas titulaciones): Seminarios de debates,
orientación general, ampliación de explicaciones, organización del trabajo individual
y por grupos, resolución de problemas, dudas o conflictos, promoción de iniciativas,
exposición de los grupos de trabajo, sesiones de evaluación, etc. Cada grupo básico de
docencia ha de organizarse bajo la responsabilidad de un docente tutor.
Grupos de trabajo (4 a 6 estudiantes) de teoría y de práctica. Especialmente indicados
18 para el desarrollo de proyectos de estudio e intervención en cualquier ámbito del saber.
En ellos se fomentan las siguientes actividades: búsqueda, consulta y tratamiento de
información, observación, experimentación, debate, realización de ejercicios, tareas
de laboratorio, trabajo de campo, formulación de hipótesis y alternativas, producción
y creación científica o artística cooperativa, realización de informes, evaluación de
resultados…
Existe todavía una distancia considerable entre el potencial del trabajo en grupo y el uso
limitado que se hace de él. A menudo los grupos se forman sin una visión estratégica
de su finalidad y los docentes y estudiantes tienen dudas sobre su eficacia cuando no se
cumplen los principios requeridos ni se organizan de la manera adecuada7.
La atención a cada uno de estos grupos supone un seguimiento cercano de su trabajo

en torno a los problemas que la práctica le plantea. Requiere aportarles documentos
específicos que no necesariamente manejarán otros grupos, proporcionarles
explicaciones ocasionales, cuestionar sus desarrollos y decisiones, solicitarles
argumentación, mostrarles experiencias transferibles, etc., lo que representa una
tutorización permanente, presencial y/o virtual.
La multiplicación de tareas que representa para el docente hace imprescindible que

participen, como ya planteaba CIDUA, además, otras personas como profesorado
de apoyo, ayudantes, personal investigador, becarios de colaboración, asociados,
estudiantes de doctorado… todos ellos coordinados por el docente responsable del
grupo de clase, para atender los requerimientos de desmasificación de las enseñanzas
universitarias y la orientación más personalizada que proponen estas guías. 19
Trabajo individual. Estudio, lecturas, prácticas, consultas, búsquedas, reflexión,

ensayos, elaboración de informes.
Para cada titulación y para cada módulo será necesario establecer el porcentaje de tiempo
que ocupan cada una de estas modalidades o formatos de enseñanza y aprendizaje. No
debe olvidarse, no obstante, que entre el 40 y el 50% del tiempo que define el Crédito
Europeo debe reservarse para que cada estudiante estudie, lea, consulte información,
busque documentación en bibliotecas físicas o virtuales, la organice y ordene; reflexione,
argumente, haga propuestas, prepare y redacte sus escritos o trabajos, portafolios;
valore, revise y reformule…
Como bien indicaba CIDUA tanto los números de cada agrupamiento, como la distribución de porcentajes de los ECTS
en función de los formatos y tareas, son meramente indicativas, y han de acomodarse en cada título a las decisiones
tomadas sobre los objetivos, el currículum y las metodologías.
Recursos
20
Materiales didácticos, bases de datos
La Universidad actual ha de estimular la producción de recursos y materiales didácticos

que faciliten y orienten el aprendizaje autónomo y la aplicación del conocimiento a
los problemas de la realidad. A este respeto es necesario enfatizar la importancia de
los repositorios de materiales didácticos nacionales e internacionales, que cada día
exhiben mayor calidad, y están a disposición de docentes y estudiantes sin limitaciones
temporales y espaciales.
Las Guías de aprendizaje, por ejemplo, se convierten en un recurso y herramienta

indispensable en los nuevos contextos de aprendizaje. Son instrumentos clave para
orientar la planificación del aprendizaje del estudiante, recoger la información sobre las
características básicas de los módulos curriculares y especificar el sentido de cada uno de
los elementos que los componen (competencias, contenidos a desarrollar, actividades y
principios metodológicos, recursos y evaluación).
Además de los clásicos documentos de lectura, será necesario aprovechar todas

las posibilidades que ofrecen actualmente los poderosos e inagotables medios
audiovisuales, digitales y multimedia, puesto que son recursos útiles para ejemplificar,
enfatizar, captar la atención y la motivación, situar contextualmente los conceptos,
promover la creatividad y la integración de los aprendizajes y aportar dinamismo,
interactividad, apertura y actualización a la enseñanza. A este respecto, es conveniente
destacar la importancia actual de los espacios y programas de enseñanza virtual en
3 Dimensiones que permiten diseñar entornos de aprendizaje artificiales pero con
contenidos y situaciones complejas y cambiantes similares a las que los futuros
profesionales pueden encontrar en su vida real.8
Recursos personales: (Docentes, profesionales, institucionales)
Como ya plantea CIDUA, será necesario repensar la estructura actual del profesorado
universitario español, al ser excesivamente rígida y compartimentada y escasamente
orientada a la función docente. La revisión de la organización y de la actividad docente
del profesorado es por tanto una exigencia ineludible, y en consecuencia se hace
imprescindible un cambio en las políticas de formación, selección, incorporación y
perfeccionamiento del docente universitario.
Las universidades deben abordar e invertir buena parte de sus recursos humanos y
económicos en la formación inicial y permanente, facilitando y estimulando el desarrollo 21
de proyectos de innovación cooperativa de la docencia universitaria, evitando que el
control burocrático ahogue la riqueza de los mismos.
La iniciación como docente universitario debe transcurrir por un periodo prolongado

de “responsabilidad compartida”, o “enseñanza tutelada”. La figura del profesor o
profesora ayudante en formación docente e investigadora permite el desarrollo de este
proceso de inducción progresiva y no traumática en el aprendizaje teórico-práctico de la
docencia. El informe CIDUA ya proponía incrementar sustancialmente esta figura como
el inicio racional y consistente de la carrera docente universitaria.
Al hilo del incremento exponencial del conocimiento y del cambio permanente de

las condiciones sociales, económicas y culturales de las sociedades contemporáneas,
la formación del docente universitario ha de considerarse como un camino sin fin.
Convencidos de que la mejor estrategia de formación de los docentes es aquella
que induce y estimula la reflexión individual y cooperativa sobre su propia práctica,
destacamos las siguientes modalidades y estrategias:
• Grupos de autoformación asesorada.

• Proyectos flexibles y abiertos de innovación de la docencia universitaria.
• Redes de formación, intercambio, de experiencias formadoras e innovadoras,
así como la promoción de grupos y redes de excelencia docente.
• Potenciación de un programa de movilidad, licencias de estudio y años
sabáticos para el perfeccionamiento y actualización docente.
• Organización de talleres con un fuerte componente práctico basados en
temas concretos, solicitados por los propios docentes y organizados de forma
itinerante y coordinada por las Universidades, para aprovechar los mejores
recursos humanos de la comunidad.
• Políticas intensivas dirigidas a la producción, traducción e intercambio de
contenidos, materiales y recursos didácticos para su utilización pedagógica
en la enseñanza virtual, o presencial como complemento indispensable a la
formación de los docentes.
• Creación de unidades de formación del profesorado y apoyo a la innovación
docente, respetuosas con las recomendaciones anteriores en cuanto a
modalidades y estrategias de formación.
Estas actividades de formación continuada, como recomienda CIDUA, deberían ser
22 acreditadas por las agencias de calidad del sistema universitario, financiadas con
programas específicos y ser evaluadas.
NOTAS
1 Pueden consultarse a este respecto los trabajos de Hubert Dreyfus (2002), sobre los “Personal learning
environments” (PLEs)
2 Pueden consultarse sobre este tema los siguientes trabajos: Rosenthal, 1987 Mathews, 1988; Monroe,
1997
3 Pueden consultarse al respecto los trabajos de Stoll (1999) y Mitchell, Cameron, & Wylie, (2002a).
4 Pueden consultarse los principios, fundamentos y desarrollos de la teoria conectivista del aprendizaje
en Siemens (2006)
5 Puede consultarse a este respecto Echeverría (2000) y Ángel Pérez (2003).
6 Pueden consultarse los trabajos de Husti (1992), Hargreaves (1992), Soto Gómez (2001) y Gimeno
(2008).
7 Conviene recordar a este respecto el extenso trabajo de Kagan (2001) sobre estructuras de
agrupamiento.
8 Consultar a este respecto el programa diseñado por Reigel (2005): http://people.coe.ilstu.edu/rpriegle/
wwwdocs/welcome.htm así como la página web: http://educasecondlife.blogspot.com/
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ISBN 978-84-460-3042-3
9 788446 030423
La evaluación
como aprendizaje
La evaluación
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5
La evaluación como aprendizaje

Llegamos al final en nuestro recorrido con esta última guía dedicada a la evaluación. Sin
embargo, el hecho de que la evaluación sea el último tema tratado no implica que sea el
menos importante y que tenga que ser siempre considerado al final. Como seguro que
hemos comprobado muchas veces, la forma en que evaluamos los aprendizajes, tiene
una influencia decisiva sobre todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. No serviría
de nada poner en práctica todas las ideas, principios y metodologías planteados
en las guías anteriores, si luego no cambiamos los métodos de evaluación en
correspondencia. El cambio sería sólo superficial porque una evaluación convencional,
basada únicamente en exámenes de reproducción de informaciones, que entienda el
conocimiento como algo estático, completo y acabado que puede ser medido en una
prueba puntual de lápiz y papel, llevaría a los estudiantes a centrarse en competencias
de orden inferior como la memorización y no desarrollaría las competencias de orden
superior deseadas en la enseñanza universitaria. Por tanto, la evaluación debe ser una
parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, definida de forma coherente
con las finalidades que nos proponemos desde el inicio del mismo.
Del mismo modo, la evaluación no debe ser un acto aislado realizado al final del proceso,
como frecuentemente hacemos ahora, sino que debe ser una constante durante todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje, como instrumento que nos ofrezca información,
a los docentes y a los estudiantes, sobre la marcha del proceso. Tal información debe
poder ser utilizada para intervenir en ese proceso en orden a provocar un aprendizaje
más relevante y educativo. A esta evaluación como aprendizaje se le denomina
también evaluación educativa o formativa.
El propósito fundamental de la evaluación educativa es proporcionar a todos los

agentes implicados la información fiable suficiente para fundamentar sus juicios,
decisiones y prácticas de enseñanza que favorezcan y mejoren el aprendizaje de
los estudiantes, el desarrollo de ciudadanos cultos, comprensivos y participativos.
Pretende informar los juicios profesionales de los docentes y las decisiones de los
estudiantes sobre sus propios procesos de aprendizaje.
6
de la evaluación de
los aprendizajes a
la evaluación para
los aprendizajes y a
la evaluación como
aprendizaje
Podemos decir que el salto cualitativo que ha de darse respecto al sentido educativo de
la evaluación puede concretarse en el paso de la evaluación de los aprendizajes a la
evaluación para los aprendizajes y a la evaluación como aprendizaje. De un mero
requisito de control y clasificación a la evaluación como instrumento de aprendizaje1.
Características de la evaluación educativa
En el concepto de evaluación se incluyen muchos aspectos y procesos que es necesario

clarificar:
- En función del objeto la evaluación puede versar sobre personas, programas

e instituciones, y deberá desarrollarse utilizando estrategias e instrumentos
diferentes para acomodarse a la naturaleza de dicho objeto.
- En función de su objetivo puede concebirse como evaluación formativa, educativa
(la que pretende conocer para ayudar a mejorar los aprendizajes, por ejemplo) o
como evaluación sumativa (la que pretende describir, medir el grado de adquisición
de los aprendizajes). 7
- En función de los agentes implicados y del control del proceso, la evaluación puede
Con demasiada
ser externa, (la responsabilidad del diseño y ejecución de la misma reside en
agentes externos, bien distantes de las personas, los fenómenos o procesos que frecuencia, en las
se evalúan), interna (la responsabilildad y ejecución implica de alguna manera a prácticas de enseñanza
agentes implicados en lo que se evalúa) y autoevaluación (la que desarrollan los y aprendizaje
propios aprendices sobre sí mismos). habituales, tendemos
- En función de su naturaleza y finalidad la evaluación puede enfocar de manera
prioritaria o exclusiva, los productos, los procesos y los contextos. a confundir evaluación
con calificación
Cada una de estas modalidades implica diferentes orientaciones, procedimientos y
técnicas y por tanto proporciona informaciones de diferente procedencia y calidad
que se complementan para ofrecer un diagnóstico útil y fiable del funcionamiento de
los aprendizajes. En la presente guía, nos centramos en la evaluación formativa de
personas, de sus aprendizajes, procesos y contextos, para poder ayudar a su mejora:
la evaluación educativa.
La evaluación educativa que proponemos es todavía poco frecuente en nuestras aulas

universitarias donde más que evaluar lo que hacemos es calificar. Con demasiada
frecuencia, en las prácticas de enseñanza y aprendizaje habituales, tendemos a
confundir evaluación con calificación. La calificación tiene que ver con la necesidad
de describir, medir, clasificar y certificar. Tiene un claro y legítimo sentido de control
8 social y acreditación en la enseñanza postobligatoria, universitaria y profesional. La
calificación no se ocupa de las causas ni del proceso por el que se han alcanzado
aquellos resultados que describe, mide, clasifica o certifica. Por tanto, la calificación,
aunque no deja de ser necesaria para constatar de forma aproximada que el estudiante
ha desarrollado las competencias requeridas para el ejercicio profesional, no es
suficiente para informar y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para ello se requiere la evaluación educativa que abarca obviamente los productos,
pero también los procesos y los contextos de aprendizaje. Permite reorientar los
procesos cuando no van bien, dar oportunidades a lo que hemos llamado currículo
emergente, orientando el diseño flexible y de enfoque progresivo para acomodarlo a
las necesidades e intereses de los estudiantes, a su ritmo de desarrollo y aprendizaje
y a las peculiaridades del contexto.
CALIFICACIÓN EVALUACIÓN EDUCATIVA

Tiene que ver sobre todo con apoyar la
Tiene que ver sobre todo con medir.
mejora.
Mira hacía atrás. Mira hacía adelante.
Se centra en la cantidad y en los defectos. Se centra en la calidad y en las fortalezas.
Normalmente se realiza al final de un Tiene lugar continuamente cuando esta-
trabajo o estudio. mos aprendiendo.
Preguntas clave:
Preguntas clave:
¿Se sabe el programa?
¿Cómo ha progresado?
¿Domina la materia y los ejercicios
¿Qué dificultades tiene todavía?
prácticos ?
¿Qué ayuda necesita ahora?
¿Qué nivel tiene: aprobado, notable, etc.?
Hasta el momento, hemos estado muy preocupados con calificar y con desarrollar
técnicas de evaluación sumativa para informar del modo más fiable y válido a los
aprendices y a instancias externas sobre el rendimiento alcanzado por nuestros
estudiantes. Esto ha llevado a la preeminencia del examen como instrumento
privilegiado de evaluación. Los exámenes convencionales se caracterizan porque
son iguales para todos los estudiantes y miden un tipo de conocimiento individual,
por lo general de reproducción de datos, en un momento concreto. Son una tarea
congelada en el tiempo que se centra en la puntuación final y no en la manera en
que el estudiante ha llegado a esa respuesta. Los exámenes no favorecen que los
estudiantes demuestren todas las dimensiones de lo que han aprendido. De hecho,
la mayoría de los exámenes requiere sólo competencias de nivel inferior, como la 9
memorización y la reproducción, ignorando otras de orden superior o de segundo
La obsesión por
orden como el análisis, la síntesis o la reflexión. Además, en gran medida sólo tienen
en cuenta la dimensión cognitiva, el conocimiento aprendido, desconsiderando su la calificación está
aplicación así como otras dimensiones no cognitivas como los valores, las actitudes o impidiendo la
las motivaciones. Por otra parte, promueven una motivación extrínseca, animando la introducción de otros
adquisición de conocimientos por su valor de cambio por notas (Hipkins, 2007). métodos y estrategias
de evaluación más
La obsesión por la calificación está impidiendo la introducción de otros métodos
y estrategias de evaluación más acordes con las finalidades educativas que ha de acordes con las
desarrollar la universidad contemporánea. Es necesario, por tanto, equilibrar la finalidades educativas
balanza entre evaluación y calificación, para aprovechar todas las ventajas que nos que ha de desarrollar
ofrece la evaluación educativa. la universidad
contemporánea
En síntesis, la evaluación educativa en la Universidad debe ser:
- Formativa, que eduque, que facilite a los estudiantes información para conocer
mejor sus propias capacidades, actitudes e intereses, las peculiaridades del contexto
en el que viven, la calidad de los procesos de aprendizaje que están desarrollando,
el valor de los productos, así como las fortalezas y debilidades, los obstáculos
y facilidades del escenario presente y las posibilidades de escenarios futuros más
adecuados y satisfactorios. Por ello, los procedimientos, instrumentos y estrategias
de la evaluación educativa tienen que ayudar a las personas afectadas a conocerse a
10 sí mismas, a autorregularse.
Transparente y justa. La credibilidad de todo sistema de evaluación reposa en su

independencia y en su calidad y ambas requieren la transparencia necesaria para que
los agentes evaluados conozcan de forma detallada el qué, el cómo y el quién de
todo proceso de evaluación, de modo que se eviten las sorpresas no deseadas, las
arbitrariedades y las injusticias.
Flexible y plural. La complejidad de contextos, situaciones, procesos y propósitos del

sistema universitario requiere que los programas de evaluación educativa manifiesten
la flexibilidad exigida para responder a las diferentes necesidades. La flexibilidad debe
reflejarse tanto en la definición de su naturaleza (externa, interna, auto-evaluación) 11
como en la pluralidad metodológica, de estrategias y técnicas que se utilizan. Será
necesario abrir nuestras mentes como docentes para pensar, imaginar y experimentar
nuevas formas de evaluación2.
Relevante o auténtica. Una evaluación sobre aspectos importantes del desarrollo de

las competencias fundamentales, sobre problemas reales e instrumentos claves para
la vida profesional, personal y social de los estudiantes.
Integral. Ha de abarcar todas las dimensiones que constituyen las competencias

fundamentales: conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Evaluar solamente
conocimientos o informaciones, sobre todo memorísticos, sesga la evaluación y sesga
el aprendizaje y no nos informa realmente de si los estudiantes se están preparando
para entender e intervenir de forma competente en su vida profesional o social.
Algunas estrategias básicas para el desarrollo de la evaluación educativa
El propósito de este apartado es proporcionar ideas concretas de cómo podemos

poner en práctica una evaluación educativa que ayude a aprender
mejor. ¿Cómo desarrollar estrategias de evaluación que
sirvan no sólo para obtener información sobre el proceso
de enseñanza y aprendizaje sino que se conviertan en
un instrumento de aprendizaje en sí mismas? Estas
estrategias son más complejas y puede que ocupen
más tiempo. Sin embargo, no puede entenderse que
significan una pérdida de tiempo porque son en sí mismas
oportunidades de aprendizaje y reflexión para el estudiante.
Entre las múltiples estrategias posibles vamos a destacar las siguientes:
- Potenciar la transparencia en los propósitos del proceso de aprendizaje y

en los criterios de evaluación.
Si queremos que los estudiantes se impliquen en el proceso de aprendizaje

y desarrollen su autonomía como aprendices es imprescindible que sepan
hacía donde se dirigen. Normalmente, solemos limitarnos a explicar las
tareas que vamos a desarrollar pero no dedicamos ningún tiempo a compartir con
12 nuestros estudiantes las razones por las que deben realizar esas tareas. Del mismo
modo, si queremos que desarrollen autonomía en el aprendizaje, debemos ofrecerles
información para que juzguen en qué medida van desarrollando las competencias
propuestas, es decir, debemos compartir con ellos los criterios de evaluación. Con
demasiada frecuencia, estos aspectos simplemente se consignan en la guía didáctica
pero no dedicamos tiempo a discutirlos con nuestros estudiantes, de manera que nos
aseguremos que los comprenden y los comparten.
- Cuidar e intensificar la Retroalimentación.
Una retroalimentación adecuada, un comentario, un interrogante, una respuesta a

tiempo, por parte del experto o la experta es clave al ofrecer a nuestros estudiantes
información precisa sobre su proceso de aprendizaje.
Para cumplir con esta función, la retroalimentación no puede limitarse a una nota
o a un comentario breve (tu trabajo está bien, necesitas esforzarte más) sino que
debe ofrecer orientación específica sobre por qué algo está bien o cómo se puede
mejorar. La mejor retroalimentación comienza señalando las fortalezas del trabajo 13
evaluado para continuar indicando las debilidades y terminar con alguna orientación en educación menos
para la mejora. Esta es la manera de ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar sus
es frecuentemente
capacidades de aprender, investigar y producir conocimientos por sí mismos (Sadler,
1989). más por lo que más
vale comentar en
La retroalimentación efectiva manifiesta al menos las siguientes características: profundidad una tarea
significativa, relevante
• Confirma que los estudiantes están en el camino correcto y, al mismo tiempo,
y auténtica que calificar
estimula la mejora. No hace comentarios negativos sin acompañarlos de
sugerencias útiles. una multitud de
• Se centra en la calidad del trabajo desarrollado, en el progreso obtenido pruebas
con respecto a trabajos anteriores, más que en comparaciones con otros
estudiantes. El docente debe evaluar el aprendizaje del estudiante, no al
estudiante mismo.
• Atiende al proceso de aprendizaje y no sólo al resultado.
• Es específica, se centra en unos pocos aspectos concretos y se basa en ejemplos.
Ofrece hechos y descripciones de cómo se realizaría un buen trabajo, no
opiniones simplemente.
• Es constructiva y proporciona ideas para mejorar. Estas ideas dan a los
estudiantes la ayuda que necesitan para usar su propio conocimiento pero no
les ofrecen soluciones completas ya que deben aprender a pensarlas por sí
mismos. El docente debe resistir la tentación de corregir o reescribir el trabajo
él mismo.
• Debe ayudar a los estudiantes a encontrar soluciones alternativas.
• La retroalimentación de un proceso es más efectiva que la retroalimentación
de una tarea aislada.
En este sentido, debemos tener en cuenta que no es necesario que ofrezcamos

retroalimentación sobre todas las tareas que desarrollan los estudiantes, sino que la
retroalimentación es más efectiva cuando se refiere a un conjunto de tareas o a una
tarea que sea significativa por su manera de reflejar el momento del proceso
de aprendizaje en que el estudiante se encuentra. Recordemos que en educación
menos es frecuentemente más por lo que más vale comentar en profundidad una
tarea significativa, relevante y auténtica que calificar una multitud de pruebas. Por
otra parte, no tenemos que ser siempre nosotros como docentes los que ofrezcamos
la retroalimentación, sino que debemos fomentar actividades donde los estudiantes
14 se ofrezcan mutuamente comentarios sobre sus respectivos trabajos, reflexionen
sobre sus fortalezas y debilidades y sobre los próximos pasos a dar en el proceso de
aprendizaje3.
- Estimular la evaluación por pares y la auto-evaluación.
Los estudiantes pueden alcanzar una meta de aprendizaje sólo si comprenden esa
meta y lo que necesitan hacer para alcanzarla. Por tanto, implicar a los estudiantes en
la evaluación es una parte esencial de la evaluación educativa. La retroalimentación
ofrecida por el docente sólo alcanzará su objetivo cuando, a través de procesos de
evaluación por pares y auto-evaluación, los estudiantes interioricen los criterios de
evaluación y transformen la información ofrecida por los docentes en acción.
La evaluación por pares puede convertirse en un instrumento de aprendizaje en sí
misma al desarrollar, entre otras, la colaboración, negociación, comunicación y el 15
trabajo en grupo. Los estudiantes se sienten más libres para preguntar a un compañero
o a una compañera que al docente y éstos comparten entre sí una serie de referentes
culturales y un lenguaje que les hace más fácil ayudarse para progresar en el proceso
de aprendizaje. Por otra parte, la evaluación por pares permite al estudiante ejercitar
su habilidad para evaluar el trabajo de otro e interpretar los criterios de evaluación
lo que redundará en su propia habilidad para auto-evaluarse, contribuyendo al
desarrollo de competencias de auto-regulación y aprendizaje permanente (Black et
al., 2004).
Del mismo modo, la auto-evaluación se convierte en un instrumento privilegiado y

casi imprescindible para el desarrollo de la competencia de aprender cómo aprender.
La auto-evaluación consiste en mirar atrás y reflexionar sobre el aprendizaje
desarrollado, identificando nuestras fortalezas y debilidades, lo que nos ayuda o nos
obstaculiza al aprender, nuestro estilo de aprendizaje, el sentido de lo que se aprende,
los propios criterios de evaluación (Boud, 1995). Por otra parte, la auto-evaluación
puede desarrollar la autoestima y confianza de los aprendices, al saber que cuentan
con las herramientas necesarias para enfrentarse al aprendizaje de distintas materias
(Broadfoot, 2007).
En definitiva, la auto-evaluación desarrolla la meta-cognición. En este sentido,
16 no solamente es una actividad de evaluación sino de aprendizaje ya que supone el
ejercicio de habilidades como la organización del propio tiempo, la planificación de la
acción, la auto-disciplina, la reflexión, el juicio crítico y la valoración del conocimiento.
Ahora bien, cualquier auto-evaluación no lleva a la autonomía sino solamente aquella
que permite que los estudiantes comprendan e interioricen los propósitos del proceso
de aprendizaje y los criterios de evaluación, compartiéndolos con ellos de una forma
que puedan comprender.
Esta reflexión puede ser estimulada por los docentes mediante el planteamiento de
preguntas meta-cognitivas.
Otro instrumento de auto-evaluación privilegiado es el diario de aprendizaje,

donde el estudiante puede integrar y dar sentido a las respuestas a estas preguntas
metacognitivas. El diario puede ayudar al estudiante a sentarse cada día unos minutos
a reflexionar sobre lo que ha hecho, qué le ha aportado, qué podría haber hecho mejor
y qué puede hacer a continuación4.
- Privilegiar el desarrollo de tareas auténticas de evaluación
17
Si la relevancia es una característica clave de la evaluación educativa, debemos
cuestionar la primacía del examen convencional, y privilegiar las llamadas tareas
auténticas. Las actividades de evaluación deben implicar también a los estudiantes en
tareas auténticas sobre situaciones y contextos reales, en problemas que merezcan
la pena, donde los estudiantes tengan que usar el conocimiento de forma efectiva y
creativa.
Las tareas tendrían que ser similares a las clases de problemas que enfrentan los
profesionales en el campo. Si fuéramos instructores de esquí, no pondríamos a
nuestros estudiantes un examen para comprobar si saben esquiar sino que los
llevaríamos a la pista para que nos lo demostrasen. Salvando las distancias, si estamos
formando médicos, artistas, ingenieros o abogados, no basta con preguntarles los
conocimientos que pensamos que deben haber adquirido en un examen sino que
además debemos ponerlos frente a situaciones parecidas a las que encontrarán en
la práctica profesional real para comprobar si han desarrollado las competencias
requeridas para ello.
Entre las características principales de estas tareas de evaluación cabe destacar las
siguientes:
• Son actividades contextualizadas, vinculadas a situaciones que resulten

significativas para el estudiante,
• Son problemáticas, abiertas, no tienen una única respuesta, permitiendo
que los estudiantes construyan varios productos y respuestas que pongan de
manifiesto la calidad de sus competencias.
• Son exigentes, en el sentido de que requieren para su realización competencias
de orden superior como entender, analizar relacionar, sintetizar y organizar
más que sólo memorizar o reproducir (Monereo, 2003).
Todas estas estrategias (compartir los propósitos del proceso de enseñanza y

aprendizaje y los criterios de evaluación, ofrecer retroalimentación adecuada y
oportuna, la implicación de los estudiantes como evaluadores pares o a través de
la auto-evaluación y el uso de tareas auténticas) contribuirán a la flexibilidad y
la pluralidad metodológica que la evaluación educativa debe tener. El examen
convencional no será sino una más entre las múltiples formas y estrategias de
18 evaluación, que utilizamos también como auténticas actividades de aprendizaje y que
les permiten demostrar lo que saben, pueden y quieren hacer.
El examen
convencional no será
sino una más entre
las múltiples formas y
tareas de evaluación,
que utilizamos también
como auténticas
actividades de
aprendizaje
El portafolio como instrumento de aprendizaje y evaluación
Para terminar, conviene detenernos en un instrumento de aprendizaje y evaluación

que, por su potencialidad para la evaluación educativa y su capacidad para integrar
todas las estrategias anteriores merece la pena destacar: el portafolio.
Como sistema de evaluación educativa, el portafolio es, en primer lugar, una colección
de trabajos realizados por el estudiante seleccionados y justificados por él
mismo. Incluye, además, las reflexiones del estudiante sobre su propio proceso de
aprendizaje, sobre los progresos que realiza, las dificultades que encuentra y las
debilidades que tiene; favorece, por tanto, que el estudiante desarrolle la capacidad
de auto-evaluación. Cada estudiante selecciona, organiza, estructura y coordina los
diferentes elementos que componen su portafolio de una manera única y personal.
Esto supone la implicación del estudiante en su propia evaluación, apropiándose de
su propio proceso de aprendizaje.
El portafolio, por tanto, no es sólo una colección de evidencias sino que éstas están
organizadas de manera que expliciten el proceso de aprendizaje individual, describan
procesos meta-cognitivos individuales y procesos socio-afectivos grupales, presenten
juicios de auto-evaluación, valoren el logro de objetivos y el desarrollo de competencias
y establezcan metas futuras de desarrollo personal y profesional (Cole et al., 2000).
En este sentido, el portafolio más que un instrumento de evaluación es un sistema de
evaluación ya que puede contener otros instrumentos y recursos de evaluación que 19
deben ser coordinados.
el portafolio es
La colección de trabajos incluida en el portafolio y la reflexión del estudiante sobre la una actividad que
misma proporciona una información permanente al profesorado sobre el proceso posibilita el aprendizaje
de aprendizaje del estudiante y sus productos ya que mediante las evidencias que autónomo, el estudio
éste recoge en el portafolio y las reflexiones que hace sobre las mismas, el docente
independiente, las
puede apreciar su esfuerzo, su talento, su creatividad, sus habilidades, sus logros así
como las dificultades y problemas que encuentra. capacidades de
autorregulación y la
En el portafolio, el estudiante examina dónde ha estado, dónde está, cómo ha capacidad de aprender
llegado hasta allí y dónde necesita ir a continuación, los conocimientos que tiene y
las lagunas que detecta, poniendo en evidencia las estrategias de aprendizaje que cómo aprender
ha empleado. Esto posibilita al docente acompañar al estudiante durante todo el
proceso, proporcionándole orientación y recursos, retroalimentación, para superar
los obstáculos y fortalecer los talentos y habilidades.
El estudiante actúa como un historiador que mira

más allá de lo que ocurrió en el pasado para
interpretar lo que sabe, determinando
los factores que influenciaron
en el cambio.
En resumen, el portafolio
ayuda al estudiante a
desarrollar el conocimiento
sobre la forma en que
aprende (meta-cognición),
a obtener una comprensión
más profunda de sí mismo
como aprendiz y, a partir
de esta comprensión
planear, ensayar y
adquirir competencias
que le ayuden a aprender
mejor y en una gama más
variada de situaciones. En este sentido, el portafolio es un instrumento privilegiado
20 para el desarrollo de los dos pilares del aprendizaje relevante: la autonomía y la
responsabilidad.
En definitiva, el portafolio es una actividad que posibilita el aprendizaje autónomo, el

estudio independiente, las capacidades de autorregulación y la capacidad de aprender
cómo aprender.
Las características principales del portafolio pueden resumirse en las siguientes:
• Está centrado en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
• Consiste en una colección sistemática, organizada y justificada de evidencias del
trabajo de cada estudiante.
• Estimula la implicación autónoma del estudiante.
• Posibilita los procesos de reflexión del estudiante sobre sus aprendizajes.
• Permite al estudiante identificar lo que conoce y lo que sabe hacer, planear sus
estrategias de procesamiento de información, tener conciencia de sus fortalezas
y debilidades como aprendiz, reflexionar acerca del propio rendimiento, y evaluar
su productividad y su propio funcionamiento intelectual.
• Permite al docente y a cualquier lector o lectora conocer no sólo los resultados,
sino los caminos complejos que sigue el aprendiz, y en particular la forma cómo
aplica el conocimiento a producir nuevo conocimiento o a resolver problemas y
plantear alternativas.
• Implica la realización de cuatro tareas diferenciadas: la recolección de evidencias
sobre el proceso de aprendizaje seguido, la selección entre las mismas de aquellas
que demuestren mejor el desarrollo de las competencias pretendidas, la reflexión
y la presentación o publicación del resultado del trabajo (Barberá, 2005).
La forma en que se ponen en práctica cada una de estas tareas dependen de los
propósitos de cada docente, las características de cada disciplina y, en última
instancia, del estilo único y personal de cada aprendiz. Por último, la presentación es
un acto de aprendizaje más, tanto por la coherencia que debe demostrar entre los
contenidos, como por la forma pedagógica y estética de expresión que utiliza5.
NOTAS 21
1 La evaluación educativa es conocida en el mundo anglosajón como Assessment for Learning (AfL).
Pueden encontrarse documentos valiosos y abundantes referencias bibliográficas sobre el tema en la
web del Assessment Reform Group de la Asociación de Investigación Educativa Británica:
http://assessment-reform-group.org. En el ámbito español es interesante el trabajo de Álvarez (2001).
2 Es interesante a este respecto conocer los planteamientos de la OCDE sobe la evaluación de los
aprendizajes, puesta de manifiesto en el programa denominado PISA. Si bien se centran en los
aprendizajes de la Enseñanza Secundaria pueden ayudar a entender la evaluación universitaria (PISA,
2007).
3 Para profundizar en la forma de ofrecer la retroalimentación más adecuada a nuestros estudiantes,
además del trabajo de Sadler, pueden consultarse los escritos de Rogers, (2001), Hillier (2002) y Black
et al. (2006).
4 Puede consultarse el trabajo de Hinett y Thomas (1999) sobre la introducción de la auto-evaluación en
la programas de Derecho y Trabajo Social. Asimismo, son interesantes los trabajos de Claxton (1995).
5 Puede consultarse un ejemplo de aplicación del portafolio en el sistema universitario español en
Martínez y Crespo (2007). Sobre el portafolio en general pueden consultarte la obra de Porter y Cleland
(1995).
Referencias
ÁLVAREZ, J. M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata, Madrid.
BARBERÁ, E. (2005): “La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio” en Educere,
no 9 (31), pp. 497-503.
BLACK, P. et al. (2004): “Working inside the Black Box: Assessment for Learning in the clasroom” en PHI
Delta Kappan, no 86 (1), pp. 9-21.
BOUD, D. (1995): Enhancing learning through self assessment. Kogan Page, Londres.
BROADFOOT, P. (2007): An introduction to assessment. Continuum, Londres.
COLE, D. J. et al. (2000): Portfolios across the curriculum and beyond. Corwin Press, Thousand Oaks.
CLAXTON, G. (1995): “What kind of learning does self-assessment drive? Developing a nose for quality:
comments on Klenowski” en Assessment in Education, no 2 (3), pp. 339-343.
HILLIER, Y. (2002): “Assessing learning” in Reflective teaching in further and adult education. Continuum,
Londres, pp. 191-226.
HINETT, K.; THOMAS, J. (eds.) (1999): Staff guide to self and peer assessment for the self-assessment in
professional and higher education (SAPHE) Project. OCLSD. Oxford.
HIPKINS, R. (2007): Assessing key competencies. Why would we? How could we? Ministerio de Educación,
Nueva Zelanda.
MARTÍNEZ, M.; CRESPO, E. (2007): “La evaluación en el marco del EEES: el uso del portafolio en Filología
Inglesa” en Red U. Revista de Docencia Universitaria, no 2.
http://www.redu.um.es/Red_U/2/
MONEREO, C. (2003): “La evaluación del conocimiento estratégico a través de tareas auténticas” en
Pensamiento Educativo, no 32, pp. 71-89.
PISA (2007): El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve. OCDE, París. Disponible en
22 http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/58/51/39730818.pdf.
PORTER, C.; CLELAND, J. (1995): The portfolio as a learning strategy. Heinemann, Portsmouth.
ROGERS. J. (2002): “Giving feedback” en Adults learning. Open University Press, Berkshire.
SADLER, D. R. (1989): “Formative assessment and the design of instructional systems” en Instructional
Science, no 18, pp. 118-144.
23
ISBN 978-84-460-3043-0
9 788446 030430

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ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 0

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Reservados todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en el

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La propuesta fundamental que el proceso de Bolonia destaca es que el aprendizaje

Los docentes os acompañarán en un proceso en el que tenéis que implicaros activamente,

Pero, ¿qué son las competencias?

¿Qué nueva estructura se propone?

• El Grado: se define como el primer ciclo de la carrera universitaria y tiene como

Comprender • Conocimiento comprensivo de un campo del saber disciplinar e interdisciplinar.

Será responsabilidad de cada Universidad, diseñar, con la participación de todos, unos

El eje de todo este proceso de cambio, como ya hemos comentado, es el aprendizaje.

El proceso por el cual construimos el mapa de conocimiento que elaboramos para

La finalidad clave de la enseñanza en la universidad es provocar el desarrollo en los

Un aprendizaje es relevante cuando:

¿Qué conocimiento aprender?

¿Cómo debemos aprender?

• Activo: basado fundamentalmente en la investigación.

En definitiva crear una comunidad de aprendices es la clave para potenciar el

Para desarrollar estos principios metodológicos no puede utilizarse una única

Y hablando de evaluación, ¿cómo se evalúa todo esto?

En primer lugar, la evaluación debe convertirse en un instrumento para aprender. Por

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Vamos a ver brevemente algunos de estos elementos:

Creamos nuestras propias identidades como aprendices en respuesta a lo que percibimos

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Puesto que las posibilidades de comunicación en la era de la información global son

El espacio y el tiempo universitario, en definitiva, necesita diversificarse para poner

La flexibilidad temporal es una condición indispensable para el desarrollo de

La Universidad actual ha de estimular la producción de recursos y materiales didácticos

No olvidéis que vuestra implicación activa y exigente es un requisito esencial no sólo

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construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, ofrece la oportunidad de

El diseño de las nuevas titulaciones deberá respetar el principio de flexibilidad y

Con la intención de asesorar y facilitar la labor de diseño y planificación de las nuevas

Julia Angulo Romero

Inmersos en un cambio tan relevante y sustancial de la Universidad Española en general

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Sólo una definición genérica y holística de las competencias o

Veremos con detenimiento en las guías siguientes las