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La REVISTA DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS, 19: 230-284, 2010

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ISSN: 1050-8406 / 1532-7809 imprimir
DOI: 10.1080/10508400903530036 online

La argumentación de apoyo a
través de las preguntas de los
estudiantes: Estudios de caso en las
clases de ciencia
Christine Chin
Instituto Nacional de
Educación Tecnológica Nanyang
University

Jonathan
Osborne Escuela
de Educación de la
Universidad de
Stanford

Este estudio explora cómo los estudiantes generan preguntas puede apoyar la
argumentación en la ciencia. Los estudiantes fueron invitados a discutir sobre cuál
de los dos gráficos que muestran el cambio en la temperatura con el tiempo cuando
el hielo se calienta con vapor fue correcta. Cuatro clases de estudiantes, con edades
comprendidas entre 12-14 años, de dos países, primero escribió preguntas acerca
del fenó- meno. Entonces, trabajando en grupos con miembros que diferían en sus
opiniones, que analizó las posibles respuestas. Para ayudarles a estructurar sus
argumentos, los estudiantes recibieron una hoja con instrucciones para guiar su
pensamiento y otra hoja sobre la que rep- resienten su argumento en forma
diagramática. Un grupo de alumnos de cada clase era audiotaped. Los datos de
ambos estudiantes' el trabajo escrito y el discurso oral grabado fueron analizadas
para los tipos de preguntas formuladas, el contenido y la función de su hablar, y la
calidad de los argumentos sonsacado. Para ilustrar la interacción dinámica entre
los estudian- tes' preguntas y la evolución de sus argumentos, el discurso de un
grupo se presenta como un estudio de caso y análisis comparativos realizados con
el discurso de los otros tres grupos. Saliendo de nuestro análisis es un modelo
explicativo tentativo de cómo las diferentes formas de interacción y, en particular,
el interrogatorio se necesitan para la argumentación productivos para ocurrir.
La correspondencia debe ser dirigida a Christine Chin, Ciencias Naturales y Ciencias de la
educación, el Instituto Nacional de Educación, la Universidad Tecnológica de Nanyang, Nanyang 1
andando, Singapur 637616. E-mail: christine.chin@nie.edu.sg
La argumentación de apoyo231 231

La argumentación, definido aquí como "un verbal, social y racional, actividad


destinada a pro- vincing una crítica razonable de la aceptabilidad de un punto de
vista presentando una constelación de proposiciones
justificar o refutar la proposición expresada en la
perspectiva" (Van Eemeren y Grootendorst, 2004, p. 1), es un elemento
central en el proceso de pensamiento. Como Billig (1996) dice, "aprender a
argumentar puede ser una etapa crucial en el aprender a pensar" (p.
141). Interrogatorio es un proceso complementario que admite la argumentación
por ayudar a generar disonancia cognitiva (Festinger, 1957) o "epistemológica
curiosidades- lidad" (Berlyne, 1954). Por lo tanto, utilizados conjuntamente,
argumentación y cuestionamientos tienen la po- tential para promover el
pensamiento crítico y fomentar la reflexión, el pensamiento profundo y la confe-
struction de conocimientos conceptuales. Sin embargo, hasta la fecha, su interacción
no ha sido bien explorado empíricamente.
Sin duda, el proceso de la investigación científica en sí comienza
con un desconcertante observación-esencialmente un interrogatorio de
la naturaleza- y, a continuación, proceder a menudo- ing a través
de un proceso de discusiones extendidas, resultados, al menos algunas veces, en
la construcción de nuevos conocimientos. Asimismo, sería una lección
que es in- ciada con un período de reflectantes pregunta acerca de un fenómeno,
como el que se analiza en este estudio, el espejo que proceso,
permitiendo la construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos?
Por lo tanto, animar a los estudiantes a solicitar pre- guntas, conduzcan a la
formulación de hipótesis explicativas y la utilización de orden superior-
hypothetico razonamiento deductivo (Lawson, 2003) comúnmente encontrados
en la ciencia?
Definiciones de la argumentación, como el anterior, suelen
considerarla como una actividad dialógica en la cual los individuos debate
el uno con el otro, contrastando ideas. No obstante, también puede tener
lugar en la mente de los individuos, como un trozo de discurso reflexivo y
motivado. En un contexto social, la argumentación requiere de los
estudiantes para responder a las reclamaciones que otros hacen con
argumentos y counterargu- ciones de su propio, la construcción de
explicaciones, plantear preguntas y rebatir ideas alternativas. En
el proceso de negociación y llegando a algunos compartieron des- derstanding
argumentativa, los estudiantes se mueve como desafíos, consi- ter-retos,
refutaciones, justificaciones y concesiones. Un interlocutor puede también
ofrecer un pedazo de información que
desencadena una persona para examinar su pertinencia, dejarlo "afianzarse en [s
u] o su entorno cognitivo" (Schwarz, Neuman, Gil, y Ilya,
2003, p. 244, y posteriormente apropiado o aceptarlo . Por lo tanto, animar a los
estudiantes a formular preguntas sobre el fenómeno que se discute , y de otra ,
podría estimular más extendidos y elaborados argumentos.
Los argumentos también pueden mejorar la motivación epistémica de
estudiantes y acoplamiento (Hatano e Inagaki, 2003) y les ayudan a detectar y
resolver errores (Schwarz, Neuman, & Biezuner, 2000). Además, las actividades
232 Barbilla Y OSBORNE
epistémicas como argumenta- ción, el interrogatorio, y explicación son
potencialmente poderosos mecanismos mediante los cuales los alumnos pueden
construir conjuntamente nuevos significados (de Vries, Lund, y Baker, 2002;
Roschelle, 1992). Como estudiantes de razonar acerca de las ventajas y
disadvan-
La argumentación de apoyo233 231

Fases, los pros y los contras, así como las causas y consecuencias de las distintas
perspec- tes, están expuestos a una mayor variedad de ideas, una actividad que
puede estimular la participación cognitiva más extendidas.
Se ha realizado una labor considerable en la esfera de la argumentación en la
última década, comenzando con el trabajo seminal de Van Eemeren (1996).
Desde entonces, la argumentación se ha convertido en un foco de quienes
trabajan en el sistema informatizado de col- laborative learning, que han
analizado su papel en la argumentación para aprender, produciendo un volumen
editado con un título homónimo (Andriessen, Baker, & Suthers, 2003). En ese
volumen, Jermann y Dillenbourg (2003) destacó el hecho de que siguen
existiendo dos problemas principales para la comunidad de investigación: (a)
comprender cómo argumen- tation produce aprendizaje, es decir, que "los
mecanismos cognitivos, desencadenadas por ar- gumentative interacciones,
generar conocimiento y en qué condiciones" (p. 205); y b) qué características de
ambientes de aprendizaje "desencadenar la argumentación productiva entre los
estudiantes" (p. 205).
Trabajo desde entonces (Clark, Sampson, Weinberger, & Erkens, 2007; Ryu
& Sandoval, 2008; van Amelsvoort, Andriessen, & Kanselaar, 2007) se ha
centrado en la naturaleza de los debates estudiantiles mientras participan en la
argumentación en un intento de ganar conocimientos que respondería a una o
ambas de estas preguntas. Por ejemplo, van Amelsvoort et al. mostró que el uso
de la diagramación rep- resentations puede mejorar el aprendizaje cuando estas
representaciones son coconstructed, sugiriendo que son una heurística para
generar diálogo argumentativo. Sin embargo, otros estudios han planteado dudas
acerca de la magnitud y la naturaleza del aprendizaje que pueden lograrse a
través de la argumentación. Por ejemplo, el trabajo de von Aufschnaiter,
Erduran, Osborne, y Simon (2008) indica que, aunque el argu- ción de
estudiantes consolidado las ideas existentes, no conducen necesariamente a la
construcción de nuevos conocimientos. Asimismo, Veerman (2003) llegó a la
conclusión de que las formas directas de la argumentación sólo son efectivos
cuando los estudiantes están bien preparados y tienen una importante base de
conocimiento" (p. 140). Tomado en su conjunto, este corpus de trabajo los
investigadores sugieren que la comprensión de cómo la argumentación apoya el
aprendizaje, y en qué contextos es productivo, es todavía limitada. Por tanto,
esta falta de claridad, nos llevó a la conclusión de que se necesitan más estudios
para examinar cómo la colaboración- tivo de aprendizaje pueden ser apoyados
para lograr productividad en la argumentación y la construcción de
conocimiento.
Dado el cuerpo de investigaciones realizadas sobre el papel del interrogatorio
en estimular el pensamiento conceptual y epistemológica (véase Chin &
Osborne, 2008, para un extenso re- vista), nuestra hipótesis fue que participar en
interrogatorios antes y durante el argu- cación ofrece un potencial para el
andamiaje de la argumentación heurística de una calidad superior, y una sonda
epistémicas que los estudiantes pueden utilizar para forzar más ya tienen
preparada una explicación y justificación de uno a otro.
Este estudio intenta, entonces, para avanzar en el conocimiento de los
234 Barbilla Y OSBORNE
investigadores del papel de cuestionamiento y la argumentación en el
aprendizaje de tres maneras. En primer lugar, los informes sobre un enfoque
gogical peda- en el que los alumnos con ideas opuestas fueron scaffolded
mediante
La argumentación de apoyo235 231

El requisito para ambos plantean preguntas y construir argumentos de un


fenómeno científico mientras trabajaba en grupos. En este enfoque, dos ex-
planations alternativa teórica del fenómeno fueron presentados, y los estudiantes
tenían que decidir cuál de las dos opciones era más apropiado. La novela
requisito de este estudio, en comparación con otros, fue que los estudiantes que
participan en un proceso inicial de identificar cuestiones que eran importantes o
pertinentes para el debate. La evolución del pensamiento en los estudiantes y en
la argumentación fue trazada para averiguar si y cómo sus preguntas
contribuyeron a resolver las diferencias en su forma de pensar y mejorar su
comprensión.
Segundo, los estudiantes la
construcción de argumentos fue respaldada no sólo por un conjunto
de preguntas solicita sino también por
la exigencia para representar los diferentes componentes (reclamación, datos,
garantiza y apoyo) en forma diagramática. El ex- tensive labor llevada a cabo
por el computer-Supported Collaborative Learning community
(descrito en mayor detalle más adelante) ha demostrado cómo estos
dispositivos pueden como- sist de andamios argumentación (Andriessen et al.,
2003). Sin embargo, a pesar de la creciente prevalencia de la tecnología
informática en las escuelas, el uso de estas herramientas a menudo es acosado
por problemas de acceso, problemas de carácter técnico, o ambos. Nuestra
hipótesis fue, por tanto, que un documento basado en el modo de visual repre-
sentation era más apropiado para ayudar a los estudiantes a comprender la
naturaleza de sus propios y de otros argumentos y a identificar sus puntos fuertes
y débiles- nesses. Por lo tanto, una herramienta para visualizar el argumento del
estudiante se incorporó a la actividad de los estudiantes. Además, aunque las
herramientas soportadas por ordenador para el diagrama- ming y visibilizar la
argumentación tiene un número de ventajas, este estudio fue realizado con
estudiantes y profesores para quienes esas herramientas eran desconocidas o no
disponible.
En tercer lugar, derivadas del análisis de nuestros datos es una tentativa
explana- toria y novedoso modelo que ofrece algunas ideas sobre cómo la
argumentación puede producir el aprendizaje y la comprensión conceptual de
ayuda. Este modelo muestra cómo permitir que los estudiantes participen en el
proceso de cuestionamiento y argumentación abre muchas más camino- formas
mediante las cuales la comprensión conceptual que puede lograrse. No sólo
ofrece una explicación, entonces, por las limitaciones de exposición didáctica
sino también las predicciones para la investigación futura.

La argumentación en la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias

Conductor, Newton, y Osborne (2000) y Newton, controlador y Osborne (1999)


hizo el caso para la inclusión y el papel central de la argumentación en la
236 Barbilla Y OSBORNE
enseñanza de las ciencias, particularmente por su valor en el desarrollo de la
comprensión conceptual, mejorando la capacidad de los estudiantes para
participar en la investigación, y mejorar los conocimientos del estudiante en sci-
La argumentación de apoyo237 231

Entific epistemología. Estos autores argumentan que el uso de actividades


discursivas que involucrar a los estudiantes en la construcción y el análisis de los
argumentos sobre los conceptos y aplicaciones de la ciencia, la evaluación de
alternativas, valoración de pruebas, y la evaluación de la viabilidad de posibles
reclamaciones de conocimiento presenta una imagen más real de lo que está
involucrado en la investigación científica, para animar a los estudiantes a hacer
conexiones entre los datos, la teoría y la evidencia y, de este modo, desarrollar
en los estudiantes una mejor com- prensión de la naturaleza de la ciencia.
Sin embargo, condiciones adecuadas y estructuras en las que se alienta a los
estudiantes a la pregunta, justificar y evaluar sus propias y otras razonamiento
debe estar presente en las aulas para habilitar la argumentación dialógica tenga
lugar (Duschl & Osborne, 2002). Por ejemplo, debe haber andamios en el lugar
para guiar a los estudiantes a desempeñar funciones intelectuales que incluyen
interrogatorios, predecir, teorizar, desafiando las perspectivas de otros, y
coordinar las teorías y pruebas, lo cual les enculturating como estudiantes en
procesos discursivos que apoyan la construcción de conocimiento y la
metacognición. La argumentación para ser compatible, debe existir la
consideración de plural cuentas de phenom- ena y un contexto que permita el
discurso dialógico, como pequeños grupos de discusión en el que los
estudiantes construyen y evaluar explicaciones. La enseñanza debe también ad-
vestido metas epistémicas que se centran en cómo sabemos lo que sabemos, y
es por eso que creemos ciertas teorías superiores o más fructífera que compiten
los puntos de vista.
Las conclusiones de los estudios por Geddis (1991), y Pereiro Jimenez-
Aleixandre- Muñoz (2002), Kuhn, Shaw y Felton (1997), Osborne, Erduran y
Simon (2004a), Ratcliffe (1996), y Zohar y Nemet (2002) han demostrado que el
argumento de habilidades pueden ser mejoradas por las diversas formas de
intervención. Por ejemplo, Kuhn y cols. encontraron que, en comparación con
grupos de control, los estudiantes que han participado en debates di�ica
construyó una amplia gama de argumentos y alternativas. También hubo un
cambio de simple cara a dos caras más complejos argumentos. Ratcliffe también
encuentra una mejoría en el nivel de los alumnos los argumentos acerca de la
adopción de mak ing procesos en discusiones sobre temas sociocientíficos
cuando los estudiantes utilizaron una de decisión de decisiones marco para
orientar sus deliberaciones. Por último, Zohar y Nemet encontró que la
enseñanza explícita de la argumentación mejorado tanto el conocimiento
biológico y la argumentación.
En resumen, la implicación de este cuerpo de trabajo es que dis- curso
argumentativo puede desempeñar un papel clave en el aprendizaje en el aula. Sin
embargo, los estudiantes tienen a menudo dif- ficulties construir argumentos
sobre sus propios (e.g., Jimenez-Aleixandre, Rodri- guez, & Duschl, 2000;
Kelly, Druker, y Chen, 1998) y son a menudo reticentes a la hora de expresar
una opinión. Por lo tanto, éstas deben ser apoyadas por instrucciones explícitas-
ción o andamios como argumento solicita (P. Bell & Linn, 2000; Simon,
Erduran, & Osborne, 2006). Además, tienen que aclarar qué constituye
conocimiento previo relevante. Es aquí que el interrogatorio puede desempeñar
238 Barbilla Y OSBORNE
una importante función.
La argumentación de apoyo239 231

El papel de las preguntas de los


estudiantes en la argumentación

La capacidad de los estudiantes para plantear las preguntas adecuadas para


orientar su forma de pensar y reflexionar sobre sus propias y otras ideas es una
habilidad importante a adquirir (Kuhn, 2009). De hecho, un activo, método de
interrogatorio al aprendizaje es uno de los indicadores del aprendizaje acoplada
(Chin & Osborne, 2008). Por ejemplo, si los estudiantes se enfrenta con el
problema de tener que elegir entre diferentes plausible op- ciones, o si quieren
impugnar la validez de una propuesta de declaración o idea, que necesitarían
para interrogar a diversos aspectos del fenómeno en la mano. En el pro- ceso de
emprender esta tarea, se pueden plantear preguntas que les ayuden a ser
conscientes de lo que no entienden, comparar las fortalezas y debilidades de la
competencia de ideas, reconocer cualquier incoherencia o fallo de razonamiento,
formular y contrastar hipótesis, evaluar la evidencia que apoya o refuta la
hipótesis y generar explicaciones alternativas o ideas que son más viables. Estos
tipos de activida- des son una característica fundamental de las recomendaciones
de acercar la ciencia a la escuela (Duschl, Schweingruber, & Shouse, 2007), en
la que se argumenta que la ciencia debe ser visto como un ciclo de producción
de pruebas, la generación de explicaciones, y la realización de evaluaciones. Las
preguntas de los estudiantes entonces podrían proporcionar andamios crítica
significativa para iniciar la argumentación y el pensamiento crítico sobre posible
ex- planatory hipótesis y las pruebas que pueden o pueden no ser compatibles
con ellos.
Cuando los estudiantes plantean preguntas sobre las cosas que ellos
quieren saber, se vuelven más conscientes de lo que ellos no saben o no están
perplejos. Plantear preguntas, ei- tros a ellos mismos o a sus compañeros, puede
entonces andamio su pensamiento al actuar como una "reflexión" y
metacognitiva o herramienta epistémica. Ese proceso tendría el potencial para
ampliar (a) la argumentación espacio (Erduran, Simon, y Osborne, 2004) en
términos de la naturaleza y frecuencia de la argumentación patrones; (b) la cuestión-
ing espacio en términos de los tipos, profundidad, variedad y frecuencia de las
preguntas; y (c) el espacio de negociación en términos de perspectivas
múltiples y variedad de argumentos utilizados. Como corolario, debería facilitar la
construcción de conocimiento. Sin embargo, cuando el gen- erated espontáneamente,
las preguntas de los estudiantes son generalmente poco frecuentes y poco profundas
(por ejemplo, & Graesser Persona, 1994; White y Gunstone, 1992) en lugar de los de
un orden superior que requieren inferencias, multi-paso el razonamiento, y la
aplicación y síntesis de ideas. Así, para que los estudiantes fructíferamente preguntar
preguntas productivas, pueden necesitar formación explícita (por ejemplo, Rey,
1990), la adición de andamios, o ambos.

Apoyar la argumentación con representaciones


diagramáticas
240 Barbilla Y OSBORNE
Se ha realizado una labor considerable en la última década por el ordenador-
Supported Collaborative Learning community para desarrollar herramientas de
software que ei-
La argumentación de apoyo241 231

Ther habilitar la visualización de argumento (por ejemplo, Belvedere y Digalo)


o andamio argumento haciendo epistémica crítica solicitudes de pruebas o
deliberación mientras los estudiantes participan en el proceso de investigación
(por ejemplo, investigación basada en Web de la Ciencia; Linn, Clark, & Slotta,
2003). Estas herramientas, que incluyen diagramas basados en ordenador, han
servido para hacer visible el pensamiento de los estudiantes y, al actuar como
recursos para las conversaciones y razonamiento, han realizado importantes
contribuciones al estudio de la argumentación (por ejemplo, Baker, 2003; Linn
& Bell, 2000). Suthers (2003) demostraron que estas herramientas ayudan a
iniciar negociaciones de sentido a través de la representación compartida, sirven
como sustitutos para el propósito de deixis gestual, y sentar las bases para una
conciencia compartida de forma implícita.
El trabajo de Walton y Godden (2005) y Walton y Reed (2003) también ha
explorado el uso de la combinación del argumento de diagramas y cues- tiones
críticas en el estudio de la argumentación. Sus modelos representan el
argumento en un diagrama con una flecha uniéndose a una serie de premisas a
una conclusión. Preguntas críticas de tales representaciones luego permitir al
usuario, quien puede ser el interlocutor o el demandado, para investigar los
diversos aspectos de un argumento. A este respecto, cuestiones críticas fun- ción
como dispositivos heurísticos para estimular el pensamiento dialéctico arguers y
guía en su evaluación de los argumentos, especialmente cuando la cuestión a ser
resuelta por la argumentación pende sobre un equilibrio de consideraciones.

El objetivo de investigación

La investigación ha demostrado que la discusión de colaboración puede


contribuir al desarrollo de la comprensión conceptual en la ciencia (Asterhan &
Schwarz, 2007; Howe, Tolmie, Duchak-Tanner, & Rattray, 2000; Mercer,
Dawes, Wegerif, & Sam, 2004). Asimismo, varios estudios (por ejemplo, Kuhn,
1993; Mercer et al., 2004; Osborne et al., 2004a), incluyendo los ya
mencionados, han puesto de relieve la importancia del discurso argumentativo
en el aprendizaje de las ciencias, mientras que otros estudios (p. ej., Chin &
Chia, 2004; Hofstein, Navon, Kipnis, & Mamlok-Naaman, 2005) han explorado
el papel y el valor de las preguntas de los estudiantes.
Sin embargo, la mayoría de los estudios realizados hasta la fecha sobre la
enseñanza a los estudiantes de la pregunta- ing han sido con el propósito de
mejorar la comprensión de la lectura del texto (por ejemplo, Costa, Caldeira,
Gallástegui y Otero, 2000; Koch y Eckstein, 1991), generando researchable
preguntas para investigaciones científicas (Cuccio-Schirripa & Steiner, 2000;
Hofstein et al., 2005), o guiar el trabajo del proyecto (Pedrosa de Jesus, Neri de
Souza, Teixiera-Dias, & Watts, 2005). Pequeño, si cualquiera, la investigación
ha sido reportada en la enseñanza de estudiantes o andamios en interrogatorios
en los que el objetivo es desarrollar las habilidades de los estudiantes en la
argumentación o razonamiento acerca de cuestiones para las cuales múltiples
spectives per- tienen que ser considerados. Además, cuando los estudiantes han
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sido enseñados a generar preguntas de orden superior, las preguntas y la
dinámica del proceso de formulación de preguntas rara vez fueron analizados.
La argumentación de apoyo243 231

Dado que no existe un cuerpo de literatura defendiendo el valor del


interrogatorio de aprendizaje y otra distinta para la argumentación, pensamos
que un estudio que trató de explorar su interrelación tenía potencial para avanzar
en el conocimiento, sobre todo porque no ha habido una investigación empírica
realizada conjuntamente en estas dos áreas. Por lo tanto, presumimos que apoyar
a los estudiantes en la pregunta podría stimu- a fines productivos puedan
participar en la argumentación, en el sentido de que permitiría una mayor
comprensión conceptual, y que las cuestiones de orden superior serían
productivos en el desencadenamiento de la argumentación.
El propósito de este estudio, entonces, fue a probar algunas estrategias
pedagógicas que los profesores pueden utilizar para alentar y andamio estudiante
cuestiona y argumenta- ción en el discurso en el aula. Estas estrategias incluyen
el uso de cuestionar las indicaciones y un argumento diagrama para agrupar
tareas de colaboración. El argumento de di- agram proporcionó un esquema
genérico de los elementos estructurales de un argumento al que podrían añadirse
más detalles. Se incluyen para ayudar a los estudiantes a organizar sus ideas
visualmente, así como desde el punto de vista lingüístico, y para ofrecer un foco
para la argumenta- ción. Nuestro interés particular es la medida en que el uso de
estos andamios conduciría a una mejora en la calidad de los argumentos de los
estudiantes. Así pues, la investigación cues- ción que formaron el foco de este
estudio fue la siguiente: ¿los andamios estudian- tes para hacer preguntas y
construir argumentos alienta el pensamiento crítico, promover la reflexión,
involucrarlos en altos niveles de argumentación y apoyar su aprendizaje
conceptual? Por altos niveles de argumentación, nos referimos a la capacidad de
de- mulate cadenas de razonamiento, examinar las pruebas, presentar
justificaciones, examinar la razonabilidad de sus afirmaciones, considerar otras
perspectivas, y cuestionan la validez y fiabilidad de los datos.

Métodos

Configuración
Este estudio contó con la participación de cuatro clases de estudiantes con
edades comprendidas entre 12 y 14 años que fueron el aprendizaje de las
ciencias. Dos años de clases (7 y 8) eran de dos escuelas en Singapur, y las otras
dos clases (8 y 9 años) procedían de dos escuelas en Londres, Inglaterra. La
tabla 1 resume la información acerca de los participantes. Las dos escuelas en
Singapur se conocen como S1 y S2, y los de Inglaterra se re- mencionados como
E1 y E2. S1 fue una escuela mixta en la escuela secundaria con chicos y chicas,
mientras que la escuela S2 fue una escuela secundaria para niñas. Ambos
eran escuelas autónomas en que gozan de mayor independencia que las escuelas
tradicionales en la aplicación de programas escolares y de administración que les
permiten ofrecer una amplia variedad de innovadoras y programas de
enriquecimiento. Estas escuelas generalmente ad- presentaron los estudiantes de
media a alta capacidad. Sin embargo, diferían de los de más elite colegios
244 Barbilla Y OSBORNE
independientes que fijan sus propios precios y a la que asistieron estudiantes de
La argumentación de apoyo245 231

Tabla 1
Perfil de los estudiantes participantes

País La La Profesor (T) El tamaño Nº de grupos


escuel clase de la clase
a
Singapur (S) S1 Año 7 TS1 39 7
S2 Año 8 TS2 40 11
Inglaterra (E) E1 Año 8 TE1 26 5
E2 Año 9 TE2 24 6

Nota. El número total de estudiantes = 129. Número total de grupos = 29.

La máxima capacidad. La escuela era un amplio E1 high school y la escuela E2


fue un todos-Boys' High school selectivo que reclutaron a estudiantes desde la
parte superior del 20% de la capacidad. Los profesores de escuelas, S1 y S2 son
contemplados como TS1 y TS2, y las escuelas de E1 y E2 SE TE1 y TE2,
respectivamente.
En la selección de las clases para el estudio, los maestros dijeron que los
estudiantes necesitan tener algún conocimiento previo del modelo de partículas
de materia de agua en los sólidos, líquidos y gaseosos, los Estados. No obstante,
era importante que no había emprendido ninguna actividad para medir la
variación de la temperatura como el agua cambia de estado de hielo a vapor de
agua o se han enseñado sobre este fenómeno; de lo contrario, si los estudiantes
tenían un conocimiento de la bien establecida y consensualmente acordadas, la
respuesta sería muy poco para ellos para discutir o argumentar acerca de.
Información y recopilación de datos para cada clase se realizó durante un
período que oscilaba de 1 a 1,25 h para las escuelas en Londres y 2 horas para
las escuelas en Singapur. La diferencia de tiempo se debió a las diferentes
cantidades de tiempo que los profesores fueron capaces de repuesto en
concesión el investigador (Christine Chin) acceso a sus aulas para llevar a cabo
el estudio.

Procedimiento
Los cuatro profesores fueron informados sobre el enfoque de la lección con el
fin de que hubiera una cierta uniformidad en la manera en que llevaron a cabo la
actividad. La primera fase de la lección comenzó presentando el vocabulario
relacionado con las ideas en la ciencia, tales como hipótesis, prediccióny teoría,
y explicando el concepto de argu- cación en la ciencia. Términos tales
como datos, pruebas, razones, o calificador condi-
ciones, respaldo o supuestos, counterargument, y refutación, así como la
importancia de ofrecer justificaciones y pensando en ese desafío
counterarguments otro argumento, se explican e ilustran con determinados ex-
muestras. La importancia de hacer preguntas cuando la realización de
reclamaciones, evaluando ar- guments y la toma de decisiones también fue
subrayado e ilustrado, con los maestros que imparten a los estudiantes con la
cuestión genérica tallos (King, 1990) y ex- muestras de cómo usarlos para hacer
246 Barbilla Y OSBORNE
preguntas. Aunque un enfoque sobre la naturaleza del lenguaje no es una
práctica normativa de la ciencia en las escuelas, por ejemplo- metalingüística
La argumentación de apoyo247 231

Cepts, a nuestro juicio, son herramientas importantes para mediar en los


estudiantes la comprensión de las funciones lingüísticas de tales declaraciones.
Además, la introducción de esa vo- cabulary proveen a los estudiantes con un
idioma de trabajo para articular sus ideas. Los estudiantes fueron encontrados al
usar palabras como datos, pruebas, motivo, counterargument, y refutación en
sus diálogos, y sus referencias a estos componentes de un argumento les
ayudaron a estructurar y concentrar su pensamiento de manera sistemática.
Después de que los profesores habían terminado sus sesiones informativas
sobre cómo estructurar un argu- mento y cómo hacer preguntas, los estudiantes
trabajaron en una tarea determinada que nece- sario para decidir cuál de los dos
gráficos (A o B) representa mejor cómo la temperatura cambia a medida que se
calienta el hielo a vapor. Esta tarea era originalmente de- veloped por un
maestro y utilizado por Osborne, Erduran y Simon (2004b) en el re- source pack
que producían para el desarrollo profesional de los docentes. La tarea fue
presentada en una hoja de tareas titulado "calefacción a vapor de hielo" (ver
Figura 1) junto con una lista de pruebas declaraciones (véase la figura 2). Se
pidió a los estudiantes que evalúen la ev- idence que podría apoyar un gráfico u
otro, o ambos. Se esperaba también que proporcionar justificaciones para su
elección de gráfico mediante la evidencia del hecho declaraciones y cualquier
otra cosa que pensaban que era pertinente.
Los estudiantes recibieron una lista de preguntas solicita (véase la figura 3)
para iniciar la cuestión-andamio y pidiendo el proceso y se animó a preguntar
cualquier duda que habían basado en la tarea dada. Estas preguntas fueron
adaptados de indicaciones del marco de Chin (2006), cuyo objetivo es fomentar
la reflexión en los estudiantes a través de autocuestionamiento. Fueron
diseñados para centrar la atención de los estudiantes en im- portant aspectos del
problema dado el modelo y el tipo de preguntas que los alumnos deben estarse
preguntando.
Para evitar la situación en la cual los estudiantes puedan llegar a un acuerdo
muy rápidamente sin necesidad de cualquier discusión o argumentación, el
profesor realizados rápidamente un primer sondeo para averiguar qué
estudiantes celebraron cada una de las ideas opuestas (es decir, un gráfico o B)
de modo que él o ella podría asignar estudiantes con diferentes puntos de vista
para el mismo grupo. La asignación de grupo se hizo tal que los miembros
tenían perspectivas plurales todavía pudieron trabajar cordialmente. Los
estudiantes trabajaron en grupos de tres a seis a plantear preguntas relacionadas
con la tarea dada, debatir sus opiniones y a comentar las ideas de otros durante
una discusión en grupo. La vari- ación en el tamaño del grupo era debido a los
diferentes tamaños de clase entre las escuelas en Eng- tierra y Singapur (véase el
Cuadro 1). Un número de estructuras que involucran el trabajo de grupo se
utilizan para animar a los dialogic interacciones entre los alumnos. Cada grupo
tenía un líder de grupo y un escribano. El líder del grupo tenía que asegurarse de
que cada miembro del grupo ha contribuido a la discusión, mientras que el
escribano registrado preguntas y respuestas escritas en las hojas de cálculo. A
los estudiantes se les recordó que, en algún momento, sólo una persona podría
hablar y que los demás miembros escucharían. También se dijo que las
248 Barbilla Y OSBORNE
diferencias de ideas son normativos y no debe resultar en conflictos contencioso
personal.
La argumentación de apoyo249 231

Figura 1 calefacción a vapor "hielo" hoja de tareas.

Dentro de cada grupo, los estudiantes primero trabajó individualmente


durante un tiempo de reflexión inicial (aproximadamente 5 min) para pensar y
escribir preguntas acerca de los gráficos. En este punto, ellos no tienen que
responder a sus preguntas. Esta fase fue diseñada para forzar a los estudiantes a
pensar de las preguntas pertinentes. Los miembros del grupo entonces se
turnaban posando
250 Barbilla Y OSBORNE

Figura 2 Lista de pruebas declaraciones.

Sus preguntas mientras el escribano registraron sus preguntas agrupadas en


la cuestión Web ofrecía. Este fue un organizador gráfico se asemeja a una en la
cual los estudiantes spidergram documentaron sus preguntas. Usando la cuestión
de Web y el conjunto de cues- tion de indicaciones, los estudiantes formularon
preguntas a uno al otro mientras usaban el dado pruebas declaraciones que eran
pertinentes a sus argumentos, así como sus otras ideas, para justificar las razones
por las que creían que la elección de la gráfica fue la correcta. En esta etapa, los
estudiantes se les recordó que tenían que aportar pruebas de sus
reivindicaciones, así como por sus counterarguments.
Para ayudarles a estructurar sus argumentos, los maestros le dio a los
estudiantes un argu- mento nuestra hoja que contenga la escritura surge que les
obligaba a declarar su reclamación, datos o pruebas, la(s) razón(es) para su
respuesta, counterargument y refutación (véase Fig ura- 4). Los miembros del
grupo han colaborado para escribir sus argumentos a favor de su visión de lo que
es el gráfico correcto. Por último, cada grupo también se requiere para
representar su argumento en forma gráfica, utilizando un argumento diagrama
(véase la figura 5), el cual se basa en Toulmin (1958) estructura de un
argumento. El esquema consta de una serie de declaraciones y flechas en el que
una declaración era la con-
La argumentación de apoyo251 231

Figura 3 Pregunta indicaciones dadas a los estudiantes.

Inclusión y otros eran locales en apoyo de esta conclusión; se describe también


los vínculos entre las reclamaciones, datos, pruebas, justificaciones, el respaldo
y el calificador. Como tal, ayudó a los estudiantes a visualizar la estructura de un
argumento que verbalizó sus ideas durante la actividad escrita hacia el final de
su discusión.
252 Barbilla Y OSBORNE

Figura 4 nuestro argumento de hoja.

En cada clase, un grupo de estudiantes fue seleccionado para audiotaping. La


se- lection fue hecha por el profesor según los criterios que el elegido (a) los
estudiantes deben ser expresivo verbalmente, de modo que el discurso podría ser
capturado en la cinta,
(B) es probable que permanezca en la tarea, (c) ser capaces de trabajar el uno con
el otro, y cordialmente
La argumentación de apoyo253 231

Figura 5 Diagrama de argumento.

(d) Mantenga puntos de vista opuestos sobre la respuesta en la tarea dada. Los
cuatro grupos que fueron audiotaped comprendía tres estudiantes con diferentes
puntos de vista acerca de su elección de gráficos. El tamaño del grupo se
mantuvo a tres para facilitar la transcripción de los audiofiles. Los cuatro grupos
de cuatro escuelas E1, E2, S1 y S2 son re- mencionados como GE1 y ge2, GS1 y
GS2, respectivamente. Todas las reuniones de maestros, así como el discurso del
grupo grabados de cada una de las cuatro clases, se transcribieron.

Análisis de datos
Datos de la obra escrita de estudiantes y sus grabados discurso del grupo oral
fueron analizadas utilizando un enfoque de tierra (Glaser y Strauss, 1967) para
buscar patrones emergentes. El colectivo de las preguntas de todos de la cuestión
Webs primero fueron analizadas para obtener una idea de los tipos de preguntas
que los estudiantes plantean. Estas preguntas escritas fueron clasificados por tipo
y contadas. Tras resolver difieren procedido a través de la discusión, la
fiabilidad interrater entre dos codificadores interdependientes (uno de los cuales
fue el primer autor y el otro, un educador científico que había sido informado
sobre el proceso de codificación) para el análisis de recuentos de frecuencia fue
del 98%. El discurso verbal de cada uno de los cuatro grupos también fue
transcrito y examinó a continuación para averiguar cómo las preguntas que los
alumnos preguntaron influyó en la evolu- ción de sus ideas y conceptos sobre los
conceptos relacionados con los gráficos.
254 Barbilla Y OSBORNE

La transcripción de cada grupo de discusión fue segmentada en epi


argumentativa sodes. Cada episodio comenzó con una pregunta del estudiante
que inició una idea sustantiva o línea de discusión y la subsiguiente del grupo
hable suscitado por esta cuestión. En ese episodio, el proponente y el
demandado(s) se turnan haciendo movimientos que toman la forma de actos de
habla. Movimientos típicos incluyen una pregunta, cómo hacer una reclamación,
proponiendo un argumento con justificaciones, y desafiantes ideas opuestas.
Cada elocución argumentativa en un episodio fue luego codificado como una
pregunta o un componente de un argumento. Así, el análisis lingüístico se centró
tanto en la carpa- y la función de hablar. Análisis de datos incluidos examinando
el número y los tipos de preguntas, así como el número, tipos y calidad de
argumentos suscitó (evaluado por las pruebas presentadas y las múltiples
perspectivas previstas). Interrater fiabilidad entre los dos evaluadores
independientes fue del 95% para el análisis de frecuencias. El papel de las
preguntas y el pensamiento subyacente en cada discurso era, necesariamente,
inferida, y ejemplos de cómo esto se hacía se muestran en la sección de
resultados.
Discurso argumentativo se analizó usando una versión modificada de la Toul-
min argumento patrón marco analítico desarrollado por Osborne et al. (2004a) y
Erduran et al. (2004). La calidad de los argumentos fue juzgado en la
profundidad de las explicaciones dadas, el elaborateness de las órdenes o los
motivos citados, la apro- priateness de los ejemplos utilizados como
justificación, y la presencia o ausencia de re- buttals utilizado para refutar ideas
opuestas. El marco utilizado para la argumentación es de mencionar en la Tabla
2.
Las cuatro categorías de argumentos se conocen como tipos en lugar de
niveles; el tipo 1 es el más básico, y el tipo 4 generalmente es más elaborado y
desarrollado. Tipo 4

Tabla 2
Marco analítico utilizado para evaluar la calidad de la argumentación

Tipo de argumento Código Descripción

1 AC Una simple afirmación sin justificación o razón versus otra


reclamación o demanda reconvencional.
2 AG+ Uno o más reclamación(s) con una simple justificación
o fundamento (compuesto por los datos, garantiza y/o
calificador y apoyo) pero ninguna refutación.
3 AG++ Uno o más crédito(s) con más detallada justificación o
fundamento (compuesto por los datos, garantiza y/o
calificador y apoyo) pero ninguna refutación.
4A UnG+R Uno o más crédito(s) con la justificación o motivo y con un
La refutación que aborda una debilidad del argumento
opuesto y/o proporciona apoyo adicional para el argumento
anterior.
4B UnG+RS Uno o más crédito(s) con la justificación o motivo y con un
Auto-refutación que considera la limitación o debilidad del
propio argumento.
La argumentación de apoyo255 231

Argumentos contienen una refutación (4A), que se opone a otro argumento del
individuo o un auto-refutación (4B), en la que el individuo considera la
limitación en su propio argumento. Los argumentos se hacen cada vez más
sofisticados de tipo 1 a Tipo 3. Sin embargo, hay menos de una clara jerarquía
entre tipos 3 y 4. Esto es porque el tipo 3 argumentos podrían contener fuertes
justificaciones con motivos que son más detalladas y completas que tipo 4
argumentos, que podrían ser menos elaborados. Por lo tanto, los argumentos de
tipo 4 no son necesariamente considerados en un nivel superior sólo porque
contienen una refutación, porque sus justificaciones podría ser más débil, a pesar
de la presencia de una refutación. Discutidor episodios fueron también lyzed
ana- para la relación entre las preguntas y los componentes de ar- guments
provocó (como demandas, reconvenciones, datos, órdenes judiciales y apoyo). A
partir de este proceso, los temas principales y las características de los datos
fueron identificados.

Resultados

Primero nos informe sobre los distintos tipos de preguntas que fueron escritos
por los 29 grupos de las cuatro clases. Tras ello, presentamos un resumen
analítico de los tipos de preguntas y argumentos generados por los cuatro grupos
destinatarios que fueron audiotaped. Nosotros entonces centrarse en el caso de
un grupo exitoso para ilustrar el tipo de discurso que es productivo posible
cuando hable de grupo gira en torno a las preguntas de los estudiantes y para
mostrar la interacción dinámica entre las preguntas de los estudiantes y la
evolución de sus argumentos. Finalmente, se presenta un análisis comparativo
de los cuatro grupos.

Las preguntas planteadas por los alumnos en forma escrita


La tabla 3 resume los tipos de preguntas que los estudiantes escribió en
su pregunta Webs y muestra la gran diversidad de cuestiones que suscitó la
actividad. Las cues- tiones fueron categorizados sobre la base de un análisis
inductivo de los tipos de información que los estudiantes querían saber a fin de
llegar a un consenso con respecto al problema planteado en la figura 1. Estas
categorías incluían preguntas que buscaban (a) principales explicaciones de
patrones en los gráficos; (b) básico o información concreta; (c) des- conocido o
falta información que no estaba prevista en las gráficas; d) información acerca
de las condiciones bajo las cuales el calentamiento del agua se llevó a cabo; y e)
otros datos, como la validez y pertinencia de los datos dados.
Principales preguntas de investigación pidieron explicaciones y eran
principalmente marco "Porqué?" Preguntas que reflejaran la perplejidad acerca
de los mecanismos de causa-efecto per- tención al patrón en los gráficos y por
qué las cosas se comportaron de la manera que lo hicieron. Estas preguntas
buscaban razones para la forma del gráfico, las porciones planas
correspondientes a 0 °C y 100 °C, las diferencias en la tasa de cambio de
256 Barbilla Y OSBORNE
temperatura, por qué la tem- peratura descendió por debajo de 0°C para el hielo,
y por qué la temperatura aumenta por encima de
La argumentación de apoyo257 231
Tabla 3
Tipos de preguntas por parte de los 29 grupos de estudiantes sobre el tema Web

La escuela
El tipo de pregunta. Pregunta S1 S2 E1 E2
Investigación clave
Forma de gráfico ¿Cuáles son las diferencias y similitudes entre los gráficos? * ]
¿Por qué es uno wonkey [Graph] y el otro recto? ]
¿Por qué el gráfico (B) tener una línea curva desde el punto cuando ] * * *
comenzaron a aumentar a partir de 0 °C hasta el punto de que llegó a
100°C?
Partes planas En el gráfico B, ¿por qué mantienen la temperatura a 0°C y 100°C durante algún tiempo? ] * *
* ¿Qué está ocurriendo
a 0°C y 100°C? * * ] *
Tasa de cambio de Si el suministro de calor es constante, ¿a qué se debe el cambio en la temperatura del agua no ]
temperatura Constante?
¿Por qué <0°C ¿Por qué fue la temperatura del hielo en el gráfico inferior a 0°C? * ]
¿Por qué >100 °C ¿Por qué [no] la temperatura sigue aumentando [más allá de 100°C] aunque la ebullición ]
* El
punto es de 100°C?
Información básica
Punto de fusión/ICE ¿Cuál es el punto de fusión del hielo? * ]
¿Hielo permanecer congelado durante un determinado periodo de tiempo antes de la fusión? ]
Punto de ¿Cuál es la temperatura del vapor? ¿Tienen una temperatura máxima de vapor? * ] ]
ebullición/
vapor Es posible que el agua para superar una temperatura de 100°C? ]
No dejan de aumentar en la temperatura del agua después de alcanzar el punto de ebullición? ]
Propiedades de gráficos ¿Por qué no se marcó el eje X? ]
¿Cuál es la escala del gráfico? ]
Teoría de partículas ¿Cuáles son las diferencias entre las partículas de agua, hielo y vapor? ]
¿Por qué los lazos entre las partículas necesitan ser rotas? ]
¿Por qué no hay cambio de temperatura cuando las fuerzas de atracción entre ]
Las partículas están rotas?
247

General ¿En qué circunstancias el agua pasa por debajo de 0°C y vaya por encima de 100°C? ]
(Continuación)
Tabla 3 (continuación) La
248

Escuela
El tipo de pregunta. Pregunta S1 S2 E1 E2

Desconocido/información faltante
Calefacción Era la intensidad del calor fluctuando durante el transcurso del experimento? Es ]
el hielo directamente calentado después es sacada del congelador o dejado de ]
lado por un tiempo?
Impurezas Es agua pura usada? Eran las impurezas [por ejemplo, la sal] Añadido? ¿ * ] *
Hubo
0°C?una impureza en el agua que causó el hielo por debajo de la temperatura ]
Alrededores Son las condiciones del lugar donde el agua era hervido en el mismo? ]
La temperatura de la habitación La temperatura es
constante? ]
Volumen de hielo Era el volumen de hielo utilizado para ambos experimentos en el mismo? ]
Área de superficie ¿Cuán grande es la superficie del recipiente en que el hielo se derrita? ]
Condiciones
Llama La tasa de fusión/evaporación si cambia la intensidad de la llama es ]
Ajustado?
Para un gráfico, es posible que la llama era muy fuerte, de modo que el tiempo ]
Adoptadas para romper los vínculos era demasiado rápido para ser grabadas?
La temperatura de la habitación ¿Qué habría ocurrido si la temperatura de la habitación había cambiado? *
] Cantidad de hielo El gráfico
podría ser diferente si se utilizó más hielo? ]
El tiempo ¿Qué ocurrirá si el agua sigue siendo calentado? ]
Otros
Validez de los termómetros están defectuosas? ]
relevancia qué pruebas declaración es pertinente? ]
¿Cuánto tiempo toma para derretir el hielo? ] * *
¿Cuánto tiempo se tarda en hervir el agua? * ]

Nota. Las preguntas escritas sobre la cuestión se muestrearon Web desde los 29 grupos. S1, S2 = Singapur escuelas; E1, E2 = Inglaterra escuelas; ] =
preguntas citando directamente; * = preguntas que dirigió una idea similar.
SUPPORTING ARGUMENTATION249 249

100°C para el vapor. Éstas fueron las principales preguntas que aparecía en la
mayoría de las Webs la pregunta, que dirigió las grandes ideas encarnadas en el
fenómeno del calor- ing hielo en agua, y que posteriormente dirigió la dirección
del estudiante hable en sus grupos.
Información básica preguntas información fáctica relativa a los conceptos
científicos básicos. Indicaron que los estudiantes eran conscientes de que
necesitaban conocer algunos datos fundamentales antes de que pudiera
responder la clave- quiry preguntas. Estas preguntas se referían al punto de
fusión del hielo, el punto de ebullición del agua, las propiedades básicas de un
gráfico y teoría de partículas. Preguntas en la categoría Desconocido/falta de
información indicaron que los estudiantes estaban cuestionando suposiciones y
eran conscientes de que cierta información se desconoce o falta y que necesitan
esta información antes de que pudieran llegar a una respuesta informada. Estas
preguntas se relacionaban con la fuente de calor, si las impurezas estuvieron
presentes, el entorno en el que la calefacción se llevó a cabo, la temperatura de
la habitación, el volumen de hielo utilizado, y la superficie de los recipientes
utilizados.
Preguntas en las condiciones de la categoría mostró en el pensamiento
predictivo que estudian- tes se pregunta qué pasaría si las condiciones en las que
la calefacción oc- curred fueron cambiados. Se dirigieron a las especulaciones
acerca de los cambios en las condiciones tales como la intensidad de la llama, la
temperatura de la habitación, la cantidad de hielo utilizada y del tiempo de
calentamiento. Por último, las preguntas agrupadas bajo otras correspondían al
sig- cellaneous tipos de información. Se incluyeron preguntas sobre
la validez y pertinencia de los datos y pruebas. Preguntas de muestra
representativas de cada categoría figuran en el cuadro 3. Se citan textualmente,
sin haber sido ed- ited para errores gramaticales. Preguntas que son cotizados
directamente se indican con una marca (] ), mientras que las preguntas que
dirigió una idea similar están marcadas con un aster- isk (*).
Como corolario de la Tabla 3, el número de preguntas escritas por los 29
grupos de estudiantes en las cuatro clases y su distribución por tipo se comparan
en la Tabla 4. En general, los grupos pidieron una media de seis preguntas cada
uno. La mayoría fueron clave preguntas de investigación (72 de 168, o el 42,9%)
y las preguntas de información básica (37 de 168, o sea el 22%) que abordan los
conceptos más sobresalientes relacionadas con la tarea de que se trate. El
número medio de preguntas por grupo por encima de la media de la alta
capacidad de las clases de las escuelas E2, S1 y S2 fue de 5, 7 y 7,
respectivamente. En contraste, el promedio del número de preguntas planteadas
por el grupo para el promedio de habilidad en la escuela de clase E1 fue de sólo
3. Otro hallazgo notable es que mientras los primeros tres clases de estudiantes
que plantean una mayor variedad de preguntas a través de las cinco categorías
diferentes, la clase en la escuela E1 pide solamente una serie limitada de
preguntas, con ninguna dirección- ing desconocido/información faltante o
condiciones. Esta observación es consistente con los datos presentados en el
cuadro 3, que muestra la estrecha gama de tipos de pregunta escrita por la clase
de la escuela E1 en comparación con las otras clases.
250 CHIN AND OSBORNE
Aunque estos resultados parecen indicar que los estudiantes de mayor
capacidad son más capaces de generar un mayor número de preguntas que son
también más diversa en
SUPPORTING ARGUMENTATION251 249

Tabla 4
Comparación de las preguntas escritas formuladas
por los estudiantes sobre la cuestión Web

La escuela

Variable E1 E2 S1 S2 Total

Tipo de escuela Mixed Todos Mixed Todas las


los niñas
chicos
Nivel de grado Año 8 Año 9 Año 7 Año 8
Rango de capacidad Promedio Alta Por encima de Por encima de
la media la media
A ALTA A ALTA
Nº de grupos 5 6 7 11 29
Nº de preguntas
Investigación clave 7 14 30 21 72
Información básica 3 3 7 24 37
Desconocido/información 0 1 7 16 24
faltante
Condiciones 0 4 0 6 10
Otros 4 7 3 11 25
Nº total de preguntas 14 29 47 78 168
Significa no. de preguntas porun 2.8 4.8 6.7 7.1. 5.8
grupo

Nota. E1, E2 = Inglaterra escuelas; S1, S2 = escuelas de Singapur.


El número de preguntas escritas por cada uno de los 29 grupos varió del 1 (mínimo) a 12 (maxi-
mum).

La naturaleza, un factor contextual que podría haber contribuido a este resultado


fue que, a diferencia de las otras tres clases, el profesor de la clase en la escuela
E1 dominaron gran parte de la conversación en el aula. Pese a la aplicación de
pequeños grupos de DISCUS- siones, habló a toda la clase por mucho tiempo,
dejando así a los grupos individuales con relativamente menos tiempo para
escribir preguntas.

Preguntas y genera argumentos oralmente por los grupos


durante la discusión
El cuadro 5 resume el número de preguntas en cada categoría, así como el tipo
de argumentos construidos por los cuatro grupos destinatarios que fueron
audiotaped du- rante las discusiones de grupo. El profesor interrumpió el grupo
GE1's debate varias veces durante la lección para hablar a la clase entera, y esto
obligó a los países miem- bros del grupo para suspender su hablar cada ahora y
entonces, dejándolos con menos opo- tes a pedir uno al otro preguntas y
construir explicaciones, un factor que, además de la diferencia en la capacidad,
podría explicar la baja incidencia de preguntas y argumentos observados.
Aunque los cuatro grupos destinatarios finalmente se llegó a un consenso de
que el gráfico B fue la respuesta más apropiada, grupos GE2, GS1 y GS2
muestra una rela- mente mayor calidad de hablar que el grupo GE1 en términos
252 CHIN AND OSBORNE
del número de preguntas
SUPPORTING ARGUMENTATION253 249

Tabla 5
Preguntas y argumentos generados por los cuatro grupos durante la
discusión en grupo

Número generado

Tipo GE1 GE2 GS1 GS2

Preguntas
Investigación clave 5 25 18 14
Información básica 9 15 4 9
Desconocido/información faltante 0 0 7 0
Condiciones 1 0 5 2
Otras (es decir, la referencia a la estructura de 0 19 3 10
argumentos)
Total 15 59 66 35
Argumentos
Tipo 1 (AC) 1 1 1 0
Tipo 2 (Ag+) 5 9 4 2
Tipo 3 (Ag++). 0 4 3 6
Tipo 4 (AG+R o AG+RS) 0 5 5 3
Total 6 19 13 11

Nota. GE1 y ge2 = Inglaterra grupos; GS1 y GS2 = Singapur grupos; AC = simple reclamo sin
justificación ni fundamento; AG+ = reclamación(s) con una simple justificación o motivos pero
ninguna refutación; AG++ = reclamación(s) con la justificación más detallada o motivos pero
ninguna refutación; AG+R = reclamación(s) con la justificación o fundamento, y con una refutación;
AG+Rs = reclamación(s) con la justificación o fundamento, y con un auto-refutación.

Y ARGUMENTOS generados. Estos tres grupos más exitosos


pidió una mayor variedad de preguntas a través de la gama de tipos de
preguntas, la mayoría de los cuales ad- vestían de la investigación clave
conceptos, información básica y los elementos de un ar- gument (por ejemplo,
"Cuál es su evidencia de esto?"). Grupo GS1 pidió en particular a una amplia
gama de preguntas que abarquen a todas las cinco categorías de tipos de
pregunta. En contraste, el grupo GE1 pidió una gama más
limitada de preguntas, ninguno de los cuales se refieren a desconocidos o
de falta de información o a los componentes de un argumento.
Los tres grupos más exitosos (viz., GE2, GS1 y GS2) también produjo más
argumentos con una amplia gama de tipos y también con más argumentos
sofisticados ilustrativas de los tipos 3 y 4. Mientras que grupos GE2, GS1 y GS2
construyó un total de 19, 13 y 11 argumentos, respectivamente (que incluyó 5, 5
y 3 tipo 4 argumentos que contienen réplicas), grupo GE1 genera sólo 6
argumentos lanzó en los tipos 1 y 2.
Otro punto digno de mención es que aunque el grupo GS2 generó menos
preguntas verbalmente que grupos de GS1 y ge2 (35 frente a 66 y 59,
respectivamente), fue capaz de construir un número comparable
de buenos argumentos de tipo 3 y tipo 4 como estos otros dos grupos. A pesar de
la relativamente menos núme- ro de preguntas verbalmente articulado, grupo
GS2 en realidad había escrito 12 cues-
254 CHIN AND OSBORNE

Ciones sobre su pregunta Web, que fue el mayor número de preguntas entre los
29 grupos. Por tanto, es posible que, en lugar de verbalizar algunas de sus
preguntas en voz alta a los compañeros, estos estudiantes podrían haber
planteado ellos secretamente a sí mismos y se centró su ponencia en
la externalización de sus explana- ciones. De hecho, un examen minucioso de
las transcripciones del discurso mostró que el grupo de estudiantes GS2
expresiones dentro de un turno conversacional fueron generalmente más
extendido de los otros grupos, con algunas expresiones que comprende las
explicaciones que fueron elaboradas varias condenas largas. Este hallazgo es
consistente con el de Harper, Etkina y Lin (2003), demostró que la
comprensión conceptual depende no tanto de la cantidad absoluta, sino el tipo
de preguntas que los alumnos preguntaron. Esta observación sugiere que,
aunque el número total de preguntas, desempeña un papel esencial en la
determinación de la calidad de ar- guments construida, es abordar las preguntas
fundamentales y sustantivas de investigación clave conceptos que tienen mayor
potencial de producir alta calidad de argu- mentos.
El análisis encontró que el discurso productivo de los grupos con más éxito se
caracteriza por

1. Preguntas que se centraron en las principales ideas de investigación y


una mayor variedad de sa- lient conceptos,
2. Consciente y explícita referencia a la estructura y los componentes de un
argumento,
3. Una continua elaboración y ampliación de los argumentos construidos, y
4. Una prevalencia de "talk" exploratoria (Mercer, Wegerif, & Dawes, 1999).

A fin de ejemplificar la naturaleza de tal discurso, ofrecemos ahora un


estudio en profundidad del grupo GS1. Este grupo fue elegido porque ilustra qué
tipo de dis- curso es posible cuando se utiliza ese criterio. No se debe leer como
típico, sino como un ejemplo del tipo de discurso productivo que pueden
generarse con tareas que combinan la utilización de cuestionamiento y la
argumentación. Tras la presentación de este estudio de caso, los datos de los
otros tres grupos son dadas para pur- plantea de comparación.

Estudio de Caso: El Grupo de Estudiantes (GS1) del


maestro TS1's Class
El discurso de este grupo fue rico en que los estudiantes discutían muchos
aspectos del fenómeno. El discurso ilustra la ruta tortuosa y detallado de los
procesos de pensamiento que los estudiantes participan en antes de llegar a un
consenso en su respuesta, así como la evolución de sus ideas durante un proceso
de cambio conceptual. En los ejemplos que siguen, […] denota una pausa breve,
"…" (tres puntos suspensivos puntos) indi- cates una omisión de palabras
irrelevantes desde dentro de una frase, y "…." (cuatro ellip-
SUPPORTING ARGUMENTATION255 249

Sis puntos) representa la omisión de palabras irrelevantes de una o más frases.


Las preguntas de los estudiantes son resaltadas en cursiva.
Este grupo estaba compuesto por tres estudiantes, todos los cuales son de
origen étnico chino: Jiahao Xunzhou (J), (X) y Sarah (R). Al comienzo de la
actividad, Jiahao cree que un gráfico fue correcta, mientras que el gráfico B
Xunzhou pensó que sería más apropiado. Sara pensó que ni gráfico fue correcta
y dibujó su propia versión de un gráfico en el que se etiquetan como C. Gráfico
C representa una línea recta con una pendiente positiva derivadas del origen
seguido por una meseta horizontal a 100 °C después de un período de tiempo.
No mostrar la temperatura desciende por debajo de 0 °C o por encima de 100°C.
No hay duda de que un tercer gráfico C que no muestran la temperatura
desciende por debajo de 0 °C o por encima de 100°C podría haber sido valiosos
en pro- viding una hipótesis adicional para su examen por los estudiantes. De
hecho, una mejora potencial en el diseño de esta tarea sería añadir un tercer
gráfico para la tarea. Sin embargo, la tarea fue utilizado en la recomendación de
un maestro y se presenta tal y como es.
Al final de la actividad, tanto Jiahao y Sarah cambió su mente y ser- vinieron
convencidos de que el gráfico B era correcta. ¿Cuál fue en su diálogo de grupo
que hizo que estos dos alumnos cambiar sus mentes? Un análisis de su
transcripción del discurso demostró que las preguntas de los estudiantes, cuando
se usan como dispositivos retóricos como parte del intercambio dialógico, jugó
un papel importante en generar y mantener más hablar. En particular, se las
cuestiones derivadas de los estudian- tes' perplejidad acerca de diversos aspectos
de los gráficos que suscitó tanto argu- mentos y explicaciones. Al tratar de
responder a sus preguntas, los alumnos generados y argumentos acerca de sus
ideas, que allanó el camino hacia la re- solución de sus desacuerdos. Con el
tiempo, construyeron progresivamente más sofisticados argumentos que se
trasladaron de tipo 1 a Tipo 2 y Tipo 3 hacia el final de su discusión. Ejemplos
de estos tipos diferentes y la calidad de los argumentos son dados en los
fragmentos aquí, con el argumento de códigos resaltada en negrita. Los
estudiantes también la discusión giró en torno a la estruc- tura y los
componentes de un argumento. Esto fue manifestado por su referencia a la
reclamación (por ej., "Así que uno no puede pensar que es mejor: A, B, o ni A ni
B?"), datos y pruebas (por ejemplo, "¿Cuál es su evidencia de esto?"), de orden
(por ejemplo, "Cuál es la razón?"), calificador (p. ej., "hay impurezas en el
hielo?"), y la refutación (por ejemplo, "Si alguien no está de acuerdo con
nosotros, entonces ¿cómo podemos con- vince a él o a ella?").
El discurso del grupo podría dividirse en tres fases principales caracterizadas
por los siguientes rasgos:

Fase 1: Generación de Pre-Argumentation (preguntas)


• Observando el estímulo presentada
• Observando e interrogando a los datos dados
• Generar preguntas que son estimulados por la perplejidad y el conflicto
cognitivo
256 CHIN AND OSBORNE

Fase 2 (la argumentación: abordar las preguntas de otros usuarios y construir


explicaciones)
• Respondiendo a las preguntas de auto-generada y abordar los puntos de
desacuerdo
• Explorar ideas y construir mini-explicaciones en bits y chorros (ideas en
trozos)
• Hacer demandas, contrademandas y counterarguments
• Hacer refutaciones y auto-refutaciones
• La construcción cada vez más desarrollado explicaciones y auto-explana-
ciones que comprenden los datos, las pruebas, los mandamientos, los
calificadores, refutaciones, y/o auto-refutaciones

Fase 3 (Consolidación: Resolución de ideas opuestas


• Consolidar las ideas dispares en un argumento formal
• Construcción de coherencia en una teoría propuesta
La secuencia refleja en muchos aspectos de las etapas iniciales de la
investigación científica, es decir, la percepción de un desconcertante
observación, la identificación de cuestiones de causalidad, y la construcción de
hipótesis explicativas. Como puede verse en el cuadro de diálogo, los
estudiantes se dedican a una forma de pensamiento-experimento probando sus
ideas en contra de su conocimiento del mundo.

Fase 1: Generación de Pre-Argumentation (preguntas)


Esta etapa comenzó con los estudiantes mirando los gráficos y pregunta dado
indicaciones y luego plantear preguntas que abordaron las características
sustantivas del fenómeno retratado por los gráficos. Estas importantes preguntas
de investigación relacionada con la pregunta de si habría dos partes planas en el
gráfico donde la temperatura re- mantenido constante durante un tiempo, y si la
temperatura del hielo y vapor podría ir por debajo de 0 °C y por encima de
100°C. Articulando sus preguntas en voz alta, los estudiantes hicieron pública su
perplejidad.

R: La temperatura, la derecha […], empezó como por debajo de 0°C…. Pero si usted
lo toma de salida [de la nevera], ya como 0 [°C]. ¿Cómo es como por debajo de
0°C?
X: No, no puede ser inferior a 0°C…. Cuando se pone [ice] en la nevera, es inferior a
0°C…. Mi primera pregunta es "en el gráfico B… ¿Por qué [no] el gráfico
tienen una línea curva desde el punto donde comenzó a crecer desde 0°C
hasta el punto de que llegó a 100°C?…". Mi segunda pregunta es "¿Por qué la
temperatura del agua permanezca constante a 100°C antes de que aumenta algo
más?" Entonces…. La última pregunta es… "¿Cómo puede el vapor de alta
antes de que deje de aumentar su tempera- tura?"….
J: Bien. Mi pregunta…. Sólo quiero preguntar "es el hielo que se calienta con calor
constante
O varía?" y también "¿Cuál es la temperatura del vapor?"…. Y mi último
SUPPORTING ARGUMENTATION257 249

La pregunta es "es [son] Hay impurezas presentes en el hielo?" Porque si hay,


ac- tually ralentizar la calefacción demasiado. Pasaré a Sarah.
R: Uhm, solo hay dos preguntas que quiero preguntar. La primera pregunta es "en el
gráfico B, en
… Dos ciertas piezas, la temperatura permanece constante…. Luego empezó a
aumentar. Me gustaría saber por qué?…", entonces la segunda pregunta es "es el
hielo se calienta directamente cuando se saca del congelador o es dejado fuera
por un tiempo antes de calefacción?" Si se deja fuera, ¿cuánto tiempo ha sido
dejado fuera?

En este extracto, Sarah (observación de que la temperatura del hielo fue


inicialmente por debajo de 0°C) desconcertado a ella, resultando en una cuestión
que suscitó una exposición de re- respuesta de Xunzhou ("No puede ser inferior
a 0°C…. Cuando se pone [ice] en la nevera, es inferior a 0°C"). Esto fue sólo
una reclamación (AC, tipo 1) sin ningún motivo. A raíz de esta interacción, los
otros dos estudiantes se turnaban para verbalizar sus preguntas. Xunzhou pidió
explicaciones por la forma del gráfico, mientras que Jiahao y Sarah también
cuestionaron los supuestos acerca de las condiciones bajo las cuales el hielo y el
agua se calienta, como si la fuente de calor constante, si las impurezas presentes,
y si el hielo se calienta inmediatamente después de ser sacados del congelador.
Estas preguntas se estableció el escenario para lo que iba a venir y moldear los
diálogos que siguieron.

Fase 2 (la argumentación: abordar las preguntas de


otros usuarios y construir explicaciones)
Los estudiantes entonces intentó contestar sus propias preguntas y averiguar
si la temperatura del agua puede ir por encima de 100°C y por debajo de 0°C.
Durante esta etapa, se construyeron fragmentario de mini-explicaciones en bits y
chorros, compuesto por ideas en trozos (diSessa, 1988). En su intento de
trabajar hacia un marco coherente para dar sentido a los gráficos, tenían que
abordar primero algunas ideas fundamentales e información básica acerca de los
cambios de estado del agua, como lo de la tem- peratura de vapor fue y si la
temperatura podría permanecer constante durante un tiempo a 100°C y 0°C en
lugar de en continuo aumento, aunque el agua estaba climatizada- ción.
Ayudados por la cuestión indicaciones, los alumnos también expusieron sus
observaciones acerca de los gráficos A y B y se describen sus características.

El sentido de los gráficos. Los estudiantes que participan en el siguiente


pro- versation.

R: Bueno, vamos a contestar algunas de las preguntas…. Por lo tanto, daremos


nuestras razones…. Todos nosotros tenemos diferentes…. ideas, opiniones
diferentes. Así que uno no puede pensar que es mejor: A, B, o ni A ni B?….
[Graph]…. es continuamente subiendo. Y luego la B… que permanece constante,
y después de un tiempo, aumentará.… pero para mi el gráfico [C]… el final de la
gráfica se mantiene constante a 100°C, o un poco más. Realmente no ir tan alto.
258 CHIN AND OSBORNE

X: pero sigo apoyando B…. Usted ha oído hablar de vapor recalentado que está por
encima de 100°C?
R: Sí…. Pero al final del día, [la] temperatura será constante…. J:
¿Por qué tiene que ser constante? ¿Por qué no disparar más?
R: ¿Por qué no disparar más? Uhm, también realmente depende de cuánto tiempo tarda.
J: Lo que dices acerca de ser constante es el agua. Sobre el vapor, no estoy muy
seguro… a menos que todos ustedes conocen la temperatura del vapor…. Así,
Xunzhou, ¿todavía vaya con B?
X: Sí, sigo yendo con B.
J: ¿Por qué?
X: Uhm…. Durante 0°C… el agua permanezca a la misma temperatura, porque en ese
período de tiempo, el hielo no puede derretir todo el camino… Si hay hielo,
luego el hielo debe estar al menos a 0°C. Por lo que permanecerá constante. No
es como una [Graph] cuando es solo 0°C, [y] el momento siguiente, aumenta su
temperatura de nuevo.

Aquí, Sarah encuentra difícil creer inicialmente que la temperatura del agua
puede elevarse por encima de 100°C, no importa cuánto se calienta, pero
Xunzhou chal- entre leyenda su pensamiento preguntando si ella había oído
hablar de vapor recalentado. Cuando Sarah sostuvo que la temperatura
permanezca constante a 100°C, Jiahao le preguntó por qué tenía que ser así, y
"Por qué no disparar más?" Sarah luego reconsideró su idea y decidió que
"también realmente depende de cuánto tiempo tarda." Jiahao seguido diciendo
que primero necesita saber la tem- peratura de vapor antes de que pudiera
decidir si la temperatura podría elevarse por encima de 100°C. Posteriormente,
cuando se preguntó Xunzhou para explicar su elección de gráfico B, su última
declaración en el extracto (AG+R, tipo 4A) mostró su primer en- tentar a
explicar por qué la temperatura del hielo permanecería constante en 0°C por un
tiempo antes de aumentar aún más. También refutó la posibilidad de representar
gráficamente una correcta, como lo demostró la temperatura aumenta
continuamente cuando el hielo todavía estaba derritiendo. Como veremos más
tarde, posteriormente desarrolló esta idea en una más completa.
Autor del investigador (1), que pasó a estar caminando por el grupo y, a
continuación, preguntó a los estudiantes si creían que podría haber algunas
ocasiones cuando la temperatura podría ir por encima de 100°C, lo que conduce
a la siguiente interacción.

A1: ¿crees que hay alguna condición cuando la temperatura puede ir por encima de
100°C?
J: Sí. Como, por ejemplo, al añadir algo, alguna sustancia, como la sal. Per- haps la
temperatura va a ir más alto. ¿No lo cree?
R: Sí. Pero el problema es que aquí abajo, no me diga usted va a agregar sal. Así que
no sabes si se hizo o no agregar la sal. Por lo que no se puede concluir que la
cosa [] temperatura seguirá aumentando.

En este punto, hubo un pequeño avance en el pensamiento de Jiahao,


un AHA! Mo- mento cuando propuso que la temperatura podría permanecer
SUPPORTING ARGUMENTATION259 249
constante durante un tiempo durante la fusión y la ebullición, lo que explica las
porciones horizontal en el gráfico
260 CHIN AND OSBORNE

B. Desafiada por Sarah para explicar el aumento de la temperatura a más de


100°C, Xunzhou sugiere que "algo" fue agregado al agua.

J: En realidad, pensándolo bien, estoy apoyando el gráfico B porque hay […] R:


Eh, eh (risas).
J: No estoy totalmente convencido, sin embargo, ¿está bien? Es porque en 0°C, existe
esta constante tem- peratura allí. Y creo que la fusión real proceso existe. Y a los
100°C, es realmente el punto de ebullición.
R: Uh-huh. Sí. Pero desde ya le dicen que es el punto de ebullición, por qué es
[tempera- tura] aumentando constantemente?
X: Creo que realmente añade algo para que el aumento de la temperatura.

Las condiciones bajo las cuales el agua se calienta. Por este tiempo,
Sarah ha re- resuelto su perplejidad inicial acerca de cómo el hielo podría estar
por debajo de 0°C. Durante un tiempo, los estudiantes luchaban para explicar
por qué hay dos porciones planas cuando la tempera- tura se mantuvo constante
en 0°C y 100°C. Luego Xunzhou hit en la idea de que era necesario para
conocer las condiciones en las que el agua se calienta, como si el agua estaba en
un contenedor con o sin tapa.

R: Estoy de acuerdo con usted en esta parte… cuando lo toma [ice] fuera de la nevera,
es inferior a 0°C…. Quiero saber por qué un período en el gráfico B, derecha, la
temperatura es constante….
X: En el 100°C punto?….
J: En el punto de ebullición…. Quizás, el punto de ebullición está en curso….
X: Pero yo necesitaría saber si el agua se coloca en una olla … con una tapa en él?….
R: Con o sin tapa.
X: Sí, abierto o sin tapa. Porque con la cubierta, el calor no se escape. El calor hará
entrar en el bote, en el agua. Pero entonces, cuando el calor quiere escapar, no
podría escapar tan fácilmente. Por lo que el calor debe ser convertida en alguna
otra forma. Así que el agua puede aumentar a una temperatura más alta.

Esta última declaración de Xunzhou (AG+, tipo 2) fue su intento de explicar


por qué la temperatura del agua hirviendo puede aumentar por encima de 100°C
y se auto-ex- planation generado en respuesta a su pregunta anterior.
Posteriormente, los alumnos también puso en tela de juicio sus propias
suposiciones e identificó varios pedazos de información que falta.

X: Por lo tanto, realmente… necesitamos [a saber] todas las condiciones…. Que en


realidad no nos muestran qué es la sincronización y si añadían nada dentro. Y
¿cuáles son las varia- bles que han cambiado y que no cambie. Así que no
estamos realmente seguros de si el ex periment es justo o la forma en que
efectivamente realizó el experimento…. Dijeron que calienta el hielo a vapor.
Así que realmente no sabemos realmente si ponen el hielo en la olla. Y, a
continuación, ellos simplemente hervir el hielo y luego obtener all steam….
R: o que realmente deje derretir primero…. Así que es bastante vaga.
SUPPORTING ARGUMENTATION261 249

Los pensamientos de los estudiantes acerca de las condiciones bajo las cuales
la calefacción era car- ried fueron esencialmente una consideración de los
límites o los calificadores a sus argu- mento. Xunzhou luego trató de seguir
estableciendo su explicación para la parte del gráfico que representa la fusión
del hielo a 0°C. En este segundo intento, su argumento (AG+, tipo 2) fue un
poco más detallado que el que había dado anteriormente.

X: Al comienzo del experimento, la temperatura de la cuestión estaba por debajo de


0°C…. el agua debe estar en su forma sólida, el hielo…. La temperatura
empezará a subir y, a continuación, permanece constante durante un tiempo…. Si
usted tiene una olla y se calienta previamente, y que ponga el hielo dentro, [ice]
empieza a derretirse. Hay parte de ella que todavía es el hielo. Por lo tanto, debe
ser de 0°C hasta que todo el hielo se ha derretido, a continuación, [la]
temperatura seguirá aumentando….

A punto de cambiar sus mentes. Tras este cambio, Jiahao nuevamente


mencionó que se estaba acercando a creer que el gráfico B fue el cor- rect
respuesta pero que él todavía no estaba totalmente convencido. Sarah agregó que
también ella estaba a punto de cambiar su mente y por primera vez razonó que la
plana por- ción del gráfico que muestra "no hay cambio de temperatura" podría
deberse a "la energía utilizada para romper los enlaces entre las partículas"
(AG+, tipo 2). Utilizando el concepto de moléculas, por primera vez, ella ya
había empezado a pensar en el nivel submicroscopic. Anteriormente, las
referencias al problema sólo han sido lanzadas en el macro nivel escópicos.

X: Jiahao, ¿siguen apoyando una o están apoyando a B? O ni A ni B son correctas?


J: Estoy a punto de cambiar mi posición…
X: A?
J: B, pero no tan rápido.
R: Muy bien. Sí, yo también, porque soy clase de convencidos pero no realmente en
un sentido convencido. Porque, como dice el documento, la energía se utiliza
para romper los enlaces entre las partículas. Entonces no habrá ningún cambio de
temperatura. Pero el problema es que la temperatura está aumentando
(refiriéndose a la pendiente que muestra el aumento de la temperatura).
J: Eso es porque tal vez se ha terminado de romper sus vínculos entre las
partículas. R: Uhm, así que usted está de acuerdo con B. Así que todos tipo de
acuerdo con B.

Partiendo de la idea de "bonos entre partículas", Jiahao razonó que la confe-


stancy en la temperatura era debido a que el agua "haber terminado de romper
sus vínculos entre las partículas." Xunzhou seguido por generar una explicación
más elaborada, haciendo mayor uso de la información en las pruebas
declaraciones.

X: En el pedazo de papel titulado pruebas declaraciones, la cuarta línea, se dice que la


energía es necesaria para romper los enlaces entre las partículas. Por lo tanto… al
comienzo del experimento, era hielo. Por lo que el calor se utilizan para romper
el hielo en forma líquida. Así que no se utiliza calor para aumentar la
262 CHIN AND OSBORNE
temperatura, pero la mayoría de ellos se utiliza para cambiar la forma. Por lo
tanto debe permanecer constante durante el período en que se fue transformando
en líquido.
R: Bueno, eso fue precisa.
SUPPORTING ARGUMENTATION263 249

X: y yo creo que cuando llegue a los 100°C punto, permanece constante, también
porque se cambia del estado líquido al estado gaseoso.
R: Así que usted piensa que permanecerá constante durante un tiempo para que, en un
sentido, hay tiempo para el cambio de líquido a gas.
X: Sí. Se necesita la energía térmica para cambiar de líquido a gaseoso
[formulario]. J: Por lo tanto, sube la temperatura. Eso es lo que están
diciendo?
X: Uh, sí. No. Después pasa a estado gaseoso, entonces se
eleva. J: ¿Por qué lugar? Simplemente porque es en [el]
estado gaseoso?
X: (pensamiento duro y verbalizar despacio y cuidadosamente) porque la energía
térmica se utiliza para cambiar el estado del líquido. Así que después cambia su
estado, entonces [tempera- tura] se dispare. La energía térmica debe ser utilizada
[…] debe ser cambiado a alguna forma de alguna manera. Así pues, en mi
opinión, creo que el suministro de energía, después de que se pasa del estado
líquido al estado gaseoso, sería utilizado para aumentar la temperatura.

En la última declaración anterior, Xunzhou repitió su explicación de por qué


la tem- peratura quedaría a 100°C antes de aumentar aún más. Esta vez, el
argumento de que él construyó (AG++, tipo 3) invocó un profundo nivel de
pensamiento conceptual que fue una mejora sobre sus ideas previas, uno que es
tanto más complejo y más elaborado, con más ideas y justificaciones, y
esencialmente la explicación de la ciencia canónica. La característica importante
de destacar es que el estudiante-generado dudas son un núcleo y elemento
integrante de este diálogo.
Otra característica de este pasaje es que los tres estudiantes coconstructed una
explicación- nación, con cada individuo verbalizar una parte. Aquí vemos a
Sarah siendo el primero en aplicar el concepto de la energía se utiliza para
romper los enlaces entre las partículas. Luego Jiahao amplía esta idea por lo que
sugiere que hay un fin a la fase de ruptura de bonos. Pregunta subsiguiente del
Jiahao Xunzhou lleva entonces a una consolidación de la idea cuando se
establece el vínculo entre bond romper y cambiar de estado, de modo que la gen-
eración una explicación más detallada de por qué la temperatura de agua
permaneció con- stant a 100°C antes de aumentar aún más.
En este punto, Sarah estaba empezando a cambiar su mente para aceptar el
gráfico B como la respuesta correcta. Jiahao todavía no estaba totalmente
convencido, sin embargo, y ofreció una re- futación, dando el ejemplo de que si
el hielo se deposita en un recipiente a una temperatura extremadamente alta, la
temperatura se dispare "inmediatamente" (AG+R, tipo 4A). Sarah ahora cree en
el gráfico B, pero ella creía que tenía algo que ver con el hecho de si la tapa del
contenedor estaba presente. Xunzhou seguido sobre esta idea, argumentando que
en caso de que el contenedor se abra sin tapa, entonces la temperatura se
mantendría constante sin ir más allá de 100°C.

R: Sí, está bien. Por lo que he decidido cambiar mi opinión… estoy convencido en
tipo de cambio mi opinión a B.
J: Aún estoy atascado con un porque si el hielo se aplica en realidad al calor […]
264 CHIN AND OSBORNE
realmente, re- aliado, realmente alto calor, quizás como 300°C, cerca de allí, que
acaba de caer en el hielo, [la temperatura] inmediatamente se disparan….
SUPPORTING ARGUMENTATION265 249

X: pero todavía no sabemos si… La cubierta está en ella [la olla] de modo que el calor
no se transferirán fuera tan rápido…. Si [ice] ha sido convertido en gas, entonces
el calor suministrado debe cambiar su forma o se debe utilizar de alguna manera.
Pero porque no hay forma de cambiar, de modo que la energía del calor será
utilizado para cambiar la tem- peratura del gas…. Por lo que el aumento de la
temperatura….
R: Sí. Pero tengo una razón diferente para explicar por qué… la temperatura es
bastante constante. Porque puedes… coloque la tapa en su lugar por un tiempo.
Después de un rato, se le quita la tapa…. En este caso, permanece constante. Por
lo tanto, eso significa que hay algo que hicieron para hacer que permanezca
constante. Porque si no, va a aumentar, al igual que en el gráfico A.
X: Hablando back [seguimiento] sobre la idea de Sarah, que dice que cuando el
líquido alcanza los 100°C, podría mantenerse a una temperatura constante….
Estoy de acuerdo con que sólo si la condición es que la tapa era [off] o el bote
estaba abierto y el líquido que fue perdiendo calor a la misma velocidad que el
calor era suministrada al líquido. Por lo tanto, la temperatura permanece
constante.

Por este tiempo, la explicación Xunzhou (AG++, tipo 3) ha crecido


progresivamente más elaborada, y llegó incluso a reconocer los diferentes
escenarios posibles dependen- ing sobre si la tapa de la olla era activado o
desactivado. Él, sin embargo, matizar su rea- soning diciendo que la temperatura
del agua en el estado gaseoso no aumentará por encima de 100°C si el bote se
dejaron abiertos y si el vapor se puede escapar con- tinuously.

Fase 3 (Consolidación: Resolución de ideas opuestas)


Después de intentar contestar sus propias preguntas, estos estudiantes luego
vinieron a alguna resolución de sus ideas. El requisito para completar la hoja de
nuestro argumento y el argumento diagrama inició una transición a la fase 3, en
la que fueron dirigidos a abordar explícitamente sus argumentos en una forma
más estructurada. Fue durante este tiempo que Jiahao decidió cambiar su mente
y elegir el gráfico B como la respuesta correcta en lugar de A. Sin embargo,
también sostuvo que el gráfico puede ser un caso de un incinerador fueron
utilizados. En tal caso, sería la temperatura tan caliente como para causar que el
hielo se derritiera en un instante, y el tiempo tomado para fusión sería casi
insignificante, por lo tanto, registrar ninguna porción horizontal en el gráfico.

J: Bien, pienso que es tiempo para mí para tomar mi sombrero Xunzhou porque justo
en el interior de la pruebas declaraciones, afirma claramente que la energía se
utiliza para romper los lazos de unión entre las partículas. Entonces no habrá
ningún cambio de temperatura…. Muy bien. Creo que estoy de acuerdo con
Xunzhou…. [Si] el hielo está realmente siendo arrojadas en un en- cinerator,
quizás, entonces creo que la respuesta será un gráfico. Pero en estas
circunstancias, creo que el gráfico B porque las pruebas declaraciones afirman
que no habrá ningún cambio de temperatura cuando hay pegado [Bond] rotura de
partículas. Y a los 0°C y 100°C, es obvio que están rompiendo sus bonos, el
cambio del estado líquido… por lo que es muy evidente que la respuesta es
266 CHIN AND OSBORNE
gráfico B. debido a 0°C, hay
SUPPORTING ARGUMENTATION267 249

Definitivamente una rotura de partículas [bonos], changing del estado sólido al


estado líquido. Y es por eso que no hay cambio de temperatura.

En el extracto anterior, el argumento Jiahao (AG++, tipo 3) es compleja y


comprende la afirmación correcta (por ejemplo, "Creo que el gráfico B"), los
datos (por ejemplo, "no hay ningún cambio de tem- peratura"), warrants (p. ej.,
"porque en 0°C, definitivamente hay una ruptura de las partículas [bonos], el
cambio del estado sólido al estado líquido. Y es por eso que no hay cambio de
temperatura"), respaldo (por ejemplo, "La energía es utilizada para romper los
enlaces entre las partículas") y el calificador (por ejemplo, "[si] el hielo está
realmente siendo arrojadas en un incinerador, quizás, entonces creo que la
respuesta será un gráfico"). La reclamación, datos, garantiza el respaldo y el
calificador aparecen en cursiva en el extracto.
Guiados por el nuestro argumento hoja y el argumento de diagrama, los
estudiantes entonces procedió a discutir los detalles de su argumento de una
manera más estructurada, abordando los componentes de su argumento con la
terminología adecuada y formalmente por escrito en la hoja. Aunque el
argumento hoja contenida que sólo se escriben los tallos y no preguntas, los
alumnos, una vez más, generan sus propias preguntas.

R: (Refiriéndose a la sección de datos y evidencia el argumento hoja) , entonces ¿qué


es tu ev- idence para esto? ¿Por qué elegiste B en lugar de una?…. Elegimos
gráfico B. Que es porque […]
J: no hay cambio de temperatura de 0°C en el punto que indica que existe la ruptura
de los lazos entre las partículas…. Causando el hielo para cambiar del estado
sólido al estado líquido.
R: Muy bien. Vamos a pasar a la siguiente pregunta. ¿Cuál es el motivo?
X: es porque…. Las pruebas de la ruptura de las partículas apoya nuestra idea de
escoger B gráfico porque debe haber un momento en cuestión cambia de […]
J: Un estado a otro.
X: Eso es, Jiahao. (Escritura) de un estado a otro…. No pensamos que un gráfico es
correcta porque [la temperatura] aumenta continuamente, y […]
J: No hay tiempo para el cambio.

En este punto, propuso un counterargument Xunzhou a su argumento de que,


en efecto, era una especie de auto-refutación a su argumento anterior (AG+RS,
tipo 4B), un evento excepcional.

X: Por cierto, parece que tengo una pequeña duda acerca de eso. Puedo coincidir con
él [Jiahao] un poco…. Porque… si ponemos el hielo en el incinerador, entonces
habrá menos tiempo para cambiar… su estado. Porque hay más energía eléctrica.
Pero llega un momento en que hay tanta energía aplicada que el tiempo se redujo
a cero. Entonces no habrá tiempo. Habrá como absolutamente ningún tiempo
para cambiar los estados. Así es como un cambio de estado muy inmediatos, en
un [Graph]….
268 CHIN AND OSBORNE

J: estamos diciendo que si el hielo está a una temperatura muy alta… que realmente
causan [ice] para derretir enseguida…. [Ice] cambiará realmente su estado. Pero
entonces es tan rápido que ni siquiera se puede grabar.

Después de discutir la counterargument Xunzhou, los estudiantes discutieron


cómo se podría refutar una secuencia de diálogo que se inició con una pregunta.

X: (Refiriéndose a la sección de refutación del argumento hoja) Si alguien no está de


acuerdo con nosotros, entonces ¿cómo podemos convencer a él o a ella?
R: Así que ahora estamos diciendo que estamos bien….
X: eso significa que estamos de acuerdo con B de nuevo…. Mi opinión es que debido
a que los estudiantes no tienen ese equipo para producir un grado tan alto de
temperatura para el agua, por lo que no es posible para los estudiantes… producir
algo con tanta energía de calor que podría cambiar el estado en menos de un
minuto de tiempo…. en sólo un momento corto…. Además, el ángulo de la línea
no será tan […] […] uhm…. ángulo plano. Y la línea, si se utiliza un equipo…
será en un ángulo agudo.

Xunzhou argumentó que si el hielo se deposita en un contenedor a una


temperatura extremadamente alta, como en un incinerador, un gráfico podría ser
posible, pero la gra- dient de la línea sería mucho mayor. Dado que no era, no
era una respuesta plausi- ble, sugiriendo que los estudiantes habían
coconstructed no solamente al nivel explicación científica sino también una
comprensión de por qué la respuesta equivocada estaba equivocado. Finalmente,
los estudiantes completaron la actividad traduciendo su argumento sobre el
argumento de diagrama, que representaban sus ideas en forma gráfica.
Este caso de estudio muestra que gran parte de la argumentación de
estudiantes provenían de las preguntas que scaffolded su pensamiento. Porque la
clave de di- rected enviar preguntas a los estudiantes a pensar en el sustantivo
conceptos fundamentales para la comprensión científica, que eran las más
productivas. Tales cuestiones que abordó la forma de los dos gráficos, las
mesetas horizontales en 0°C y 100°C, y las porciones en el gráfico que va
debajo de la congelación y encima de los puntos de ebullición formaron el
núcleo de la discusión.

Análisis comparativo de casos: Grupos de GS2,


GE1 y GE2
Análisis comparativo de los otros tres grupos revelaron temas significando
recurrente en los eventos y procesos. Los otros tres grupos procedió también a
través de las etapas de (A) previamente la argumentación, en el que se
intercambiaran preguntas; (b) argu- cación, en la que se exploraron las ideas por
medio de la generación de reclamaciones, explicaciones y counterarguments; y
(c) la consolidación, en la que resolvieron ideas opuestas. Sin embargo, el grado
de sofisticación que desarrollaron sus argumentos variados, con grupo GE1
siendo menos exitosa que los otros tres grupos. Aquí presentamos
SUPPORTING ARGUMENTATION269 249

Dos hipótesis sobre cómo la argumentación productivo podría o no desarrollar,


sobre la base de datos de todos los grupos audiotaped.

Hipótesis 1: bajo condiciones óptimas, el estudiante puede llevar a cuestionar la


argumentación productivo (que pueden ser tanto monologic, dialogic, o ambos), la
generación de auto- y peer explicaciones, y posterior aprendizaje conceptual.

La argumentación se derivaba de las preguntas que los estudiantes pidieron


que scaffolded su pensamiento. Sin embargo, este proceso se produjo sólo bajo
condiciones óptimas (analizó detalladamente más adelante bajo hipótesis 2), en
la que existían suficientes op- portunities exploratorio para hablar y en la que
hubo una interacción positiva o syn- ergy entre oradores discrepantes. Pero
¿cuál fue el papel de las preguntas de los estudiantes para apoyar la
argumentación? Un examen detallado de las cuestiones que surgieron de los
datos mostró que las preguntas le pide a los estudiantes para articular sus puzzle-
ment, hacer explícitos sus reclamaciones y concepciones alternativas para
responder a sus compañeros, identificar y relacionar los conceptos clave
relevantes, construir explicaciones, y considerar otras propuestas cuando sus
ideas fueron impugnados.
Ejemplos de grupo GS2, que constaba de tres niñas, Amy (A), Devi (D), y
Val (V), para ilustrar cómo una variedad de preguntas generadas por los
estudiantes- selves dirige el aprendizaje de los estudiantes mientras se dedican a
hablar exploratoria. Antes de su debate, tanto Amy y Val eligió el gráfico B,
pero Devi dibujó su propio gráfico C que era similar al gráfico B excepto que no
muestran la porción horizontal a 0°C. Durante la fase de generación de pregunta
inicial, los estudiantes formularon preguntas como "¿Cómo llegó el hielo no se
derrita inmediatamente cuando llega a 0°C?", "cuando el agua se convierte en
vapor… la temperatura vaya a más de 100°C?" y "¿ calentar el agua a un ritmo
regular?"
Val la perplejidad sobre las partes planas en el gráfico B llevó a indagar
acerca de las temperaturas constantes y posteriormente para responder a la
pregunta de sí misma. Por sorteo- ing y sintetizar los correspondientes conceptos
clave a partir de la evidencia de las declaraciones y su conocimiento previo, Val
genera su propio auto-explicación en la forma de un argumento que componían
su reclamación (gráfico B fue correcta), datos, garantiza y respaldo.

V: (Refiriéndose al gráfico B) ¿Por qué la temperatura constante a 0°C y 100°C


solamente, y no a otras temperaturas? Porque creo… La energía es utilizada para
romper los enlaces entre las partículas, entonces no habrá ningún cambio de
temperatura. Y también el hielo se derrite a 0°C y hierve a 100°C….
D: no es la energía térmica que reunieron suficiente antes de que llegue a 0°C? Así
que no puedo [tempera- tura] acaba de recorrer todo el camino hasta
constantemente a 100°C?….
V: a 0°C, el hielo se derrite, de modo que resulta del estado sólido al estado líquido.
Así la energía térmica se utiliza para ser convertidos en energía cinética cuando
el lunar fundida- cules son vibrando al mover… para vencer las fuerzas de
atracción y convertirse en moléculas líquidas.
270 CHIN AND OSBORNE

La explicación del Val, que se desarrolla en respuesta a Devi's consi- ter-


pregunta, podría considerarse un argumento monological y dialogante porque no
era sólo una respuesta motivada a su propia pregunta, sino también una
respuesta a Devi's Challenge. Tal argumento, que actúan simultáneamente como
un auto- y un compañero explicación implicados tanto intra- e inter-subjetiva y
procesos al mismo tiempo. Después de articular su pregunta y razonamiento, Val
estaba más desconcertado por la falta de unidades de medición en los ejes de los
gráficos y plantea otra pregunta: "¿Qué es la escala para la distribución en el
gráfico? Porque si no se dice, afectaría a nuestras lecturas y nuestro argumento
será afectada también".
Devi, que inicialmente se pensó que la temperatura debe aumentar
continuamente sin parar a 0°C, las preguntas siguientes al comienzo de la
discus- sion: "Pero, ¿cómo es posible que cuando llega a 0°C, se tarda bastante
tiempo para empezar a cambiar su temperatura? No podía iniciar de inmediato
la fusión?", como en el caso de Val y la tríada del grupo GS1 (Jiahao, Xunzhou,
y Sarah), su perplejidad actuó como un trampolín para sus preguntas. Tras la
discusión con los miembros de su grupo, sin embargo, consideró que la
propuesta alternativa de Devi ofreció posteriormente a ella y dijo lo siguiente:

He cambiado mi mente a creer que el gráfico B es realmente correcta porque como


la evi- dencia estados y como Amy y Val han argumentado que, si bien la
temperatura es pro- stant a 0°C, la energía se almacena y usa. Por lo tanto la
temperatura ha re- principal constante a fin de que la energía para ser utilizadas
plenamente y derretir el hielo… y romper los lazos entre las partículas…. Por lo
tanto, acepto la derrota y decir que el gráfico B es correcto.

Vemos que ahora Devi fue capaz de articular una explicación razonada para
el fenómeno que ha sido un punto de contención para ella anteriormente. Esta
declaración por Devi muestra el cambio conceptual que había sufrido como
resultado de la argumentación dialógica que surge de la autoevaluación y
cuestionamiento de pares. Este evento también nos trae a la mente el anterior
intercambio dialéctico en el grupo GS1 cuando Jiahao también cambió su mente
sobre su elección de gráfico después de varias rondas de trata- miento y la
argumentación razonada con sus compañeros.
Grupo GS2 había escrito una amplia variedad de preguntas durante la fase
inicial de tormenta de ideas. Estas preguntas dirigidas una gama de conceptos
que incluían las condiciones bajo las cuales el hielo estaba climatizada, como
"¿Qué pasaría si se añade sal?" y "la tasa de fusión/evaporación cambia si la
intensidad de la llama se ad- justed?" grupo durante el debate que siguió, los
estudiantes abordan estas mismas ideas cuando Val preguntó, " elcalificador.
¿Cuáles son las condiciones?" Luego se examinó una serie de diversas
condiciones que pensaron podrían afectar la forma del gráfico. Estas condiciones
incluyen "fuente de calor", "temperatura de hielo", "in- tensity de la llama",
"sal", "cantidad de hielo", y la "superficie" del envase que contiene el hielo,
como "largo, vaso estrecho" o "plato hondo".
SUPPORTING ARGUMENTATION271 249

Hipótesis 2: Si lleva a cuestionar la argumentación productivas depende de la


naturaleza de la interacción entre los altavoces y sobre si los altavoces ad- visten
los elementos estructurales de un argumento. La familiaridad con el idioma de la
argu- cación, un enfoque sobre los componentes de un argumento y una sinergia
entre los partici- pantes son factores de facilitación. Los impedimentos para el
éxito de la argumentación incluyen ignorando las proposiciones de oradores,
comprometiendo en disputational talk y no dedican tiempo suficiente a la tarea.

Para obtener la argumentación dialógica entre los oradores, los participantes


deben en primer lugar, mantener puntos de vista opuestos. Este desacuerdo en
las ideas engendrará con- flict conceptual y un sentido de desafío en ellos. No
obstante, a menos que esta disonancia es exter- nalized y seguimiento en la
forma de una nueva pregunta secreta counterargu- miento, o refutación, el
proceso de argumentación no puede ser sostenida o productivo. Es decir, sólo
cuando hay una absorción adicional a esta diferencia de ideas y el hablar- ers
preste atención a la estructura y la lógica de la argumentación en una forma
positiva interde- pendientes o de forma sinérgica la argumentación va a ser
productivo. En los siguientes extractos del grupo GE2, vemos primero los
estudiantes plantean preguntas de investigación el uno al otro, así como la
generación de explicaciones, counterarguments y refutaciones. También utilizó
el vocabulario relacionado con la argumentación (resaltado en negrita).
En este grupo de tres muchachos, tanto Daryl (Da) e Ivan (I) cree que el
gráfico B era correcta. Al inicio del debate, Harry (H) eligió el gráfico A.

Da: Qué distintas etapas hay en agua hirviendo?… Creo que pasa por varias etapas
antes de que realmente se convierte en vapor. Y que demostraría la variación en
las líneas [en el gráfico B]….
H: Sí, usted podría ser correcta. Pero por otro lado tienes ninguna evidencia diciendo
que el agua no hierve y seguir subiendo sin parar. O [que] se detiene en 0°C y
luego comienza a subir el gráfico….
I: Todavía pienso B es correcta porque… estas piezas donde paran a 100°C y 0°C…
hay un periodo donde está calentando […] y, a continuación, la siguiente etapa.
Por ejemplo, antes de los 0°C, es una especie de calentamiento del hielo. Y, a
continuación, de alguna forma, se calienta a su temperatura de ebullición. Y
luego continúa….
H: Pero como una refutación, creo que debería subir aún más, pues la temperatura es
ir- ing más y más alto y más arriba. Por lo que debe girar más rápido, y no
ralentizar…. ¿Por qué no acaba de ir?….
I: Si está a punto de congelación, entonces creo que se necesita algo de tiempo… para
salir de la fase freez- ing, y para salir de la etapa normal en la cocción.
H: Bueno, no estoy de acuerdo…. Usted no necesita realmente porque ¿por qué no
puede, como vapor, ir más y más alto y más alto, como va a ir más caliente y
más caliente y más caliente?

Vemos Daryl primero una pregunta. Su consulta fue seguida por las
declaraciones de ambos y Ivan, quien trató de explicar por qué se produciría una
interrupción temporal para el aumento de la temperatura en el punto de
congelamiento y de ebullición. Sin embargo, Harry, quien pensaba lo contrario,
272 CHIN AND OSBORNE
plantea un desafío y counterargument
SUPPORTING ARGUMENTATION273 249

Pregunta y rebatir sus ideas. Posteriormente, tras interrogar a los datos, los
muchachos hicieron un gran avance en su pensamiento cuando Daryl se refirió a
las "paradas" en el gráfico B.

Da: Se puede ver en el gráfico B que hay algunas interrupciones inexplicables….


Como a 0 °C, se mantiene durante un tiempo. No sabemos la razón por la que
debe permanecer [Cuando] se debe inclinar con- instantáneamente…. Y cuando
se acercan a los 100°C, permanece un par de minutos. Y luego sube.… ¿Qué son
estos paros?…. Ahora, lo que los datos y las pruebas?…. Esta es nuestra
hipótesis…. Realmente no lo sabemos. Un gráfico puede ser cierto, pero vamos a
encontrar las pruebas primero, y demostrarlo. Y la razón es….

Los estudiantes se refirió luego al dado pruebas declaraciones, leerlas en voz


alta. Sus Aha! Ahora, cuando se calculó la razón de la plana por- ciones en el
gráfico, finalmente llegó cuando Harry exclamó, "Así que, si bien la energía es
utilizada para romper los enlaces entre las partículas, entonces no habrá ningún
cambio de temperatura… Muy bien! Así que en este escenario, hay paros!" Sin
embargo, él también un counterargument erated gen- a su propia idea cuando
agregó el fol- Bramido:

Como counterargument a […] uh, los paros, la parada en el cambio en la


tempera- tures… También cuando dice que el calor de una sustancia, el suministro
de energía térmica es generalmente constante (refiriéndose a la evidencia de la
declaración). De modo que admite gráficos…. Por lo que debe ser una línea
constante.

En estos ciclos de cuestionamiento y argumentando que condujo a la


actividad productiva de la argumentación, vemos una convergencia y
divergencia de ideas en el que el interlocutor y re- spondents seguimiento a las
ideas de otros de manera racional. Se re- sponsive el uno al otro, concentrándose
en los puntos de vista y abordar explícitamente los componentes estructurales de
un argumento. Esto se hizo evidente en sus expresiones que utilizan palabras
como datos, pruebas, refutación counterargument , y.
Aunque mucho de lo que se habla en el grupo GE2 condujo a la actividad
productiva de la argumentación, hubo algunos episodios argumentativos cuando
este debate del grupo no se movió su pensamiento hacia adelante. Estos casos
ocurrieron cuando los niños ignoran las contribuciones de sus coetáneos y
mantenido en cortar uno del otro expresiones a mediados de discurso, sin ser
sensible a la declaró ideas. También, en un episodio especial, sus expresiones se
convirtió en algo cargadas emocionalmente hasta el punto de ser agresivo
cuando se disputa de su interpretación de las pruebas la afirmación "cuando el
calor de una sustancia, el suministro de calor suele ser constante".

Da: La declaración… se dice que… cuando el calor de una sustancia, el suministro de


energía térmica suele ser constante. Usualmente significa que a veces no puede
ser constante…. No decir como es siempre constante….
H: eso significa que podría haber un veinte, treinta por ciento de posibilidades de que es
274 CHIN AND OSBORNE
constante….
¿Qué significa eso? ¿Quiere decir eso que podría ser constante?….
SUPPORTING ARGUMENTATION275 249

Da: Pero un veinte, treinta por ciento de probabilidad no es lo suficientemente bueno.


H: ¿Por qué no es lo suficientemente bueno? Hay veinte, treinta por ciento de
probabilidad.
Da: Veinte, treinta por ciento de probabilidad no es suficiente!…. No suele significar
veinte, treinta por ciento….
H: Sí, sí!….
Da: Tenemos muy controvertidas opiniones entre nosotros.

En la tercera y sexta vueltas encima, Daryl y Harry enfrentado en contra de


las ideas de los demás a través de una serie de reconvenciones basado no tanto
en pruebas o datos concretos, sino de su comprensión intuitiva del significado de
las palabras y generalmente bueno. Esto llevó a Harry a decir lo siguiente:

Por lo tanto… principalmente, que termina con una línea curva.


Pero generalmente, tendrá una línea constante en el gráfico…. Esto significa que
existe la posibilidad de que pudiera ser A o B…. La mayor parte del tiempo… será
el gráfico B…. Pero… también puede ser a veces la línea….

Así, a pesar de haber aceptado que el gráfico B sería el correcto "la mayoría
del tiempo", Harry todavía cree que un gráfico también podría ser apropiada
"cierto tiempo". Sin embargo, después de seguir los ciclos iterativos de
negociación, Harry finalmente aceptado el gráfico B como el gráfico correcto
cuando él se ofreció a explicar la respuesta que los estudiantes estaban
escribiendo sobre el argumento hoja hacia el final de la actividad.

Da: En sólidos, hay lazos entre las partículas que los mantiene juntos en forma fija.
I: Creo que admita B.
H: Bien. Yo te puedo explicar. En sólidos, hay lazos entre las partículas que los
mantiene juntos en una forma fija. Eso significaría que sería más difícil para
usted para cambiar el hielo en agua, lo que debería significar una paralización y
un período de tiempo antes de que pueda cambiar en el agua… Así que… puede
tener como argumento en contra de un…. Habrá un paro… así que la energía
puede romper las partículas…. Como se pasa de una fase a otra, no hay cambio
de temperatura.

Al final de la actividad, cuando el investigador (Autor 1) pide a Harry lo que le


hizo cambiar su mente, él contestó, "Uh, bueno, las pruebas crecientes contra mí."
Como para el grupo GE1, que fue menos exitosa que los otros tres grupos en
términos de la cantidad y la variedad de preguntas y argumentos generados, hubo
menos casos exploratorios de hablar. Esto fue en parte porque el maestro
dominaron gran parte de la conversación en el aula, dando así a los estudiantes
relativamente menos tiempo para la discusión de grupo. Ella también interrumpió
el grupo varias veces para preguntar, suspendiendo así la discusión entre los
propios estudiantes. El siguiente fragmento de un episodio inicial de
conversación exploratoria en la que los alumnos expusieron sus ob- reservas,
preguntas y explicaciones de compañeros para comentar. Inicialmente, dejó pasar
(Di) eligió el gráfico B, Lisa (L) estaba indeciso, y Ashley (As) pensó que un
276 CHIN AND OSBORNE
gráfico
Era correcta.
SUPPORTING ARGUMENTATION277 249

Como: Yo diría que es porque [?? Indescifrables]


Di: no estoy de acuerdo con que…. Creo que un gráfico no es adecuado porque… No
tomará mucho tiempo para el hielo para convertir en vapor…. [I] elegir B…
porque creo que no va a derretir instantáneamente. Va a quedarse un rato.

La conversación del grupo luego quedó interrumpida cuando el profesor


decidió hablar con toda la clase para averiguar qué diferentes individuos estaban
pensando y dar nuevas instrucciones sobre qué hacer a continuación. Diez
minutos más tarde, el pequeño grupo de dis- tes se reanuda. Los estudiantes
plantean preguntas unos a otros, se preguntaba sobre las partes planas en el
gráfico B, e intentó dar cuenta de su presencia.

Como: Una pregunta para usted, dejó pasar. ¿A qué temperatura se evapore el agua?
Di: 100 [°C]….
L: porque existe una brecha allí, desde el momento en que se evapora….
Di: otra pregunta. ¿Un cubo de hielo derretirse instantáneamente tan pronto como […]?
L: Se derrite a 0°C, y es por eso que la línea va recto en la parte plana [B]….
Como: El hielo se derrite a 0°C. Y en el gráfico B, éste permanece en 0 [°C]. A
medida que se mueve a 1, empieza a derretirse. Di: Precisamente. Así que ¿a qué
temperatura agua [ice] comienzan a derretir?….
L: ¿cuánto tiempo se tarda en evaporarse?….
Di: Hmm, desde cuando el agua [ice] al instante se derriten cuando se
calienta?…. (Comparando los dos gráficos) Aquí, es inferior a 0 [°C]… Él
[línea] va hacia arriba. A continuación se 0 [°C]. Aquí es aún 0 [°C]. Pero no hay
tiempo [indicado en el eje horizontal del gráfico]. Tan pronto como llegue a 0
[°C], se dispara….
Como: así, como el hielo se calienta, la energía térmica que entra en las partículas….
que hará vibrar y cambiar de sólido a líquido a gas. A qué temperatura se
evaporan? A qué temperatura se derrite?

En esta coyuntura, el maestro se unió al grupo, interrumpe su conversación, y


formuló preguntas, conduciendo así a cambiar gradualmente de conversación
exploratoria a un profesor-alumno pregunta el modo de respuesta en su lugar.

T: ¿Cuáles son las diferencias clave entre los dos gráficos?


Di: (apuntando a gráfico B), no hay tiempo para ello. Partes de ella vaya recto…. ¿Por
qué eso? ¿Por qué hay un tiempo para que el hielo se derrita o se evapora?….
T: ¿Qué está pasando aquí? ¿Qué crees que está sucediendo?
Di: En 0 [°C], está empezando a derretirse…. Lentamente. Se derrite más y
más…. ¿Por qué es plana en 0 [°C]?
T: Bueno, entonces ¿por qué es plana en 0 [°C]?
Como: Porque esa es la temperatura a la que se empieza a derretirse.
T: Bueno…. ¿Cómo esta? ¿Por qué crees que esto uno [Graph] es una línea recta?
¿Qué preguntas puedes preguntar sobre este gráfico [A]?….
Como: Uhm […] ¿por qué de repente el hielo se derrite?…. [Choque de voces,
indescifrables] T: ¿Con qué rapidez el deshielo?…. ¿Qué crees que depende, Lisa?
L: La cantidad de hielo. La temperatura. La energía térmica se pone en el
mismo…. Como: la temperatura de la habitación.
L: ¿Qué pasa si estás en una habitación de congelación?
278 CHIN AND OSBORNE

Tras este episodio, hubo pocas oportunidades de hablar en pequeños grupos


entre los propios miembros del grupo porque el maestro cambió a toda una clase
de dis- tes de nuevo y los estudiantes pasaron otros 10 min escuchando su hablar
en su lugar. Af- ter, el maestro visitó el grupo GE1 nuevamente y la
conversación del grupo tomó un curso dif erentes- como los estudiantes se
centró en responder a las preguntas del profesor en su lugar.

Como: La evidencia indica que el hielo se derrite en 0 [°C].


T: El hielo se derrite en 0 [°C]. No todo el hielo
funde a 0 [°C]? Como: No, si es grande.
T: ¿los icebergs se funden a 0
[°C]? Como: Bueno… No.
Di: Sí. ¿Por qué no?
T: ¿la congelación del mar en 0
[°C]? Como: No.
T: ¿Por qué no?
Como: Porque hay un montón de agua de fusión. Se convierte en congelación.
T: tiene que ver con la cantidad de agua? Bueno, posiblemente. No sé. ¿Hay alguna otra
cosa que podemos aprender acerca del agua de mar?
Como: Tiene la sal….
Di: Cuando nieva, a veces ponían sal en la carretera.

Aunque el grupo GE1 miembros hicieron llegar finalmente a un consenso de


que el gráfico B era más adecuada, que no se desarrollen plenamente sus ideas.
Su discusión centra principalmente en entidades en el nivel macroscópico y, a
diferencia de los otros tres grupos, hubo poca discusión a nivel molecular sobre
bond se rompa. Grupo GE1 miembros también plantea desafíos relativamente
menos uno al otro.
En suma, para la argumentación y productivo el aprendizaje conceptual a
ocurrir, los estudiantes deben involucrarse en prácticas epistémicas y actos de
habla que impliquen el interrogatorio, ex- plaining, justificando, evaluando y
desafiantes, y que encaran los com- ponentes de un argumento. Además, la
interacción sociocognitivo entre los partici- pantes debería ser sinérgica y
sostenida, y no disputational o intermitente en la naturaleza.

Discusión y conclusiones

Las pruebas exploratorias y Dialogic hablar


Uno de los objetivos de la enseñanza de la ciencia es la inducción de estudiantes
en una comunidad de discurso o práctica (Leach & Scott, 1995) que implica la
articulación, explícitos y col- laborative razonamiento. En ese contexto, el
lenguaje es utilizado como una herramienta para pensar y construir argumentos
en estudiantes" Búsqueda de conocimiento y comprensión. En este estudio, las
preguntas de los estudiantes fueron utilizadas para andamio tal actividad
discursiva. Por edificio sucesivamente en las ideas de otros y las preguntas, los
alumnos co- construyeron sus argumentos con cada miembro que aportan
SUPPORTING ARGUMENTATION279 249
diversos componentes
280 CHIN AND OSBORNE

Elementos del argumento. El diálogo que giraba en torno a estas cuestiones y


argumentos también hizo su pensamiento visible. Mercer et al. (1999) definió
tales conversaciones como "exploratoria" en la que "socios comprometerse
críticamente pero constructivamente con las ideas de los demás" (p. 97) y en el
que los estudiantes son cada recurso del otro (Barnes y Todd, 1977).
Los alumnos hablan en este estudio incluye una serie de explicaciones
elaboradas en respuesta al desafío de un compañero, incluida una articulación
clara de las razones de la onu derlying- el pensamiento y las pruebas relativas a
la teoría de todas las prácticas que están en el núcleo del modelo de ciencia
presentada en acercar la ciencia a la escuela (Duschl et al., 2007). También era
frecuente el uso de determinadas formas de lenguaje como el indicador
"palabras" asociado con el razonamiento (Mercer et al., 2004). Por ejemplo, el
carácter hipotético de reclamaciones fue precedida por creo, si, y ; y rea- hijos
estaban vinculados a reclamos por el uso de las conexiones lógicas porque, por
lo que, por lo tanto, y desde, que son marcadores conversacionales del
pensamiento dialéctico y razonamiento. Por ejemplo:

• "Creo que cuando llegue a los 100°C, punto permanece constante


demasiado porque
Es el cambio del estado líquido al estado gaseoso".
• "Creo que el suministro de energía, después de que se pasa del estado
líquido al estado gaseoso, sería utilizado para aumentar la temperatura".
• "Estamos diciendo que si el hielo está a una temperatura muy alta…
que realmente causan [ice] para derretir enseguida".
• "Entonces el calor suministrado debe cambiar su forma o
se debe utilizar de alguna manera. Pero porque no hay forma de cambiar,
de modo que la energía del calor será utilizado para cambiar la temperatura
del gas…. Por lo que el aumento de la temperatura".
• "Al comienzo del experimento, era hielo. Por lo que el calor se utilizan
para romper el hielo en forma líquida. Así que no hubo calor usado para
aumentar la tempera- tura, pero la mayoría de ellos se utiliza para cambiar
la forma. Por lo tanto debe permanecer constante durante el período en que
se fue transformando en un líquido".

También hubo un número de "if … then" declaraciones, indicando el uso de


argumentación hypothetico-predictivo (Lawson, 2003). Algunos ejemplos son
los siguientes:

• "Si hay hielo, luego el hielo debe estar al menos a 0°C.


• "[] Si el hielo está realmente siendo arrojadas en un incinerador,
quizás, entonces creo que la respuesta será gráfico A."
• "Si ponemos el hielo en el incinerador, entonces habrá menos tiempo
para cambiar… su estado".

Explicaciones de estudiantes también contenía una serie de cláusulas


vinculadas e ideas, formando las expresiones que eran lo suficientemente largo
SUPPORTING ARGUMENTATION281 249
para incluir varias justificaciones en
282 CHIN AND OSBORNE

Ideas de los alumnos y mostrar la progresiva acumulación de su pensamiento.


Los episodios que representan el pensamiento de oposición o impugnación
también eran evidentes, caracterizada por palabras como pero. Por ejemplo:

• "Pero sigo apoyando B…. Usted ha oído hablar de vapor recalentado que
está por encima de 100°C?".
• "Pero al final del día, [la] temperatura será constante".
Los datos muestran que, en el caso óptimo, pensando en voz alta y verbalizar sus
preguntas, los alumnos hicieron público lo que estaban preguntando,
permitiendo que sus compañeros para responder y dar seguimiento a sus ideas.

Preguntas cómo influyen en el proceso


argumentativo y construcción de conocimiento
Investigaciones anteriores han demostrado que, en la configuración del aula en
la que los estudiantes no fueron alentados a hacer preguntas, los profesores-
dominado hablar prevaleció y hubo una falta de Dialogic o discurso
argumentativo (por ejemplo, Alexander, 2005; Newton et al., 1999; Gamoran
Kachur Nystrand,,, & Prendegarst, 1997). Por ejemplo, el estudio de gran
envergadura por Nystrand et al. de American media y secundaria mostró que el
discurso en el aula era "abrumadoramente monologic. Cuando los profesores no
estaban dando conferencias, los estudiantes fueron bien responder a preguntas o
completar seatwork. La maestra les preguntó a casi todas las preguntas, algunas
preguntas eran auténticos, y pocos profesores seguimiento de las respuestas de
los estudiantes" (p. 33).
En contraste, los estudios en los que los estudiantes han trabajado en grupos
pequeños y se en- couraged para cuestionar el uno al otro han demostrado que
las preguntas inician episodios sostenidos de la construcción del conocimiento y
discurso argumentativo similar a este estudio. Por ejemplo, Hogan, Nastasi y
Pressley (1999) encontraron que "un elemento importante de la construcción de
conocimiento entre pares sostenida parecía ser el intercambio de cola- ries que
sirvieron para articular y aclarar lo que el grupo no sabía" (p. 424). Asimismo,
Chin, Brown, y Bruce (2002), así como de Herrenkohl y Guerra (1998),
encontró que las preguntas incrustadas en la conversación de los grupos de pares
ayudó a los educandos coconstruct conocimiento y, por lo tanto, generando un
debate productivo.
Los datos de este estudio muestran que las preguntas que plantean los
estudiantes les ayudó a observar los datos dados en los gráficos en algunos
detalles y para hacer frente a cualquiera de los puntos de desacuerdo que
tuvieron. Las preguntas dirigidas a los alumnos pensar, en- abling puedan
compartir sus conocimientos previos, aclarar los puntos de incertidumbre, así
como generar y mantener el diálogo a través de los niveles cada vez más
elaborados de argu- cación. Pero, ¿por qué sucedió esto, y, en particular, cuál era
el papel de cues- tiones?
Nuestra opinión es que las preguntas de los estudiantes actúan como
SUPPORTING ARGUMENTATION283 249
herramientas epistémicas o andamios que ayudó a los alumnos a articular su
perplejidad por pensar en voz alta verbaliza-
284 CHIN AND OSBORNE

Ción y estructurar el proceso y el contenido de su pensamiento. El requisito para


generar preguntas en la Fase 1 de la actividad ha empujado a los estudiantes a
pensar en sa- lient conceptos necesarios para comprender el comportamiento del
agua cuando se calienta. Estas preguntas de investigación clave, que tratan de las
características sustantivas del fenómeno científico al alcance de la mano,
especialmente las causas y consecuencias, luego se convirtió en el foco de hablar
y la subsiguiente del grupo fueron revisitados varias veces a lo largo de las
activi- dades. De esta manera, actuaron como trampolines para nuevas
investigaciones y dialogic hablar lanzando nuevas cuestiones subordinadas
(como los que abordaron infor- mación básica, desconocido o la falta de
información y condiciones) que activa participación cognitiva crítica y el
desarrollo de elaborados argumentos.
Además, las preguntas suscitó respuestas, en forma de explicaciones de pares
y auto-explicaciones, desde los propios estudiantes. Al tratar de responder a sus
propias preguntas, los alumnos participan en diversas formas de pensar-
describieron sus observaciones, razonadas acerca de causas y efectos, formulan
hipótesis, gener- ciada explicaciones, argumentos construidos, sus
reclamaciones justificadas por el recurso a la evi- dencia, cuestionaron los
supuestos identificados, desconocido o falta información, criti- camente
examinado explicaciones contradictorias, evaluado mutuamente sus sugerencias,
retó a ideas opuestas, retoma sus ideas iniciales, hecho decisiones conjuntas, y
resumió sus ideas. En general, las preguntas de los estudiantes llevó a
progresivamente más sofisticados argumentos.
Preguntas en estos pasajes sirven una función metacognitiva obligando a los
estudiantes a pensar sobre su propio pensamiento. De hecho, Lawson (2003)
propone que "el razonamiento más avanzada comienza cuando las personas
hacen preguntas, no de otros, sino de sí mismos" (p. 1398). A través de la
"internalización gradual de la linguis- elementos de tic y el patrón de
hypothetico-predictivo argumentación", los estudiantes pueden desarrollar la
capacidad de "hablar a sí mismos", y esto les permite "inter- nalmente prueba …
propuestas alternativas para llegar a decisiones motivadas internamente" (p.
1398). En resumen, el interrogatorio (junto con otros procesos cognitivos como
explicando y sugiriendo la hipótesis) es fundamental para iniciar el
razonamiento científico y ar- gumentation.

Cómo Preguntas y argumentación promover cambios


en el pensamiento
El presente estudio demuestra que los andamios hablar que incorpora el
interrogatorio y ar- gumentation mediante la colaboración en la actividad puede
ayudar a los estudiantes a aplicar sus destrezas de razonamiento que constituyen
el núcleo del pensamiento científico y engendrar el cambio conceptual. Cuando
los estudiantes con teorías opuestas se juntan para discutir sus ideas en un
ambiente de grupo, contrastando las visiones del mundo entren en contacto. El
consiguiente conflicto sociocognitivo puede ayudar a los estudiantes a decenter
y ser sensibles a las perspectivas alternativas (N. Bell, Grossen, & Perret-
SUPPORTING ARGUMENTATION285 249
Clermont, 1985; Mugny y Doise, 1984; Mugny y Doise, 1978). Para intentar
resolver este conflicto en su
286 CHIN AND OSBORNE

El pensamiento, los alumnos pueden estar insatisfecho con sus concepciones


iniciales y evaluar la inteligibilidad y la verosimilitud de la idea de un partido de
oposición. Si la idea es encontrar alternativas para ser fructífero, entonces esto
puede estimular la reestructuración cognitiva, engen- dering cambio conceptual
(Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982). De hecho, un estudio realizado por
Nussbaum y Sinatra (2003) encontró que "la argumentación tiene po- tential
como un cambio conceptual la intervención", probablemente porque "cuando se
trata de construir un argumento, los individuos deben considerar ambos lados
del problema, explicar algunos aspectos del problema que son anómalos a su
concepción, y debe ser enfrenta a la discrepancia entre su punto de vista y la
alternativa" (p. 393). Además, Dunbar's (1995), estudio de cómo los científicos
realmente razón llevó a la conclusión de que "Pregunta contestar fue un potente
mecanismo para inducir cambios conceptuales … forzando el científico para
reorganizar sus conocimientos" (p. 387, cursiva añadida).
Pero entonces, ¿cómo las preguntas de los estudiantes estimular el
razonamiento argumentativo y ayudar a los alumnos a resolver sus diferencias
de ideas y quizás generar cambio conceptual? Esta pregunta nos llevó a dibujar
en nuestros datos para desarrollar un modelo para explicar cómo las preguntas
podría estimular el razonamiento argumentativo.

Un modelo para explicar la función de las


preguntas de los estudiantes para apoyar la
argumentación
La figura 6 muestra los elementos iniciales de un modelo (denominado QA o
pregunta- ing-argumentación modelo) que ofrece una posible representación de
cómo las preguntas de los estudiantes pueden iniciar y sostener la argumentación
durante el discurso del grupo. Se basa en los patrones observados que se basaron
en los datos (Glaser y Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1990). Se describe una
serie de posibles vías involv- ing auto-explicaciones (Chi, de Leeuw, Chiu, &
Lavancher, 1994) y Peer explana- ciones que están mediadas por las preguntas
formuladas a uno mismo o a otros. El modelo se basa en parte en la idea de que
uno de los mecanismos responsables de la generación de preguntas surge de la
necesidad de corregir el déficit de conocimiento declarativo (Graesser, persona
& Huber, 1992). En efecto, "se hagan preguntas cuando los individuos se
enfrentan con obstáculos a las metas, eventos anómalos, contradicciones, dis-
crepancies, sobresalientes, contrastes evidentes lagunas en el conocimiento, la
expectativa de viola- ciones y decisiones que requieren la discriminación entre
igualmente atractivo alterna- tes" (Graesser & ed., 2003, pág. 524). Estas
preguntas pueden movilizar dife- rentes tipos de procesos psicológicos (tales
como la construcción de conexiones internas entre las ideas, y la integración de
las ideas previas y la información entrante) que median en la argumentación y
explicación. Destacamos el mayo aquí como en todos los puntos de este pro-
ceso, un individuo puede decidir que no hay problema a resolver y se retiren de
alguna de las posibles formas de participación ilustrada.
En el modelo de aseguramiento de la calidad, un estímulo presentado a
SUPPORTING ARGUMENTATION287 249
estudiantes sirve como una fuente de datos. El estímulo podría ser en la forma de
una manifestación, un evento, o discrepante prob-
288 CHIN AND OSBORNE

Figura 6 Modelo de interrogatorio-argumentación que muestra el papel de las preguntas de los


estudiantes para apoyar la argumentación.

Lem en forma textual o gráfico, al igual que en este estudio. Dicho evento está
representado por el bloque sólido gris en la parte superior de la figura. Dos
posibles rutas principales pueden ocurrir si el individuo permanece engranado
por el estímulo. Si el evento es esperado y no ofrece ningún conflicto a ideas
preexistentes, el individuo podrá hacer pública la reclamación (planatory ex-
Sendero 1, arriba a la derecha) sobre el evento en alguna forma de con- texto
social. Esto puede conducir a una posible secuencia de eventos inter-mental
representado por vía 4 y vía 5 en la mitad derecha del diagrama (rayas verticales
back- ground). Esta reclamación puede también ser más elaborados por el
cuestionamiento de sí mismo, auto-explicación- unidas y justificaciones para
respaldar la reclamación (Sendero 1, continuando hacia el lado izquierdo del
diagrama).
SUPPORTING ARGUMENTATION289 249

Alternativamente, si el evento es inesperado y genera conflicto cognitivo


(ruta: camino 2), una secuencia de eventos intra-mental puede ocurrir (a rayas
diagonales en la mitad izquierda). Aquí, la observación inesperada y el conflicto
cognitivo, inducida en el indi- viduo genera perplejidad. Esta perplejidad puede
provocar una legítima pregunta planteada por el individuo para él o ella, que
posteriormente lleva a una auto-explicación o argumento monologic. Este
proceso es, sin duda, cíclico, sin embargo, que, en el curso de la formulación de
este auto-explicación, el estudiante puede encontrar más perplejidad que, a
continuación, genera otro auto-preguntas y auto-explana- ción. Durante este
proceso, el estudiante intenta reconstruir su modelo mental activado para
adecuarlo aún más con los datos dados. Otra investigación- donde (Chi, 2000;
Chi Bassock, Lewis, Reimann, y Glaser, 1989; Chi et al., 1994) ha mostrado que
la actividad cognitiva de auto-explicación apoya la construcción de conoci-
mientos. Auto-preguntas y auto-explicaciones pueden ser abiertas o encubiertas,
dependiendo de si se externaliza. Sin embargo, es importante señalar que para
los estudiantes que trabajan en el aislamiento: una forma de individualización
alentado por la instrucción directa-vías 1 y 2, representan el único medio por el
cual los nuevos conocimientos pueden ser construidas.
Como alternativa, en lugar de hablar de sí mismo, el estudiante puede
relacionarse con otros por articular verbalmente la pregunta a ellos, lo que
permitiría obtener una explicación igual, como se indica a través de un Sendero
3. Para fomentar la argumentación dialógica, sin embargo, este estímulo debe
obtener créditos públicos con que los compañeros del estudiante puede estar de
acuerdo o en desacuerdo. Si la reclamación es aceptada, otros estudiantes
pueden crear y agregar a la idea que se propone un evento que es representado
por la vía 4. Si esta afirmación se opone, sin embargo, fomentar una necesidad
de desafío de los estudiantes con alterna- tiva miradores. Esto puede resultar en
una refutación, que podría ser en la forma de una reconvención o una pregunta,
cualquiera de los cuales puede obtener más información acerca de una
explicación de pares. Este último camino es mostrado como Ruta 5. Las
explicaciones construidas por los estudiantes durante este grupo hablar puede ser
de calidad variable y puede consistir de uno o más componentes de un
argumento, es decir, datos, pruebas, garantiza el respaldo y el calificador. El
carácter de este proceso iterativo está representada por la flecha circular en el
diagrama.
Sin embargo, también es posible que los estudiantes de conflicto, perplejidad,
o reclamaciones nored ig- o no ha respondido. Si este fuera el caso, entonces no
habría más fol- baja actividad, resultando en ninguna pregunta, ninguna
explicación, ni argu- ment generados. Este camino, que hemos denominado Ruta
0, no está representado en el diagrama, es posible tomar este camino en
cualquier momento. Ese sería el re- acción del estudiante para que el fenómeno
no es sorprendente o que ni siquiera parece digno de generar una reclamación.
Asimismo, si hay oposición a una reclamación, pero este reto es rechazado,
ignorado, o no vocalized, tampoco habría ningún seguimiento.
Una característica importante de este modelo es que aunque el intra-mental y
entre los procesos mentales son representadas por separado, el modelo muestra
290 CHIN AND OSBORNE
que es posi-
SUPPORTING ARGUMENTATION291 249

Ble para moverse entre las dos principales dominios de una manera fluida y que
tales eventos pueden ocurrir simultáneamente. Así, una persona puede elegir
para plantear su inter- nal pregunta al grupo en cualquier momento (vía 3).
Alternativamente, es posible para un público lidere a auto-cuestionamiento y
reflexión interna (vía 1). La interacción entre las dimensiones sociales y
personales, mediada a través de cues- tiones, desafío y explicaciones (expresado
como argumentos o counterargu- ciones), refleja el movimiento entre inter e
intra-psicológico-psico- gica planos (Vygotsky, 1978). También promueve la
reflexividad, la integración y la apropiación del conocimiento. La tabla 6 ilustra
los distintos itinerarios descritos en el modelo de aseguramiento de la calidad,
dando ejemplos de los datos en el grupo GS1.
Como Limon (2001) señaló, intentos de inducir el conflicto cognitivo y
cambios conceptuales a través de la presentación de datos anómalos o
contradictorio informa- ción han dado lugar a resultados contradictorios. Estas
diferencias pueden atribuirse a varios factores, como la variación en la
motivación de los estudiantes, epistemológicas y ontologi- cal creencias,
conocimientos previos, valores y actitudes, estrategias de aprendizaje y
participación cognitiva, capacidad de razonamiento, y los factores sociales que
influyen para que los con- flict es significativo para el individuo. Así, la
presentación de infor- mación conflictivos o un desafío no puede suscitar
perplejidad, una reconvención, o una refutación en algunos individuos. Como
Chinn y Brewer (1993, 1998) han postulado, existen diversas formas en que las
personas responden a datos anómalos: (a) ignorando, (b) re- jecting, (c) que
profesan la incertidumbre acerca de la validez, excluyendo (d), (e) que se
mantienen en suspenso, reinterpretando (f), (g) aceptar y hacer los cambios de
periféricos, y (h) aceptar y cambiar las teorías.
El QA modelo muestra cómo las preguntas de los estudiantes apoyar la
articulación de evi- dencias argumentos basados en. Mientras que Vías 2 y 5
ilustran el papel que desempeña el conflicto en la argumentación y el
razonamiento a través del proceso de acomodación, vías 1, 3 y 4 se basa más en
el concepto de asimilación, donde estudian- tes de las ideas cada vez más
elaborada añadiendo conceptos preexistentes. Esto, en cierto sentido, explica
cómo los conflictos y la cooperación median el proceso de construcción del
conocimiento. Además, mientras que la Rama 2 describe el papel del conflicto
cognitivo como un individuo construir, vía 5 muestra cómo público dis- cursiva
conflicto puede resolverse dialogically.
Es decir, la Rama 2 puede ser considerada como una actividad que implique
solipsistic intra-subjetiva y procesos en un argumento monological, mientras que
vía 5 representa la argumentación dialógica que involucran procesos inter-
subjetiva. En la Rama 2, la cadena interior de razonamiento, lo que finalmente
conduce a una auto-explicación, también puede ser discutible si los individuos
de reto y desafío contra sus propios puntos de vista. El ejemplo de Xunzhou en
el grupo GS1, quien propuso un auto-refutación a su propia idea anterior al
referirse al incinerador, es un caso en cuestión. Otro ejem- plo de Harry en el
grupo GE2, quienes argumentaron en contra de su propia alternativa interpre-
tación acerca de las "paradas" que representan temperaturas constantes en el
292 CHIN AND OSBORNE
derretimiento y puntos de congelación. Además, aunque el razonamiento 2 tiene
lugar vía inter-
SUPPORTING ARGUMENTATION293 249

Tabla 6
Ejemplos de datos de grupo GS1 ilustrando los diferentes caminos en
el cuestionamiento del modelo de argumentación

Pathway Ejemplo

1 Xunzhou, quien alegó que el gráfico B era más apropiado, se plantea la pregunta " ¿Por
qué la temperatura del agua permanezca constante a 100°C antes de que aumenta
algo más?" Él posteriormente generó una auto-explicación diciendo que la
temperatura era constante a 100°C, debido a que la energía térmica se utiliza para
cambiar el agua de un líquido a un estado gaseoso. Explicó además que la
temperatura se mantendría en 100°C sólo si el vapor pudieron escapar de un bote
abierto. También aludió a la formación de "vapor recalentado" si el recipiente que
contiene el agua caliente fueron cubiertos con una tapa.
2 Sarah, quien inicialmente experimentaron el conflicto cognitivo cuando aparecen los
dos gráficos A y B, considera que no fue correcta y dibujó un grafo alternativo C.
quedó asombrada por la meseta a 0°C, así como el uno a 100°C. Entonces preguntó
"en el gráfico B, en dos ciertas piezas, la temperatura permanece constante…. Luego
empezó a aumentar. Me gustaría saber por qué?" Ella posteriormente razonó que la
parte plana del gráfico que muestra "no hay cambio de temperatura" podría deberse a
"la energía utilizada para romper los enlaces entre las partículas" (auto-explicación),
ilustrando que algún proceso iterativo de reflexión interna, se habían producido.
3 Tras su auto-explicación en la rama 2 supra, Sarah también expresado su perplejidad a
los miembros de su grupo acerca de la meseta a 0°C en el gráfico antes de la
inclinación que muestra un aumento de la temperatura. Para explicar la pendiente
después de la meseta inicial en 0°C, Jiahao sugirió que "quizás ha terminado de
romper sus lazos entre las partículas", que fue un compañero explicación.
4 Xunzhou, quien alegó que el gráfico B era correcta (Ruta 1), aceptó ambas Sarah
explicación en la Rama 2, así como la respuesta de Jiahao Sarah pregunta en rama 3
descrito aquí. Añadió que "el calor se utilizan para romper el hielo en forma líquida
primero" para mayor cuenta de la meseta a 0°C. En este ejemplo, no hay ningún
conflicto, pero la experiencia que generó la coconstruction de una explicación entre
los estudiantes y una explicación de pares.
5 Xunzhou alegó que el gráfico B fue correcta, como lo demostró la temperatura se
mantiene constante a 0 °C durante un tiempo. Inicialmente Jiahao discrepa con esta
idea, creyendo que el gráfico de una era correcta. Él plantea un desafío para
Xunzhou y refutadas por explicar que si el hielo fueron arrojados a un incinerador a
muy alta temperatura de 300°C, se derretiría instantáneamente y la temperatura
"Inmediatamente se disparan." Así, en ese caso, no habría ninguna meseta a 0°C,
representada en el gráfico. El argumento subsiguiente condujo finalmente a la
construcción de una explicación acordada por consenso.
0 El conflicto cognitivo o perplejidad experimentada por un individuo es ignorar o no ha
actuado, por lo que no es verbalizado o hecha pública. Pronunciación no se
manifiesta. Por lo tanto, no hay más seguimiento. Igualmente, si una reclamación
hecha por un individuo es ignorada o no respondido, tampoco hay un seguimiento
más detallado. O, si una persona no está de acuerdo con la reclamación de un
interlocutor, pero no poner un reto, el punto de vista opuesto no es exteriorizarse.
Finalmente, el desacuerdo puede ser simplemente desestimadas o rechazadas. Todos
los cursos de acción resultado de ninguna ulterior seguimiento.
Nota. GS1 = un grupo de Singapur.

277
278 CHIN AND OSBORNE

Nalmente en las mentes de los individuos, esta argumentación proceso puede


también ocurrir concomi- tantly con vía 3 y vía 5 si los interlocutores hablar en
voz alta y exteriorizar sus estrategias de pensamiento interno incorporado en la
argumentación. Un ejemplo sería Xunzhou la pregunta acerca de si la olla de
agua caliente estaba cubierto o no, y su posterior declaración es tanto una auto-
explicación, así como una explicación a sus compañeros. Así, el modelo de
cuentas personales y tanto para la construcción social del conocimiento a través
de interrogatorio y la argumentación.
Más fundamentalmente, qué es el modelo ofrece algunas ideas sobre las
limitaciones de la instrucción directa que se caracteriza por el "maestro de los
cuentos" y en donde los estudiantes suelen escuchar pasivamente a la exposición
del profesor. Esa pedagogía restringe estudiantes' oportunidades de desarrollar
sus conocimientos y su comprensión para Vías 1 y 2. Brindar a los estudiantes la
oportunidad de participar en la interacción dialógica sobre sus ideas, ya sea con
su profesor o con sus compañeros, aumenta el número de posibles vías a través
de las cuales la comprensión conceptual que podría lograrse. Por lo tanto,
nuestra hipótesis es que el uso de tales métodos mejoraría peda- gogic eficacia,
explicando los resultados obtenidos por Zohar y Nemet (2002) y Mercer et al.
(1999, 2004), ambos de los cuales encontró que el uso de un discur- sivos y
pedagogía argumentativa conducido al aumento de la comprensión conceptual.
También serviría para explicar por qué un conocimiento de por qué la respuesta
equivocada es incorrecta: la especie de comprensión demostrada en el caso que
examinamos aquí, conduce a una mayor se- curar la comprensión de por qué la
respuesta correcta es justo (Hynd & Alvermann, 1986). Los estudiantes que
carecen de esa experiencia de conocimiento el conflicto cognitivo (Ruta 2), pero
a menudo no pueden generar auto-explicaciones para refutar lo que podrían
parecer sensata de la lógica del pensamiento científico informal. Los estudiantes
que participan en el argu- cación o cuestionamientos tienen acceso a los recursos
conceptuales de la comunidad (vías 3, 4 y 5), y la construcción de una
explicación igual que entonces a internalizarse como una auto-explicación, una
explicación que no sólo justifica la visión científica sino que ha asimilado los
medios alternativos de refutar Teorías erróneas.
Hablando críticamente, lo que el modelo también muestra cómo alentar
cuestionamiento es central en la argumentación que conduce al aprendizaje. Las
preguntas que otros son tanto un auto-reconocimiento de perplejidad o
incertidumbre, los medios de acceso a la capital cognitivo del grupo o del
profesor, y los iniciadores de reconvenciones y peer explicaciones que, en última
instancia, conducir a una mayor auto-explicación. Que requieren estudiantes a
participar públicamente en este proceso con sus compañeros es, pues, un medio
de ayudar a los estudiantes a acceder a más de los caminos representados por el
modelo, que podría conducir a la construcción de una explicación adecuada.
El modelo también podría explicar otros hallazgos. Por ejemplo, Veerman
(2003) encontraron que la argumentación apoyada por asynchronous
informatizado de comunicaciones llevó a mensajes más constructivo. Su
hipótesis era que synchro- nous communications dio menos tiempo para "pedir
preguntas elaboradas, muestran sus dudas, o explicar sus problemas" (p. 139),
SUPPORTING ARGUMENTATION279 279
un hallazgo que sugiere que la pregunta
280 CHIN AND OSBORNE

De preguntas y la construcción de las explicaciones es una característica


fundamental de desarrollar en los estudiantes la comprensión. Por lo tanto, las
prácticas pedagógicas que específicamente incorporar esos elementos ofrecen
más vías para lograr el objetivo de la comprensión del alumno. También es
posible hacer algunas predicciones comprobables con ese modelo. Si el proceso
de cuestionamiento es central en la argumentación, según lo sugerido por la
investigación, la formación de los estudiantes para pedir mejores preguntas del
fenómeno de interés debería conducir a una mayor calidad de argumentación
conceptual y resultados. En contraste, el modelo sugiere que la mera
participación en la argumentación no soportado por cualquier cuestionamiento
reduciría el número de trayectos que puede conducir a la construcción de una
explicación de pares. Esto podría explicar los hallazgos de von Aufschnaiter et al.
(2008), de tal modo que la argumentación sin andamiaje explícita de cualquier
cuestionamiento sólo estudiantes ayudaron a consolidar su comprensión existente
y no construir nuevos conceptos. Más allá de este resultado requiere el
interrogatorio del fenómeno
No y la identificación de las pruebas pertinentes.
Sin embargo, el interrogatorio es un proceso complicado y depende de la
habilidad y la motivación de los estudiantes, la naturaleza de la interacción entre
altavoces sociocognitivo, y la cantidad de tiempo en la tarea. Para mejorar las
posibilidades de éxito de cuestionamiento y la argumentación, así como de
proveer a los estudiantes con recursos conceptuales apropiados, los estudiantes
deben tener algunos conocimientos sobre las funciones metalingüística de
buenos argumentos, una estructura de apoyo a su pensamiento, el conocimiento
de las normas sociales del grupo el discurso y pensamiento suficiente tiempo
para elaborar sus ideas.
Reconocemos que el modelo de aseguramiento de la calidad es el producto de
un estudio limitado en un contexto y es, por tanto, provisional. En un sentido,
ofrece un retroductive hipótesis explicativas del cuerpo de literatura que señala
el valor de auto- y/o explicación de pares para el aprendizaje. Sin embargo, el
modelo también es predictivo, proporcionando un marco para futuras
investigaciones. Para el modelo sugiere que sólo las actividades de
autoevaluación o peer explicación conducirá al crecimiento conceptual. Los
datos presentados han demostrado cómo las actividades que requieren que los
estudiantes participen en interrogatorios puede forzar peer explicación y
comprensión conceptuales. Por lo tanto, nuestra hipótesis es que las actividades
pedagógicas que no tienen el objetivo explícito de pares o de auto-explicación
será poco probable que se logre con- ceptual comprensión. Por el contrario,
aquellos que no priorizar estas actividades, tales como la enseñanza recíproca
(Palincsar y Brown, 1984), se fomentará el conocimiento y la comprensión del
estudiante.

Conclusión y direcciones futuras


Ha habido pocos estudios de cómo microgenetic argumentación y cuestionando
la función. Aunque la investigación que aquí se presenta es el resultado de un
SUPPORTING ARGUMENTATION281 279
solo estudio, los resultados, creemos, iluminar el potencial de aprendizaje
ofrecidas por una pedagogía que combina tanto el cuestionamiento del
estudiante y la argumentación. Como conse- quence, los resultados nos han
permitido derivar un modelo explicativo para representar la posible
282 CHIN AND OSBORNE

Recorridos a través de los cuales los estudiantes pueden llegar a la comprensión


conceptual por genere- ing sus propias preguntas y explicaciones mientras
participaban en razón argumentativa- ing. Según este modelo de aseguramiento
de la calidad, la presencia de conflicto cognitivo y puzzle- ment podría estimular
la generación de preguntas formuladas a sí mismo o a otros, y podría provocar el
desacuerdo, el desafío, y la construcción de argumentos y consi- terargument.
En la ausencia de cuestionamiento público y el desafío, sin embargo, el número
de vías para construir el conocimiento es reducido porque el estudiante necesita
entonces dependen sólo de él o ella a hacer sentido de fenómenos y para generar
entendimiento (viz., vías 1 y 2). Pero sólo con dos rutas, en lugar de cinco, para
construir el conocimiento y sin las aportaciones de los demás, un alumno podría
encontrar este objetivo más difícil de alcanzar. Debido a que el modelo predice
que la interacción entre diferentes ideas a través del discurso dialógico abre
muchas más rutas para la comprensión conceptual, los maestros podrían incluir
en el diseño de la instrucción en el aula tareas que despiertan el conflicto
cognitivo y puzzle- ment, es decir, comenzar con una pregunta o un fenómeno
incomprensible. Estudiantes-estudiantes debates debe ser estructurado para
requerir la exploración de la diferencia y de desafío.
En este estudio, los conceptos y estrategias asociadas con la argumentación y
el interrogatorio se introdujeron a los estudiantes sólo a través de una breve
exposición. No obstante, incluso entonces, el estudio revela que algunos
estudiantes fueron capaces de involucrarse en la argumenta- ción cuando
proceda los andamios fueron en su lugar. Este estudio no sólo demuestra formas
efectivas de que la argumentación puede ser scaffolded sino que también
proporciona un conjunto de datos que re- vacuno cómo apoya ese proceso de
cambio conceptual. Los datos invitan a la pregunta de si un programa ampliado
que implica la enseñanza explícita de cuestionamiento y argumentación
habilidades, junto con múltiples oportunidades para practicar en diferentes
contextos, darían lugar a una mayor mejora significativa con la argumentación y
promover aún más profundo cambio conceptual. Lo que este estudio sugiere, sin
embargo, es que el uso de preguntas y el desarrollo de un argumento son
mutuamente symbi- ótica, interdependientes y que ambas actividades son
fundamentales para la productividad dis- curso y andamios cambio conceptual.

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