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COMO AFECTA LA ´PROMOCION AUTOMATICA EN EL ASPECTO

SOCIAL PSICOLOGICO Y ECONOMICO

El fracaso escolar es el hecho de no alcanzar el título académico mínimo obligatorio de un


sistema educativo. No debe confundirse con el abandono escolar temprano o prematuro,
indicador que también incluye a quienes terminan la educación obligatoria con
aprovechamiento, pero no siguen estudiando en el caso español el abandono escolar incluye
a quienes fracasan en la Educación Secundaria Obligatoria y además, a quienes logran el
título y no estudian FP (Formación profesional), Bachillerato o cualquier otro tipo de
enseñanza).
La expresión «fracaso escolar» ha sido cuestionada,1 debido al agravio que implica, pues
parece señalar que quienes no alcanzan un título educativo se están convirtiendo en personas
fracasadas. Además, parece llevar la responsabilidad sobre el logro educativo hacia los
estudiantes, no teniendo en cuenta que el éxito escolar es un proceso en el que, aparte de
los estudiantes, también intervienen los profesores, la gestión de los centros educativos, las
autoridades educativas, las políticas educativas y las familias. Por ello se han
propuesto eufemismos y perífrasis, como «alumnos que abandonan el sistema educativo sin la
preparación suficiente», pero por ser más largas y novedosas no son tan informativas como la
propia de fracaso escolar.
También es importante saber que es el «rechazo escolar», ya que afecta a un gran número de
niños entre 9 y 16 años. Lo podemos definir como una incapacidad o una negativa bastante
dramática por parte del niño a asistir al colegio, aferrarse al hogar y/o los padres, ansiedad por
separación, ambivalencia intensa, preocupación por la muerte o ciertas pérdidas, etc. Se suele
asociar al rechazo escolar a la familia del niño.

Índice
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 1Causas del fracaso escolar


 2Fracaso escolar y desigualdad social
o 2.1Fracaso escolar y origen socioeconómico y cultural
o 2.2Fracaso escolar y género
o 2.3Fracaso escolar e inmigración
 3El alumnado extranjero en el sistema educativo español
 4Políticas contra el fracaso escolar
 5El fracaso escolar en España
 6Véase también
 7Referencias
 8Bibliografía
 9Enlaces externos

Causas del fracaso escolar[editar]


Las causas del fracaso escolar las podemos agrupar en tres tipos: las que tienen que ver con
el propio estudiante, con el sistema educativo o con factores socioeconómicos ajenos al
sistema educativo. Entre los motivos relacionados con los estudiantes contamos con los que
puedan ser sus necesidades especiales, que les dificultan seguir ciertas materias, y los que
tienen que ver con su motivación. En cuanto a los factores relacionados con el profesor, están
su capacidad para atender a la diversidad o los métodos didácticos que emplean. En cuanto a
los centros, cabe destacar la importancia del clima escolar, así como la autonomía para
gestionarse. Los rasgos del sistema educativo, como financiación, educación más o menos
comprensiva, carrera docente, horarios, etc. también se consideran características relevantes
para explicar el fracaso escolar.
En cuanto a los factores extraescolares, cabe destacar la familia y el mercado de trabajo. La
familia influye al menos de dos formas; por un lado, criando al niño en un medio cultural similar
al del sistema educativo. Por otro lado, con su preocupación y supervisión sobre el trabajo
escolar de sus hijos. El mercado de trabajo puede influir en la medida que hace más atractivo
para los jóvenes no esforzarse en terminar sus estudios, pues saben que podrán encontrar un
trabajo sin necesidad de título.
Los expertos sobre fracaso escolar discuten sobre cuáles de estas causas son más
importantes y cómo se pueden abordar.

Fracaso escolar y desigualdad social[editar]


Existe una clara relación entre desigualdad social y económica, tal como demuestra un
metaestudio reciente sobre 150 artículos académicos, recogido en el libro Desigualdad: Un
análisis de la (in)felicidad colectiva del especialista británico en salud pública Richard
Wilkinson prueba que existe una clara correlación positiva entre fracaso escolar e índice de
Gini en los países de renta más alta.

Fracaso escolar y origen socioeconómico y cultural[editar]


Una de las causas que más está asociada al fracaso escolar es el origen socioeconómico y
cultural de las familias (Martínez García 2013). Una vez que la escolarización es obligatoria y
se alcanza cierto nivel medio de bienestar familiar, la renta no es tan importante para explicar
el fracaso escolar, pero sí lo son las expectativas familiares, la distancia entre la cultura
escolar y la cultura familiar y los costes de la educación post-obligatoria. Según Boudon (1983)
debemos distinguir entre efectos primarios, secundarios y techo/suelo. Los efectos primarios
son las características individuales, como la capacidad cognitiva, y familiares, como el nivel
cultural, que influyen en el éxito escolar, pero que son ajenas a la escuela. Los efectos
secundarios son los costes y beneficios asociados a estudiar, tanto directos (tasas, material
escolar...), como indirectos (transporte, alimentación...) como de oportunidad (ingresos que se
dejan de percibir por estudiar). Los costes influyen más en las familias de origen humilde,
debido a su mayor aversión al riesgo y a que sus expectativas son más bajas. El efecto suelo
se refiere a que los hijos de familias de origen popular no descienden más de clase social por
no estudiar, mientras que el efecto techo es el miedo de las familias de origen alto a que sus
hijos desciendan de clase social si no estudian. Para autores como Bourdieu y Passeron
(2001) o Bernstein (1977) los efectos primarios, como distancia entre la cultura escolar y la
cultura familiar son más importantes que el resto de efectos.

Fracaso escolar y género[editar]


Se observa una tendencia en diversos países a que el fracaso escolar de los chicos sea
mayor que el de las chicas. Esto ha planteado el debate de a qué se debe el diferencial de
rendimiento educativo entre chicos y chicas. Hay quienes sostienen que estas diferencias se
deben a caractarísticas psicológicas asociadas de forma natural a cada sexo. Por otra parte,
hay quienes afirman que estas diferencias se deben a las relaciones de género, a cómo chicas
y chicos se desenvuelven en el entorno escolar, siendo las chicas más obedientes con el
orden escolar, mientras que los chicos tienden a ser más rebeldes, para desafiar la autoridad
establecida. Por último, hay quienes sostienen que chicos y chicas se enfrentan a diferentes
oportunidades laborales. Las oportunidades laborales de las mujeres con bajo nivel educativo
son mucho peores que las de los chicos, por lo que ellos estarían tentados de dejar el sistema
educativo y ponerse a trabajar en mayor medida que las mujeres.

Fracaso escolar e inmigración[editar]


La relación entre fracaso escolar e inmigración es mucho más matizada de lo que tiende a
pensarse. La categoría "inmigrante" agrupa a una realidad social tan heterogénea que no tiene
valor para el estudio del problema educativo. Esto se debe a qué tan inmigrante es la persona
que entra irregularmente en un país sin conocer el idioma y sin experiencia con
una sociedad urbanizada y de servicios como el gerente de una multinacional que proviene de
un país más desarrollado que el país de acogida. Por tanto, como primer paso conviene
distinguir los inmigrantes según el país de origen. Además, también es muy relevante la
experiencia educativa previa de los inmigrantes y de su familia en el país de origen.
Procediendo así, se observa que buena parte de las diferencias observadas entre inmigrantes
y nativos se deben a las diferentes características socioeconómicas de las familias.
Igualmente la población inmigrante suele tener una renta más baja, parte de sus problemas
son sencillamente el fruto de la desigualdad económica simple.

El alumnado extranjero en el sistema educativo


español[editar]
Entre 1998 y 2010, la población residente no nacida en España se multiplicó por más de
nueve, superando los 5,7 millones al final del periodo y representando el 12,2% de la
población. A su vez, el número de estudiantes extranjeros cursando estudios no universitarios
se multiplicó por diez, ascendiendo a 730.000, el 9,6% del alumnado escolar.
El boom inmigratorio de la primera década del siglo xxi ha ido acompañado de cambios en la
composición de los nuevos residentes según su origen geográfico y económico. En las
escuelas españolas, como en el conjunto de la sociedad, la proporción de extranjeros de
países de renta alta ha descendido, y hoy el grueso de extranjeros procede de países con una
renta muy inferior a la española, junto a los latinos y africanos, ha sido especialmente
relevante la llegada de habitantes.
En el año 2000, la mayor parte de los extranjeros residentes en España procedía de países de
la UE-25 (41,8%). Sin embargo, el peso de estos países en el alumnado extranjero era muy
inferior, del 27,5%. Con todo, los africanos eran el único grupo con mayor presencia en el
alumnado (29,7%), pese a su menor peso en la población (24,8%). Ese año, solo el 7,6% de
los inmigrantes de la UE-25 se hallaba en la escuela, frente al 13,9% de los africanos. Estas
diferencias en el porcentaje de población escolarizada se deben, en gran medida, a la distinta
estructura por edades de cada colectivo.

Políticas contra el fracaso escolar[editar]


Las políticas contra el fracaso escolar se pueden clasificar en dos grandes tipos, según se
centren más en lo que pasa dentro de la escuela o en lo que pasa fuera. Las políticas
centradas en lo que sucede dentro de la escuela buscan mejorar los métodos didácticos,
mejorar el asesoramiento a los estudiantes en cuestiones tales como técnicas de estudioso
futuro profesional. También tienen en cuenta los recursos que se invierten en la escuela, como
ratio alumnos/profesor, clases de refuerzo, mejoras en bibliotecas u otros recursos. Las
políticas centradas en lo que pasa fuera de la escuela tienden a hacer más hincapié en
aspectos tales como la relación de los padres y madres con el profesorado y con la
supervisión que hacen de la educación de sus propios hijos, o la relación entre servicios
sociales y problemas en los centros escolares.
Políticas educativas contra el fracaso escolar a nivel internacional Una de las medidas
más popular contra el fracaso escolar, muy practicada en lugares como la comunidad
francófona de Bélgica, es el hacer repetir a los alumnos con nivel bajo. En la otra cara de la
moneda algunos países han adoptado un sistema de promoción automática de los alumnos
durante toda la escolaridad obligatoria o parte de ella. Entre los países industrializados que
han optado por este sistema están Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Reino
Unido, Irlanda y Japón. Entre los países que utilizan la práctica de repetir, algunos sólo lo
hacen de forma excepcional como Italia, Grecia y Alemania. En otros, como Francia, Bélgica
y Portugal, la proporción de alumnos que repiten por lo menos un curso durante su
escolaridad es significativa (Marchesi y Hernández, 2003).
Pero, ¿es útil esta política? Holmes recopiló bibliografía sobre estudios en los que se compara
la evolución de los grupos de alumnos que repiten con la de alumnos con idénticas
características iniciales que son promocionados. Midió factores como los progresos cognitivos,
actitudes frente a la escuela, absentismo, inserción social, equilibrio emocional del alumno,
etc. Los resultados son llamativos. No sólo disminuye objetivamente el rendimiento de los
repetidores, sino que el mismo tiende además a ser infravalorado por los maestros. La
evolución es negativa también en casi todos los criterios afectivos. ¿Por qué entonces se
sigue empleando esta medida poco eficaz? Lo que el docente no tiene la posibilidad de
verificar es que el año repetido es significativamente menos productivo de lo que habría sido
para estos alumnos si hubiesen pasado de curso. La comparación de la edad constante
muestra que los alumnos promocionados han progresado bastante más deprisa que los que
repiten y la diferencia ha ido acentuándose a lo largo de los años. Esto se explica porque
repetidores y promocionados no se han enfrentado a un mismo currículum: el repetidor ha
retomado asignaturas ya abordadas, mientras que el promocionado ha sido «arrastrado hacia
arriba» por la presión de un programa exigente. El año que unos y otros han pasado en sus
respectivos entornos ha sido desigualmente estimulante y el tiempo disponible desigualmente
aprovechado (Marchesi y Hernández, 2003).
Un caso ilustrativo es el de Bélgica analizado por los investigadores del Servicio de Pedagogía
Experimental de la Universidad de Lieja. A la luz de las comparaciones internacionales, el
rendimiento de las escuelas de habla francesa belgas resulta anormalmente bajo en varias
materias, especialmente en Lectura y en Ciencias, mientras que las escuelas de habla
holandesa, donde se repite mucho menos, obtienen resultados muy superiores en
Matemáticas y en Ciencias.
Cuando el alumno que repite recibe un apoyo individualizado, sus resultados son un poco
menos negativos; no obstante, los repetidores que reciben este apoyo no obtienen un
resultado mejor que el de sus compañeros de igual nivel inicial que han sido promocionados.
Las formas «indirectas» con las que a veces se repite son igualmente ineficaces. Un ejemplo
de forma indirecta sería retrasar un año el ingreso en educación primaria de niños
considerados inmaduros. Por otra parte, varios estudios demuestran que con un nivel de
competencias igual, los alumnos que en su pasado escolar han repetido un curso tienden a
abandonar significativamente más la escuela que los otros.
Los dos países con el mayor índice de preocupación por los problemas relacionados con el
fracaso escolar son Reino Unido y Estados Unidos. En Reino Unido se emplean los resultados
de los exámenes de la escuela secundaria, las calificaciones de las pruebas en «niveles
clave» o puntos por edades, y los informes periódicos de los equipos de los inspectores
escolares, para determinar si una escuela o un distrito va bien o si está «fracasando». Todos
los años, los informes revelan que las escuelas requieren «medidas especiales» por las que
se les asignan equipos de intervención para crear y poner en marcha planes cuyo objetivo es
obtener mejoras medibles en el plazo de un año; de otro modo, es posible que se cierren las
escuelas. El proceso de inspección también identifica una segunda categoría de escuelas con
«serias debilidades». A estas escuelas también se les asignan ciertas medidas de apoyo
(entre las que se incluyen últimamente las presentadas por empresas privadas) para que no
se sigan deteriorando y pasen a formar parte del grupo de las «medidas especiales»
(Marchesi y Hernández, 2003).
En Estados Unidos, algunos estados y distritos clasificaron a sus escuelas simplemente como
escuelas de bajo rendimiento o sin rendimiento, publicaron los resultados y no tomaron
ninguna medida. Otros estados han cerrado escuelas que «fracasaban» y las han reconstruido
con nuevo personal y liderazgo (por ejemplo Chicago y California). Estados
como Kentucky y Tennessee han puesto en práctica estrategias de mejoras de
«transformación», mediante la asignación de equipos de apoyo, «educadores altamente
cualificados» a las escuelas que atravesaban dificultades. No todas las escuelas con bajos
niveles de rendimiento son iguales. Es por esto que las estrategias para mejorar las escuelas
varían entre los sistemas de alta y baja capacidad. De hecho, el gobierno del Reino Unido ha
institucionalizado esta distinción al aplicar niveles de «intervención en proporción inversa al
éxito» (Barber, 2000,22 citado en Marchesi y Hernández, 2003).
Como señalan Marchesi y Hernández (2003), Los profesores son la clave para garantizar una
buena educación por lo que una iniciativa de mejora de la educación está basada en la calidad
del profesorado. En este tema hay dos tendencias: la contratación de los profesores y su
mantenimiento y el desarrollo profesional de éstos. Las medidas que se deben adoptar han de
estar en función de la situación local. En Inglaterra, donde el profesorado ha tenido durante
muchos años una baja consideración social y es poco común que los alumnos más brillantes
se dediquen a la enseñanza, se ha utilizado una estrategia que ha consistido en una
prominente campaña de publicidad para elevar la imagen de la enseñanza. Así, al celebrar la
importancia de la enseñanza, mostrando frases del tipo «nadie olvida a un buen profesor», se
espera mejorar la propia imagen de los profesores en activo, animar a los que alguna vez
hayan sido profesores a volver a clase y alentar a los jóvenes con buen historial académico a
que se dediquen a la profesión. Otra estrategia relacionada con los medios de comunicación
ha sido establecer premios anuales para los profesores, el denominado Oscar de la
enseñanza, transmitido en directo en cadenas de máxima audiencia. Otra estrategia está
relacionada con la remuneración de los profesores. El gobierno ha destinado 2000 millones de
libras esterlinas (unos 3200 millones de euros) para aumentar el salario de los profesores,
pero – lo que ha causado una gran polémica- ha insistido en que el incremento se relacione
con el rendimiento.
Hay varios modelos para potenciar el desarrollo profesional continuo para los profesores:
ampliación de los estudios de posgrado, módulos de enseñanza a distancia, cursos breves de
diversos tipos, iniciativas basadas en los centros escolares. En los últimos años, una novedad
sustancial en Gran Bretaña ha sido el establecimiento de cinco jornadas de capacitación para
cada centro escolar, donde la totalidad del personal – sin los alumnos- se reúne con vistas a
orientar su desarrollo profesional a situaciones específicas.
La mejora no depende solamente de los profesores, ni de los directores, ni del personal de
apoyo de las escuelas. Hay toda una responsabilidad colectiva también: hace falta que todos
realicemos un esfuerzo conjunto. Una iniciativa de este tipo es el Programa de escuelas sanas
[Healthy Schools Programme], llevado a cabo conjuntamente por el Ministerio de Educación y
Empleo [ Department for Education and Employment] y el Ministerio de Salud [ Department of
Health] de Inglaterra. Las autoridades sanitarias y de educación local trabajan juntas para
proporcionar servicios a las escuelas, tales como los fondos de salud comunitaria, servicios
policiales, sociales y de la juventud (Marchesi y Hernández, 2003).
Algunas de las reformas relacionadas con el mercado que se han introducido en los centros
escolares ingleses en los últimos años son: examen obligatorio de todos los alumnos a los 7,
11 y 14 años. Establecimiento de objetivos en cada centro en términos de niveles de
rendimiento esperados. Publicación de los resultados de cada centro, historial de asistencia de
los alumnos, etc. Inspecciones de los centros llevadas a cabo por personal independiente.
Revelar el nombre de las escuelas con fracaso escolar. Responsabilizar a los centros de su
propio presupuesto. Organismos gubernamentales firmes, con total transparencia. Elección de
los centros por parte de los padres. Ninguna de estas reformas ha funcionado de manera
brillante, pero tampoco han fracasado. Lo que han hecho es introducir la competencia y las
fuerzas de mercado en un sistema educativo que, tradicionalmente se ha mantenido apartado
del mercado.
En cada país se han adoptado enfoques diferentes para proporcionar una segunda
oportunidad para conseguir una educación secundaria completa y crear así una «Sociedad del
Aprendizaje». El proyecto de Escuelas Aceleradas es un movimiento que ha nacido en
Estados Unidos para acelerar la vida académica de los estudiantes que corren el riesgo de
sufrir un fracaso escolar. Esta iniciativa tiene su Centro Nacional en California y numerosos
centros satélite en el resto de Estados Unidos. Tratan a los alumnos en riesgo como
estudiantes dotados de talento y buenas cualidades. Los objetivos son: unidad de propósitos,
dotar de responsabilidades (el personal, los padres y los estudiantes se hacen responsables
de las principales decisiones que van a determinar los resultados educativos) y crear puntos
fuertes (identificarlos y potenciarlos tanto en alumnos como en profesores, padres y otros
miembros del personal del colegio) (Marchesi y Hernández, 2003).
Un programa conocido como Sucess for All (Éxito para Todos) tiene la idea de utilizar todos
nuestros conocimientos acerca de la instrucción eficaz de los estudiantes en peligro para
hacer que la organización de la escuela y las clases tengan como objetivo, en primer lugar,
evitar que aparezcan deficiencias académicas; reconocer cualquier deficiencia e intervenir de
forma intensiva y ofrecer a los estudiantes un plan de estudios rico y completo que les permita
ir creciendo sobre la base de las destrezas básicas. Los elementos que componen el
programa varían según su localización, dependiendo de las necesidades de la escuela y los
recursos disponibles para poner en marcha el programa. Sin embargo tienen unos elementos
comunes: programa de lectura, evaluaciones de lectura cada ocho semanas, tutores de
lectura, preescolar y jardín de infancia, equipos de apoyo familiar, facilitador del programa, los
profesores y su formación, financiación y atención constante. Los resultados de los estudios
que evalúan Éxito para Todos muestran efectos significativamente positivos desde el punto de
vista estadístico. Se demostró que dicho programa aumenta el rendimiento de lectura de los
estudiantes (Marchesi y Hernández, 2003).
Existen evidencias del impacto social generado en escuelas que partían de situaciones graves
de fracaso escolar que una vez han aplicado actuaciones educativas de éxito están
contribuyendo a la mejora del éxito educativo tanto en las pruebas internas como en las
estandarizadas.2
Por otra parte, tenemos las escuelas inclusivas. En ellas se tiene en cuenta la enseñanza y el
aprendizaje, los logros, actitudes y bienestar de todos los jóvenes. Las escuelas más eficaces
no son las que dan por hecho la inclusión educativa sino las que controlan y evalúan
constantemente el progreso de los alumnos, identifican a los estudiantes que pueden quedar
excluidos, los que son difíciles de atraer o los que se sienten apartados de alguna forma de lo
que la escuela pretende proporcionarles. Últimamente, en todas las escuelas inglesas se
emplea un instrumento de desarrollo escolar llamado índice de inclusión gracias a la labor de
un equipo de maestros, padres, gobernantes, investigadores y el representante de los grupos
de incapacitados. Este Índice incluye a las escuelas en proceso de convertirse en inclusivas,
recurriendo a las opiniones del personal, gobernantes, alumnos, padres/cuidadores y otros
miembros de la comunidad. Se centra en la mejora de los logros educativos a través de
prácticas inclusivas (Marchesi y Hernández, 2003).
No hay que olvidar que las investigaciones llevadas a cabo sobre las mejoras escolares han
demostrado que las recetas comunes no funcionan: la misma forma de estrategia de mejora
no es válida en todas las escuelas. Por esto, lo que funciona en una ciudad puede no tener
importancia en una escuela rural o lo que es efectivo en un país puede no serlo en otro.
El fracaso escolar en España[editar]
En el caso español, se habla de fracaso escolar para referirse a quienes no obtienen el título
final de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que se obtiene tras cursar con éxito 10
cursos de educación obligatoria. Previamente, se consideraba fracaso escolar a quienes no
obtenían el título de Graduado Escolar, que se lograba tras cursar con éxito ocho cursos
de Educación General Básica (EGB).
En España el fracaso escolar ha sido tradicionalmente más alto que en el promedio de los
países europeos. Tras la implantación de la ESO, el fracaso escolar ha ido en aumento.3 Hay
quienes atribuyen este incremento al fracaso de la reforma, mientras que hay quienes lo
atribuyen a la elevación en dos años de la edad obligatoria mínima para estar escolarizados,
así como al boom del empleo poco cualificado, atractivo para los jóvenes.
Las diferencias entre comunidades autónomas son considerables. Estas diferencias pueden
explicarse por la historia educativa de las comunidades autónomas, como sus tasas de
alfabetización en el siglo XIX, las diferencias en estructura productiva y, en menor medida, por
diferencias de política educativa (Martínez García, 20124).
Políticas educativas contra el fracaso escolar en España: Resaltan tres programas
básicos: Diversificación curricular, Educación compensatoria y Garantía Social. Considerados
los dos primeros preventivos y tercero paliativo. Además existe un amplio número de
programas enfocados a la atención a la diversidad. Otras medidas preventivas tomadas por la
Administración educativa son: detección de necesidades de integración, detección de
necesidades educativas especiales, realización de un diagnóstico precoz de perfiles,
evaluación de factores que intervienen en el fracaso escolar y programa de prevención del
absentismo.
El programa de Educación compensatoria se encamina a procurar una salida a los alumnos
que, ya en 3º de la ESO, parece difícil que puedan completar el ciclo de formación básica.
Existen tres modalidades: compensación externa, en centros y aula de compensación. La
compensación en centros consiste en clases de apoyo para alumnos en situación o riesgo de
exclusión social y que acumulen un mínimo de dos años de desfase curricular. La
compensación externa es un conjunto de actividades de apoyo escolar, ocio y
acompañamiento que llevan a cabo asociaciones o las ONG en horario extraescolar y son
financiadas por la Administración educativa. El aula de compensación educativa combina
adquisición de conocimientos básicos con el desarrollo de habilidades manuales. Por último, el
programa de garantía social representa un año (o dos en algunos casos) de formación
netamente vinculado a las demandas del mundo laboral y destinado a proporcionar una
cualificación profesional básica, que habilite para ocupar un puesto de ayudante (Navarrete,
2007).
FACTORES PSICOLOGICOS QUE PREDISPONEN AL
BAJO RENDIMIENTO, AL FRACASO Y A LA DESERCION
ESCOLAR
EL ALUMNO CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Y DE RENDIMIENTO

Las dificultades emocionales y de la conducta en los escolares constituyen un serio y difícil


problema tanto para la educación y la salud mental de los estudiantes como para los padres cuyos
hijos no logran en la escuela un rendimiento acorde con sus esfuerzos y expectativas. La mayoría
de los alumnos que presentan dificultades emocionales y conductuales poseen leves alteraciones
en su desarrollo cognitivo, psicomotor o emocional, sin que –en general– puedan ser asignados a
categorías diagnósticas específicas tales como retardo mental, síndrome de déficit atencional o
trastornos específicos del aprendizaje.

La duración, la frecuencia y la intensidad con que ocurre la conducta disruptiva son algunos de los
elementos que permiten concluir que el alumno presenta un problema.

Cada estudiante presenta características cognitivo-afectivas y conductuales distintas, y las


escuelas, en general, otorgan una enseñanza destinada a niños “normales” o “promedio” que
prácticamente no presentan diferencias entre sí y que no muestran alteración, desviación, déficit o
lentitud en ningún aspecto de su desarrollo. Esto provoca que todos los niños que por alguna
razón se desvían o alejan de este “promedio” están en riesgo de bajo rendimiento y de fracaso
escolar. Un estudiante en riesgo no significa que sea retrasado o que tenga alguna incapacidad. La
designación “en riesgo” se refiere a características personales o a circunstancias del medio escolar,
familiar o social que lo predisponen a experiencias negativas tales como deserción, bajo
rendimiento, trastornos emocionales, alteraciones de la conducta, drogadicción, etc.

Los factores de riesgo del estudiante incluyen déficits cognitivos, del lenguaje, atención lábil,
escasas habilidades sociales y problemas emocionales y de la conducta. Los factores de riesgo de
la escuela se refieren a aquellas características y circunstancias específicas ligadas a los docentes y
administrativos como los prejuicios y las bajas expectativas de rendimiento, la inhabilidad para
modificar el currículo, la falta de recursos y la carencia de estrategias de enseñanza adecuadas, la
estructura, el clima organizacional y los valores del sistema escolar.

Hoy en día en Chile muchos escolares presentan bajo rendimiento, perturbaciones conductuales y
emocionales. Muchos de ellos no reciben la ayuda profesional que necesitan ni dentro ni fuera del
ámbito escolar. Estos problemas de rendimiento, de conducta y emocionales cuando no son
tratados, no sólo provocan problemas en el aprendizaje de estos estudiantes, sino además afectan
la capacidad de los profesores para enseñar y la de sus compañeros para aprender, lo que hace
sentir a muchos maestros sobrepasados por las alteraciones emocionales y conductuales que
estos alumnos presentan en clases.

El profesor de enseñanza prebásica, básica o media, tarde o temprano deberá enfrentar algún
alumno que presente problemas de conducta, que altere la convivencia con sus compañeros y que
interrumpa la clase. La conducta disruptiva que el estudiante presente puede variar
considerablemente de acuerdo a la naturaleza del problema que lo afecte, al tamaño del curso, a
la materia que se esté enseñando y al tipo de escuela.

Muchos profesores dirán que tienen una clara idea de lo que constituye un problema de conducta.
Sin embargo, un alumno puede presentar problemas de conducta frente a un determinado
profesor y no frente a otro, como también exteriorizar sus alteraciones de manera transitoria o
periódica. El alumno con estas perturbaciones causa, sin duda alguna, varias dificultades para sus
padres, sus profesores y sus compañeros de curso.

Los educadores pueden sentirse frustrados y sentir ansiedad cuando deben enfrentar un alumno
con problemas de conducta. Si el profesor se siente responsable del manejo conductual y de la
enseñanza de este alumno y es percibido como tal por el Director del establecimiento, el profesor
está bajo la presión de sus colegas.

Muchas veces el reconocer un problema puede ser considerado como admitir una falla en el
sistema escolar, especialmente si la escuela no está preparada y no tiene ni la organización ni el
apoyo de profesionales para enfrentar al alumno con problemas.

Es posible constatar un aumento de la tensión y de la ansiedad en muchos profesores cuando


deben enfrentar un alumno con alteraciones de la conducta. La tensión aumenta en el profesor al
saber que el estudiante estará coartando sus labores de enseñanza habituales y que no mostrará
mejoría sin la adecuada atención profesional.

En algunos casos, el profesor puede considerar el problema como “propio del niño” y, por lo tanto,
la responsabilidad de la conducta desadaptada recae sobre el propio estudiante. De acuerdo a
esta perspectiva, el profesor no cree que su metodología de enseñanza exacerba aún más la
perturbación que el alumno presenta. Asimismo, si el profesor estima que es el resultado de
alguna dificultad en el hogar del estudiante, va a tener bajas expectativas sobre su rendimiento
escolar.
Los padres y profesores comparten la preocupación por la alteración conductual que el alumno
presenta. Si bien no se debe exagerar ante un problema de conducta, tampoco debe minimizarse
ya que, en general, son el extremo más visible de los alumnos con problemas para aprender. Los
padres inevitablemente se preocupan por la manera en que el hijo se comporta y esta
preocupación se complica con sentimientos de frustración y rabia cuando el progreso escolar es
lento o es escaso y las críticas de otros padres y de algunos profesores aumentan. Asimismo, este
estudiante causa problemas en su familia con sus hermanos, quienes sufren porque los padres en
general ocupan la mayor parte de su tiempo en el hijo problema. Es necesario notar que el alumno
que molesta a otros en clase y en los recreos no ha aprendido un modo apropiado de hacer
amigos y de establecer relaciones interpersonales. Generalmente son niños infelices, aislados por
sus compañeros de curso e impopulares entre sus profesores.

La severidad de la alteración conductual depende en gran medida de la percepción que sobre ella
tengan las personas que viven y/o trabajan con el niño. Las personas en diferentes contextos
tienen variadas expectativas sobre lo que consideran una conducta apropiada. Tanto en los padres
como en los profesores se pueden observar distintos niveles de tolerancia frente al alumno con
problemas de conducta. Los niveles de tolerancia también dicen relación con el estadio del
desarrollo del niño: por ejemplo, estudiantes preescolares no pueden estar mucho tiempo
sentados, concentrados, inactivos y les cuesta respetar su turno para hablar o para jugar y por lo
tanto se les toleran muchas variabilidades en su conducta, lo que no ocurre con alumnos mayores.

Asimismo, la manera como el problema de conducta del estudiante es percibido por los adultos,
determina, en general, la urgencia con la que debemos enfrentarlo. Esta percepción está influida
por la tolerancia individual, la ansiedad que desencadena el niño en el ambiente que lo rodea, la
preocupación, el temor y la rabia que provoca su mala conducta, la presión de los padres y de la
escuela.

Los problemas emocionales y conductuales son citados tanto como complicaciones secundarias de
los trastornos del aprendizaje como en la etiología de los mismos. De tal manera que
generalmente un alumno que presenta alteraciones conductuales y emocionales sufre también de
cierta dificultad para aprender que puede tener distintas etiologías. Dentro de este contexto, es
posible confundir las diferencias en el desarrollo psíquico individual con patologías o trastornos.
Existen, además, variadas manifestaciones del desarrollo psíquico que varían de lo que se
considera “normal” originadas por la vida en extrema pobreza, en carencias afectivo-familiares y/o
en la falta de incentivos para aprender que no necesariamente se traducen en patologías pero que
predisponen al bajo rendimiento, al fracaso y a la deserción escolar.

Frente a la confluencia de distintos factores etiológicos y complicaciones secundarias que emergen


en el niño con problemas conductuales, sociales, emocionales y del aprendizaje escolar, existen
diferentes designaciones diagnósticas: “niño en riesgo de bajo rendimiento o de fracaso escolar”;
“niño en desventaja”; “niño deprivado sociocultural y económicamente”; “niño con retraso
maduracional”; “niño con síndrome de déficit atencional”; “niño con trastorno del desarrollo”;
“niño con problemas de aprendizaje”; “niño con trastornos de aprendizaje”; “niño con trastorno
emocional”; “niño ansioso”; “niño hiperansioso”; “niño retraído”; “niño tímido”; “con trastorno
depresivo”; “con trastorno conductual”, etc.

Se trata, en general, de alumnos que padecen de dificultades del aprendizaje y de la conducta,


cuya etiología es de origen orgánico, psíquico o no precisada claramente, que se diferencian entre
sí, a veces muy sutilmente, por algunos signos o síntomas. De tal manera que pueden subyacer
diferentes síndromes y cuadros clínicos tanto en la etiología como en las complicaciones de los
trastornos del aprendizaje y de la conducta. Sin embargo, desde el punto de vista escolar, todos se
comportan y rinden en la escuela de manera semejante.

LAS EMOCIONES EN LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES

Las emociones tienen un poderoso impacto en nuestro conocimiento del mundo circundante y las
expresiones emocionales otorgan una ventana a la experiencia subjetiva del mundo individual.
Nuestras emociones motivan nuestras acciones y afectos cuando interactuamos con otras
personas y con nuestro ambiente y proveen de sentido a nuestras experiencias de vida. Al guiar
nuestros pensamientos y acciones, las emociones poseen una función reguladora que nos ayuda a
adquirir los patrones de la conducta adaptativa. Existen muchas diferencias individuales en cómo
las personas expresan sus emociones e interactúan con otros individuos. Muchas son
predominantemente felices, contentas, y curiosas. Otras pueden ser a menudo retraídas, tristes y
depresivas. Más aún, otras pueden aparecer enojadas, destructivas y desorganizadas.

La mayoría de las personas despliegan diferentes emociones y actúan dependiendo de la situación


y del subyacente humor que posean en ese momento. Cuando una persona es
predominantemente retraída, evita el contacto con otros individuos y no muestra interés por
aprender la mayor parte del tiempo, lo que puede afectar su desarrollo y su capacidad de
adaptación. De la misma manera, la persona irritable, destructiva y exageradamente agresiva tiene
dificultades para establecer apropiadas relaciones interpersonales y para ajustarse a los modelos
de conducta requeridos para las actividades normales de la vida diaria.

Las emociones mediatizan la capacidad de adaptarse y de responder a una variedad de


experiencias. Preparan al organismo para responder rápidamente a las amenazas del mundo
circundante. Asimismo, los psicólogos sociales plantean que las emociones humanas son
fundamentales para el apego, la interacción y la función social (Mayne 2001).
La emergencia de distintas capacidades emocionales en los niños refleja importantes diferencias
entre la adaptación y el desarrollo. Los niños no solo desarrollan capacidades y estrategias
adecuadas a través de un rango de afectos, sino que también aprenden a confiar en su experiencia
emocional para enfrentar los avatares de la vida.

Las teorías de la regulación de los afectos y la investigación en las emociones se han diversificado
considerablemente en las últimas dos décadas. Las principales conclusiones que pueden obtenerse
de las mismas son las siguientes:

a)

los procesos emocionales están profundamente involucrados en la dirección de los procesos


cognitivos: la atención, todos los actos perceptivos, el aprendizaje y la memoria;

b)

El desarrollo emocional es funcionalmente inseparable de los patrones de experiencias


psicosociales en todas las edades;

c)

La personalidad y la identidad personal son fundamentalmente de naturaleza emocional.

Se pueden distinguir cinco importantes aspectos relacionados con la regulación de nuestras


emociones (Dodge y Garber 1991):

1.

Apreciación cognitiva: antes, durante y después de experimentar una emoción, el ser humano
ejecuta un proceso de evaluación de la situación a nivel cognitivo, para determinar qué emociones
deben ser expresadas. Algunos pensamientos que influyen la apreciación cognitiva de las
emociones incluyen:

a)

Lectura y comprensión de las señales sociales: el niño irritable puede no ser capaz de captar y
comprender las situaciones sociales ya que puede evaluarlas de acuerdo a su estado emocional y
puede por lo tanto reaccionar de una manera impredecible.

b)

Percepción que incluya la discriminación de afectos y de las expresiones faciales: algunos niños
presentan déficit para captar y comprender los gestos y conductas. Como resultado, pueden
interpretar erróneamente lo que las personas están tratando de transmitir.
c)

Capacidad de predecir la propia conducta y la de los demás: los niños con dificultades para regular
su estado de ánimo tienen como meta principal comenzar a predecir su propia conducta y poder
modificarla en respuesta a las diferentes demandas situacionales. El aprender que ciertas
conductas tienen determinadas consecuencias es de gran importancia para este proceso.

2.

Aspectos fisiológicos de las emociones: uno de los factores que otorga sentido a nuestras
expresiones emocionales son las respuestas fisiológicas. Cuando la apreciación cognitiva toma
lugar, las respuestas fisiológicas se activan y la persona responde de acuerdo a la situación.
Muchos niños irritables están en un estado de hiperexcitación y por lo tanto no están en
condiciones de responder adecuadamente con las respuestas fisiológicas esperables ante
determinados acontecimientos.

3.

Expresiones emocionales: la comunicación de lo que sentimos a través de nuestras reacciones,


sentimientos o intenciones hacia otros en nuestras relaciones interpersonales, son un
componente importante de las emociones. Las expresiones motrices de la emoción manifestadas a
través del sistema neuromuscular consisten tanto en los movimientos de la cara, como en los
movimientos posturales y los gestos. Frecuentemente, el niño irritable muestra intensas
emociones negativas. A menudo presenta dificultades para expresar las emociones más sutiles y
para expresar emociones positivas.

4.

Socialización de las emociones: a medida en que el niño se desarrolla, es reforzado para expresar
sus emociones. Este proceso ocurre primeramente en la relación padres-hijo, pero si esta relación
se ve afectada por la irritabilidad y la dificultad del niño para regular su estado de ánimo, es más
difícil para los padres otorgar una adecuada enseñanza para que el niño socialice apropiadamente
sus emociones.

5.

Modulación de las emociones: para poder expresar en forma adecuada nuestras emociones, es
necesario aprender a modularlas cuando debemos responder a estados internos, a demandas
situacionales y al contexto social. De acuerdo a como el individuo percibe la experiencia emocional
durante y después de la expresión de la misma, lo relaciona con el estado subjetivo asociado a
dicha emoción. Factores cognitivos tales como la memoria y la imaginación juegan un rol
importante en la definición de la experiencia subjetiva de la emoción.