Globalizacion Desigualdades PDF

GLOBALIZACIÓN
Y
DESIGUALDADES
EDUCATIVAS
COORDINADORES: Pere Polo y Antoni Verger
TRADUCCIONES: Bartomeu Cantarellas, Catalina Th. Galmés y Joan Lladonet
CORRECCIÓN I REVISIÓN: Bartomeu Cantarellas y Joan Lladonet
MAQUETACIÓN: Antoni Martínez
ISBN: 978-84-930573-8-1
D. L.: PM-1914-2007
EDITA: Escola de Formació en Mitjans Didàctics

Globalización y desigualdades educativas 3
ÍNDICE:
INTRODUCCIÓN ..............................................5
Desigualdades educativas y sociales en la globalización.

Antoni Verger y Pere Polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Crónica del Seminario, Bartomeu Cantarellas.

Maria Antònia Font y Joan Lladonet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
BLOQUE I: GLOBALIZACIÓN, DESARROLLO Y DESIGUALDADES EDUCATIVAS . . . . . 25
La Agenda educativa global: mecanismos y agentes.

Aina Tarabini-Castellani y Antoni Verger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
El papel de la educación en el desarrollo.

Xavier Rambla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Repensando las relaciones entre educación y pobreza.

Xavier Bonal, Aina Tarabini-Castellani y FlorenciaKlickowski . . . . . . . . . . . . . . 54
Exclusión e inequidad educativa en el Perú y políticas para la inclusión y la equidad.

Martha López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Una mirada a Centroamérica: La educación en El Salvador, Honduras y Guatemala.

Pere Polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
La formación para el trabajo en la escuela secundaría. Una investigación sobre la
desigualdad educativa.
V. Dabenigno, Y. Goldenstein Jalif, L. Iñigo, I. Rodrigo y G. Skoumal . . . . . . . . 130
4 Índice
BLOQUE II: ALTERNATIVAS Y LUCHAS POR LA IGUALDAD EDUCATIVA . . . . . . . . . 145
¿Tienen sentido (desde la izquierda) políticas educativas que no sean interculturales?

Eduardo S. Villa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Políticas de equidad en el terreno de la Educación Superior.

El caso de la RB de Venezuela.
Mª del Mar Griera, Thomas Muhr y Antoni Verger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Pedagogía de la inclusión desde el derecho a la educación. Una mirada al

proceso educativo bolivariano.
Eduardo S. Villa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
El saber de la experiencia. Maestros, narrativas y nuevas perspectivas

para la formación docente continúa.
Daniel Suárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Luchas por la equidad educativa en el Estado español y en Europa.

Beatriz Quirós . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Datos profesionales de las autoras y autores de las ponencias y artículos . . . . 207

INTRODUCCIÓN
Desigualdades Educativas y Sociales en la Globalización*

Antoni Verger y Pere Polo
El volumen que tienen en sus manos recoge las principales ideas que se
difundieron y debatieron en el Seminario "Globalización y desigualdades
educativas. Efectos en Europa y en América Latina" (Palma, 19, 20 y 21 de
octubre) organizado por el STEI-i con la colaboración del Seminario de Análisis
de Políticas Sociales de la UAB y del Departamento de Filosofía y Trabajo Social
de la UIB.
El Seminario fue organizado con la intención de contribuir a la reflexión en

torno a los impactos del proceso de globalización económica sobre las des-
igualdades educativas. Algunas de las preguntas que pretendíamos responder
con el Seminario y que, por lo tanto, orientaron la definición de sus
contenidos fueron:
- ¿Cómo han evolucionado las desigualdades educativas en el contexto de

globalización?
- ¿Cuáles son las dimensiones del proceso de globalización que más han
influido en la desigualdad educativa y de qué modo?
- ¿Qué actores, globales y locales, contribuyen a dibujar este nuevo

escenario?
El análisis y la reflexión generada por estas cuestiones se centraron en el ámbito

europeo y en el ámbito latinoamericano. Ello nos permitió, por un lado, territo-
rializar el debate y contextualizarlo en casos concretos y, por el otro, comparar
los efectos de la globalización en sistemas educativos de regiones marcadamen-
te diferentes. La elección de dos regiones tan distintas nos posibilitó indagar
sobre la diversidad de fuerzas de impacto de los procesos de globalización en el
Norte y en el Sur, así como los diferentes efectos sobre las desigualdades en
función del grado de desarrollo de los países.
No obstante, no pretendíamos que el Seminario tuviese un cariz exclusivamen-

te analítico. Otro objetivo del Seminario era el de difundir y reflexionar sobre
políticas y alternativas que se promueven, tanto desde algunos gobiernos como
*
Texto traducido del catalán.
6 Introducción
desde los movimientos sociales, para revertir la situación diagnosticada. En este

sentido, otras preguntas generadoras del Seminario fueron:
- ¿Qué políticas se han aplicado y se aplican para luchar contra la

desigualdad educativa?
- ¿Cuáles son los efectos y las limitaciones de estas políticas?
- ¿Cómo han respondido los movimientos sociales en favor de la educación

pública a los retos y problemáticas que se desprenden de este nuevo
escenario?
La relación entre las desigualdades socioeconómicas y las educativas
Una de las ideas centrales del Seminario fue que la relación entre la globaliza-
ción y las desigualdades educativas no puede ser analizada sin tener en cuenta
cómo afecta la globalización a las desigualdades sociales y económicas en
general. Las oportunidades abiertas por la globalización para el crecimiento
económico y el desarrollo no se han distribuido de forma equitativa. Al
contrario, la globalización económica es un proceso con más perdedores que
ganadores. Este proceso, materializado en una mayor apertura comercial, en la
transnacionalización del sistema productivo, en la introducción de mayor com-
petitividad económica, etc., ha comportado cambios estructurales y la supresión
de determinados modos de subsistencia en muchas sociedades del planeta. De
estos cambios se han visto beneficiados algunos grupos sociales, aunque un gran
masa de población ha sido precarizada o excluida del sistema. Además, como se
ha puesto de manifiesto, sobretodo en países del Sur, la pobreza y la exclusión
generadas no son problemáticas minoritarias ni con un cariz coyuntural o
pasajero.
La realidad social emergente, que acabamos de mencionar, penetra y

transforma un conjunto de instituciones, entre ellas la educación. Tengamos
en cuenta que los hijos e hijas de las personas atrapadas en una situación de
paro y de pobreza estructural no han vivido otra realidad que la de la privación
de recursos, de estímulos y de expectativas. Estos niños y niñas acceden al
sistema educativo con todos estos handicaps en la mochila. Además, como se
hace patente en la mayoría de países de América Latina, muchas de estas
criaturas deben contribuir a la economía familiar mediante una serie de
trabajos informales realizados durante un tiempo que niños y niñas de otras
clases sociales destinan a estudiar, a jugar y a hacer los deberes. Tampoco
viven en viviendas que favorezcan el estudio. En la periferia de la mayoría de
ciudades latinoamericanas se están extendiendo como nunca las zonas de
favelas. En estas favelas o chabolas, construidas con materiales precarios y
que cuentan normalmente con un único espacio, viven familias a menudo
numerosas, de manera que no es habitual tener el ambiente más propicio para

el estudio. Estos y otros factores repercuten directamente en el proceso
educativo y en sus resultados. La realidad socioeconómica actual pesa, pues,
como una losa en la persistencia y el incremento de las desigualdades
educativas que se hacen patentes actualmente, tanto entre grupos sociales
como entre países.
Pero concretamente, cuando hablamos de desigualdades educativas ¿a qué

desigualdades educativas nos referimos? Las desigualdades educativas se
pueden manifestar de muchas maneras. Entre los principales indicadores y
conceptos que nos ayudan a medir y a entender la desigualdad educativa
encontramos:
a) Segregación educativa: La segregación educativa o escolar se manifiesta en

la desigual distribución del alumnado en los centros escolares en función de
variables como la clase social y/o el origen nacional. La segregación
educativa es un fenómeno que evoluciona paralelamente a la segregación
urbanística y a las desigualdades de renta.
b) Acceso y número de años en el sistema educativo: El acceso a la educación

es un elemento clave para contrastar el nivel de democratización educativa.
Si bien actualmente han disminuido las desigualdades en el acceso a la
educación primaria, éstas se han trasladado a niveles de educación
superiores (entre los que destaca la secundaria) e inferiores (educación
infantil). El "número de años en el sistema educativo" es un indicador
vinculado al del acceso y nos informa del número de años que las personas se
han beneficiado de la educación. Este indicador nos permite comparar el
estado de la educación entre países, sin necesidad de conocer la estructura
de su sistema educativo.
c) Abandono y asistencia: El hecho de que los alumnos se matriculen y accedan

a los centros educativos no nos aporta suficiente información sobre el
proceso educativo. Puede ser que muchos alumnos se matriculen y que
después no asistan a clase o que abandonen el curso pasados unos meses. Por
lo tanto, si queremos hacer un análisis más comprensivo de la desigualdad
educativa, es importante tener en cuenta datos sobre el proceso educativo
como las tasas de abandono y de asistencia.
d) Repetición y graduación: Las desigualdades educativas se manifiestan

también en los resultados del proceso educativo. La forma más sencilla de
medir los resultados es a través de las tasas de repetición y de graduación.
La repetición nos indica el número de alumnos que no superan el curso,
mientras que la graduación nos informa del porcentaje de alumnos que
superan un determinado nivel educativo.
8 Introducción
e) Aprendizaje: El acceso y la permanencia del alumnado en el sistema

educativo no garantiza el éxito de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Indicadores de resultados, como la repetición y la graduación,
tampoco nos informan de manera precisa de esta cuestión. Para contemplar
la efectividad del aprendizaje del alumnado podemos recurrir a los
resultados de numerosas pruebas estandarizadas. Éstas se aplican en
diferentes centros escolares para hacer comparaciones tanto a nivel nacional
como internacional. Una de las pruebas internacionales más conocida es la
del Informe PISA, promovida por la OCDE. Hay que decir que este tipo de
pruebas son muy cuestionadas porque priorizan un tipo de conocimientos
sobre otros (normalmente se basan en exámenes de lengua y matemáticas) y
comparan sistemas educativos muy diferentes (de manera que presionan
hacia una cierta homogeneización educativa).
f) Calidad educativa: La calidad educativa es muy difícil de medir, aunque es

plausible considerar que el alumnado puede beneficiarse de una educación
con calidad muy variable. Los factores que influyen en la calidad de la
educación son muy diversos:
- el número de alumnos por aula;
- los recursos de los que dispone la escuela
- las condiciones laborales, el nivel de formación y la motivación del
profesorado
- la estimulación que reciben los alumnos por parte de sus familias
- etc.
Muchos de los indicadores enunciados nos sirven para captar las desigualdades
educativas patentes entre centros educativos, entre zonas escolares,
ciudades, comunidades autónomas e, incluso, entre países. No obstante, estos
indicadores se deben interpretar de manera contextualizada. Por ejemplo, si
observamos que las escuelas privadas y concertadas de Palma tienen menores
tasas de repetición o mejores resultados que las de titularidad pública es
porque las últimas concentran a casi toda la población recién venida y a aquel
alumnado con más dificultades de aprendizaje al que la escuela privada no
quiere matricular. Por otra parte, el hecho de que un país como Ecuador
obtenga resultados mucho peores que Francia en el Informe PISA no se debe
atribuir a condiciones intrínsecas del alumnado y del profesorado ecuatorianos
sino, sobretodo, a los desiguales niveles de desarrollo y de pobreza de ambos
países.
En definitiva, tal y como se remarcó en el Seminario, los elementos contextua-

les son fundamentales para entender la problemática de la desigualdad
educativa. En consecuencia, la lucha contra las desigualdades educativas no
debe desarrollarse únicamente en el campo educativo, sino que también se debe
orientar a revertir o paliar determinadas problemáticas sociales como la
pobreza, el paro, la precariedad y la informalidad en el terreno laboral y en el
de la vivienda.
Estructura del libro
El libro, en coherencia con la estructura del Seminario, está organizado en dos

bloques centrales, precedidos por un resumen general del Seminario. El primer
bloque ("Globalización, desarrollo y desigualdades educativas") concentra las
ponencias en las que se analiza la relación entre la globalización, el desarrollo
y las desigualdades educativas. En las ponencias se tratan temáticas como:
- los efectos de la globalización en la educación
- los mecanismos por los que los agentes globales influyen en la política
educativa
- el papel de la educación en la agenda del desarrollo
- la efectividad de los programas de educación focalizada en la lucha

contra la pobreza
- etc.
También contiene una serie de estudios de caso que nos permiten precisar los
análisis realizados en países y sistemas educativos concretos. Entre los países
analizados encontramos: Perú, Argentina, Guatemala, El Salvador y Honduras.
El segundo bloque ("Alternativas y luchas por la igualdad educativa") contiene

aquellas ponencias en las que se recogen experiencias, luchas y programas de
política educativa que tienen por objetivo revertir la situación de desigualdad
educativa predominante en distintos lugares. Las experiencias y propuestas
compiladas son de lo más diverso. En este bloque hallamos: reflexiones sobre el
sentido de la educación intercultural; pequeñas experiencias impulsadas por el
profesorado para mejorar su incidencia en contextos de exclusión social;
políticas educativas contra hegemónicas, como la del actual gobierno
venezolano, con las que se pretende transformar el sistema educativo de arriba
abajo y así democratizar la educación a todos los niveles; y, finalmente, la
agenda de luchas del movimiento a favor de la educación pública que se ha
articulado en los últimos años a escala europea.
10 Introducción
Sin duda, el amplio abanico de reflexiones y propuestas recogidas en este libro

nos aportan elementos para profundizar tanto en el análisis de las desigualda-
des educativas en el nuevo escenario de globalización, como en el diseño de las
políticas y propuestas más adecuadas para alcanzar la anhelada equidad
educativa.
Crónica del Seminario*

Bartomeu Cantarellas, Maria Antònia Font y Joan Lladonet (STEI-i)
Durante los días 19, 20 y 21 de octubre, se celebró el Seminario Globalización y

desigualdades educativas. Efectos en Europa y América Latina en el ICE
(Instituto de Ciencias de la Educación) de la UIB, con la participación de más de
60 personas inscritas, y una media de 50 asistentes a cada sesión. El Seminario
fue organizado por el STEI-i, dirigido por el Sr. Pere Polo, director de la "Escola
de Formació en Mitjans Didàctics" y coordinado por el Sr. Antoni Verger, investi-
gador de la "Universitat Autònoma de Barcelona" y la Sra. Fernanda Caro,
profesora de la "Universitat de les Illes Balears".
El jueves, día 19, a las 18 horas se inauguró el Seminario, a cargo del Sr. Pere
Polo, director de la "Escola de Formació en Mitjans Didáctics del STEI-i" y
presidente de "Ensenyants Solidaris", que pidió disculpas por el cambio de lugar,
ya que este día la sesión debía tener lugar en la "Escola de Formació".
Pere Polo comentó que se alegraba de que se hubiese inscrito gente joven y dijo
que cada año o cada dos se realizaba un seminario sobre el tema de la globali-
zación. Que dicho tema puede aportar hechos positivos, pero también muchos
otros negativos y que es necesario tratar esta cuestión porque un 16% de la
población de las Islas es extranjera y aproximadamente la mitad de ésta no
procede de países de la Unión Europea. Afirmó que este Seminario había
empezado su andadura a partir del mes de mayo en la "Universitat Autònoma de
Barcelona" de la mano del Sr. Antoni Verger y de la Sra. Aina Tarabini. También
señaló que una persona de El Salvador no había podido asistir, porque había
tenido problemas de visado en EE UU y una ministra de Venezuela tampoco había
podido trasladarse. Presentó al Sr. Joan Amer, profesor de Sociología de la
"Universitat de les Illes Balears" que expondría la ponencia La globalización en
contexto y al Sr. Daniel Suárez, profesor de la Universidad de Buenos Aires
(Argentina), que ayudaría a comentar un vídeo durante la sesión.
Joan Amer aclaró que no se proyectaría el vídeo "Memoria de un saqueo", que

se refería básicamente a Argentina y que, en su lugar, se vería un reportaje más
global emitido recientemente por TVE2, en el que también aparecen fragmentos
del vídeo mencionado. Empezó explicando que la globalización económica
suponía una intensificación del capitalismo. Hizo un breve recorrido por la
historia de la globalización, habló de la apertura de nuevos mercados interna-
cionales a partir del llamado descubrimiento de América, del imperialismo y
colonialismo del siglo XIX, momentos en los cuales los mercados europeos
necesitan especializarse, para pasar a la etapa posterior a la II Guerra Mundial,
*
Texto traducido del catalán.
12 Introducción
cuando se crean los dos bloques y EE UU pasa a formar parte del eje central de
la economía, de los planes Marshall y de la aparición del FMI, del BM y del GATT.
Habló sobre la creación de las clases medias para que pudiesen consumir todo
lo que se producía, de la guerra fría, de las crisis del petróleo, de las deslocali-
zaciones, de la expansión del neoliberalismo, de la creación primero del estado
del bienestar y posteriormente de su desmantelamiento, etc. Comentó las tres
posiciones frente a la globalización:
- la que espera que fomente el desarrollo económico de los países del Sur
- la que cree que la globalización es demasiado poderosa y no se puede

hacer nada frente a ella
- la que cree que el mercado debe estar al servicio de la sociedad y no al

revés
A partir de aquí se vio el vídeo sobre la globalización, sobre el caso de Argentina,

"el corralito", y a continuación, Daniel Suárez explicó su experiencia en
Argentina y afirmó que la globalización económica, como si de un "tsunami"
neoliberal se tratara, había arrasado su país. Habló de los más de 30.000 des-
aparecidos con el golpe de estado de 1976 y que han debido pasar 30 años para
que se empezase a hacer justicia. Aseguró que el enemigo del neoliberalismo es
el espacio público y que el Estado es el responsable de este espacio, que durante
el gobierno de Menem se instalaron las salvajes reglas del mercado sin restric-
ciones, y que a pesar del desastre social y político, Menem volvió a ganar las
elecciones por mayoría absoluta con el 55% de los votos. ¿Qué debían pensar los
que habían perdido todos los ahorros que tenían en el banco? -preguntó. Afirmó
que en 1970, en Argentina, había un 6% de pobres y que en 2001, ya eran el 52%.
Dijo que creía que Menem había ganado porque fue capaz de alienar a la gente
y de invisibilizar la pobreza y la miseria. Que 8 de cada 10 criaturas nacían
pobres y que había demasiada gente que miraba hacia otro lado. Recordó que se
iban privatizando las empresas públicas y que se decía que se debía adelgazar
el Estado para agrandar la nación, esa era la gran mentira para introducir el neo-
liberalismo y las privatizaciones.
En estos momentos se abrió un turno de palabras para que pudiesen intervenir

los asistentes. Se preguntó sobre quien estaba en contra del neoliberalismo y de
las deslocalizaciones. Daniel Suàrez contestó que hay movimientos sociales en
Argentina y formas incipientes de globalización antineoliberal como son los foros
sociales mundiales, los de educación, etc. Joan Amer indicó que casi todas las
cumbres de estados han provocado la existencia de 'contra cumbres' y citó las
de Praga, Génova y Seattle. Dijo que también en esta línea se podían considerar
las manifestaciones contra la guerra. Pere Polo se refirió a un hálito de
esperanza, a un empezar a despertar, ya que hay movimientos que piden respon-
sabilidades y que reflexionan sobre si los partidos políticos nos sirven en estos
momentos. Afirmó que creía que los efectos perniciosos de la globalización nos
despertarán y harán que nos movilicemos. Hubo una intervención pesimista en
el sentido de que dijo que no creía que hubiese mucha gente que se moviese
contra el neoliberalismo y la globalización, que se creía que todo iba demasiado
bien, que estábamos faltos de ideología y que aquí se podría llegar a la situación
argentina. Otro argentino intervino para decir que el tsunami aún continuaba,
porque el neoliberalismo no había desaparecido, sino que estaba bien
implantado. Dijo que la nueva decadencia de occidente también la produce y la
producirá el neoliberalismo y pidió que Daniel Suárez fuese más explícito.
Alguien intervino para afirmar que sólo somos ciudadanos si somos consumido-
res y en los países pobres son aspirantes a serlo, dijo que la clase media que
luchó para cambiar las cosas, sólo lo hizo para poder llegar a consumir, que una
vez lo hubieron conseguido, pararon su lucha. Otra persona afirmó que se debe
mejorar la democracia participativa, que la rebelión y la sublevación sólo se
producen cuando la gente está desesperada, como en "el corralito". Otro
asistente afirmó que se estaba destruyendo el mundo, la energía, los sistemas y
los ecosistemas y que a mediados del siglo XXI habría una crisis impresionante.
En estos momentos volvió a intervenir Daniel Suárez para decir que los partidos
políticos ya no son organizaciones eficaces para combatir el neoliberalismo, que
se han de visibilizar las imágenes de los niños que sufren desnutrición y que se
debe conseguir que la palabra tenga fuerza suficiente para poder combatir el
neoliberalismo. No quiso declararse pesimista, cosa que sí hicieron algunos
asistentes. Pere Polo habló de la situación difícil que pasan algunos gobiernos en
Latinoamérica, de la guerra de Irak y afirmó que existe un gran agotamiento
intelectual y que nos estamos convirtiendo en tecnócratas. Otros intervinieron
para decir que por pesimista que se fuese, se debía seguir luchando para
cambiar la situación. Volvió a intervenir Daniel Suárez para afirmar que la
situación en Ecuador, Perú y Bolivia es penosa y desastrosa, pero que ahora, en
Bolivia, los indígenas que siempre habían estado relegados están dispuestos a
luchar hasta el final por su líder. Y que allí se está luchando verdaderamente
contra el neoliberalismo. Lo que pasa es que existe el peligro de una guerra
civil, si los blancos, que han tenido siempre el poder, lo quieren recuperar. Y a
las 21 horas acabó la sesión del primer día.
El viernes, día 20, a las 10 horas el Sr. Bartomeu Parets, responsable de Acción
Sindical de enseñanza pública del STEI-i, presentó al Sr. Xavier Rambla,
historiador, sociólogo y profesor de la "Universitat Autònoma de Barcelona", cuya
ponencia versaría sobre Educación y desarrollo.
Xavier Rambla enunció que explicaría la proyección de las políticas educativas

en Argentina, Brasil y Chile y algunas medidas que podrían incidir en el
desarrollo. Dijo que la salud sirve para mejorar las condiciones sociales, que
proporciona beneficios a la fecundidad, a la participación política, etc. y que
14 Introducción
puede existir pobreza material y progreso en la educación como en el caso de

Cuba. Que la cuestión de fondo en el desarrollo es comprobar si se pueden
satisfacer las necesidades básicas o si se cumplen los derechos humanos. Que un
gran desarrollo económico ha supuesto un gran estado del bienestar en los países
escandinavos. Afirmó que las condiciones sociales determinan el desarrollo
económico. Que el nivel educativo de los padres determina el de los hijos e
hijas. Que la educación ha frenado el nivel de fecundidad y ha favorecido la par-
ticipación política. Que la deuda de América Latina se debería condonar a
cambio de educación, ya que esta sirve para vencer la pobreza. Que el caso de
Argentina consistía en seleccionar los destinatarios más necesitados y con menos
ingresos y ofrecerles educación gratuita, becas, libros, recursos, bibliotecas,
etc., y formación específica para el profesorado, pero que la crisis de 2001 había
supuesto unos cambios importantes en la idea de ayudar a los más necesitados.
Que en Brasil se tenía un fondo destinado a educación y se daba más dinero a
las escuelas que conseguían la educación para todo el mundo. Muchos profesores
tenían 50 criaturas apuntadas, para demostrar que cumplían el objetivo.
También se reforzaba el papel de la mujer en los hogares, con unas "becas-
escuela" para las madres que mantenían a sus hijos escolarizados. Que Chile era
el país más avanzado en la consecución del objetivo de educación para todo el
mundo. Existía el programa 900 escuelas, cuyo profesorado recibía más
formación que los otros. Desde el 2000 se había trasladado el programa a
secundaria con "Liceos para todos". Que había cuestiones de bilingüismo por
resolver, ya que los maestros no hablaban la lengua materna de muchos alumnos
suyos y éstos eran escolarizados en castellano.
En el coloquio se manifestó que la LOE hablaba de la educación como servicio

público esencial, en lugar de decir que es un derecho humano y que la
concertada provocaba segregación escolar, ya que mucha gente la elegía por los
servicios extraescolares que ofrecía, que otra mucha gente no podía pagar.
También se habló de la discriminación femenina que todavía existe actualmente
en la educación.
A las 12,30 horas, la Sra. Margalida Mas Ferriol, responsable de Administración y

Finanzas del STEI-i, presentó a la Sra. Martha López, del Instituto de Pedagogía
Popular de Lima (Perú), y al Sr. Xavier Rambla, profesor de la UAB, que debían
desarrollar una ponencia sobre Desigualdades educativas.
Martha López habló de equidad y exclusión porque existían grupos de personas

que tenían acceso a recursos básicos y otros grupos que no lo tenían. Que la
equidad en relación a la educación se debería entender como un derecho
humano. Que cuando el derecho a la educación es considerado como medio se
ve como una inversión y este hecho impide el desarrollo integral de las personas.
Que la Constitución de Perú considera la educación como un derecho
fundamental de las personas y una obligación del Estado de proporcionarla. Que,
en cuanto a la calidad, se proporcionan conocimientos básicos a los más pobres

y conocimientos elevados a los que tienen más. Que es importante fomentar la
participación de las familias en la escuela. Que últimamente ha aumentado la
cobertura educativa de forma significativa, ya que en primaria es casi total,
pero deja una parte de la población fuera y eso es falta de equidad: no se cubre
toda la primaria, poco la secundaria y menos aún la educación especial. Que
existe expulsión de alumnos del sistema educativo, porque las condiciones de
vida los obligan a salir, no van a la escuela porque deben trabajar para poder
comer, deben repetir curso y muchas veces no se lo pueden permitir. Que de los
3.600.000 niños y niñas de Perú, las escuelas sólo atienden a un 30%. Y que allí
donde hay menos escolarización es en los barrios más pobres y en las zonas
rurales. Siguió exponiendo cifras y porcentajes de abandono y de analfabetismo,
especialmente en las zonas donde se habla quechua y aymará.
Xavier Rambla comentó que en comparación con el Perú, en el Estado español

todo el mundo está escolarizado, que aquí no hay desescolarización y que las
alumnas tienen mejores calificaciones. Citó a Nussbaum para decir que la
educación desarrolla las capacidades humanas: los sentidos, la imaginación, los
pensamientos, las emociones como vinculaciones externas de uno mismo, la
concepción del bien a través de la razón práctica, vivir con y por otro como
bases sociales y la autoestima, aspecto al que denominó afiliación, el desarrollo
del juego y el control político del propio entorno, es decir, la participación
efectiva en elecciones políticas, sindicales, etc. Comparó la isla mediterránea
de Chipre, dedicada al turismo, donde el alumnado no abandona los estudios,
con Malta y Mallorca, islas que tienen unas características semejantes y donde
el abandono es muy elevado. También subrayó que en el Estado español, ha
aumentado el índice de fracaso escolar durante los últimos seis años. Que en el
País vasco, en Aragón y en Asturias es donde hay más alumnos que acaban los
estudios. Que según la UNESCO en el Estado español la primaria la acaba todo
el mundo y según el Informe Pisa los resultados se hallan por debajo de la media.
A las 16,30 horas, el Sr. Sebastià Serra, secretario de Administraciones Públicas

del STEI-i, presentó a la Sra. Aina Tarabini, socióloga y profesora de la
"Universitat Autònoma de Barcelona" y el Sr. Antoni Verger, pedagogo y profesor
de la misma Universidad, que iban a desarrollar una ponencia sobre La agenda
educativa global.
Antoni Verger inició la ponencia y comunicó que analizarían alternativamente

con Aina Tarabini la agenda educativa global y que intentarían enlazarla con lo
explicado en la sesión de la mañana y del día anterior. Definió la globalización
y dijo que ésta afecta a tres dimensiones que interactúan: la económica, la
política y la cultural y que el conjunto influye en las políticas educativas que se
llevan a cabo. Que el neoliberalismo pretende poner todas las actividades en
torno al mercado separándolas del estado. Que respeto a la educación, esto
16 Introducción
implica una privatización que se refleja en el aumento de las tasas de la

universidad, tasas a las familias en los centros concertados, crecimiento de los
centros privados, incentivos directos a las familias, competencia entre aulas y
centros, obtención de recursos privados, rifas para financiar la escuela, univer-
sidades que atraen alumnado extranjero, etc. Que la globalización nos afecta a
través de la comida rápida, las películas de Hollywood, que en la escuela se
estudian los mismos temas y los mismos autores y que para hacer currículo se
debe publicar en revistas que se editan en inglés. Que los currículos comprensi-
vos se encuentran en crisis y que se forman trabajadores y trabajadoras y no
ciudadanos y ciudadanas. Que actualmente, además de los estados, intervienen
en política el BM y la OMC que no tienen la misma agenda que la UNESCO.
Aina Tarabini explicó cómo los organismos internacionales citados anteriormen-

te y otros afectan a la educación. Que estos organismos influyen para indicar
qué debe hacerse en educación, qué objetivos se deben llevar a cabo, cuál debe
ser el currículo, cómo deben funcionar las escuelas, etc. Que existen
mecanismos para influir en la educación como el de la armonización del espacio
europeo de la educación superior, el de la diseminación, que consiste en realizar
algún estudio e indicar a los estados que actúen en determinada línea para que
los indicadores de calidad mejoren, el de la estandarización, que indica que los
estados deben seguir unas normas y el de la imposición, que obliga a reformar
los sistemas educativos. Que el BM es el organismo que tiene más capacidad para
definir las políticas educativas en los países del Sur. Que a veces, las medidas
aconsejadas son las de reducir el gasto público en educación y la consiguiente
privatización. Así se consigue que en América Latina las clases medias no pisen
la escuela pública. Que los estados sólo deben intervenir en educación en el
ámbito de los pobres.
Antoni Verger vuelve a intervenir para hablar de la OMC. Que es un organismo

que fomenta el libre comercio en mercancías y en servicios, y, por lo tanto, en
servicios educativos. Que no tiene agenda educativa, pero que influye mucho en
la educación, en la evaluación de la calidad educativa. Que muchos sindicatos
han denunciado el hecho de que la educación pueda ser considerada una
mercancía, que se la inserta en los acuerdos comerciales. Que se está generando
una agenda educativa global y que los estados no son elementos pasivos, ya que
muchos se encuentran acomodados dentro de los organismos que toman las
determinaciones. En estos momentos se pasó al coloquio y se abrió un turno de
palabras.
Se comentó que en contextos de desigualdad, las políticas sociales en general

pueden acabar reproduciendo las desigualdades iniciales, aunque todos tengan
un poco más. Se habló de la "bolsa-escuela" del Brasil, donde se da una renta
mínima mensual a unas familias seleccionadas y condicionada a la asistencia de
los hijos e hijas a la escuela. Se explicó el caso de Venezuela que es un país
disidente, porque no quiere mercantilizar la educación y es un lugar donde se

garantiza que todo el mundo pueda acceder a todos los niveles de la educación
y demuestra que se puede garantizar la educación superior para todo el mundo.
Se habló de cómo se toman los acuerdos en los organismos internacionales y que
no se puede decir que sea democrática. Se apuntó que las desigualdades en
América Latina se acentúan a causa del gran fraude fiscal existente. También se
habló de las filosofías positivistas que han impulsado la globalización y que han
intentado legitimar la cultura hegemónica occidental. Hubo quien preguntó si
todas estas cuestiones que se planteaban tenían alguna solución. Se indicó que
los cambios son difíciles, pero que se pueden ir haciendo cosas, que la pobreza
afecta a la educación y que ésta tiene efectos económicos y políticos.
A las 18 horas, la Sra. Maria Antònia Font, responsable de Acción Sindical de

enseñanza pública del STEI-i, presentó al Sr. Xavier Bonal, profesor de la
"Universitat Autònoma de Barcelona" y adjunto del Defensor del Pueblo de
Cataluña, y al Sr. Eduardo Vila, pedagogo y profesor de la Universidad de Málaga,
que debían desarrollar una ponencia sobre Políticas educativas para la igualdad.
La presentadora de la ponencia agradeció al Sr. Pere Polo la organización de
estas jornadas y afirmó que había ansias de pasar a la acción y que los sindicatos
superasen la etapa de burocratización en que se encontraban actualmente.
Xavier Bonal afirmó que la lucha contra la pobreza no debe ser forzosamente la
de la desigualdad y la lucha contra la desigualdad no debe ser obligatoriamente
la de la pobreza. Habló del hecho de considerar que la educación no es sólo
consumo, sino que se puede invertir en ella y se puede llevar al mercado de
cambio. Que se debe tener claro que los beneficios de la inversión educativa
deben ser efectivos. Que se ha podido comprobar que la educación no era
suficiente para eliminar la pobreza, ya que a los pobres sólo les llegan las
migajas de las mejoras económicas. Que existe otro modelo que es el de
localizar a los más pobres y proporcionarles servicios, entre ellos, la educación.
Con este modelo de aumentar los recursos en la educación tampoco se ha
eliminado la pobreza. Que en América Latina hay un acceso masivo de las clases
medias a la enseñanza privada y los pobres son los que van a la escuela pública.
Que unos estudios realizados indican que para que un crío pueda salir de la
pobreza debe asistir con aprovechamiento durante 12 años a la escuela y eso no
sucede. También explicó el sistema "bolsa-escuela" de Brasil e indicó que para
no perder la ayuda, la asistencia debía superar el 80%. Finalmente indicó que de
las condiciones sociales derivan las condiciones educativas, aunque aseguró que
todos los críos eran potencialmente educables.
Eduardo Vila habló de políticas de igualdad, de la construcción de un nuevo

sujeto político a partir de los pueblos indígenas y de las personas migrantes y
también de la reconstrucción del concepto de ciudadanía, que ha pasado de
elemento inclusor a exclusor. Afirmó que el coste de escolarizar a todas las
18 Introducción
personas que se encuentran en edad de escolarización en el mundo es

equivalente a lo que gastan los europeos en helados. Que el diálogo intercultu-
ral es también un diálogo intracultural que refleja las relaciones entre las
culturas. Explicó los discursos de las políticas neoliberales e interculturales: el
discurso de las bondades de la privatización y la descentralización, el discurso
de la calidad y de la excelencia competitiva, el discurso de la naturalización del
relativismo moral, el discurso de la pedagogía de las consecuencias y el discurso
de la legitimación de las desigualdades sociales que tienen como consecuencia
la concentración, la explotación y la inclusión de los emigrantes en centros
públicos saturados y en escuelas gueto. Que no se debe confundir la intercultu-
ralidad con el folklore. Que no existe la competitividad sana y que este discurso
se debe desterrar de la escuela. Que la pluralidad de identidades y culturas no
constituye ningún problema.
En el coloquio posterior se habló del caso de Bolivia, del indigenismo y que

planean hacer innovaciones en la escuela; del caso de Venezuela donde, se dijo,
tienen el sistema educativo más avanzado de Latinoamérica, donde se ha
conseguido recuperar lenguas que casi habían desaparecido y se ha ido
eliminando la vergüenza de los indígenas a usarlas. Sobre el hecho de que las
clases medias en Latinoamérica hubiesen escolarizado a sus hijos en la escuela
privada se dijo que aquí también sucedía algo parecido. Se afirmó que si en las
escuelas no había los distintos tipos de críos que hay en la sociedad, no se podía
hacer interculturalidad. También se comentó que mucha gente por el hecho de
pagar sus impuestos, tiene muy asumido que quiere elegir centro. Después se
dijo que no todos los juristas tienen claro si el artículo 27 de la Constitución se
refiere al derecho de establecer centros de enseñanza o al de elegirlos. Otras
personas intervinieron para afirmar que lo que dice la Constitución es que hay
libertad de creación de centros. En otro momento se habló sobre el tema de las
lenguas de los indígenas y qué se debía hacer para recuperarlas y surgió el tema
del catalán y del castellano, de lengua dominante y dominada, y que el Estado
español no promociona la riqueza cultural y lingüística que tiene. También se
habló sobre el hecho de que se quiera aprender árabe para recibir a los
inmigrantes de Marruecos y que después se descubra que su lengua es el
tamazigth. Finalmente se afirmó que el concepto de ciudadanía debe definirse
con respeto a la convivencia y no a la religión.
El sábado, día 21, a las 10 horas y 30 minutos, después de vencer algunos

problemas técnicos, empezó la última sesión del Seminario para hablar sobre
Movimientos sociales y educación pública. Moderó el Sr. Gabriel Caldentey,
secretario de Acción Sindical y Comunicación del STEI-i, que presentó a los
componentes de la mesa redonda: el Sr. Daniel Suárez, profesor del Laboratorio
de Políticas Públicas de la Universidad de Buenos Aires; la Sra. Beatriz Quirós,
responsable de Política Educativa de la Confederación de STEs; el Sr. Joviel
Acevedo, secretario del STE de Guatemala, que en estos momentos volaba desde
Ibiza hacia Mallorca y que llegaría más tarde, quien había sustituido al Sr. Andrés
Eloy, rector de la Universidad de Venezuela y viceministro de Educación Superior
del mismo país y el Sr. Eduardo Vila, profesor de la Universidad de Málaga.
Después de la presentación de los componentes de la mesa se proyectó la

película "Granito de arena", realizada en México, que cuestiona ciertas
posiciones sindicales, es decir, combate el sindicalismo oficial de maestros de
México. En esta película se pudo comprobar la lucha encarnizada de los maestros
de Oaxaca, sus huelgas, sus encierros y manifestaciones y la represión violenta
de la policía mexicana contra estos maestros que no hacían más que querer
mejorar la situación desastrosa en que se encuentra la educación en aquel país.
A continuación empezaron las intervenciones de los componentes de la mesa

redonda:
Joviel Acevedo dio datos generales de Guatemala (situación geográfica,

población, economía...). También habló de la estrecha relación entre su
sindicato y el STEI-i y de la frecuente coincidencia con profesorado de España
para cooperación, solidaridad e intercambio de experiencias. "La proyección del
documental - dijo- me ha evocado el año 2003 en Guatemala por las moviliza-
ciones y huelgas que mantuvimos y en cuyo transcurso llegamos a tomar puertos
y aeropuertos"; no fue exclusivamente una lucha como maestros, sino que se
sumaron madres, padres y alumnado contra la política de las multinacionales.
Denunció la connivencia de algunos gobiernos europeos con el imperio fascista
de Bush. Y dejó clara su convicción de que los movimientos de base son una gran
mayoría que todavía no han sido capaces de movilizar toda su fuerza para
conseguir que en lugar de parar un día, un mes o un año todo un país, puedan
parar durante un solo día todos los países del mundo. Dijo que la solidaridad del
STEI-i con el STEG se debe ver como una tarea que no debe ser voluntaria o
compasiva, sino una solidaridad de doble vía: derecho de los más débiles y deber
de los más fuertes hacia aquellos. Afirmó que mientras la globalización y el
poder neoliberal hagan más ricos a los ricos y más pobres a los pobres, y
mientras aumente la pobreza (62% por debajo del umbral y próximo a la extrema
pobreza) la lucha será necesaria. Afirmó que el STEG lucha por el trabajo y el
salario mínimo y digno del profesorado, pero también por otros muchos aspectos
que afectan al mundo educativo, por ejemplo, la nutrición para los niños y
niñas, que e1 Estado debe garantizar, o por las necesidades de madres y padres
de familia de las diferentes comunidades. Hay que decirles a los grandes
poderes que no se acepta la miseria que provocan con sus políticas neoliberales.
Explicó que acababa de llegar de Ibiza y que había dicho al alumnado que toda
la infraestructura y medios que tienen en los institutos que él ha visitado es el
resultado de la lucha y reivindicaciones de sus padres y abuelos para conseguir-
los. Que conviene tener presente que la educación es la única salida contra la
globalización y el neoliberalismo; que hay que enseñar a las nuevas generacio-
20 Introducción
nes a defender lo que se ha obtenido. La lucha es eterna: se ganan batallas, paso

a paso; pero la vida es lucha y la lucha es vida; tenemos derecho a vivir, a
expresarnos y a ser escuchados. Finalmente, se refirió a la lucha del año anterior
en su país contra el Tratado de Libre Comercio (TLC) y que como regalo USA les
pone un muro entre EEUU y México; volvió a insistir en la idea de ponerse de
acuerdo todos los estados para parar durante un día en todos los países. Y para
acabar formuló como reflexión o petición que acudan a Guatemala más
cooperantes para saber qué hay, qué pasa y reforzar la ayuda.
Daniel Suárez empezó expresando su agradecimiento al STEI-i y especialmente

al señor Pere Polo. Se refirió al documental para decir que es una clara muestra
del alto compromiso de los docentes y sus sindicatos contra las fuerzas del neo-
liberalismo.
La institución para la que él trabaja realizó un estudio sobre políticas educativas

en Latinoamérica, con especial atención a Chile, Ecuador, Perú y Argentina,
durante el período 1997-2003. De este estudio se concluye que los sindicatos
eran los protagonistas de las luchas y las reivindicaciones, y especialmente los
docentes; pero también se trabajaba para conseguir que los sindicatos, además
de ser las plataformas de lucha y reivindicación de los trabajadores y trabaja-
doras, pudieran convertirse en estructuras de lucha contra las políticas neolibe-
rales y contra el pensamiento único que éstas imponen. Acto seguido explicó que
los sindicatos de docentes del Cono Sur han elaborado estrategias alternativas
de lucha, como por ejemplo: en Argentina, la "carpa blanca". Instalaron una
carpa blanca (porque las batas que lleva el profesorado dentro del aula son de
este color) delante del Congreso de la nación y los docentes hicieron ayunos
durante más de 1.000 días para reivindicar la escuela pública, una financiación
adecuada, mejores condiciones laborales, sueldos... y parar incluir todo el
conjunto dentro de la agenda política educativa, ya que la financiación afecta
directamente a la calidad educativa. Con todo eso consiguieron la adhesión de
sectores que hasta entonces sólo habían visto los problemas que afectaban a sus
sueldos. Las reformas educativas neoliberales no tuvieron efectos pedagógicos
positivos o renovadores; por eso los movimientos sindicales plantearon lo que
llamaron la "santísima trinidad": currículo, evaluación y calificación docente.
Las políticas neoliberales buscaban acallar las preocupaciones pedagógicas
alternativas que se oponían al discurso único pretendido por el neoliberalismo.
Actualmente, muchos sindicatos también reivindican estrategias del saber
pedagógico. CTERA (Argentina): los docentes investigan sus propias prácticas
pedagógicas, también el desarrollo o la aplicación de otras pedagogías para otro
modelo de escuela pública. EL IPP de Perú y otras organizaciones de Colombia y
otros países están construyendo un atlas pedagógico que muestra la realidad de
la situación en las escuelas de estos países, para rebatir la propaganda y
contradecir los análisis que da la política neoliberal y su voluntad de privatiza-
ción y mercantilización de las escuelas.
Beatriz Quirós manifestó su agradecimiento al STEI-i por la invitación a este

Seminario y expuso que precisamente fue el STEI-i, dentro de la confederación
de STEs, el miembro pionero en todo el trabajo de abrirse al exterior y a otros
países. Desde el ámbito de relaciones internacionales de los STEs se quieren
dar a conocer, para denunciarlas, las políticas neoliberales. Acto seguido dio
una visión muy rápida de casos concretos de Argentina y México. Denunció el
inicio de la corrupción sindical aquí (sindicalismo burocrático) con cursos de
formación del Forcem que benefician a los grandes sindicatos. En cuanto a la
OCDE y sus informes Pisa, cuestionó el sentido y la orientación de estos test e
informes que sólo conducen o sirven parar clasificar escuelas. (Aquí el
moderador hizo un inciso para referirse a la clasificación de centros que hace
unos meses publicó el Diario de Mallorca según los resultados de las pruebas
de selectividad).
Se refirió a la situación de Inglaterra donde los escolares de 8 años se ven

obligados a realizar unas pruebas y exámenes de selección para después poder
acceder a escuelas corporativas (escuelas de "calidad"). A Europa (tanto la
occidental como la del este) llegan estas políticas privatizadoras de la
enseñanza y la consiguiente desfinanciación de la escuela como servicio público.
Otro aspecto al que se refirió fue al de la inmigración que afecta intensamente
a los países del sur de Europa: en Grecia se han hecho unas manifestaciones mul-
titudinarias para defender la escuela pública, también en Italia y en Francia. En
este último país se expulsa a los menores en situación no legal y se los devuelve
al país de origen; en España se han devuelto hasta ahora 80.000 inmigrantes; en
Portugal cierran escuelas rurales y obligan a los niños a ir a escuelas de concen-
tración a 30 o 40 kilómetros de distancia, con lo cual muchos abandonan. Es
decir, todo un conjunto de políticas educativas puestas al servicio de la
economía en muchos países de la Europa de los 25. Finalmente pasó a explicar
la situación de conflicto que se producirá en España con el Estatuto de la
Función Pública Docente al que los STEs se oponen y los grandes sindicatos
aceptan. El Estatuto de la Función Pública Docente persigue: a) jerarquizar y
dividir al profesorado, b) sustituir los actuales complementos docentes
(sexenios) por grados para ir ascendiendo (con una evaluación que hará la
dirección del centro o la inspección); c) fortalecer el papel de los directores y
directoras que ya no serán elegidos por ningún órgano de participación del
centro. ¿Cómo se afrontan estos problemas desde los STEs? Con sensación de
soledad en e1 Estado español, pero no en otros foros internacionales
(Plataforma 2004, Foro mundial, Foros sociales europeos, Foro social ibérico...).
Para acabar hizo una rápida referencia a las universidades que se pondrán al
servicio de las empresas, y afirmó que ponerse al servicio del capital significa la
destrucción de las universidades públicas.
Eduardo Vila explicó la situación de Venezuela y se refirió al hecho inverso

de lo que se había expuesto hasta el momento; es decir, como alternativa-
22 Introducción
mente a las otras intervenciones, en el caso de Venezuela, la economía está

al servicio de la educación. Habló de las 4 "A" del sistema educativo de aquel
país, que son: asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad,
con las que se intenta conseguir mejoras de la educación. En el año 1999 se
redacta una constitución nueva que es una de las más progresistas del mundo,
por lo menos sobre el papel. Acto seguido se refirió a las trabas y dificultades
por las que ha debido pasar la República, como son, un golpe de estado y
múltiples presiones sobre el petróleo. Durante los 40 años anteriores de la 2ª
República se vivía en un puro y duro bipartidismo. Actualmente el presidente
Chávez realiza proyectos porque tiene petróleo (se dice), sin embargo, se
deben hacer las cosas, debe haber voluntad y determinación como demuestra
el presidente actual, porque antes también había petróleo pero sólo se
enriquecían los de siempre. ¿Cómo estaba la educación en Venezuela? Había
mucha privatización tanto de escuelas como de universidades; preocupaba en
primer lugar la alimentación y la escuela quedaba relegada; se constataba
una situación precaria de toda la red pública..., todo lo contrario de lo que
ahora se está haciendo. A continuación expuso los datos de la situación y
evolución desde el inicio del gobierno de Chávez hasta ahora. Todo (tasas de
escolaridad, inversiones...) indica un aumento muy significativo hasta
duplicar, triplicar e incluso cuadruplicar, según los casos, los datos de la
época anterior. Dentro del sistema educativo boliviano coexisten tres
subsistemas: el tradicional, el de las escuelas que se incorporan al sistema
general y el subsistema complementario de las misiones. Acto seguido explicó
el funcionamiento de las misiones como subsistema que tiene por función
suplir las carencias (alimenticias, educativas…), pero no llegan a cubrir las
necesidades y las exigencias suficientes; es decir, tienen bastante con cubrir
lo que es previo a la educación. A partir de aquí se centró en las misiones
educativas que son:
La Robinson: la más importante por lo que se refiere a la alfabetización (ha

conseguido más de 200.000 facilitadores, aulas...), en dos o tres meses
consiguen que sepan leer las personas que reciben los beneficios de esta
Misión.
La Misión Ribas: para gente que tuvo que abandonar la escolarización elemental
(se han beneficiado unas 700.000 personas).
La Misión Sucre: para educación superior y que se puso en marcha en el año

2003. Tiene básicamente 2 programas: a) de acceso a la universidad (becas de
transporte, de material....) y b) programas de formación. Los estudiantes,
además de estudiar, deben poner en marcha proyectos en sus comunidades, y,
ligada con esta acción, se obtiene la municipalización de la enseñanza universi-
taria (las llamadas "aldeas universitarias"). Finalmente, habló de programas
complementarios, como son:
"Plan Simoncito", de educación infantil que ahora se está generalizando y antes

era un lujo.
"Plan emergente bolivariano", más vinculado a temas de voluntariado social. Y

dentro de este Plan, las escuelas alternativas, para atender a las necesidades de
jóvenes que están en la calle, hasta conseguir que regresen a la enseñanza
regulada. Y concluyó exponiendo los rasgos de las escuelas bolivarianas:
- Abiertas todo el día (el alumnado, desayuna, come y casi cena).
- Programa educativo integral comunitario (PEIC): la comunidad es la que

fija los objetivos básicos y necesarios.
- Interculturalidad (de la que ya habló el día anterior).
- Educación especial (que actualmente se está iniciando).
Y así finalizó el Seminario.

24 Introducción
BLOQUE I: GLOBALIZACIÓN, DESARROLLO
Y DESIGUALDADES EDUCATIVAS
La agenda educativa global: mecanismos y agentes*

Aina Tarabini-Castellani y Antoni Verger del Seminario de Análisis de Políticas
Sociales (SAPS) de la "Universitat Autònoma de Barcelona".
1. Introducción
El actual proceso de globalización afecta a los sistemas educativos de muchas

maneras. Uno de los principales efectos que se identifican es la constitución
de una agenda educativa global, es decir, una agenda educativa que se
configura desde espacios supranacionales y supraestatales. La configuración
de una agenda educativa a escala global no comporta, ni mucho menos, que
se hayan suprimido las agendas educativas estatales. Significa más bien que
determinados elementos de la política estatal son condicionados, emulados,
consensuados o, en ocasiones, impuestos desde foros u organismos suprana-
cionales. Además, en la constitución de la agenda global los estados no son
necesariamente agentes pasivos. Tengamos en cuenta que muchos de los
organismos internacionales que influyen en la política educativa son dirigidos
por los propios estados. No obstante, el grado de participación de los estados
en estos organismos varía en función de su riqueza, capacidad técnica y poder
en el sistema internacional. Por lo tanto, hay países que casi no participan en
la definición de la agenda educativa global y, para más inri, se ven forzados
a implementar muchos puntos de esta agenda, mientras otros países son
activos promotores.
Por otro lado, hay que aclarar que la agenda educativa global no responde a
un corpus ideológico homogéneo. Sería más idóneo considerar que la agenda
equivale a un campo de lucha en el que diferentes lógicas, ideas y estrategias
intentan imponerse. Incluso, algunos organismos internacionales que
interactúan en este campo cuentan con concepciones de la educación muy
diferentes y, en consecuencia, están claramente enfrentados. Por lo tanto,
más que de una única agenda educativa, en realidad deberíamos hablar de
agendas educativas globales en disputa. Sin embargo, en el momento actual,
podemos afirmar que la ideología de la agenda educativa global dominante es
el neoliberalismo.
*Esta ponencia se ha traducido del catalán.

26 Globalización, desarrollo y desigualdades educativas
Con el objetivo de abordar esta temática, el capítulo se estructura en tres

apartados. En el primero definimos el contexto en el que se desarrolla la agenda
educativa global. En concreto, introducimos de manera panorámica la relación
entre la globalización y la educación y exponemos los principales efectos de la
globalización en los sistemas educativos. Para hacerlo, desglosamos el proceso
de globalización en tres dimensiones (económica, cultural y política) y
exponemos cómo influye cada una de ellas en la educación.
En el siguiente apartado exponemos los principales mecanismos de influencia de

la globalización en la constitución de una agenda educativa global. Inspirados en
el análisis de Roger Dale, definimos cinco grandes mecanismos (armonización,
estandarización, diseminación, imposición e interdependencia), explicamos sus
particularidades e identificamos los principales actores internacionales que
están implicados.
En el tercer apartado, con el objetivo de ejemplificar el fenómeno que nos ocupa,

explicamos con más detalle cómo dos organismos internacionales, el Banco
Mundial (BM) y la Organización Mundial del Comercio (OMC), participan en la
definición de la agenda educativa global. Concretamente, explicaremos cuál es la
relación de estos organismos con la educación, qué efectos tienen sus propuestas
y, sobre todo, qué mecanismos de influencia utilizan sobre la política educativa.
2. La relación entre globalización y educación
Para analizar la relación entre la globalización y la educación es necesario

definir previamente el concepto de "globalización" ya que éste cuenta con tantas
acepciones que si no lo delimitamos resulta poco operativo. Definimos la globa-
lización como un proceso de cambio que se produce a escala casi planetaria y
que se caracteriza por un marcado incremento de la interconexión entre
territorios y sociedades. La globalización suele asociarse a aspectos económicos,
aunque es un proceso que se desarrolla también en ámbitos como el político y
el cultural. Obviamente, los ámbitos político, cultural y económico están inte-
rrelacionados, aunque a menudo resulta de utilidad observarlos de manera
desglosada. A continuación exponemos brevemente cómo la globalización
cristaliza en cada uno de ellos y nos aventuramos a apuntar algunos de sus
efectos más directos en los sistemas educativos.
a) Ámbito económico: competencia global, neoliberalismo y educación
En el ámbito económico, la globalización se materializa en el aumento de los

flujos comerciales, financieros y de inversiones extranjeras a escala planetaria.
Los principales cambios que han favorecido el desarrollo de este proceso son la
liberalización comercial y financiera, así como la constitución de un sistema de
producción a escala global dominado por las empresas transnacionales. En con-
secuencia, se ha agravado la competencia entre las empresas, aunque también

entre los estados y las personas trabajadoras.
La ideología hegemónica en el sistema económico global es el neoliberalismo. El

programa económico neoliberal pretende favorecer que el máximo de
actividades sean reguladas, intermediadas y/o provistas por el mercado.
Consiguientemente, una de las propuestas centrales del neoliberalismo es la pri-
vatización de empresas y servicios públicos. Los objetivos que se persiguen con
la privatización son mejorar la eficiencia económica mediante la introducción de
la competencia, reducir el poder de los sindicatos, descentralizar las relaciones
laborales, etc. Las medidas neoliberales cristalizan también en la "racionaliza-
ción" -eufemismo que se debe entender como "recorte"- del gasto social. Muchos
gobiernos justifican los recortes en el ámbito social por el hecho de que, a
medida que se intensifica la 'competencia global', son incapaces de mantener sus
niveles de protección social sin que ello afecte a su competitividad.
La privatización de un servicio público como es la educación no suele materiali-

zarse en una transferencia de la propiedad del estado hacia accionistas
privados. Esta transferencia se lleva a término mediante políticas más sutiles e
indirectas. Algunos ejemplos son: el aumento de las tasas de escolarización uni-
versitarias; la promoción de centros educativos privados y/o la subcontratación
de estos centros por parte del estado; la introducción de lógicas y mecanismos
de mercado en las escuelas y universidades públicas; provocar que los centros
educativos deban obtener financiación privada (de los hogares, de empresas
privadas, de la comunidad, captando estudiantes extranjeros, etc.); descentra-
lizar la gestión educativa sin transferir los recursos necesarios a los gobiernos
locales, etc.
Evidentemente, la privatización no tiene en cuenta criterios de equidad social o

educativa, motivo por el que se considera que uno de los principales efectos de
la globalización en la educación ha sido el incremento de las desigualdades
educativas. Algunos de estos efectos son analizados, en base a numerosos
estudios de caso de diferentes países, en el libro de Whitty, Power y Halpin
(1999) "La Escuela, el Estado y el Mercado".
b) Ámbito cultural: la homogeneización de los contenidos
La globalización es un proceso que también se identifica con cierta homogenei-

zación ideológica y cultural. Boaventura de Sousa Santos suele definir el actual
proceso de globalización como una localización globalizada. Eso, en términos
culturales, significa que un elemento originariamente local ha conseguido glo-
balizarse. Este sería el caso, en el contexto actual, de la comida rápida, del
idioma inglés o de las películas de Hollywood ya que son elementos con un
origen marcadamente local, pero que han conseguido pasar a ser globales.
Este fenómeno, en cierta medida, también ha afectado a la educación. Por

ejemplo, en el ámbito de los contenidos educativos, hay una serie de autores y
teorías, de origen "occidental" - que muy a menudo provienen del mundo
anglosajón - que se estudian en las escuelas y universidades de prácticamente
todo el mundo. También vemos como el inglés se ha erigido en la lengua franca
de la educación internacional. Este fenómeno es muy patente en el nivel de la
educación superior donde, por ejemplo, casi todas las publicaciones de prestigio
sólo aceptan artículos en lengua inglesa. Algo semejante sucede en el terreno
de la docencia ya que es cada vez más frecuente que universidades de países
que no son de habla inglesa impartan sus programas en esta lengua. Los
objetivos que persiguen con esta política son, en primer lugar, formar trabaja-
dores y directivos que puedan trabajar en un sistema productivo que ha pasado
a ser global y, en segundo lugar, captar estudiantes extranjeros ya que suelen
pagar tasas más elevadas.
Esta última cuestión también afecta a la definición de los contenidos que

conforman los currículos educativos. Así, muchos cursos, sobre todo de grado y
de postgrado, son diseñados para atraer y poder matricular a alumnado interna-
cional. Eso hace que muchas universidades apuesten por incorporar "temáticas
internacionales" en sus programas, en detrimento de aquellas temáticas que
cuentan con un carácter más local. No obstante, hay que insistir en que muchas
de estas temáticas llamadas internacionales son desarrolladas desde centros de
poder bien delimitados territorialmente.
La globalización también ha incidido en el ámbito de los contenidos educativos

a raíz de la competitividad económica entre países que se hace patente en un
mundo más interconectado. En este entorno competitivo, muchos sistemas
educativos priorizan la transmisión de conocimientos, valores y actitudes
orientados a las necesidades de la economía actual, lo cual va en detrimento de
una educación más humanista e integral. Por ejemplo, existe un amplio
consenso alrededor de la idea de que los sistemas educativos deben responder
a los nuevos retos planteados por la globalización. Uno de estos retos, por poner
un ejemplo, consiste en la necesidad de formar trabajadores y trabajadoras
flexibles, preparados para afrontar una incertidumbre laboral creciente y con
capacidad para participar en un sistema productivo altamente cambiante. La
relación entre economía y currículo es analizada críticamente en trabajos de
autores como Pablo Gentili, Michael Apple, Stephen Ball o Thomas Popkewitz.
c Ámbito político: la 'gobernanza global' de la educación y la configuración

de una agenda educativa global
La globalización, en el ámbito político, cristaliza en la mayor presencia de

agentes y acuerdos globales en tareas de gobierno. Algunos autores se refieren
a este fenómeno utilizando el concepto de 'gobernanza global'. Esta 'gobernanza
global' equivale a un nuevo método de gobierno en el que se reformula la

autoridad de los estados a raíz de la expansión de jurisdicciones internacionales
y de instituciones multilaterales con competencias que se solapan con las de los
estados.
En el campo educativo, algunos de los organismos internacionales más

influyentes y que, por lo tanto, participan más activamente en este nuevo
escenario de 'gobernanza global' son el Banco Mundial (BM), la UNESCO, la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la
Organización Mundial del Comercio (OMC). Es importante mencionar también el
papel ejercido por organismos regionales en este escenario, aunque, evidente-
mente, su radio de influencia es más delimitado. Algunos de los organismos
regionales más influyentes en el área educativa son la Unión Europea (UE), el
MERCOSUR1 o el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
Organismos como los enunciados, y los acuerdos globales que promueven, han
hecho que las políticas educativas de los países estén influidas por decisiones
tomadas a escala internacional. Los principales efectos de esta 'gobernanza
global' en la educación son que, por un lado, se han alterado las funciones de
los gobiernos en la definición de sus políticas educativas y, por el otro, se han
modificado los contenidos y prioridades de las agendas educativas nacionales.
En el marco de este proceso de transformación se ha configurado lo que
calificamos como "agenda educativa global".
En el siguiente apartado explicamos los mecanismos de influencia de diferentes

organismos y foros internacionales en educación, así como en qué sentido han
contribuido a la construcción de la agenda educativa global.
3. La agenda educativa global. Los cambios de escala en el gobierno

de la educación
Los mecanismos globales de influencia en política educativa
Reconocer los efectos que la globalización genera sobre la educación tiene con-
secuencias claras sobre el análisis de la política educativa, tanto desde el punto
de vista teórico como metodológico. Por una parte, se hace necesario incorporar
nuevos conceptos y nuevas dimensiones teóricas para entender las característi-
cas de las nuevas políticas educativas o para analizar la emergencia de una
agenda educativa global. Por otro lado, se hace imprescindible replantear
nuestras propias preguntas, hipótesis y herramientas de investigación,
empleando metodologías que nos permitan captar la existencia de diferentes
escalas (global, regional, nacional, local, etc.) que actúan simultáneamente en
la definición de la política educativa.
1
El MERCOSUR es, por el momento, una unión aduanera. Todavía no ha adquirido el rango de organismo internacional.
La idea de "mecanismos", propuesta por Roger Dale (1999), supone una

innovación tanto teórica como metodológica en el campo de análisis de la
política educativa en la medida en que permite establecer un vínculo entre lo
nacional y lo supranacional al mismo tiempo que posibilita explorar las caracte-
rísticas y también los impactos de una determinada política educativa. Los
mecanismos se definen como las diferentes formas a partir de las que la agenda
global influye sobre las políticas educativas nacionales. Los mecanismos
permiten comprender la existencia de diversidad en función de las característi-
cas de los organismos internacionales, de las particularidades de los gobiernos
nacionales y de la relación entre los dos tipos de agentes.
Centrarse en la idea de mecanismos, por tanto, implica dar prioridad a uno de

los ámbitos de impacto de la globalización sobre la educación: el político. Es
decir, lejos de infravalorar la importancia de los otros ámbitos mencionados y
siendo conscientes de la interdependencia que existe entre todos ellos, en este
apartado nos centraremos en la dimensión política del proceso de globalización
y, por lo tanto, en los cambios en el área de la regulación de la educación. Los
mecanismos, como hemos comentado anteriormente, son una herramienta
(tanto teórica como metodológica) para analizar cómo se definen las
prioridades educativas en un contexto de globalización y estudiar las relaciones
existentes entre los diferentes agentes que inciden en la educación. De esta
manera, si bien es cierto que para comprender los efectos y consecuencias de
los diferentes mecanismos es necesario tener en cuenta elementos de carácter
económico y cultural, el análisis de los mecanismos se sitúa en una dimensión
eminentemente política para comprender desde ella las diferentes maneras a
través de las que los organismos internacionales afectan a las políticas
educativas nacionales.
Veamos, pues, algunas características más de los mecanismos antes de explicar

sus diferentes modalidades. En primer lugar, la idea de mecanismos introduce
complejidad al análisis de las relaciones entre globalización y educación ya que,
permite analizar las particularidades de los diferentes organismos internaciona-
les (su composición, su lógica interna de funcionamiento, su capacidad de
incidencia, etc.) y al mismo tiempo permite captar las especificidades
económicas, políticas y socioculturales de los diferentes contextos nacionales.
Hablar de mecanismos, pues, implica reconocer la diversidad existente entre los
agentes supranacionales, así como la existencia de un poder distinto y desigual
por parte de los diferentes países en el momento de influir en el diseño de la
agenda global y en su aplicación. En este marco, es una propuesta que se aleja
de visiones ultradeterministas que sólo entienden la imposición como único
mecanismo de influencia de la globalización sobre la educación. Bajo la lógica
de los mecanismos, como se verá posteriormente, la imposición es sólo uno de
los cinco mecanismos posibles para entender la relación entre lo global y lo
nacional en la definición de las políticas educativas.
En segundo lugar, hay que tener en cuenta que al hablar de mecanismos no

estamos diciendo que antes del proceso de globalización no existiese ningún tipo
de relación externa al ámbito nacional en la definición de las políticas
educativas. Es decir, las políticas educativas nacionales siempre han estado
influenciadas por elementos que van más allá del propio marco territorial y, por
lo tanto, siempre han existido mecanismos de influencia externa en la definición
y aplicación de determinadas políticas educativas. La novedad que supone el
proceso de globalización no es la existencia de mecanismos en sí mismos, sino
su enorme incremento, tanto desde el punto de vista cuantitativo como
cualitativo: por una parte hay un gran aumento de las relaciones entre el ámbito
nacional y supranacional (más relaciones y más intensas) y, de otra, emergen
nuevos mecanismos de relación (nuevos tipo de relación).
Tradicionalmente, las formas de relaciones políticas en educación se basaban

fundamentalmente en dos mecanismos: el préstamo y el aprendizaje. El primero
implicaba el "préstamo" de políticas educativas de un país a otro, de manera que
la relación acostumbraba a ser bilateral. Bajo esta lógica, un país imitaba,
emulaba o copiaba las políticas educativas de otro país. Sería el caso de la
reforma educativa de Nueva Zelanda, que se inspiró en el sistema de califica-
ción y acreditación inglés y escocés. El segundo mecanismo, el aprendizaje, es
más complejo que el anterior y se basa en procesos de aprendizaje sobre orga-
nización, políticas o programas educativos. Más que establecerse una relación
de préstamo, un país enseñaba una determinada política a otro. Los ejemplos
para esta modalidad son más difusos y se pueden encontrar, por ejemplo, en la
extensión de las tasas educativas en diferentes países europeos.
En la actualidad, en cambio, podemos hablar de cinco "nuevos" grandes

mecanismos que reflejan la forma a través de la cual la globalización impacta
sobre las políticas educativas: la armonización, la diseminación, la estandariza-
ción, la imposición y la interdependencia. A continuación se da una breve
explicación de cada uno de ellos.
Armonización: Se trata de un mecanismo formalmente voluntario a partir del

cual un conjunto de países "acuerda" aplicar políticas educativas similares. La
característica principal de este mecanismo es que se basa en procesos explícitos
y que la influencia externa se introduce a partir de acuerdos colectivos. Esta
convergencia de sistemas educativos suele darse a escala regional. Un ejemplo
claro de la actuación de este mecanismo nos lo ofrece la UE, ya que si bien se
trata de un organismo sin competencias en materia educativa, está promoviendo
la armonización de los sistemas de enseñanza superior a raíz de una iniciativa
para configurar un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). Esta
propuesta incide en el aspecto curricular, de estructura y de titulaciones de los
sistemas de educación superior de los países que participan en el proceso. En
base a este mecanismo, la influencia sobre la política educativa se manifiesta
tanto en el campo de los procedimientos, programas y políticas como en el

campo de los objetivos y finalidades.
Diseminación: Este mecanismo se diferencia del anterior tanto por la forma en

que se inicia como por el proceso a través del que se desarrolla la reforma. Por
una parte, se trata de un mecanismo que no tiene su inicio en un pacto
colectivo, sino en un agente internacional. Por otro lado, si bien la diseminación
es también un proceso formalmente voluntario, influye a través de la persuasión
y no a través de la consecución de acuerdos colectivos. Los elementos
normativos ("deberías hacer...", "si no aplicas esto... pasará aquello", "yo te
recomendaría, por tu bien, que apliques esta política...") juegan un papel muy
importante en este mecanismo, caracterizado por recurrir a estrategias compa-
rativas ("El país X tiene unos resultados educativos mucho mejores que los
tuyos", "Todos los países desarrollados han aplicado estas políticas"...) y por
emplear numerosas formas, tanto directas como indirectas, de poder. El
ejemplo más claro es la influyente tarea que se lleva a cabo desde la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y, en concreto,
desde el CERI (Centro para la Búsqueda Educativa y la Innovación), desde donde
se desarrollan indicadores internacionales para la comparación de sistemas
educativos. Uno de los instrumentos más conocidos en el marco de esta
estrategia es el informe PISA.
Estandarización: De la misma manera que en los dos casos anteriores, la estan-

darización es también un proceso voluntario. No obstante, en este caso no se
hace explícito el proceso a seguir, sino que el proceso se basa "simplemente" en
las condiciones establecidas a los países miembros. La característica básica de
este mecanismo es que no pone tanto énfasis en el resultado final de la reforma
educativa sino que se centra en las normas. Se trata de unas normas estableci-
das y controladas por expertos de organismos internacionales que deben ser
cumplidas por los países miembros, aunque difícilmente las sigan al pie de la
letra. Este método, además, tiende a poner en marcha mecanismos tradiciona-
les de policy learning, basados en el aprendizaje de políticas y procesos por
parte de los diferentes países. Para entender el funcionamiento de este
mecanismo es fundamental tener en cuenta la distribución del poder dentro de
los diferentes organismos internacionales (votos, capacidad de veto, grupos de
fuerza, etc.). Un ejemplo claro de este mecanismo lo encontramos en la OMC,
donde las reformas educativas son consecuencia, como veremos, de los
"compromisos" de liberalización adoptados por sus países miembros.
Imposición: La principal diferencia de este mecanismo con respecto a los

anteriores es que es el único que obliga a los países a aplicar determinadas
políticas y, por lo tanto, es el único que no necesita confiar en determinadas
formas de aprendizaje, persuasión o cooperación para llevar a cabo los cambios
esperados. El origen de la reforma, en este caso, proviene de un organismo
internacional que tiene una gran capacidad de poder y coacción sobre los países
en los que actúa. Generalmente se trata de un mecanismo que actúa en los
países del Sur, ya que tienen menos capacidad política y económica para negarse
a las reformas propuestas. Además, suelen tener muy poca representación y
capacidad de influencia en el marco de estos organismos. El ejemplo más claro
de esta modalidad lo encontramos en los Planes de Ajuste Estructural aplicados
por el BM a los países del Sur durante toda la década de los ochenta. De la misma
manera que en el caso anterior, este ejemplo se explicará con detalle en el
siguiente apartado.
Interdependencia: Es el mecanismo que más se diferencia de los restantes. Su

característica principal es que se centra en temas concretos, como medio
ambiente, paz, derechos humanos o sostenibilidad que van más allá de cualquier
país individual y que no se pueden conseguir aisladamente. Son procesos y
políticas multinacionales necesarios para llegar a los objetivos previstos en estos
temas. El agente principal de este mecanismo es la sociedad civil global y, por
lo tanto, implica procesos de persuasión de "abajo arriba" ("bottom up"). En el
marco de este mecanismo podríamos ubicar las conferencias "Educación para
todo el mundo", celebradas en Jomtien y Dakar, los años 1990 y 2000 respecti-
vamente, con presencia de representantes de gobiernos nacionales, de
organismos internacionales y de la sociedad civil. En estas conferencias se
hicieron declaraciones de intenciones en materia educativa y se establecieron
hitos en el sector (como por ejemplo conseguir para el año 2015 el acceso
gratuito y obligatorio de todos los niños y niñas a la educación primaria de
calidad o el aumento en un 50% del número de adultos alfabetizados). No
obstante, no se establecieron mecanismos de control efectivos ni punitivos en
caso de que no se consiguieran los objetivos consensuados. La idea de fondo es
que para alcanzar los hitos marcados es imprescindible la acción conjunta y
coordinada de todos los países del mundo.
4. Estudios de caso: el papel del BM y de la OMC
a) El papel del BM: entre la imposición y la diseminación de políticas
El BM es el organismo internacional con mayor capacidad de influencia sobre el

desarrollo de las políticas educativas de los países del Sur. Su origen se sitúa,
igual que el Fondo Monetario Internacional (FMI), en el año 1944 como resultado
de la Conferencia de Bretton Woods. El objetivo inicial del BM era otorgar
préstamos de bajo interés a países de Europa y Japón para ayudar a reconstruir
sus infraestructuras después de la Segunda Guerra Mundial. No obstante, con el
establecimiento del Plan Marshall, diseñado específicamente para la reconstruc-
ción económica y financiera de Europa, el BM se vio obligado a reconducir su
función y orientó su actividad hacia el desarrollo y crecimiento económico de los
países del Sur. Es a partir de los años 50 cuando el BM adquiere el perfil de una
agencia orientada al desarrollo de los países del Sur, tal y como lo conocemos en
la actualidad. De hecho, el BM se presenta a sí mismo como un organismo
encargado de la lucha contra la pobreza en el ámbito mundial.
Su acción en los países del Sur (África, Asia y América Latina) durante los años
60 y 70 se basó en la concesión de créditos orientados -siempre según su versión-
a ayudar a los países en vías de desarrollo a conseguir su crecimiento. Desde el
punto de vista del BM se entendía que la obligación de pagar la deuda era un
estímulo para modernizar la agricultura de los países pobres y su industria de
exportación, con lo cual se aumentarían los recursos nacionales, se pagaría la
deuda y se conseguiría el desarrollo nacional (y el crecimiento sostenido a nivel
mundial). Este supuesto "círculo virtuoso", no obstante, nunca llegó a manifes-
tarse y, lejos de lo esperado por el BM, a principios de los años 80, numerosos
países se declararon incapaces de pagar la deuda concreta2. En el año 1982
México se declaró en quiebra y esta situación generó un efecto dominó sobre el
resto de países dependientes de la financiación del Banco.
Ante esta situación, el BM diseñó una estrategia para hacer frente a la crisis de
pagos internacionales, que tuvo graves consecuencias sobre el área educativa.
Nos referimos a los Planes de Ajuste Estructural (PAE). Los PAE son un conjunto
de medidas y políticas socioeconómicas de aplicación obligada para todos los
países que quieran seguir recibiendo financiación. Estas medidas, agrupadas
años más tarde bajo el nombre de Consenso de Washington, representan el
ejemplo más claro de la ideología neoliberal tanto en el terreno económico,
como en el social y educativo. Algunas de las medidas incluidas dentro de estos
planes son las siguientes: privatización, disminución del gasto público, desregu-
lación, flexibilización del mercado de trabajo, liberalización financiera y
comercial, y libre inversión del capital extranjero.
Las consecuencias de estas medidas sobre la educación fueron dramáticas, por

sus efectos tanto directos como indirectos. Desde el punto de vista directo,
destacan entre otros, los siguientes efectos: la gran disminución de los recursos
destinados a educación (que generó entre otros, una fuerte caída de los salarios
del profesorado, una grave reducción del gasto por alumno y una fuerte
disminución de la calidad de la enseñanza), la privatización de la educación (que
propició una dualización de redes educativas, con diferentes niveles de calidad
y con diferentes tipos de estudiantes) y la aplicación de políticas casi de
mercado orientadas a impulsar la competitividad entre las escuelas. Desde el
punto de vista indirecto, podemos hablar fundamentalmente de dos efectos: el
aumento de los costes privados de las familias para hacer frente a la educación
de sus hijos y el cambio en las estrategias de demanda educativa de las
2
Esta situación se debe fundamentalmente a factores de carácter internacional. Es preciso destacar, en particular, la segunda
crisis del petróleo dado que supuso un encarecimiento del precio del dólar (moneda con la que se endeudan los países del
Sur), un aumento de los tipos de interés y una caída de las exportaciones de los países del Sur. En esta situación, estos países
se encontraron con menos recursos para pagar una deuda que cada día se encarecía más.
diferentes clases sociales, contribuyendo a la ya enorme polarización social

existente.
Los PAE, pues, son un claro ejemplo del mecanismo de imposición, ya que se
trata de medidas impulsadas por un organismo internacional y de aplicación
obligada por todos los países receptores. Las relaciones en materia educativa
entre los organismos internacionales y los gobiernos nacionales de los países del
Sur durante la década de los ochenta han estado marcadas por este mecanismo.
En la actualidad los PAE siguen funcionando, pero empieza a actuar al mismo

tiempo un nuevo mecanismo de diseminación que se manifiesta en la extensión
de la agenda de lucha contra la pobreza. Los efectos nefastos que tuvieron los
PAE (caída de la renta nacional, aumento de la pobreza, incremento de la
desigualdad, etc.) generaron, a principios de los años noventa una creciente
oposición a este tipo de medidas. La publicación por parte de la UNICEF del
estudio Adjustment with a human face ("Ajuste con rostro humano"), tuvo un
papel esencial en el proceso de sensibilización internacional respeto de las con-
secuencias económicas, sociales y educativas de los PAE. Ante esta situación, el
BM se vio obligado a modificar algunos puntos de su agenda que le permitiesen
asegurar la legitimidad necesaria por dar continuidad a su programa neoliberal.
EL Informe de Desarrollo Mundial publicado por el Banco en 1990 con el título

explícito de Poverty, plantea por primera vez la posibilidad de aplicar
estrategias complementarias al modelo de desarrollo centrado en el mercado y
reconoce la excesiva dureza de los planes sobre los sectores más pobres de la
sociedad. La lucha contra la pobreza se convertía, así, en el objetivo prioritario
del Banco y la inversión en educación básica (primaria) de los colectivos pobres,
en la mejor estrategia para conseguir este objetivo.
Así, desde principios de los años noventa el BM empieza a proponer la

aplicación de políticas educativas focalizadas (es decir, selectivas y compen-
satorias) dirigidas únicamente a los sectores más pobres de la sociedad. La
focalización se entendió como la vía más eficaz para ofrecer los recursos
básicos a los pobres, garantizar sus niveles mínimos de bienestar y asegurar,
así, unos niveles mínimos de estabilidad que permitiesen mantener el modelo
económico del BM.
No obstante, el nuevo discurso de lucha contra la pobreza no se replantea en

ningún caso la condicionalidad impuesta para acceder a los créditos y sigue con-
siderando que los efectos del ajuste son puramente transitorios y temporales,
asociados a la falta de crecimiento de los países de origen. De lo que se trata,
por lo tanto, no es de cambiar las políticas neoliberales enmarcadas dentro de
los PAE, sino de buscar estrategias complementarias a estas reformas que
permitan la "participación" de los pobres en el proceso de desarrollo. Desde este
punto de vista, la oferta educativa básica para los pobres se entiende como un
mecanismo clave para aumentar su "capital humano" y sus posibilidades "de
activación", contribuyendo a aumentar su productividad laboral y el crecimiento
económico del país. El objetivo del Banco continúa siendo el mismo de la época
de dominio de los PAE, pero ahora tiene un rostro más "social".
Las políticas educativas focalizadas se han empezado a desarrollar en los

países del Sur (y en particular en América Latina) a partir de la segunda mitad
de los años 90 y si bien es cierto que no todas ellas reciben la financiación
directa del BM, todas se inspiran en sus prioridades de acción: ofrecer
educación básica a los pobres. Debe tenerse en cuenta, además, que a
diferencia de lo que sucede con los PAE, el BM no obliga a los países a aplicar
este tipo de políticas, sino que "sólo" recomienda enérgicamente su desarrollo
(en estas recomendaciones, la oferta de financiación por parte del Banco
juega un papel muy importante).
Si no se trata de políticas impuestas, ¿cómo podemos explicar su generalización

a numerosos países del Sur? Para responder a esta pregunta hay que tener en
cuenta que un momento de postajuste estructural, caracterizado por el enorme
empeoramiento de las condiciones sociales y por la incapacidad de numerosos
estados de dar respuesta a las múltiples demandas de bienestar social, la foca-
lización se ha presentado como la vía más eficiente y eficaz para llegar a los
sectores más desfavorecidos de la sociedad, como el único camino para
garantizar los niveles mínimos de bienestar necesarios para mantener el orden
social y asegurar el desarrollo sostenido de los países del Sur. El fuerte
componente normativo que acompaña a estas medidas es, por lo tanto, el
elemento esencial para entender su generalización.
Podemos observar, pues, cómo el mecanismo de imposición que caracterizó

los programas de ajuste se ha visto acompañado (no sustituido) por un
mecanismo de diseminación basado en la persuasión, el asesoramiento y la
sugestión por la adopción de una nueva agenda. Este mecanismo que a
primera vista parece menos "fuerte" no nos debe hacer pensar que por eso es
menos eficaz o que tiene menos influencia en el diseño de las políticas
educativas nacionales. Al contrario, la adopción de esta agenda y de estas
políticas es seguida muy de cerca por los organismos internacionales que la
promueven y, además, el BM (gracias al mantenimiento de los planes de
ajuste) sigue teniendo capacidad para forzar un determinado procedimiento
para llegar a esta agenda.
En definitiva, para entender las características de las políticas educativas des-

arrolladas en los países del Sur durante los años ochenta y noventa es impres-
cindible tener en cuenta el papel jugado por el BM, en tanto que agente
principal de imposición y/o diseminación de la agenda educativa.
b) EL AGCS/OMC: estandarización e imposición de políticas a través de

acuerdos comerciales
La OMC es un organismo que fue creado mucho más recientemente que el BM,
concretamente nació en el año 1995. Su principal objetivo es promover el
libre comercio a escala global y, en consecuencia, la apertura o liberalización
de las economías de sus países miembros. Entre el amplio abanico de ámbitos
sobre los que este organismo quiere favorecer la apertura comercial se
encuentra la educación3. La liberalización de la educación, junto a la de otros
servicios, es negociada por los 149 países miembros de la OMC en el marco de
uno de sus principales acuerdos: el Acuerdo General de Comercio de Servicios
(AGCS).
Una de las primeras preguntas que se hacen aquellas personas que oyen hablar
por primera vez sobre la relación entre la OMC y la educación es: ¿cómo se
puede comercializar la educación a nivel internacional? Para responder a esta
pregunta hay que tener en cuenta que los "servicios educativos"- así como otro
tipo de servicios - se comercializan de manera mucho más compleja que los
bienes industriales o agrícolas. Según las reglas de la OMC hay cuatro formas de
comercializar servicios. A continuación exponemos cada una de ellas ilustrándo-
las con ejemplos referidos al sector educativo:
- Suministro transfronterizo: Consiste en suministrar servicios desde un

país a otro, sin que haya contacto físico entre productor y usuario. Sería
el caso de la educación a distancia, en la que un proveedor de un país
exporta cursos, generalmente por Internet, a estudiantes de otro país.
Ni el proveedor ni el consumidor tienen por qué moverse de su país de
origen.
- Consumo en el extranjero: En este caso, los usuarios se trasladan a un

país extranjero para poder consumir un servicio educativo.
- Presencia comercial: Esta modalidad comercial consiste en que una

empresa de servicios establece una filial en el extranjero o adquiere allí
parte o la totalidad de un centro extranjero. Sería el caso de los campus
que tienen en el extranjero algunas universidades o de las franquicias
que grandes academias de idiomas establecen en diferentes países.
- Presencia individual: Consiste en el suministro de servicios en un país

por parte de personas físicas que provienen del extranjero. Sería el caso
de aquellos profesores que se desplazan al extranjero para impartir
cursos o para investigar en un centro de investigación.
3
Debe decirse que la liberación del sector educativo no se negocia en bloque, sino en función de cinco subsectores: educación
primaria, educación secundaria, educación superior, educación de adultos y otros.
Una de las principales cuestiones a tener en cuenta a la hora de analizar cómo

influye la OMC en materia educativa es que este organismo no cuenta con una
agenda propiamente educativa. La agenda de la OMC es exclusivamente
comercial, por lo tanto, su único objetivo en materia educativa es la de
promover la liberalización comercial de la educación y contribuir a la creación
de un mercado educativo global. Pero eso no significa, ni mucho menos, que la
OMC no contribuya a la 'gobernanza global' de la educación. La liberalización
comercial de la educación promovida por la OMC tiene efectos directos en la
regulación educativa de los estados ya que este proceso de liberalización no se
traduce, como en el caso del comercio de bienes, en un simple recorte de
aranceles o de impuestos a la exportación y la importación. Las "barreras" al
comercio de servicios educativos, y otro tipo de servicios, que el AGCS pretende
alterar (suprimir o modificar) se hallan insertadas en las reglamentaciones
nacionales de los países miembros. Nos referimos a un amplio abanico de leyes
y normas que regulan temáticas tan diversas como: las condiciones para la con-
tratación del profesorado, las subvenciones a los centros educativos, la
licitación a las empresas para suministrar servicios educativos o expedir títulos
oficiales, el tratamiento fiscal a las empresas educativas o la evaluación de la
calidad educativa.
EL AGCS puede modificar estas y otras normativas con el objetivo de facilitar el

comercio internacional de servicios educativos. Por lo tanto, se produce un
hecho aparentemente paradójico que consiste en que un acuerdo de libre
comercio influye de manera marcada en la 'gobernanza educativa' global.
Los mecanismos de influencia de la OMC en el gobierno de la educación son, pre-

dominantemente, la estandarización y la imposición. Ambos, a pesar de
responder a lógicas contradictorias, son implementados paralelamente en el
marco de la OMC. El primero de todos, la estandarización, es consecuencia de
que los países miembros de la OMC asumen determinados niveles de liberaliza-
ción educativa a través de sucesivos procesos de negociación. No hay un cuerpo
de burócratas de la OMC que imponga a los países determinados grados de libe-
ralización, sino que son los mismos países los que toman las decisiones al
respecto.
No obstante, podemos considerar que en la OMC, aún siendo un foro de

negociación intergubernamental, también se aplican mecanismos impositivos
por diferentes motivos.
En primer lugar, el hecho de que los agentes educativos (entre ellos los
ministerios de educación) no participen directamente en la negociación4
comporta que se hayan tomado decisiones en materia de liberalización
educativa en algunos países sin el consentimiento de la comunidad educativa.
4
Los negociadores de la OMC suelen proceder de los Ministerios de Comercio o de Asuntos Exteriores de los países miembros.
Por lo tanto, los agentes educativos deben aceptar nuevas regulaciones que se
les imponen desde ámbitos comerciales.
En segundo lugar, muchos gobiernos locales y autonómicos, que tampoco

participan oficialmente en las negociaciones, aun teniendo competencias en
materia educativa, deben acatar las decisiones que se toman en este foro de
negociación. De hecho, en el primer artículo del AGCS se deja muy claro que el
Acuerdo también afecta a las medidas adoptadas por los países miembros sobre
comercio de servicios "incluidas aquellas que adoptan los gobiernos locales de
los países miembros".
En tercer lugar, los países más pobres no son tan autónomos como los países ricos
a la hora de decidir si liberalizan o no sus mercados. Algunos países u organismos
internacionales como el BM consiguen que los países pobres acepten determina-
dos acuerdos en el marco de la OMC ofreciéndoles, por ejemplo, cancelar parte
de su deuda externa o la concesión de nuevos créditos. Es más, aquellos países
que se han incorporado tardíamente a la OMC - que han sido básicamente países
del Sur y de Europa del Este - se han visto forzados a liberalizar de manera
intensa sus servicios - entre ellos los educativos - como condición para pasar a
ser miembros de la OMC. El margen de negociación de estos nuevos países se ha
visto mucho más restringido que el de los países fundadores de la OMC.
Por otra parte, se puede dar el caso de que un gobierno muy liberal haya
adoptado determinados niveles de liberalización educativa en el marco del AGCS
y que, años después, acceda al poder un nuevo gobierno que, aunque no acepte
la liberalización, deba acatar estos compromisos. Eso se debe a que las normas
de la OMC son muy efectivas a la hora de fijar los acuerdos establecidos. En con-
secuencia, aquellos gobiernos que pretendan modificar los compromisos
asumidos, aunque sea por gobiernos precedentes, deberán afrontar muchas
trabas burocráticas e importantes sanciones comerciales.
Finalmente, hay que tener en cuenta que la OMC tiene un sistema muy efectivo
de solución de diferencias. Este sistema contempla que un país pueda ser
denunciado por no cumplir con los acuerdos establecidos. Si el país en cuestión
pierde el litigio, tiene dos opciones: eliminar o modificar determinadas regula-
ciones, o afrontar sanciones comerciales.
Como vemos, el AGCS afecta a la soberanía de los países a la hora de regular

determinados aspectos de sus sistemas educativos. Aunque estos no son los
únicos efectos del Acuerdo. Otros riesgos de la aplicación del AGCS en el sector
educativo - así como de la creciente comercialización de servicios educativos
que promueve el Acuerdo - son: la homogeneización de los sistemas educativos
y de los contenidos de los programas formativos, el crecimiento del sector
educativo privado, la acentuación de la fuga de cerebros de los países del Sur
hacia los del Norte, la desregulación laboral y la precarización del personal

docente, la multiplicación de centros educativos de dudosa calidad, etc. Por
estos y otros motivos, son muchos los actores que han alzado sus críticas ante el
modelo de internacionalización educativa que promueve la OMC a través del
AGCS: universidades públicas, sindicatos docentes, el movimiento estudiantil e,
incluso, determinados sectores de la UNESCO o Ministerios de Educación de
algunos gobiernos de izquierda. Estos y otros agentes consideran que la interna-
cionalización de la educación no debería responder a criterios comerciales y
debería estar motivada por valores como la cooperación o el intercambio
cultural.
5. Conclusiones
En este artículo hemos explorado la diversidad de dimensiones que caracterizan

el proceso de globalización y la diversidad de mecanismos que explican su
impacto sobre las políticas y reformas educativas nacionales. El análisis del BM
y de la OMC nos ha permitido mostrar las diferencias entre organismos interna-
cionales, la actuación de varios mecanismos de relación entre el ámbito global
y el estatal, así como la definición de diferentes agendas y formas de interven-
ción. Podemos concluir, por lo tanto, que para entender y analizar la emergencia
de una nueva agenda educativa global y sus repercusiones sobre las políticas
educativas nacionales no se pueden hacer análisis mecánicos o unilineales. Al
contrario, es imprescindible adoptar una mirada compleja que permita captar
las relaciones de poder entre las diferentes escalas de decisión y que, a la vez,
explique como una misma agenda puede adoptar diferentes modalidades y tener
impactos profundamente diferentes y desiguales.
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Whitty, Power y Halpin (1999): La Escuela, el Estado y el Mercado. Morata:

Madrid.
El papel de la educación en el desarrollo*

Xavier Rambla del SAPS - "Universitat Autònoma de Barcelona"
Esta ponencia resume algunas ideas básicas sobre las relaciones entre la
educación y el desarrollo. Empieza con una definición que enmarca el tema. La
segunda parte repasa algunos debates contemporáneos sobre la educación en la
agenda política, es decir, en la lista convencional de los 'problemas políticos' que
deben afrontar los gobiernos, especialmente los gobiernos de los países del Sur.
Según la perspectiva vigente, uno de estos problemas paradigmáticos es la
pobreza, y la educación debe ser la principal herramienta de solución. Por eso
daré en el siguiente apartado unos ejemplos de cómo la han afrontado los
gobiernos de tres países latinoamericanos: Argentina, Brasil y Chile. La última
parte incluye dos notas sobre 'lo que se debería hacer': en concreto, se hace
referencia a los principales argumentos filosóficos que defienden la necesidad
de articular la educación con el desarrollo, y enumera un conjunto de medidas
de amplio alcance que han demostrado un considerable potencial educativo, en
general y por lo que respecta a la lucha contra la pobreza.
La educación y el desarrollo
La relación entre educación y desarrollo se puede formular de diversas maneras

según las distintas acepciones de los dos conceptos. Para la economía neoclásica
el desarrollo económico es el cociente entre el producto generado en un
territorio y la población que reside; es decir, es la realidad que quieren medir
unos indicadores estadísticos tan conocidos como son el PIB per cápita, el PNB
per cápita o la renta per cápita.
Actualmente la mayoría de publicaciones académicas y periodísticas dan por

supuesto que ésta es la cuestión fundamental de la economía, pero debemos
recordar la relativa novedad de la idea. De hecho, la economía clásica de Adam
Smith buscaba las condiciones que determinaban el equilibrio económico,
entendido como una situación de prosperidad suficiente y estable; por lo tanto,
no tenía en cuenta los cambios que supone un crecimiento más o menos
acelerado del producto o del producto per cápita. Después de la Segunda Guerra
Mundial y de la Gran Depresión de los años treinta esta otra perspectiva,
llamada precisamente neoclásica, se impuso entre los especialistas y los
políticos, que en aquel momento atribuían a una continuada acumulación del
producto económico un conjunto de efectos beneficiosos para la población (unos
trabajos mejores, una forma de vida más urbana, una concepción más individual
y libre de la vida, un mayor abanico de oportunidades educativas, etc.). Este
esquema conceptual dibuja el mundo como una escala de países más o menos
*
Esta ponencia se ha traducido del catalán.
avanzados; además, da por supuesto que las mejoras sociales, como la

expansión escolar o la calidad educativa de las escuelas, dependen de un
aumento anterior de los recursos contenidos en el producto económico.
A pesar de todo, la verdad es que en estos momentos tenemos muchas razones

para dudar de esta lógica. Apuntaré tres para acabar este apartado perfilando
el marco conceptual de los aspectos que comentaré más adelante:
h En primer lugar, no es verosímil que el producto económico se

incremente de una manera sostenida si las condiciones sociales
empeoran. Todo lo contrario, los mercados se retraen si la gente se
empobrece, además, los recursos humanos se malogran en estas
condiciones (los obstáculos para la formación laboral son enormes, una
parte de la población sufre tan mala salud que no está en condiciones de
trabajar, etc.). A pesar de que la divulgación del tema a menudo lo pasa
por alto, la literatura especializada reconoce que las economías de los
países escandinavos o del Extremo Oriente, por mencionar dos ejemplos,
han experimentado un crecimiento económico considerable gracias a la
relativa distribución igualitaria de los ingresos, la educación, la vivienda
o la propiedad rural en sus sociedades.
h En segundo lugar, aparte del crecimiento económico, algunas mejoras

sociales, sobretodo los progresos educativos, comportan varios efectos
beneficiosos por sí mismos. Pocos especialistas se atreverían en estos
momentos a negar que la educación proporciona una mejor fuerza de
trabajo, ayuda decisivamente a controlar la explosión demográfica,
favorece las condiciones de la vida democrática o de la estabilidad
política, y además reduce el peligro de reproducir la desigualdad
generación tras generación.
h En tercer lugar, varios países pobres han conseguido unos avances

educativos y sociales muy significativos en períodos en que sus
economías productivas no han registrado un crecimiento económico
demasiado relevante. El Premio Nobel de Economía Amartya Sen siempre
menciona el caso del estado de Kerala, uno de los integrantes de la
Federación India, mientras la literatura latinoamericana recurre también
muy a menudo al caso de Cuba. En estos dos países la pobreza de la
economía productiva no ha sido un impedimento para el progreso social
y educativo; al contrario, unos ingresos escasos han permitido precisa-
mente formar profesionales de mucha calidad que salían 'baratos/as' en
la medida en que cobraban un sueldo muy modesto.
La educación en la agenda del desarrollo
La agenda política es la lista de las cuestiones abiertas para la decisión y la

acción de gobierno. Aunque en principio parece que la agenda política derive de
los programas electorales, de las reivindicaciones populares, de las innovaciones
de las ciencias sociales o de las discusiones filosóficas, en la práctica no es una
realidad tan abierta a la deliberación democrática. Varios estudios coinciden en
demostrar que las élites disponen de muchos recursos para introducir y
favorecer sus intereses en esta lista, lo cual es aún más visible en aquellos temas
en los que han de escuchar a los países más pobres del mundo.
Este juego de influencias, de problemas colectivos, de luchas y de evaluaciones

de las intervenciones de otros momentos configura la que se llama la agenda del
desarrollo. En el terreno educativo participan los organismos internacionales,
los gobiernos de los países, cada uno con cuotas diferentes de poder, así como
los movimientos sociales de distinto signo: una lista plural debería incluir la
Nueva Derecha de los años 80, las Campañas en favor del 0,7, las múltiples
propuestas para otra globalización expresadas en el Foro Social Mundial, el neo-
conservadurismo, la Tercera Vía, los movimientos indígenas, etc.
Podemos recordar los temas sustantivos de esta agenda revisando las propuestas
predominantes de varios agentes. Señalamos, sin embargo, el término 'predomi-
nantes', ya que la misma naturaleza política de la agenda imprime varias ambi-
güedades y contradicciones a los términos más trascendentales en cada
momento; más aún, algunas veces aparecen estos términos en el contexto de
una reflexión sistemática, mientras que en otras se utilizan sólo como un lema
que se alza contra los adversarios o se propugna con el fin de legitimar unos
intereses particulares. A continuación enunciamos, de manera esquemática, las
propuestas en cuestión::
h Desde 1990 la UNESCO promueve el programa de Educación para Todos,

con el fin y efecto de garantizar que toda la población humana tenga una
educación básica completa de calidad. Este hito se ha incorporado en
dos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, acordados hacia el año
2000 entre éste y otros organismos internacionales: a) conseguir la esco-
larización universal en la enseñanza primaria; b) garantizar que tanto los
niños como las niñas tengan acceso a ella. Su misma formulación revela
la ambivalencia de las palabras: para unos, la educación básica consiste
en colocar a todos los niños y niñas en la lista de matrícula de las
escuelas, mientras que para otros es más amplia.
h De estos objetivos se han desprendido estrategias diferentes. El Banco

Mundial ha impuesto su lectura en la medida en que la ha incorporado a
las condiciones educativas de los préstamos que libra a los países pobres
y/o endeudados. Su razonamiento es que la educación representa un

incremento del llamado 'capital humano'. En este sentido, ha adoptado
la versión más restrictiva de la Educación para Todos, y ha exigido a los
gobiernos deudores que concentren su gasto público en la enseñanza
primaria y dejen espacio para la iniciativa privada en los otros niveles
educativos. En cambio, la UNESCO señala la importancia de los otros
niveles educativos, y varios movimientos sociales han preparado la
Campaign for Education reclamando una educación integral para todo el
mundo.
h En sus informes el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo

y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, entre otros,
proponen que la educación pase a ser la palanca que saque a la
población de la pobreza. La educación -argumentan- no sólo mejora el
capital humano de la gente, sino que también enriquece su red de
relaciones, refuerza su capacidad para movilizar recursos y sacude el
eventual fatalismo de sus expectativas vitales. Por lo tanto, si los
gobiernos deben distribuir subsidios a causa de la magnitud de los
problemas sociales, la manera más productiva de asignarlos es otorgarlos
a las mujeres con hijos pequeños, imponiéndoles como condición una
asistencia regular a la escuela y unas visitas mínimas al médico. Estos
programas se llaman 'acción selectiva', 'targeting' o 'focalización' sobre la
demanda educativa: actualmente se aplican con variaciones diferentes,
cuando menos, en Argentina, Bangla Desh, Brasil, India, México, Turquía
y Chile. En América Latina suelen complementarse con diversas interven-
ciones destinadas a reforzar la calidad educativa de las escuelas donde
estudia la población más vulnerable a los riesgos sociales.
h Desde mediados de los años noventa la Organización Mundial del

Comercio impulsa negociaciones internacionales dentro del marco del
Acuerdo General de Comercialización de los Servicios. La motivación de
este proceso es abrir al libre comercio una lista creciente de sectores
económicos, entre ellos la educación primaria, secundaria, superior, de
adultos y otros (idiomas, 'testing services'). Dado que no hay marcha
atrás, ya que una vez que un gobierno abre un sector no lo puede volver
a cerrar, este tratado internacional marca una pauta que puede ser
decisiva para la agenda del desarrollo, sobretodo por lo que se refiere a
la educación superior.
h En los años setenta las Naciones Unidas estipularon que la cooperación

económica de los países ricos no podía restringirse al conjunto de
inversiones que suelen llenar los capítulos de la Ayuda Oficial al
Desarrollo. Entonces se fijó como meta que estos gobiernos destinasen
un 0,7% de su PIB a cooperación, incluyendo esta ayuda oficial pero
también las subvenciones a la labor de las Organizaciones No

Gubernamentales. De hecho, el Movimiento para la Cooperación ha
pedido el cumplimiento efectivo de este acuerdo, que es papel mojado
en la mayoría de países. En estos momentos, el debate sobre la
cooperación educativa desborda sobradamente los temas cuantitativos.
Por una parte, los agentes sociales más implicados reivindican que toda
la educación, en el Norte y en el Sur, sea relevante para el desarrollo,
reconociendo las necesidades humanas, la diversidad del conocimiento,
la necesidad de comunicación intercultural, los principios coeducativos
o las implicaciones de la sostenibilidad. Pero por otra, estos agentes
sociales también se han organizado para controlar las diversas acciones
de gobierno, exigir la dedicación de los recursos a las necesidades más
fundamentales, desvincular la ayuda de los intereses de las empresas
multinacionales, o asimismo discutir si el intercambio de deuda por
educación es legítimo (ya que al fin y al cabo justifica unas deudas
económicas acumuladas por unos gobiernos a menudo autoritarios).
Claroscuros de una recomendación: la acción selectiva educativa
Decíamos antes que el BID, el BM y la CEPAL han añadido la acción selectiva

escolar a su lista de buenas prácticas. Sus documentos señalan que, si los
recursos son escasos, la intervención pública debe dar la prioridad a la población
más pobre, sea mejorando sus condiciones de vida, sea mejorando la situación
de las escuelas donde se concentra.
Esta recomendación presenta varios claroscuros. De entrada, la decisión de

convertirla en una solución paradigmática le otorga una validez discutible.
Estos organismos internacionales consideran que las abismales desigualdades
económicas que sufren las sociedades latinoamericanas se contrarrestarán si
los pobres tienen acceso a unas escuelas un poco más innovadoras; sin
embargo, esta población vive concentrada precisamente en unos mismos
centros de unos mismos barrios, a menudo sin asfaltar y carentes de
alumbrado, de agua corriente, de viviendas dignas, de oportunidades laborales
o de transporte. Son las villas, favelas, poblaciones, bidonvilles, shanty towns
de los países más pobres, que también encontramos en las economías
emergentes.
¿Qué efecto provoca la acción selectiva escolar en estos ámbitos?

Responderemos a esta pregunta con un balance de condiciones y de impactos
positivos y negativos, pero antes hay que esbozar rápidamente la realidad de
estos programas en tres países latinoamericanos, también clasificados como
economías emergentes: Argentina, Brasil y Chile. Cabe decir que los tres son
pioneros en el intento de combinar el apoyo económico a las familias con la
innovación pedagógica.
Argentina: Durante los años noventa el Plan Social Educativo (PSE) otorgó becas
a los niños más pobres, materiales didácticos a sus escuelas y formación
continuada a su profesorado. La medida fue muy polémica en gran medida
porque formó parte del paquete legislativo de la reforma menemista, junto a
una reforma del currículo y a una descentralización (con dotaciones presupues-
tarias muy discutibles), que además venía acompañada de la privatización de
muchas empresas y servicios públicos.
Después de la grave crisis económica de 2001 se concedieron los subsidios del

Plan de Jefas y Jefes de Hogar a las familias que estaban en peores condiciones
durante la primera mitad de 2002, reclamando a cambio un compromiso de velar
contra el absentismo escolar de sus hijos. Al ganar las elecciones el presidente
Néstor Kirchner, aplicó el Programa Integral de Igualdad Educativa, que
mantiene las becas anteriores, pero también busca una forma más participativa
de organizar la innovación y la formación docente en el lugar de trabajo. Su
denominación señala la voluntad de superar las escuelas vulnerables, aunque las
circunstancias imponen la urgencia de concentrarse en ellas, a juicio de esta
Administración.
Brasil: Entre 1994 y 2002 el gobierno de Fernando Henrique Cardoso llevó a la

práctica un sistema de financiación local que ligaba los fondos municipales a la
cobertura de la enseñanza primaria (FUNDEF). Al mismo tiempo, diversas
prefeituras dirigidas por el Partido dos Trebalhadores procuraban combinar la
expansión cuantitativa con un refuerzo de la participación y la formación
docente. Algunas de ellas encontraron la manera de transferir dinero a las
familias más pobres a cambio del compromiso de llevar a los hijos diariamente
a la escuela; incluso otras destinaron su presupuesto a estabilizar al profesorado
en una escuela y darle tiempo para preparar colectivamente su tarea. El
producto de este proceso ha sido el Programa Bolsa Escuela de la administración
federal, una de las banderas de la administración Lula de 2003-06, y las
iniciativas complementarias locales de innovación pedagógica como son Escuela
Plural de Belo Horizonte o Escuela Cidãda de Porto Alegre.
Chile: Fue uno de los países pioneros en aplicar la acción selectiva a la

educación. A finales de los ochenta la dictadura, que había instaurado por
decreto un casi-mercado escolar, impuso también un examen estándar para
evaluar la calidad. Los resultados demostraron una enorme fractura entre las
escuelas municipales públicas y las escuelas privadas, tanto subvencionadas
como de pago. En aquellos momentos la cooperación escandinava firmó
convenios con diversas entidades dedicadas a la educación popular para que
reforzasen las escuelas públicas más precarias. A partir de 1990 la primera admi-
nistración democrática de la Concertación de Partidos por la Democracia adoptó
esta fórmula como un programa del ministerio destinado especialmente al diez
por ciento de las escuelas primarias más débiles: así surgió el conocido Programa
de las 900 Escuelas. Este primer paso se sumó a un incremento general del gasto
educativo en favor de los salarios docentes, de las condiciones infraestructura-
les y de la producción y evaluación de los materiales didácticos. El resultado fue
una cierta mejora de las escuelas municipales, sobretodo con respecto de las
privadas subvencionadas. El programa fue ampliando sus objetivos, abriendo
cauces de participación y reforzando los talleres docentes, pero fue desmontado
cuando las primeras pruebas PISA reflejaron malos resultados para Chile. De
hecho, el rendimiento de las escuelas municipales se ha estancando desde
finales de los años noventa. Sin embargo, la administración Lagos (2000-06) puso
en marcha el Programa Liceo para Todos, con el 10-15% de institutos de
secundaria que tienen una situación más vulnerable. Esta iniciativa otorga becas
condicionadas a la continuidad escolar, al mismo tiempo que incide sobre las
estrategias pedagógicas y organizativas de las escuelas. Las primeras estimacio-
nes de los impactos de estos programas en el último quinquenio muestran una
cierta mejora de los rendimientos de las escuelas secundarias 'focalizadas' en
algunas materias y un notable avance de la escolarización en las zonas rurales;
con todo, los rendimientos son insuficientes, se han estancado en otras materias
y reflejan desigualdades muy abruptas; además, la escolarización urbana no ha
progresado significativamente en los últimos años.
Una vez descritos los tres casos haremos un balance de las condiciones
favorables, impactos positivos y negativos:
h La principal condición que ha favorecido la tarea de estos programas ha

sido el aumento de los presupuestos educativos, que ha dado un salario,
en ocasiones, suficiente al profesorado y ha permitido mejorar las
infraestructuras. Chile es el ejemplo paradigmático de este efecto; sin
embargo, la coincidencia cronológica precisamente pone en duda que las
acciones selectivas consigan por sí mismas contrarrestar las desventajas
educativas de los pobres.
h En general, un buen sistema de formación inicial y continuada del

profesorado genera por sí mismo muchos recursos humanos y organizati-
vos que son necesarios para resolver estas carencias socioeducativas. En
este sentido, cuando la formación continuada se liga excesivamente a un
programa selectivo, como se hizo con el PSE en Argentina, el efecto es
más bien contraproducente: se vertieron cursos y proyectos sobre un
profesorado que debía hacer frente a tantos problemas sociales que
apenas tenía tiempo para otra cosa.
h La desigualdad económica es el gran condicionante externo, y desgracia-

damente ha mantenido su magnitud abismal en los tres países durante
los años noventa. Eso es especialmente preocupante porque ha sucedido
al mismo tiempo que se expandía la política social, pero una enorme
proporción de trabajo informal y una fiscalidad regresiva eran rasgos

persistentes de la estructura social de estos países. Si la segregación
urbana puede incidir en los rendimientos académicos -a través de la
segregación escolar-, pasa a ser decisiva la transformación de las
"favelas", "poblaciones" o "villas miseria" en barrios asfaltados,
alumbrados, con agua corriente y oportunidades de pequeños negocios
dignos. Por desgracia, los gobiernos han tenido que oír pero no han
respondido plenamente a las reivindicaciones populares que piden una
vivienda accesible en condiciones, el apoyo para la economía social o la
garantía efectiva de unas condiciones laborales por lo menos tan dignas
como estipula la ley.
h Al activo del balance de las acciones selectivas debemos apuntar la esco-

larización, el reconocimiento de la importancia de las desigualdades y la
legitimación de la innovación pedagógica. En primer lugar, el programa
brasileño Bolsa Escuela consagra la evidencia sobre el impacto positivo
de la ayuda a las familias para que la escolarización aumente. Es muy
importante esta información a la hora de pensar en los países donde la
discriminación sexista todavía es un obstáculo para la escolarización de
las niñas. En segundo lugar, por más que no sean fáciles de compensar,
siempre se da un paso adelante cuando se reconoce que las desigualda-
des perjudican la educación. Estas políticas por lo menos han puesto de
manifiesto que la negligencia intelectual y política de este hecho fue
estéril durante los años ochenta y noventa. Por último, han convertido
la pedagogía en un tema político, cuyas decisiones dependen de un cono-
cimiento especializado y cuyas reivindicaciones merecen una atención
pública respetuosa. De esta manera, también han ayudado a erosionar
viejas y perversas divisiones culturales entre una gestión (a menudo
masculina) que asignaba los recursos y una pedagogía (a menudo
femenina) que se iba haciendo espontáneamente en las aulas y sobre la
que todo el mundo podía opinar.
h Una de las principales limitaciones de estos programas, que ha sido

especialmente dolorosa en Brasil y en Chile, es su mínimo efecto
positivo sobre los rendimientos. Ni los beneficiarios de las iniciativas
más generosas del Programa Bolsa Escuela, como la de la "prefeitura"
de Belo Horizonte, ni las intervenciones generales más amplias, como
el Programa 900 Escuelas o el Programa Liceo para Todos, pueden en
estos momentos acreditar un efecto positivo general y consistente
sobre el aprendizaje del alumnado. Otra cuestión es si estas
iniciativas socioeducativas deben perseguir este objetivo, y si
dependen de él para obtener legitimidad, pero es un hecho que no
pueden garantizarlo.
h El principal impacto negativo ha sido la fragmentación de la educación

republicana, por decirlo en los términos en que se ha discutido esta
cuestión en Argentina. En este país, los sindicatos docentes y diversos
académicos han repetido que la PSE rompía la filosofía universalista que
había instaurado Sarmiento un siglo antes. En un primer momento esta
crítica se basaba en una contraposición muy rudimentaria entre las inter-
venciones universalistas y las selectivas, pero en estos momentos
ciertamente lo avalan diversos hallazgos de la búsqueda empírica.
Aunque no entraremos en el detalle metodológico de las búsquedas,
recordaremos algunas conclusiones significativas extraídas de una
comparación de Argentina y Chile:
a) El PSE y los programas focalizados chilenos exponen las escuelas

vulnerables a la luz del escrutinio público de una manera excesiva y
quizá contraproducente. En lugar de las condiciones estructurales de los
resultados educativos, estos programas sólo tienen en cuenta los
procesos escolares: la organización de equipos docentes, el esfuerzo
docente, la llegada de materiales didácticos y de herramientas informá-
ticas, la implicación 'adecuada' de las familias. Salvo en el PIIE
argentino, en el discurso oficial sobre todos ellos esta contradicción ha
desembocado en una retahíla de estereotipos denigrantes sobre el
profesorado de las escuelas elegidas y sobre los pobres en general. En
opinión de muchas personas entrevistadas, no se han alcanzado los
objetivos porque los pobres no saben reaccionar o el profesorado es
reticente al cambio. El PIIE ha neutralizado todas estas acusaciones,
pero se ha mantenido dentro del paradigma de la acción selectiva a
costa de una enorme ambigüedad, ya que predica el universalismo en los
objetivos generales y replica los dispositivos de la acción selectiva en los
objetivos específicos.
b) La inmensa mayoría de los/las profesionales de primera y segunda línea,

es decir, el profesorado y el personal técnico educativo de los
ministerios, han mostrado un profundo escepticismo sobre la capacidad
de estos programas para reducir la pobreza. Es decir, a pesar de la con-
tundencia con que los organismos internacionales exigen la acción
selectiva para compensar las desventajas, y la posición visible en que los
respectivos gobiernos han colocado los programas que se hacen eco de
esta idea, las personas responsables de aplicarlos, lisa y llanamente, no
confían demasiado en las medidas propuestas. ¿Hay suficiente con
mejorar la media de las minorías étnicas, aunque ésta se mantenga muy
por debajo de la media nacional? ¿Es la "vida" la que se lleva a los pobres
a pesar del esfuerzo que les dedica la escuela? ¿Son los problemas psico-
patológicos un reducto inabordable de la adolescencia al que no pueden
llegar las administraciones públicas? ¿Basta con que se hagan unos
primeros pasos en la innovación pedagógica, aunque todo el conjunto no

sea más que una pequeña rendija de unas eventuales oportunidades?
¿Las escuelas deben contentarse con el simple hecho que los críos no
deambulen solos por la calle durante unas horas? Todas estas dudas
asaltan a estos profesionales cuando deben afrontar su tarea, o por lo
menos eso dicen en las entrevistas.
Conclusión: ¿una agenda educativa integral?
Después de comentar la agenda educativa global que está vigente

actualmente, cabe dar algunas ideas sobre cómo conectar la educación con el
desarrollo para resolver las diversas carencias mencionadas. Normalmente el
adjetivo 'integral' sirve para designar esta posible agenda que vaya más allá
del 'menú corto', adoptado por los organismos internacionales contemporáne-
os. Se trata de plantear los temas ausentes en la lista oficial, pero también de
revisar otros cuyos insuficientes resultados han merecido críticas y denuncias
fundamentadas.
La primera piedra de esta alternativa debe ser su justificación normativa. De

otra manera, quedaría más bien en un deseo particular que sólo recibe el
apoyo de una ideología en sus propios términos. Pues bien, este fundamento
normativo arraiga en la definición del desarrollo a partir de la satisfacción de
las necesidades humanas. No hay una razón determinante porque creemos que
el producto per cápita satisface estas necesidades por sí mismo; peor aún,
podemos señalar casos en los que la pobreza convive con la abundancia, como
es el de los Estados Unidos de los últimos treinta años. Esta acepción del
desarrollo ha aparecido, en varios momentos, en los documentos oficiales del
BM o de la CEPAL, pero hoy en día se ha popularizado a través del término
'desarrollo humano sostenible' que ha acuñado el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo.
En su definición estadística más simple, el desarrollo humano alcanza cuando

menos el producto per cápita, la esperanza de vida, y la alfabetización y esco-
larización de la población de un país. Es también sostenible si garantiza estas
condiciones de vida sin malograr las posibilidades de las generaciones futuras
para gozar de unas condiciones también dignas. Cuando colocamos de esta
manera la educación en el núcleo duro del desarrollo, además de ampliar su
alcance, imponemos otra implicación ineludible. En los términos de esta
perspectiva, la educación no es una palanca que saca a los pobres de la
adversidad o una cualidad estratégica de los recursos humanos de una
economía, sino que pasa a ser una capacidad humana básica con un potencial
que no podemos negar a ningún ser humano. En otras palabras, esta
perspectiva es mucho más respetuosa que la otra con la visión de la educación
como uno de los derechos humanos.
Además, las conclusiones empíricas que he señalado en los párrafos anteriores

comportan también otra reflexión. Lisa y llanamente, es muy dudoso que se
llegue a garantizar este derecho humano a todo el mundo a base de pequeños
incrementos de la escolaridad, que empiecen por los más pobres y vayan llegando
a todo el mundo. Ciertamente, esta extensión progresiva del estado del
bienestar, aunque no se ha registrado muy a menudo a lo largo de la historia, ha
adquirido una mínima verosimilitud en el terreno de la protección social. En
principio, a pesar de que no tengamos dinero o poder suficiente para asegurar a
todo el mundo unos recursos mínimos, si llegamos a institucionalizar un sistema
de protección amplio que vaya extendiéndose año tras año, quizá a medio plazo
lo consigamos a través de un consenso, que de otra manera sería imposible. Sin
embargo, la experiencia del Cono Sur revela que este argumento no se puede
trasladar automáticamente al ámbito educativo. Por lo menos, parece que estos
dispositivos parciales han llevado un conjunto de efectos perversos que obstacu-
lizan decisivamente su extensión. La acción selectiva escolar actúa más bien
como un instrumento disciplinario, apacigua en el mejor de los casos las
inquietudes populares sobre el futuro, pero de ninguna manera garantiza la
igualdad de oportunidades, ni tan siquiera un avance continuado hacia este logro.
Acabaré con una sencilla enumeración de las medidas educativas que mayor
potencial prometen para el desarrollo educativo, así entendido. Quizá podríamos
decir que hacen referencia a lo que la UNESCO ha denominado Índice de Desarrollo
de la Educación para Todos en sus últimos informes. Con esta designación se
incluye tanto la escolarización primaria como otros niveles previos y posteriores,
la calidad de los contenidos y los servicios educativos profesionales, así como un
compromiso decidido con la igualdad de oportunidades para finalizar adecuada-
mente la educación básica. La lista, de hecho, señala muchas de las consideracio-
nes parciales que he ido introduciendo a lo largo del texto. Es la siguiente:
h Ofrecer una educación infantil universal.
h Limitar la segregación escolar.
h Consolidar una educación secundaria comprensiva.
h Desarrollar un currículo abierto a la realidad multicultural.
h Situar la formación inicial del profesorado al nivel de la enseñanza

superior. También alimentarla con la experiencia docente del
profesorado que la imparte, las conclusiones de la búsqueda educativa y
el contacto con la escuela a través de prácticas.
h Organizar una formación continuada universal y participativa del

profesorado.
Bibliografía:
Fòrum Social per l’Educació a Catalunya (2006): Borradores de las Conclusiones.

www.forumeducacio.org (acceso junio 2006)
Freire, Paulo (1999): La educación en la ciudad. México: 1999.
Global Campaign for Education (2005). www.campaignforeducation.org (acceso

septiembre 2005).
PNUD (2006): Informes de Desarrollo Humano. www.undp.org (acceso junio

2006)
Rambla, Xavier; Bonal, Xavier (2006): "La desigualdad que no cesa". Cuadernos
de Pedagogía. nº 53 (enero): pp. 51-77.
Torres, Rosa María (2000): La Educación para Todos. Buenos Aires: Instituto
Internacional de Planeamiento Educativo.
UNESCO (2005): EFA Global Monitoring Report. http://www.unesco.org (acceso

enero 2005).
World Bank. (2006): Education Website. www.worldbank.org (acceso mayo 2006)

Repensando las relaciones entre educación y pobreza*

Xavier Bonal, Aina Tarabini-Castellani y Florencia Klickowski del SAPS -
"Universitat Autònoma de Barcelona"
1. Introducción: esperanzas hacia la educación
Dice el conocido proverbio chino: "si un hombre tiene hambre no le des un

pescado, enséñale a pescar". Las políticas y estrategias de lucha contra la
pobreza parecen haberse acomodado hoy a este proverbio. Alejados de
cualquier asistencialismo aparente, organismos internacionales, gobiernos de
todos los colores e incluso diversas ONG discurren y planifican según este
proverbio. Las cumbres internacionales para el desarrollo escenifican sobrada-
mente esta estrategia. Jomtien (1990), Dakar (2000) o Johannesburg (2002),
concluyen con objetivos loables y deseables a favor de políticas que consigan
"activar" a los pobres para facilitarles su inclusión social y para proporcionarles
el acceso a todo tipo de mercados. El tema preocupa, por supuesto, porque el
número de pobres en el mundo no deja de crecer como consecuencia de un
modelo de globalización que arrasa a los excluidos como si se tratase de un
huracán. Las cifras son escalofriantes. En América Latina, por ejemplo, (la gran
olvidada hoy del escenario mediático global), hay 220 millones de personas
pobres (un 43% de la población), de las cuales 98 millones son indigentes. El
drama del África Subsahariana se ha adherido a nuestras retinas hasta dejarnos
prácticamente como espectadores indiferentes ante las muertes por guerras,
desnutrición o SIDA. Unas cifras por supuesto inadmisibles y de auténtica
vergüenza en el siglo de las tecnologías de la información y la comunicación.
Todo parece indicar que ni los organismos internacionales ni los

gobiernos nacionales están consiguiendo proporcionar las "cañas" adecuadas; no
hay ni caña buena ni pescado que llevarse a la boca. La obstinación, no
obstante, es persistente. El Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario
Internacional (FMI), por ejemplo, condicionan la concesión de nuevos créditos
para proyectos de desarrollo a la elaboración de un Documento de Estrategia de
Lucha contra la Pobreza (DELP) según los cánones establecidos por estos
organismos. La elaboración de un DELP es hoy requisito para acceder a nuevos
créditos por parte los países altamente endeudados (HIPC), mientras que la UE
basa también en los DELP sus programas quinquenales de ayuda al desarrollo en
África, el Caribe y los países del Sudeste asiático1.
*
1
En la actualidad se aplican los DELP en 45 países y 11 más han hecho propuestas provisionales.
Los DELP, entre otras medidas, ponen especial énfasis en la inversión educativa
como mecanismo de lucha contra la pobreza, entendiendo que es la única vía a
medio plazo para romper la reproducción intergeneracional de la pobreza
(Klugman, 2001). En particular, se valoran muy positivamente todos aquellos
programas que concentran sus esfuerzos en identificar y seleccionar los
colectivos más vulnerables con el objetivo de focalizar los recursos materiales y
humanos para asistirlos. Es lo que se conoce con el nombre de "Programas
educativos focalizados", en la medida en que se destinan únicamente a los
colectivos, individuos o instituciones clasificados como pobres.
Hay que señalar, en cualquier caso, que este tipo de programas y medidas se
enmarcan dentro de una estrategia de reforma más amplia orientada fundamen-
talmente a garantizar el crecimiento económico de los países asistidos. Los
programas de estabilización económica y las medidas de reforma estructural,
son dos rasgos intrínsecos de cualquier DELP que se desarrollan de forma
paralela a los programas focalizados. En este marco, la lógica del BM y del FMI
es la siguiente: dado que estamos en un contexto de recursos escasos y que hay
que garantizar la estabilidad económica, la mejor manera para garantizar el
crecimiento y la competitividad es limitar la acción del estado a la oferta de
servicios básicos para los pobres. El mercado seguirá siendo el principal agente
encargado de satisfacer las necesidades de bienestar de la población (hay que
recordar que una de las medidas incluidas dentro de los programas de reforma
estructural propuestos por el BM y el FMI es la drástica reducción de los recursos
públicos) mientras que el estado se encargará de garantizar el orden social y de
proporcionar a los pobres aquellos recursos mínimos para garantizar su partici-
pación en el proceso de desarrollo.
Desde este punto de vista, la mejor manera para conseguir la esperada partici-
pación o "activación" de los pobres es precisamente invirtiendo en educación y
en particular en educación básica (primaria). Para que esta inversión genere los
efectos esperados, además, es necesario que esté bien focalizada y que se dirija
únicamente a los sectores de población más necesitados.
En el mundo en desarrollo, las políticas educativas focalizadas han proliferado de

forma alarmante en la última década. Pese a la diversidad en sus diseños, en sus
formas de actuación y en sus fuentes de financiación (algunos son financiados
directamente por organismos internacionales como el BM, otros reciben su aseso-
ramiento y otros "sólo" se inspiran en los presupuestos de una agenda de acción
cada día más global), todos ellos tienen como mínimo un elemento común: el fun-
cionamiento a través de mecanismos de selección de beneficiarios por contrapo-
sición a los sistemas universalistas de provisión de servicios.
Algunos de estos programas actúan sobre la propia oferta educativa, destinando

los recursos (sea en forma de material escolar, de profesorado de apoyo o de
otras medidas similares) a aquellas escuelas con mayor concentración de

alumnado pobre o a aquellas ubicadas en áreas más desfavorecidas. El objetivo
básico de este modelo de focalización es mejorar la calidad de las escuelas
donde estudia el alumnado pobre2. Otros actúan sobre la demanda, es decir
sobre las familias pobres, y generalmente funcionan a partir de transferencias
de renta condicionadas a la asistencia escolar de los menores. El objetivo de
estas políticas es mejorar las condiciones de acceso del alumnado pobre a la
escuela así como garantizar su permanencia en los centros educativos3. En
cualquier caso, los dos modelos, actúan a partir de la lógica de la selección y
para ser efectivos necesitan desplegar todo un conjunto de mecanismos que
permitan identificar a los más pobres entre los pobres (tanto desde el punto de
vista individual como institucional)4.
En este marco, se plantea el conocido trade off entre extensión e intensidad. Es

decir, en contextos marcados por la pobreza estructural y por los recursos
escasos son pocas las probabilidades de ofrecer una atención intensiva (en
calidad y cantidad) a un gran número de población. La opción por un tipo de
estrategia u otro (extensión de la cobertura o intensidad del servicio) implica
una clara decisión política y pone de relieve algunas de las limitaciones
intrínsecas de este tipo de programas. Los que ofrecen beneficios elevados
pueden ser más eficientes en la consecución de los objetivos, pero también
pueden generar situaciones de desigualdad entre individuos, colectivos o insti-
tuciones que presentan las condiciones para ser escogidas pero que no lo son.
Los programas con mayor cobertura y menor beneficio, en cambio, pueden
garantizar más equidad en el acceso a los recursos pero menos eficacia en la
consecución de los objetivos.
Este dilema, propio de todos los programas focalizados, permite cuestionar la

prioridad que se les ha atribuido en la lucha contra la pobreza. Evidentemente,
evaluar este tipo de programas comporta un análisis mucho más exhaustivo y
pormenorizado que permita captar su contexto de aplicación, las particularida-
des de su diseño o su articulación con otro tipo de políticas de carácter más
universal5. Es obvio que existen diferencias entre los programas focalizados y
que sus impactos sobre la educación y la pobreza pueden ser muy diferentes en
función de cada caso. Lo que sí se puede afirmar, no obstante, es que en
contextos marcados por la pobreza estructural, la focalización es absolutamen-
te insuficiente como mecanismo para luchar contra la pobreza. De hecho, para
que estas políticas fuesen realmente efectivas se necesitarían unos niveles de
2
Ejemplos de programas focalizados con intervención sobre la oferta son el Programa 900 Escuelas de Chile o el Programa
Fundescola de Brasil.
3
Ejemplos de programas focalizados con intervención sobre la demanda son el Programa Bolsa Escuela (en la actualidad Bolsa
Familia) de Brasil y el Programa Oportunidades de México.
4
Para una descripción de los diferentes programas focalizados desarrollados en América Latina puede consultarse, por ejemplo,
el libro de José Rivero (1999).
5
Los autores de este artículo han realizado diversos análisis y evaluaciones de los programas educativos focalizados. Pueden
verse por ejemplo: Bonal y Tarabini (2003 y 2006) y Tarabini y Bonal (2004).
extensión y de intensidad tan elevados que el propio término de "focalización"

dejaría de tener sentido.
En este marco, el artículo se estructura en tres apartados que siguen a esta

introducción. El primer apartado analiza los límites de las estrategias educativas
de lucha contra la pobreza y subraya, al mismo tiempo, algunas debilidades de
los programas y políticas de cariz focalizado. El segundo apartado, propone una
serie de medidas para superar los límites mencionados, mostrando la necesidad
de invertir la agenda y analizar los efectos de la pobreza sobre la educación. El
tercer apartado, presenta las conclusiones del artículo y resume los principales
argumentos del mismo.
2. Cuestionando lo incuestionable: las limitaciones de la expansión

educativa
La importancia atribuida a la educación en las estrategias de reducción de la

pobreza se va extendiendo, día a día, en los discursos de gobiernos y organismos
internacionales. Las políticas educativas de lucha contra la pobreza van ganando
legitimidad entre la población y la opinión pública global. En este contexto, la
educación es, siguiendo con la metáfora, la mejor "caña" para asegurar una
buena pesca, o lo que es lo mismo, el mejor sistema de activación de los pobres
para que dejen de serlo. Nada demasiado nuevo, por tanto, desde que el
economista norteamericano Theodore Shultz nos revelase en 1960 que la
educación es más inversión que consumo, y que si se gasta bien en educación las
consecuencias sobre la productividad laboral y los ingresos pueden ser muy
positivas6. Asimismo, la educación es también ventajosa para todo el mundo, ya
que hace aumentar la renta nacional y la competitividad7, contribuye al cuidado
del medio ambiente o a reducir los índices de criminalidad8. A ello hay que
añadir otros aspectos menos tangibles sobre los que diferentes autores han
insistido recientemente, como son los efectos positivos de la educación sobre la
cohesión social, el buen funcionamiento de las instituciones (good governance)
y la cultura democrática9.
Cualquier repaso a la evolución de las cifras de escolarización, de la esperanza

de vida escolar o del nivel medio de calificación de la población indica que los
6
Esta es la conocida tesis de la Teoría del Capital Humano.
7
Uno de los autores que más ha trabajado en esta hipótesis es Robert Barro (1997, 2001).
8
Muchos autores analizan los efectos sociales y/o colectivos de la educación. Podemos destacar, por ejemplo, los siguientes:
Smith V. Kerry (1995) analiza las repercusiones de la educación sobre el medio ambiente; Behrman y Stacey (1997) estudian,
entre otras cuestiones, los efectos de la educación sobre el cuidado de uno mismo y de los otros; Wolfe y Haverman (2001)
investigan los impactos de la educación sobre la salud; Lochner y Moretti (2004) se centran en las repercusiones de la escola-
rización sobre la reducción de los índices de criminalidad.
9
Robert Putman es uno de los autores que más ha trabajado en la relación entre educación, capital social y cohesión social.
principios de Shultz han sido seguidos y que la educación ha aumentado de

forma notable en todo el globo. Esto no debe esconder, por supuesto, que aún
hoy no se haya llegado a la universalización de la educación básica en todo el
planeta, y que incluso parezca difícil conseguirlo para la fecha que se fijó (2015)
en los llamados Objetivos de Desarrollo del Milenio10. En todo caso, de lo que no
cabe duda es que el capital humano global ha aumentado, y que ningún país del
mundo tiene hoy niveles educativos medios inferiores a los observados hace una
década.
No obstante, en las zonas menos desarrolladas del globo, el aumento de la

inversión educativa, el mayor acceso a todos los niveles educativos y el
incremento de la media de años de escolarización en el transcurso de los años
90 han tenido hasta ahora unos efectos sobre la pobreza claramente desespe-
ranzadores. Las posibles explicaciones de este escaso efecto son muchas, y el
abanico de razones es variado en función de las posiciones políticas e
ideológicas.
Entre los argumentos que defienden que las políticas estaban bien diseñadas
pero se han aplicado de forma deficiente, y las posiciones críticas que
cuestionan la preponderancia de los mecanismos de mercado en la asignación
del servicio y sus consecuencias de exclusión sobre la población más desfavore-
cida, se sitúan todo tipo de explicaciones que ponen el énfasis en diferentes
aspectos: descoordinación de la política educativa con otras políticas
sectoriales para combatir la pobreza, aumento del nivel educativo mínimo
necesario para la inclusión social, persistencia de elevadas desigualdades
educativas que impiden una mejor distribución del ingreso, efectos negativos
de los procesos de descentralización educativa sobre la equidad, infravalora-
ción de los costes de oportunidad de las familias asociados a la escolarización
de los hijos, etc.
Las respuestas pueden ser, por lo tanto, diversas, analítica e ideológicamente, y

el consenso sobre las mismas está lejos de conseguirse. No obstante, determi-
nados discursos han conseguido, con más facilidad que otros, convertirse en
hegemónicos en este campo. Son discursos que no cesan en la obstinación de
seguir considerando que invertir en educación es el mejor medio para erradicar
la pobreza, pero que operan a partir de unos determinados supuestos que la
realidad desmiente de forma persistente. Vale la pena detenerse en algunos
aspectos que nos pueden ayudar a cuestionar los siempre incuestionables
beneficios de la educación sobre la reducción de la pobreza.
10
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) fueron suscritos en el año 2000 por los países miembros de Naciones Unidas.
En total se definieron ocho objetivos que deberían ser alcanzados el año 2015. Entre estos objetivos destacan los dos siguiente:
1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre, reduciendo a la mitad el porcentaje de personas con ingresos inferiores a un dólar
al día y el porcentaje de personas que padecen hambre. 2) Conseguir la enseñanza primaria universal, velando para que todos
los niños y niñas puedan completar un ciclo completo de educación primaria.
Los límites de la política educativa
Los límites de la política educativa son evidentes si otras políticas sectoriales no

actúan en la misma dirección. Pueden destinarse muchos esfuerzos a extender
y/o mejorar la educación, que caen en saco roto, si no hay política laboral, de
salud o de desarrollo local que facilite mejores condiciones de vida y posibilida-
des de inserción social. Y, por supuesto, si la política económica y la política
social no generan las condiciones para el aprovechamiento de las capacidades,
sólo se consigue una población más educada pero igual o más pobre.
De hecho, la prioridad dada a la educación en la lucha contra la pobreza parte

del supuesto de que una mayor inversión educativa permitirá ampliar los cono-
cimientos, habilidades, aptitudes y destrezas necesarias para la futura incorpo-
ración de los individuos al mercado laboral. Este supuesto, además, se apoya en
la ilusión de que el mercado laboral será capaz de absorber a todos los
ciudadanos y ciudadanas formadas, ofreciéndoles los salarios necesarios para su
inclusión social.
La primera omisión de estas suposiciones, por lo tanto, se vincula con la propia

estructura y funcionamiento del mercado laboral, ya que no contempla las opor-
tunidades que ofrece este mercado para la posible inserción de los individuos.
Depositar toda la responsabilidad de la lucha contra la pobreza en la inversión
educativa (y en última instancia en el aprovechamiento que cada individuo haga
de esta inversión) supone olvidar el carácter multidimensional que caracteriza
las situaciones de pobreza, desigualdad y exclusión social que sufren numerosos
individuos y grupos sociales.
En este sentido, dar prioridad a las políticas focalizadas como mecanismo para
erradicar la pobreza tampoco parece ser la mejor solución. Evidentemente, se
trata de políticas que si están bien diseñadas pueden contribuir a ampliar las
oportunidades educativas del alumnado pobre (ya sea mejorando las condiciones
de vida de sus familias o las condiciones de los propios centros educativos donde
están escolarizados), pero que en cualquier caso son insuficientes para romper
con los círculos de reproducción internacional de la pobreza. La focalización
puede servir como "estrategia de emergencia" para cubrir las necesidades más
inmediatas de la población, pero en ningún caso se puede entender como
sustitutivo de otras políticas de carácter universal, orientadas a atacar los
múltiples frentes de origen y reproducción de las situaciones de pobreza y
desigualdad.
La devaluación de las credenciales educativas
Uno de los efectos de la globalización sobre la educación ha sido el del aumento

del nivel educativo mínimo necesario para garantizar la inclusión social y
laboral. En la era de la información, la educación es imprescindible para

posibilitar estrategias de movilidad individual y de inserción laboral, pero dada
la demanda creciente de educación se genera una devaluación de la utilidad
social de los títulos adquiridos. En este contexto, se empieza a generalizar la
expresión de "sobre-educación" para hacer referencia a una situación donde la
población está más formada que nunca, pero aún así no consigue obtener un
trabajo de acuerdo con sus credenciales.
La CEPAL, en particular, ha calculado que en América Latina son necesarios por

lo menos 12 años de escolarización para conseguir escapar de la pobreza (CEPAL,
2002). Este es un dato revelador que no sólo afecta a los países en desarrollo. Si
ya sabíamos que la educación es condición necesaria, pero no suficiente, para
las oportunidades vitales (Filmus, 2001), el momento actual evidencia la
alarmante insuficiencia de la educación para acceder a estas oportunidades y
aún más para escapar de la pobreza. Parece claro, por lo tanto, que la univer-
salización de la enseñanza básica no es un objetivo suficiente.
Esta necesidad de mayor escolarización tiene que ver con dos factores: con la
propia competencia de calificaciones (más personas con mayor nivel educativo que
compiten por los puestos de trabajo) y con la transformación de unos mercados de
trabajo que polarizan las remuneraciones (mucho dinero para los altamente
calificados y salarios muy bajos para los no calificados). Por lo tanto, o se consigue
mucha educación, o la que se disponga puede ser claramente insuficiente.
En este marco, las políticas focalizadas muestran de nuevo su insuficiencia. La

gran mayoría de los programas focalizados se ha destinado al ámbito de la
educación primaria, sobrevalorando los posibles efectos de esta inversión en la
reducción de la pobreza. Incrementar el acceso de los colectivos pobres a la
educación primaria y mejorar la calidad de las escuelas donde estudian los
grupos sociales más desfavorecidos es un objetivo tan legítimo como loable,
pero de aquí no se derivan directamente las repercusiones esperadas sobre la
reducción de la pobreza. Por otro lado, no parece excesivamente coherente
limitar la inversión educativa de los pobres al ámbito de la educación primaria
cuando la globalización nos muestra la creciente importancia de los niveles
educativos superiores. Morrison (2002) es claro cuando afirma que las familias
pobres no sólo son sensibles a los costes y a la calidad de la educación, sino
también a su utilidad futura. Si las familias no perciben que la inversión
educativa les servirá para su futuro y para su acceso a posibles puestos de
trabajo, se genera una desmotivación que generalmente se traduce en
deserción11. En este marco, hacer creer a la población pobre que si estudia
educación primaria se podrá incorporar al mercado laboral y ampliará sus opor-
tunidades para salir de la pobreza es venderle gato por liebre.
11
Cuando esta situación se manifiesta en el caso de familias de niveles socioeconómicos superiores, no se manifiestan las mismas
repercusiones dada su mayor capacidad y opción de elección.
Los contextos de mercantilización educativa
El plus de educación necesario para la obtención de credenciales competitivas

en el mercado de trabajo debe obtenerse, en muchos países en desarrollo, en
un contexto de creciente mercantilización educativa y de contención del gasto
público en educación. Políticas de recuperación de costes, programas de
créditos que sustituyen a políticas de becas, aumento de la oferta de enseñanza
privada, son aspectos comunes en las nuevas políticas educativas. Este proceso
limita las posibilidades de acceso para determinados grupos sociales (especial-
mente desde la educación secundaria en adelante) y consolida niveles de calidad
muy distintos en función de los sectores de oferta y de la fuerza de los grupos
de interés para defender sus posiciones de privilegio. Los límites de la expansión
educativa, por lo tanto, no sólo se manifiestan en su capacidad para reducir la
pobreza sino también en su escasa repercusión sobre las desigualdades
educativas.
En el caso de América Latina, López y Tedesco (2002) se refieren al fin de "la

expansión fácil de la educación", para describir una situación donde la expansión
educativa no ha ido acompañada de la reducción de las desigualdades. En la
década de los noventa se ha conseguido prácticamente la universalización de la
enseñanza primaria y ha aumentado significativamente el acceso a la educación
secundaria. Este proceso de expansión, sin embargo, se ha desarrollado en un
marco de baja inversión pública en educación (Bonal, 2003) generando, entre
otros efectos, el abandono de las clases medias de la enseñanza pública y el
aumento de la demanda para el sector privado (especialmente en el período de
educación secundaria). De esta manera, se han consolidado redes educativas
diferentes y desiguales para diferentes sectores de población, con consecuen-
cias claras sobre la equidad educativa.
Esta polarización social va unida al grave problema de la deserción escolar. A

pesar de haber disminuido en términos relativos el abandono escolar en la
región durante la década de los noventa, sigue siendo, todavía, uno de los
principales problemas de los sistemas educativos latinoamericanos, especial-
mente en el paso de la primaria a la secundaria. La expansión educativa, pues,
no ha ido acompañada de suficientes medidas capaces de retener a los niños
y adolescentes en la escuela. En el mejor de los casos, que corresponde a las
zonas urbanas de Argentina, Chile y Panamá, la tasa global de deserción en la
enseñanza primaria y secundaria supera el 20% de la matrícula. En el peor, en
las zonas rurales de Bolivia, Honduras y México, estas tasas llegan al 67'1%
(CEPAL, 2002: 100).
El problema del abandono escolar, además, se agrava cuando se contempla su

distribución en diferentes niveles económicos. La probabilidad de abandonar
el sistema educativo por parte de las familias que pertenecen al primer
quartil de renta es 2'64 veces superior que la de los hijos de las familias del
quartil superior de renta, probabilidad que aumenta en el caso de la
deserción temprana, es decir, antes de acabar la educación primaria (CEPAL,
2002: 113).
El análisis de las razones que motivan la deserción escolar entre los jóvenes de
15 a 19 años identifica los factores económicos como las causas principales (en
algunos países concentran más del 70% de las respuestas). La condición de
pobreza y especialmente la necesidad de incorporarse al mercado laboral son
factores que condicionan claramente las decisiones de abandonar. Estos factores
muestran los límites que pueden tener las políticas focalizadas, ya que sus
potenciales impactos positivos se pueden ver reducidos por los efectos (directos
o indirectos, previsibles o imprevisibles) de las opciones fundamentales de
política educativa (estructura de la oferta, costes privados de la educación,
procesos de descentralización) y sobretodo por los efectos de un modelo de
desarrollo que no consigue reducir la pobreza (Bonal, 2003).
Es cierto que la focalización educativa parte del reconocimiento explícito de la

insuficiencia de la expansión educativa para garantizar la igualdad de oportuni-
dades entre diferentes grupos sociales y justifica su intervención como una com-
pensación de la situación de desventaja que sufren los grupos más vulnerables.
De este reconocimiento, no obstante, no se desprende una efectiva igualación
de las oportunidades educativas a no ser que haya una clara articulación con
políticas educativas universales dirigidas a atacar las carencias estructurales del
sistema educativo (Tarabini, 2006).
Estas son sólo algunas posibles explicaciones, no las únicas, de los límites del
proverbio chino, de las razones por las que la inversión en educación puede ser
un objetivo loable, pero limitado en el contexto de globalización económica
actual y de hegemonía de la agenda neoliberal. Los argumentos señalados
ayudan también a cuestionar la centralidad atribuida a los programas
focalizados como estrategia primordial de inversión educativa para los sectores
pobres.
De estas reflexiones podría derivarse el corolario de que la inversión educativa

no vale la pena porque se muestra claramente limitada como mecanismo de
lucha contra la pobreza. No obstante, no es ni debe ser ésta la conclusión. Es
más, conocemos las limitaciones de la educación para erradicar la pobreza, pero
no sabemos cuáles podrían haber sido las consecuencias sobre las condiciones de
vida de la población pobre si no se hubiese dado la reciente expansión
educativa. No debe olvidarse que la educación, a pesar de ser insuficiente, es
también cada vez más necesaria y, por lo tanto, las consecuencias de no
expandirla podrían ser potencialmente peores.
3. Reflexiones para una nueva política: los efectos de la pobreza

sobre la educación
Del análisis se desprende que ninguna política educativa puede ser efectiva
como estrategia de lucha contra la pobreza si no tiene en cuenta los efectos de
la pobreza sobre la educación. Esta omisión, persistente en las diferentes apro-
ximaciones de política educativa, no sólo relativiza la centralidad de la
educación como mecanismo de ruptura de la pobreza, sino que explica por qué
tantas veces las políticas diseñadas para los colectivos más desfavorecidos han
presentado unos pobres resultados.
Las políticas sociales pensadas para la activación de los pobres sitúan a menudo
en el terreno de la "privación cultural" las necesidades de intervención, al mismo
tiempo que ignoran un conjunto de impedimentos objetivos que limitan las posi-
bilidades reales para que los pobres desarrollen inversiones sostenibles, como es
la propia inversión en capital humano. Cuando existe el reconocimiento de estos
impedimentos se recurre a estrategias para facilitar el acceso a unos mercados
que se deben adaptar a las condiciones sociales y económicas de los grupos
excluidos, ignorando por completo los propios límites de cualquier mercado para
adaptarse a las necesidades de los pobres y los límites de éstos para subsistir a
través de su acceso a mercados formales.
El discurso sobre la activación de los pobres, asimismo, choca frontalmente con

el desarrollo de unas prácticas selectivas como son las que se derivan de la foca-
lización. Dadas sus limitaciones de cobertura, los programas focalizados, llegan
fundamentalmente a aquellos colectivos que por la intensidad de su pobreza
difícilmente consiguen ser "activados" y sólo temporalmente asistidos. Existen,
por lo tanto, razones para revisar las condiciones materiales mínimas a partir de
las que una familia pobre puede efectivamente invertir en capital humano a
largo plazo y para disponer de sistemas que nos permitan evaluar cuándo la
política educativa puede resultar realmente eficaz como estrategia de lucha
contra la pobreza.
Esta primera cuestión nos conduce a la segunda reflexión, que no es otra que la
de tener en cuenta en qué condiciones las familias pobres se enfrentan a la
educación, así como sus posibilidades reales de aprovechar la inversión en
capital humano. En efecto, la evidencia reciente de los límites de las políticas
educativas como mecanismo de reducción de la pobreza ha puesto en primer
plano el concepto de educabilidad, definido como el conjunto de condiciones
materiales, sociales, culturales y emocionales necesarias para que el
aprendizaje sea posible (López y Tedesco, 2002). Desde este punto de vista, y
partiendo del reconocimiento explícito de que todo el mundo es potencialmen-
te educable, se da un papel central al contexto social, familiar y escolar para
explicar el desarrollo o impedimento de esta potencialidad.
El concepto de educabilidad, por lo tanto, hace referencia a la necesidad de

disponer de unas mínimas condiciones materiales, tan básicas como la
posibilidad de disfrutar de alimentación, ropa y material escolar; a la necesidad
de un entorno familiar que no suponga obstáculos para las prácticas educativas;
un entorno escolar con capacidad para aceptar diferentes ritmos de
aprendizaje; un alumnado que haya interiorizado un conjunto de representacio-
nes, valores y actitudes que lo disponga favorablemente para el aprendizaje
escolar -capacidad de dialogar, tratar con extraños, asumir los compromisos,
reconocer el valor de las obligaciones, etc.; un profesorado que confíe en las
capacidades de su alumnado; unas condiciones sociales que permitan a las
familias asistir a la escuela con regularidad. En definitiva, unos mínimos
necesarios para el desarrollo y el potencial éxito de las prácticas educativas.
La consideración de la educabilidad constituye un elemento muy positivo en la

valoración de la relación entre educación y pobreza, ya que pone el énfasis pre-
cisamente en aquellos factores asociados a la pobreza que impiden el aprove-
chamiento de las oportunidades educativas. Supone, por lo tanto, tener en
cuenta muchos aspectos ignorados en el diseño de políticas educativas y permite
mostrar los límites de las reformas institucionales para conseguir el éxito
educativo de los grupos más excluidos, así como la necesidad de desarrollar
estrategias multisectoriales y multidimensionales de lucha contra la pobreza.
Supone también considerar que la pobreza no es sólo material y que existen
otros impedimentos para el éxito escolar. La consecución de las condiciones de
educabilidad requiere también la implicación colectiva para hacerse efectiva:
del estado, de las familias, de la escuela y de la sociedad civil. Esta implicación
colectiva añade la necesaria corresponsabilidad que necesita la acción
educativa en beneficio de los sectores socialmente excluidos y abre la
posibilidad de poder interrogarse si la escuela que reciben los pobres es
realmente la escuela que necesitan.
No debemos olvidar, sin embargo, que el concepto de educabilidad puede

comportar algunos peligros que hay que evitar. En efecto, educabilidad puede
ser políticamente traducida como un tipo de acción compensatoria excesiva-
mente homogeneizadora y desligada de los contextos culturales de socialización
familiar o comunitaria. Se corre, así, el peligro de caer en la teoría del déficit
cultural que caracterizó las políticas compensatorias en Europa o EEUU en los
años sesenta y que tan pocos frutos dieron. Existe, en consecuencia, el peligro
de desplazar la atención del problema del aprendizaje al ámbito familiar e
individual y eliminar del diagnóstico aquellos aspectos relacionados con la
provisión del servicio. Estos peligros no son, por supuesto, intrínsecos al
concepto de educabilidad, pero la experiencia nos demuestra que, frecuente-
mente, se producen procesos de apropiación política de ideas y conceptos con
potencial transformador. Es necesario, por lo tanto, "proteger" el concepto y
desarrollarlo con la suficiente flexibilidad y rigor para abrir nuevas posibilidades
a una política educativa que sea realmente efectiva en la lucha contra la

pobreza.
Si, y sólo si, tenemos en cuenta estas relaciones entre educación y pobreza
podremos empezar a entender cuándo la educación es realmente efectiva y
cuándo, en cambio, choca con tantos obstáculos que su aislamiento la convierte
en una herramienta claramente insuficiente. En este sentido, hay que destacar
que los programas focalizados con intervención sobre la demanda tienen una
clara ventaja sobre otras estrategias educativas de lucha contra la pobreza. Al
ser programas que actúan sobre la demanda (las familias) y no sobre la oferta
(las escuelas), incorporan en su planteamiento la necesidad de mejorar las
condiciones de vida de la población para poder desarrollar la educación. Este
tipo de programas funciona a través de una transferencia de renta mensual a las
familias pobres condicionada a la asistencia escolar de sus hijos. La idea de
fondo es que el dinero de la transferencia permitirá disponer de unos mínimos
básicos -ropa, alimentación, salud...- que contribuirán a ampliar las oportunida-
des educativas de los menores. Se trata, pues, de programas que de forma
implícita incorporan la idea de educabilidad y reconocen los efectos de la
pobreza sobre la educación.
De esta virtud, en cualquier caso, no se deriva necesariamente el éxito de este

tipo de programas en la consecución de sus objetivos. Por una parte, hay que
analizar las diferentes propuestas existentes, estudiando los efectos de un
diseño u otro sobre la mejora de las condiciones de vida de las familias pobres
y la extensión de las oportunidades educativas de los jóvenes y menores. Por
otra parte, hay que ir más allá de los diseños particulares y recordar los límites
inherentes de los programas educativos focalizados como estrategia prioritaria
de lucha contra la pobreza.
4. Conclusiones: sobre límites, omisiones y potencialidades
Esta ponencia evidencia algunos de los límites de la educación como estrategia

de lucha contra la pobreza y muestra las principales omisiones de los discursos
y políticas que vinculan la reducción de la pobreza con el aumento de la
educación.
El primer límite señalado es la falta de articulación entre la política educativa

y otras políticas de carácter económico y social que permitan atacar las
diferentes causas y manifestaciones de la pobreza. Si sólo invertimos en
educación, pero no modificamos los otros factores generadores de pobreza, nos
encontraremos con una población más educada, pero igualmente pobre. La falta
de educación es evidentemente una de las causas de la pobreza, pero no la única
y a veces tampoco la más importante. Por otra parte, hay que tener en cuenta
que la relación entre pobreza y educación se debe abordar desde un punto de
vista bidireccional, ya que a menudo no se trata de que la gente sea pobre

porque no tiene educación, sino que precisamente no tiene educación porque es
pobre (Stromquist, 2001). De esta manera, mejorar las condiciones de vida de
la población es un elemento imprescindible para poder desarrollar la educación.
El segundo límite se vincula con el nivel educativo priorizado en la agenda inter-

nacional y en la falta de consideración de los efectos de la globalización sobre
la devaluación de las credenciales educativas. Tal y como señala Filmus (2001),
la educación es cada vez más necesaria, pero menos suficiente para garantizar
la inclusión laboral y social de los individuos. En este marco, depositar las
esperanzas de erradicación de la pobreza en la inversión en educación primaria
supone, en el mejor de los casos, caer en la ingenuidad.
El tercer límite se asocia con la propia desigualdad existente dentro del sistema
educativo. La expansión educativa no siempre ha ido en beneficio de los más
necesitados, sobre todo en aquellos contextos marcados por la mercantilización
de la política educativa, donde la reducción del gasto público y la privatización
de los servicios han sido los rasgos predominantes. En este contexto, no podemos
esperar que el simple aumento de los años de escolarización genere una
ampliación de las oportunidades de inclusión social de los individuos y grupos
sociales. No se trata sólo de mejorar la cantidad sino de mejorar al mismo tiempo
la calidad, garantizando que todos los individuos tengan las mismas oportunida-
des para aprender y concluir satisfactoriamente su escolarización.
Finalmente, hay que destacar los límites de las políticas educativas focalizadas
en los tres ámbitos que acabamos de mencionar. En términos generales actúan
sólo desde el ámbito de la política educativa (sin articulación con otras políticas
económicas o sociales), se centran en la educación primaria y son insuficientes
para contrarrestar los límites estructurales del sistema educativo. Si bien es
cierto que en función de su diseño tendrán más o menos éxito en la consecución
de sus objetivos, también lo es que como mecanismo único son absolutamente
insuficientes para reducir a largo plazo la pobreza de los individuos y colectivos
beneficiados.
Pese a los límites mencionados, la agenda internacional continúa dando

centralidad a la educación como estrategia de lucha contra la pobreza y da
prioridad a los programas focalizados como mecanismo de intervención. Desde
nuestro punto de vista, los límites de la agenda no se superan negando la
importancia de la educación. Al contrario, la educación puede tener y tiene
efectos importantes sobre la pobreza, pero para que estos efectos se puedan
manifestar es imprescindible incorporar una perspectiva más amplia que tenga
en cuenta los efectos de la pobreza sobre la educación. Se trata, en definitiva,
de repensar las relaciones entre educación y pobreza, siendo conscientes de su
retroalimentación.
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Exclusión e inequidad educativa en el Perú y políticas para la

inclusión y la equidad.
Martha López de Castilla, del Instituto de Pedagogía Popular (Perú)
Exclusión e inequidad son conceptos distintos, pero interrelacionados. Ambos tienen

que ver con un uso diferenciado de recursos y de beneficios y se relacionan con el
ejercicio del poder. Tomando como referencia a Oliva López Arellano de la
Universidad Autónoma Metropolitana de México (UNAM) podemos decir que
exclusión hace referencia a "…situaciones de carencia y a población que queda fuera
de los circuitos de desarrollo, de los circuitos de integración social y económica y
del disfrute de bienes y satisfactores". Inequidad se refiere a "…situaciones en
donde se comparan grupos, pero son grupos que establecen relaciones desiguales y
que se apropian de manera desigual de recursos y satisfactores".
Dado que ambos conceptos tienen como causa estructural la apropiación dife-
renciada de la riqueza, y por lo tanto ponen en cuestión el orden social, los
usaremos de manera relacionada en este documento. Ambos son una consecuen-
cia de la desigualdad social.
Estos conceptos están presentes siempre en el análisis político a partir de los

últimos 15 años. Esto podría explicarse por el contexto mundial, a partir de la
hegemonía del Consenso de Washington (1989) y la consiguiente extensión del
neoliberalismo, llamado por muchos "fundamentalismo de mercado". Los
postulados del Consenso de Washington llevan la desigualdad social en el ámbito
mundial, ya que las grandes decisiones económicas, políticas y sociales se toman
a escala global. Los excluidos o los tratados de manera inequitativa, en este
caso, son los países más pobres.
La exclusión y la inequidad tienen como telón de fondo la pobreza, que consiste

en la carencia de recursos para satisfacer las necesidades humanas; se trate de
pobreza absoluta (cuando las necesidades tienen que ver con la supervivencia)
o pobreza asociada a la satisfacción de otras necesidades que tienen que ver con
la concepción de bienestar de cada sociedad.
1. La equidad y el derecho a la educación
La educación es un derecho humano. Como tal no se limita al desarrollo

individual, sino que permite a los sujetos interactuar con determinadas
capacidades. El derecho a la educación puede ser entendido al mismo tiempo
como fin y como medio:
h Como fin, cuando es visto como parte del derecho de las personas a su
desarrollo integral.
h Como medio, entendido de manera instrumental, como el derecho a

contar con capacidades para resolver otros problemas de sobrevivencia
y desarrollo de las personas.
Es común la reducción del derecho a la educación a su concepción como

"medio". Es cuando se habla, por ejemplo, de la relación entre lo que se invierte
en educación y los resultados que esa inversión tienen para la familia y la
sociedad, es decir, cuando se ve la educación solamente como una "inversión" en
el aspecto económico.
El derecho a la educación es atendido mediante los servicios educativos. Cuando

estos servicios son organizados desde la concepción del derecho a la educación
como medio, se está limitando las posibilidades del ejercicio del derecho a la
educación como desarrollo integral de las personas.
La Ley General de Educación, que rige en Perú desde 2003, en su artículo 3º, se
refiere a la educación como derecho en los siguientes términos: "La educación
es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza
el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y la
universalización de la educación básica. La sociedad tiene la responsabilidad de
contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo".
Según Chiroque (2003), el derecho a la educación debería contemplar las

siguientes dimensiones:
h Derecho a la oportunidad de todos y todas para estudiar. Esto implica

que la oferta de los servicios educativos públicos debería llegar a todos.
Nadie debería quedarse sin estudiar por la inexistencia de servicios.
h Derecho al acceso al estudio formal y no formal. No basta tener oferta

de servicios, sino que todas las personas, más allá de sus rasgos
peculiares (situación económica, religiosa, étnica, de color…) deberían
poder tener acceso a los servicios educativos.
h Derecho a tener condiciones de entorno familiar y comunal para el

estudio exitoso. En este caso, no solamente se trata de aplicar el
concepto de indivisibilidad e interdependencia del derecho a la
educación respecto a otros derechos, sino que hay condiciones del
aprendiz (por ejemplo, su situación nutricional o de acceso a bibliogra-
fía) que son determinantes en los niveles de rendimiento.
16
Ley General de Educación, Art. 3º.
h Derecho a la permanencia en el estudio. Los estudios inacabados

resultan un problema. Desde el ángulo del sistema, se trata de ineficien-
cia interna; mientras que desde el ángulo de las personas que estudian,
se trata de una situación que vulnera sus derechos. Como nadie tiene el
derecho a renunciar de sus derechos, nos parece incorrecto hablar de
esta situación como de "deserción", sino como expulsión del sistema.
h Derecho a resultados similares de calidad. Los estándares de calidad

deben ser iguales para todos. No puedo tener "aprendizajes básicos o
fundamentales" para los sectores pobres, mientras que se acepta otro
nivel de estándares para grupos minoritarios. Bajo el pretexto de contex-
tualización o diversificación de los aprendizajes se busca vulnerar el
derecho a tener igualdad en los resultados.
h Derecho a una educación con pertinencia. La concreción de otros

derechos humanos de grupos sociales específicos demanda que la
educación sea de veras pertinente. Es decir, que guarde relación con sus
propios rasgos culturales, así como que se ajuste a las necesidades estra-
tégicas del desarrollo personal, local, regional y nacional.
No hay derecho a la educación sin equidad. Para garantizar la equidad se

requiere realizar cambios profundos en el sistema educativo. Para lograr estos
cambios, tanto al estado como a la sociedad les corresponde asumir un
determinado rol.
Al estado le corresponde definir las grandes políticas y garantizar su cumpli-

miento. Esto tiene una connotación política, pues depende de la orientación que
tenga el estado, si es a favor de los intereses "globales" o si es a favor de la
gente, en especial de los que más necesitan.
A la sociedad le corresponde actuar en el ámbito local y regional en el marco de

esas políticas, apoyar esas transformaciones y vigilar su desarrollo. En este
sentido es muy importante fomentar la participación social en la escuela. Esta
participación tiene una larga tradición en el Perú. En la actualidad se ha
formalizado mediante la creación de los Consejos Participativos que establece
la Ley General de Educación 28044.
2. Algunos problemas de exclusión e inequidad educativa en el Perú
El sistema educativo en el Perú ha sido, a la vez, un mecanismo de integración

y de inequidades. Ha sido mecanismo de integración porque se ha ido ampliando
la cobertura educativa y cada vez mayores sectores de la población han logrado
el acceso a la educación formal. Por otro lado ha sido mecanismo de inequidades
debido a las diferencias en la calidad y los logros educativos según nivel socio-
económico, género, identidad cultural y localización geográfica. Todo lo cual

afecta las perspectivas laborales y la calidad de vida de los educandos que son
víctimas de esa situación, muchos de los cuales quedan excluidos del sistema
educativo.
La inequidad está asociada a la pobreza y afecta todos los aspectos y niveles

educativos. La exclusión y la inequidad se expresan en la escasa cobertura de
los niveles de educación inicial, especial y superior; la altísima tasa de
repetición de los estudiantes de hogares de menores ingresos; la deserción y la
inasistencia escolar concentrada en las zonas más deprimidas, especialmente en
las rurales, lo cual genera altas tasas de analfabetismo.
Hay desventajas educativas asociadas a diferencias económicas de origen, que

el sistema educativo debería tratar de solucionar. El caso es más grave en los
niños menores de 6 años, que tienen deficiencias nutricionales, una salud frágil
y falta de estimulación temprana cuando no son atendidos en sus necesidades
de alimentación, salud y estimulación temprana. En algunos casos son enviados
a un centro de Educación Inicial, pero en ellos no se brinda la debida atención
a estas necesidades. Peor aún es la situación de los niños que ni siquiera son
enviados a una institución educativa a temprana edad.
Otras desventajas las sufren los que viven en el medio rural y los que no tienen
como lengua materna el español. El sistema educativo no recoge sus
necesidades, porque está diseñado para una población uniforme, urbana y
mayormente costeña y tiene todo el énfasis puesto en la educación formal.
Si bien la cobertura educativa se ha ampliado en todos los niveles educativos,

tampoco se puede decir que se ha llegado a la cobertura total. Además esta
ampliación de la cobertura se ha hecho a costa de la calidad, la equidad y la
pertinencia.
2.1 La inequidad en cifras
En el Perú hay aproximadamente 3.640.581 niños y niñas menores de 6 años y el

sector atiende solamente al 30%, que son 1.095.6651. Aquí encontramos un
problema de equidad relacionado con el acceso al servicio educativo, que
corresponde a la Educación Inicial2; éste es uno de los niveles más desatendidos
en el país. La deficiencia de atención a niños menores de 6 años es mayor en el
área rural y en los sectores de mayor pobreza; es decir, falta de equidad en
relación con el lugar de residencia de los estudiantes.
1
Datos proporcionados por el Sr. Idel Vexler Talledo, Viceministro de Gestión Pedagógica, en Ciberdocencia, Edición especia-
lizada del Sistema de Formación Continua para Docentes. 3 de julio de 2006. Versión digital.
2
En el Perú la Educación Básica se subdivide en tres niveles: Educación Inicial, para los niños menores de 6 años; Educación
Primaria, que comprende 6 años de estudios y Educación Secundaria, con 5 años de estudios.
En Educación Primaria la cobertura alcanza una tasa neta del 93%. Aquí el
problema de equidad en el acceso es mucho menor, pero la tasa de conclusión
es de sólo el 78% en las zonas de mayor pobreza, la cual disminuye significati-
vamente si nos referimos a los que concluyen en 6 años, que es el tiempo
establecido oficialmente para cursar la Educación Primaria. La falta de equidad
en este caso está en la permanencia, pues no todos los niños que inician la
Primaria tienen las mismas oportunidades de concluir sus estudios.
En Educación Secundaria la cobertura es deficiente, a pesar de haber crecido en

los últimos años hasta llegar al 70%, que equivale a unos 2.300.000 estudiantes.
La deficiencia de acceso una vez más es mayor en las áreas rurales, que sólo
llega al 53% y en el sector de pobreza extrema al 48%3. Los niveles de conclusión
en Secundaria son más bajos aún que en Primaria. El año 2003 solamente el 67%
de los jóvenes contaba con Secundaria completa, proporción que bajaba al 28%
en los jóvenes de los sectores de pobreza extrema.
Los logros de aprendizaje, tanto en Primaria como en Secundaria, sobre todo en

Lógica Matemática y Comunicación Integral (materias consideradas básicas) son
sumamente preocupantes. Cuando los estudiantes egresan de Primaria sin haber
desarrollado los conocimientos y capacidades suficientes, esta deficiencia se
arrastra en la Secundaria y en la Educación Superior, en caso que tuvieran acceso
a ella.
El cuadro nº 1 nos permite apreciar las inequidades por género, área de

residencia y pobreza.
3
Datos proporcionados por el Sr. Idel Vexler Talledo, Viceministro de Gestión Pedagógica, en Ciberdocencia, Edición especia-
lizada del Sistema de Formación Continua para Docentes. 3 de julio de 2006. Versión digital.
Cuadro 1
Perú: indicadores educacionales por condición de género, lugar de residencia y pobreza. Año 2003
Área de
Género residencia Pobreza
Indicadores
Total No Pobre
Masculino Femenino Urbana Rural Pobre
pobre extremo
Tasa de cobertura total de 3 a 5 años 62,1 61,6 62,7 71,4 50,1 75,9 64,0 43,5
Tasa neta de cobertura en inicial 53,2 53,0 53,5 61,6 42,5 66,5 54,8 35,7
Tasa neta de cobertura en primaria 92,5 92,1 93,0 94,3 90,2 93,9 93,4 90,0
Tasa neta de cobertura en secundaria 69,8 68,1 71,4 80,9 52,6 83,4 71,3 47,9
Tasa de conclusión en primaria de 11 a 13 años 72,5 73,2 71,9 82,8 58,5 86,6 73,1 53.7
Tasa de conclusión en primaria de 14 a 16 años 91,2 90,3 92,0 95,8 82,8 96.1 92,9 78,4
Tasa de conclusión en secundaria de 16 a 18 años 51,3 52,0 50,6 64,2 24,3 68,0 45,0 17,4
Tasa de conclusión en secundaria de 19 a 21 años 66,7 67,1 66,1 79,1 36,9 80,9 57,9 27,8
Porcentaje de niños con dos años de escolaridad
20,6 21,6 19,7 10,8 33,9 11,4 16,8 36,5
que no saben leer ni escribir
Tasa de analfabetismo de 15 a 24 años 3,2 2,1 4,2 1,1 7,5 1,0 2,8 10,5
Tasa de analfabetismo de 25 a 39 años 6,6 2,9 10,0 2,3 16,3 2,1 18,6 21,0
Tasa de analfabetismo de 40 a más años 22,1 12,1 31,5 11,8 42,8 12,9 28,3 48,8
Años promedio de escolaridad de la población
8,9 8,6 9,3 9,9 6,6 10,0 8,4 6,0
adulta
Porcentaje de estudiantes desaprobados en
8,5 8,3 8,7 5,7 12,8 5,3 10,7 15,0
primaria
Porcentaje de estudiantes desaprobados en
10,0 8,7 11,3 10,1 9,7 9,6 10,3 11,4
secundaria
Porcentaje de estudiantes retirados en primaria 7,0 4,3 5,2 2,4 9,0 2,3 5,7 11,1
Porcentaje de estudiantes retirados en secundaria 5,6 5,1 6,1 4,6 10,8 4,1 6,7 10,1
Porcentaje de ingresantes a primaria con edad

79,8 80 79,7 83,6 73,3 85 7,.9 69,9
oficial
Tasa de transición a secundaria 91,0 88,6 93,6 95,8 83,7 96,1 93,6 80,7
Porcentaje de estudiantes con extraedad en
9,6 9,3 9,9 5,3 16,3 4,1 13,1 20,2
primaria
Porcentaje de estudiantes con extraedad en
10,7 8,9 12,5 8,1 23,5 5,6 14 25,9
secundaria
Porcentaje de docentes que cumplen con el
73,8 n.d. n.d. 71,0 78,5 68,5 80,9 78,8
estándar de escolaridad en primaria
Porcentaje de docentes que cumplen con el
69,1 n.d. n.d. 68,2 72,5 67,1 70,1 75,6
estándar de escolaridad en secundaria
Tamaño de clase en educación primaria 24,6 n.d. n.d. 22,8 25,1 21,2 25,4 27,1
Tamaño de clase en educación secundaria 29,6 n.d. n.d. 31,3 23,5 30,4 29,3 27,1
Porcentaje de escuelas primarias con al menos una
16,0 n.d. n.d. 48,0 2,0 44,0 7,0 3,0
computadora
Porcentaje de colegios secundarios con al menos
49,0 n.d. n.d. 69,0 17,0 73,0 36,0 21,0
una computadora
Porcentaje de escuelas primarias con acceso a
2,0 n.d. n.d. 6,0 0,0 6,0 0,0 0,0
Internet
Porcentaje de colegios secundarios con acceso a
9,0 n.d. n.d. 14.0 0,0 17,0 3,0 1,0
Internet
Número de estudiantes de educación primaria por
37 n.d. n.d. 36 74 31 76 104
computadora
Número de estudiantes de educación secundaria
28 n.d. n.d. 28 46 24 46 66
por computadora
Porcentaje de escuelas primarias unidocentes 27,0 n.d. n.d. 3.0 37,0 8,0 32,0 36,0
Fuente: Ministerio de Educación. Unidad de Estadística. Indicadores de la Educación. Perú 2004.

Elaboración: Miranda (2006).
En lo que a género se refiere, la cobertura es pareja y en algunos casos favorece

a las mujeres, como en la cobertura neta en primaria y en secundaria. Sin
embargo, el porcentaje de desaprobados, retirados y estudiantes con extraedad
desfavorece a las mujeres.
Por área de residencia se manifiesta un evidente desequilibrio que desfavorece

a la población del área rural. Los indicadores que nos muestran con mayor
evidencia esa desigualdad son: el número promedio de años de escolaridad de
la población adulta (9,9% en el área urbana y 6,6% en el área rural); el
porcentaje de estudiantes retirados en primaria (2,4% en el área urbana y 9,0%
en la rural) y en secundaria (4,6 % en el área urbana y 10,8% en la rural). Esto
explica el tema de la extraedad, que en el área urbana es 5,3% en primaria y
8,1% en secundaria y en el área rural 16,3% en primaria y 23,5% en secundaria.
Otro indicador que expresa una gran desigualdad es el analfabetismo, que en
todos los grupos de edad es mayor en el área rural; y en este caso sí están en
absoluta desventaja las mujeres.
Al comparar los indicadores por niveles de pobreza encontramos que en los

sectores de pobreza extrema los problemas de inequidad se expresan en bajos
niveles de cobertura, alto porcentaje de retirados y desaprobados, con la con-
secuencia esperada en extraedad y menores niveles de aprendizaje.
Otro tema es el de la exclusión por discapacidad física. Si bien es cierto que

existen políticas inclusivas, el sistema mismo no responde a ellas, pues hay una
deficiente atención en lo que respecta a la modalidad de Educación Especial.
También hay inequidad en la asignación de recursos. Éstos llegan en mayor

proporción a los menos pobres. Como los recursos se manejan de manera cen-
tralizada desde el Ministerio de Educación, éstos no llegan en la proporción
necesaria a los lugares más apartados. Tampoco llegan directamente a los
estudiantes. Se destina una mayor cantidad a gastos administrativos.
El cuadro nº 2 nos permite apreciar que Lima es la región que tiene una mayor
cantidad de población demográfica, matrícula y recursos. Sin embargo, la
proporción del presupuesto está por encima de la proporción de población
demográfica y de matrícula. Arequipa, Tacna, Tumbes y Loreto son otras
regiones en las cuales la proporción de presupuesto asignado es superior a la
proporción de matriculados. Esto prueba la distribución de recursos de manera
desigual y centralizada.
Cuadro 2
Perú: Asignación de presupuesto por regiones, población demográfica y matrícula estatal. Año 2002
PRESUPUESTO POBLACIÓN MATRICULA

EDUCACIÓN 2002 DEMOGRÁFICA ESTATAL
REGIONES 1/ 2000 2002
Lima* 34,3 % 29,00 % 22,05 %
Puno 4,9 % 4,70 % 5,69 %
Piura 4,7 % 6,00 % 6,23 %
Loreto 4,4 % 3,40 % 4,64 %
La Libertad 4,3 % 5,70 % 5,26 %
Cuzco 4,3 % 4,50 % 5,37 %
Cajamarca 4,3 % 5,50 % 6,22 %
Arequipa 4,2 % 4,20 % 3,28 %
Ancash 4,2 % 4,20 % 4,57 %
Junín 4,1 % 4,60 % 5,03 %
Lambayeque 3,0 % 4,30 % 3,97 %
Ayacucho 2,8 % 2,00 % 3,01 %
Ica 2,7 % 2,50 % 2,69 %
San Martín 2,5 % 2,90 % 3,14 %
Huanuco 2,5 % 3,00 % 3,34 %
Ucayali 1,8 % 1,70 % 2,43 %
Huancavelica 1,8 % 1,70 % 2,26 %
Apurímac 1,6 % 1,70 % 2,31 %
Amazonas 1,4 % 1,60 % 1,91 %
Pasco 1,4 % 1,00 % 1,40 %
Tacna 1,4 % 1,10 % 0,93 %
Tumbes 1,3 % 0,80 % 0,90 %
Moquegua 0,8 % 0,60 % 0,60 %
Callao 0,7 % 3,00 % 2,32 %
Madre de Dios 0,4 % 0,30 % 0,44 %
Totales 100 % 100 % 100 %
FUENTE: Chiroque (2003)
3. Avances hacia la inclusión y la equidad
Si bien es cierto que en el Perú hay muchos problemas de exclusión e inequidad

no resueltos, hay una serie de acciones que podemos considerar como oportuni-
dades para que la situación se revierta. La misma Ley General de Educación
reconoce la Educación como un derecho, como se ha visto anteriormente y en
el artículo 8º, inciso b, considera la equidad como uno de los principios de la
educación: "La equidad, que garantiza a todos permanencia y trato en un
sistema educativo de calidad". Con ello están sentadas las bases legales para
resolver la inequidad educativa.
La propuesta de la Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza, los seis

objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Nacional, las nueve políticas del
Plan Nacional de Educación para Todos y las recomendaciones de la Comisión de
la Verdad y Reconciliación constituyen aportes para desarrollar políticas de
estado encaminadas a reducir los efectos de la desigualdad.
a) Mesa de concertación de lucha contra la pobreza
Una de las acciones emprendidas por la sociedad con miras a superar la

inequidad es la Mesa de concertación de lucha contra la pobreza. Ésta fue
creada el 18 de enero de 2001. Es una organización que reúne instituciones del
Estado, gobiernos locales, instituciones de la sociedad civil, iglesias y
cooperación internacional para buscar alternativas que permitan enfrentar la
pobreza y mejorar las condiciones de vida de los pueblos.
Existen mesas regionales, provinciales, distritales y en centros poblados. En total

1.372 en todo el país. La propuesta de la Mesa a la sociedad peruana está compuesta
de un conjunto de recomendaciones para responder a tres grandes desafíos:
DESAFIOS RECOMENDACIONES
a) Que la economía sea más eficaz Crecimiento económico con inclusión de las mayorías.
en reducir la pobreza
b) Que el Estado se democratice y Profundización democrática de la descentralización del

se fortalezca para garantizar la Estado
inclusión y la equidad
Universalización de servicios públicos con estándares
básicos de calidad
c) Que toda la sociedad se Reconocimiento a las personas en situación de pobreza

comprometa con la superación de como sujetos de derecho y los principales actores de su
la pobreza desarrollo
Fortalecimiento de las capacidades de organización y
representación de la sociedad, particularmente las de los
sectores más excluidos
Mayor incidencia de la sociedad en el desarrollo de
políticas públicas
Promoción de una ética de confianza, cooperación y
solidaridad y de la función educadora de la sociedad
b) Proyecto Educativo Nacional (PEN)
La Ley General de Educación, en el capítulo VI artículo 81, establece que una de

las funciones del Consejo Nacional de Educación es la de "…participar en la
formulación, concertación, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo
Nacional…"
En cumplimiento de este mandato, el Consejo Nacional de Educación ha

elaborado una propuesta de Proyecto Nacional de Educación, con metas hasta el
año 2021. Esta propuesta tiene seis objetivos estratégicos, encaminados
también a lograr la equidad y la calidad educativas:
1) Una educación básica que asegure la igualdad de oportunidades y

resultados educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando las
brechas de inequidad educativa.
2) Transformar las instituciones de educación básica en organizaciones

efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y
de calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo
social.
3) Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorizando su papel en

el marco de una carrera pública centrada en el desempeño responsable
y efectivo, así como de una formación continua integral.
4) Asegurar una gestión y financiamiento de la educación nacional con

ética pública, equidad, calidad y eficiencia.
5) Asegurar la calidad de la educación superior y su aporte al desarrollo

socioeconómico y cultural sobre la base de prioridades, así como a una
inserción competitiva en la economía mundial.
6) Fomentar en todo el país una sociedad dispuesta a formar ciudadanos

informados, propositivos y comprometidos con el desarrollo y bienestar
de la comunidad.
El tema de la equidad está tratado de manera más directa en el objetivo

estratégico 1. Por este motivo lo desagregamos un poco más, de acuerdo a los
resultados y políticas generales.
22
LEY GENERAL DE EDUCACION. Capítulo VI. Artículo 81.
RESULTADOS POLITICAS GENERALES

1. Trece años de buena educación para todos. Políticas de ampliación del acceso a los grupos
desatendidos.
Educación básica universalizada garantizando igualdad Políticas de prevención del fracaso escolar en los grupos
de oportunidades y resultados educativos a infantes, más vulnerables.
niños y jóvenes, y al menos trece años de educación.
2. Acceso a la calidad sin exclusiones. Política de nivelación equitativa en las condiciones
materiales de aprendizaje.
No hay brechas de desigualdad en el acceso a la Políticas dirigidas a acortar y cerrar las principales
educación ni a la calidad de aprendizajes entre áreas brechas educativas.
urbanas y rurales ni asociadas al nivel de pobreza Política de articulación de la educación y la lucha contra
familiar, al género o a la discapacidad. la pobreza.
Re 3. La primera infancia es prioridad nacional. Política intersectorial dirigida a asegurar la
supervivencia infantil.
El derecho a la vida y a la educación desde el Políticas educativas dirigidas a promover el desarrollo
nacimiento está plenamente garantizado para toda la óptimo de la infancia.
infancia, con oportunidades diversas y de calidad para su Política de gestión eficaz, eficiente y transparente de las
óptimo desarrollo. políticas de infancia.
El Proyecto Educativo Nacional es una propuesta tanto al Estado como a la

sociedad civil. Es necesaria una gran movilización nacional para que la población
haga suyo el Proyecto y exija al Estado su cumplimiento. Actualmente el Consejo
Nacional de Educación está dedicado a difundir el PEN en todo el país.
c) Plan Nacional Educación Para Todos
Es un instrumento de planificación y vigilancia que contiene políticas, objetivos,

indicadores y metas de equidad y calidad educativas para la Educación Básica,
que se propone lograr al 2015, según los 6 objetivos del Foro Mundial de
Educación de Dakar4. El Plan Nacional Educación Para Todos tiene nueve políticas
orientadas a cerrar las brechas de equidad y mejorar la calidad educativa:
- Ampliar las oportunidades y ofrecer atención integral de calidad a los

menores de 6 años.
- Garantizar la continuidad educativa, la calidad y la conclusión en el nivel

primario y secundario.
- Ampliar las oportunidades educativas de calidad de la población

analfabeta.
4
El Foro Mundial de Educación se reunió en Dakar en abril de 2000 para evaluar el cumplimiento de los compromisos
adquiridos por los países en un foro semejante en el año 1990 en Jomtien
- Promover oportunidades educativas de calidad a quienes no se insertaron

en el sistema educativo.
- Ofrecer en áreas rurales una educación acorde con las diferencias lin-
güísticas.
- Crear las condiciones necesarias para garantizar un desempeño docente

profesional y eficaz.
- Proveer las condiciones básicas de infraestructura, equipamiento y

material educativo.
- Lograr que la gestión del sistema educativo esté basada en la institución

educativa.
- Obtener una asignación presupuestaria para el sector de la educación no

menor del 6% del PIB.
La responsabilidad de implementar estas políticas y alcanzar las metas de

equidad y calidad en cada una de ellas le compete al Estado peruano. La
vigilancia y participación en el desarrollo del Plan le corresponde a la sociedad
civil. Existe el Foro Nacional EPT integrado por instituciones del Estado y de la
sociedad civil, que cuenta con el soporte técnico de la Comisión Técnica EPT
(instalada en el Ministerio de Educación). El Foro tiene las funciones de
seguimiento y vigilancia a nivel macro.
d) Recomendaciones de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación
A partir de la experiencia vivida en el Perú como consecuencia del accionar de

Sendero Luminoso y el MRTA, y la manera de actuar de las fuerzas armadas
durante ese período, se abrieron muchas heridas en el país. Por eso es que,
después de la destitución de Fujimori en el año 2001, durante el corto gobierno
del presidente Valentín Paniagua, se creó una Comisión de la Verdad y la
Reconciliación (CVR), que empezó sus funciones durante el gobierno del
presidente Toledo. La finalidad de la Comisión fue esclarecer el proceso, los
hechos ocurridos y las responsabilidades correspondientes, no sólo de quienes
los ejecutaron sino también de quienes los ordenaron o toleraron, y a su vez
proponer iniciativas que afirmen la paz y la reconciliación entre todos los
peruanos.
Al terminar sus funciones en agosto de 2003, la Comisión emitió un informe que

contenía recomendaciones en diversos aspectos. El tema de la exclusión y la
inequidad estuvieron presentes en todo el trabajo de la Comisión. Por este
motivo sus recomendaciones constituyen un referente importante, en realidad
un mandato para todos los responsables de diseñar, ejecutar y evaluar políticas

en el país.
La CVR analizó de manera exhaustiva las responsabilidades del Estado en

diversos ámbitos de la vida nacional. Sobre el sistema educativo y el magisterio
el informe final dice:
"La CVR encuentra una grave responsabilidad del Estado: I) En el descuido de la

educación pública en medio de un conflicto que tenía al sistema educativo como
importante terreno de disputa ideológica y simbólica; II) En el amedrentamien-
to y/o la estigmatización de comunidades enteras de maestros y estudiantes de
universidades públicas, especialmente de provincias; III) En el deterioro de la
infraestructura de servicios de varias universidades públicas; IV) En haber
permitido graves violaciones de los derechos humanos de estudiantes y
profesores por el hecho de ser tales".
A partir de este reconocimiento, la CVR plantea algunas recomendaciones de

política con miras a la equidad educativa:
- Poner énfasis en políticas educativas destinadas a la transformación de

la escuela en un lugar donde se respete la condición humana del
alumnado y se contribuya al desarrollo integral de su personalidad.
- Promover una educación que respete las diferencias étnicas y culturales.

Adaptar la escuela en todos sus aspectos a la diversidad etnolingüística,
cultural y geográfica del país.
- Atender de manera urgente a la población más vulnerable, empezando

por los más pequeños de las zonas más necesitadas.
- Impulsar un plan de alfabetización con prioridad para las mujeres ado-

lescentes y adultas de las zonas rurales.
- Devolver la dignidad y dar calidad a la escuela rural.
4. Acciones de política necesarias para superar la exclusión y la

inequidad
Es necesario un cambio radical de política que priorice el bienestar de las

personas. Esto significa enfrentar a los grupos de poder nacionales e internacio-
nales, comprender que la gente es lo más importante. Usando palabras de Paulo
Freire diremos que es necesario preguntarse "en favor de qué y de quién, contra
qué y contra quién se hace la política de la que la educación jamás prescinde"
(Freire, 1999: 52).
Uno de los problemas para superar la inequidad es que quienes abordan el tema
son los teóricos y no los que la sufren directamente, quienes no participan en
los diagnósticos ni en las propuestas. Por ello es necesario promover en las
personas que sufren inequidad la conciencia de esa situación, de la necesidad
de participar en las transformaciones necesarias para superarla y de ejercer
vigilancia para que las políticas adoptadas se cumplan. Se necesita la moviliza-
ción de las personas, como dice Bernardo Kliksberg: "La articulación entre
políticas públicas responsables y una sociedad civil movilizada puede desatar
círculos virtuosos de gran impacto".
Hemos señalado algunos avances que se han desarrollado en el país para lograr
políticas inclusivas y equitativas. Podemos considerar estos avances como
"insumos" para el desarrollo de políticas adecuadas para lograr la inclusión y la
equidad. Se trata de compensar las inequidades y evitar que éstas se sigan
produciendo.
Compensar las inequidades
Para combatir la inequidad se habla de políticas de "discriminación positiva",

que consisten en asignar recursos y atender en mayor medida a aquellos que más
lo necesitan. En Chile es conocido el "Programa de las 900 Escuelas". Otros países
también han aplicado estas políticas.
Estas compensaciones deben ser medidas de carácter transitorio que permitan a

los sectores más desfavorecidos tener acceso a una mejor educación. Esta
educación debe ser altamente "pertinente" para que responda a las necesidades
y requerimientos de esa población. Las políticas educativas así orientadas no
deben estar desligadas de medidas de política global que permitan una
progresiva superación de la inequidad.
Para compensar las inequidades hay diferentes niveles de atención:
A) Cambios necesarios en el sistema educativo global:
- Orientar el gasto educativo de manera prioritaria a los grupos de población

más necesitados. La mayor asignación de recursos debe ser utilizada en la
atención integral de los niños, la mejora de la infraestructura, la dotación
de materiales didácticos y medios audiovisuales e informáticos.
- Transferir niveles de decisión a ámbitos más pequeños (regionales y

locales). Al tener la posibilidad de atender ámbitos más pequeños, será
más factible atender de manera prioritaria a los que más necesitan. Esto es
posible en el país por el hecho de tener un proceso de descentralización en
marcha.
- Aumentar la cobertura en los niveles y áreas de población más desatendi-

dos (en el caso del Perú son Educación Inicial y Educación Secundaria, espe-
cialmente en el área rural).
- Garantizar la permanencia y la conclusión oportuna en todos los niveles

educativos. Para ello es necesario desarrollar acciones de política social,
que tienen que ser necesariamente de carácter intersectorial. Tienen que
ver más directamente con la lucha contra la pobreza.
- Evitar que el aumento de la cobertura signifique una reducción de la

calidad. Esto no es equidad, porque siempre serán los más pobres los que
se vean más afectados por la baja calidad.
- Establecer mecanismos para que los maestros más calificados trabajen en

los lugares más necesitados.
- Procurar el acceso de los más pobres a las tecnologías actualizadas de

información y comunicación, todo lo cual debe tener su difusión desde el
sistema de educación formal.
- Introducir el enfoque intercultural en toda acción educativa encaminada al

desarrollo. Es el reconocimiento de la diversidad cultural. En este enfoque
es necesario:
a) Tomar en consideración el derecho de los niños a alfabetizarse en su

lengua materna, teniendo en cuenta que ésta constituye el medio
natural de expresión del niño. Esta consideración también es apta para
los adultos. Es el respeto a la cultura de los alumnos, la valoración del
saber basado en la experiencia que ellos poseen.
b) La alfabetización no se puede entender si no está ligada a las

necesidades concretas de los alfabetizandos, al mejoramiento de su
calidad de vida, a lograr mejores interrelaciones y mejor inserción en la
sociedad, a tomar conciencia de su situación de opresión y de la
necesidad de cambiarla, articulando esfuerzos.
B) Cambios que inciden en los grupos más necesitados:
- Brindar atención integral a los niños en los lugares más pobres.
- Flexibilizar el sistema, de tal modo que permita el acceso a quienes son

excluidos por diversas razones (discapacidad, trabajo, etc.).
- Establecer algún sistema de transporte que permita a los niños y jóvenes

asistir a escuelas alejadas, especialmente en el área rural.
- Atender en horario adicional y con personas especializadas a los niños con

dificultades de aprendizaje.
- Desarrollar programas de Educación Bilingüe Intercultural, no sólo en los

lugares en los que la mayoría de la población de origen habla lenguas
nativas, sino también donde hay un importante grupo de población
proveniente de esos lugares.
- Lograr que los estudiantes que tengan algunas discapacidades manejables,

como dislexias o pequeño retardo, sean incluidos en instituciones
regulares.
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agosto de 2006.
Una mirada a Centroamérica: La educación en El Salvador,

Honduras y Guatemala.
Pere Polo. Director de la "Escola de Formació en Mitjans Didàctics" del STEI-i y
presidente de "Ensenyants Solidaris"
La "Escola de Formació en Mitjans Didàctics" siempre ha tenido como uno de sus

principales objetivos la cooperación con diferentes países de Centroamérica.
Cada año durante los meses de verano, cuando se descansa de las labores
cotidianas educativas, un grupo de maestros y maestras acude a estos países
para aportar sus conocimientos y su experiencia. Este artículo explica la
situación educativa en Centroamérica y se centra en El Salvador, Honduras y
Guatemala. Servirá como material para el curso de preparación que se realiza
para convertirse en cooperante en aquellas tierras.
SITUACIÓN EDUCATIVA GENERAL
La educación en Centroamérica no puede desligarse bajo ningún concepto de la

pobre realidad en que están instalados sus países. El Salvador, Honduras y
Guatemala postulan una práctica educativa que cree que la miseria y la injusta
explotación se pueden superar, que hay visos de esperanza en el horizonte
educativo de sus sociedades plurales.
Fue a partir de la década de los años 90 cuando empezaron las reformas

educativas en los países de la zona. Estos procesos han llevado a una modifica-
ción de las leyes y de la normativa que regula el trabajo de los docentes en esta
área. Todo ello ha generado conflictos y en muchas ocasiones se han realizado
huelgas y paros nacionales que han estancado durante semanas el discurrir del
año lectivo en los centros. Esto es debido a que en muchos casos la nueva
legislación entra en conflicto con los docentes y ello genera problemas.
Debemos partir de la base que la educación no es solamente una necesidad

básica, sino que constituye un derecho humano fundamental, cuyo goce permite
a niños, jóvenes y adultos, hombres y mujeres, su desarrollo personal e inserción
en su medio familiar y social. La educación, sin duda, debe ser considerada por
los gobiernos como un asunto de máxima prioridad y un imperativo para la
supervivencia y desarrollo de las personas y de los países.
Conscientes de esta situación, gobiernos y organismos relacionados con la promoción

de la educación, la ciencia y la cultura en el ámbito internacional han venido insistiendo
en la gran necesidad de aumentar la inversión monetaria en el sector educativo.
La realidad no es demasiado halagüeña ya que no sólo no ha mejorado la

situación, sino que en muchos aspectos ha empeorado, como en el caso de la
cobertura respecto a la población de niños y jóvenes que demandan educación
y en el de la calidad educativa. Para el caso de Guatemala, la cobertura ha
aumentado en el nivel primario (94%, según el Mineduc), pero muy poco en el
nivel preprimario y menos en el nivel secundario.
Esta situación de crisis en el tamaño y administración de los sistemas educativos

centroamericanos coincide con una época de múltiples exigencias y tensiones
para la educación, provocadas por el proceso de mundialización de las
relaciones económicas internacionales y por la revolución científica y técnica,
de las cuales los países centroamericanos, a pesar de su situación de pobreza y
atraso, no escapan.
Los grandes retos que debe afrontar hoy la educación centroamericana y para la
cual la FOMCA (Federación de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica)
formula su propuesta de Reforma desde los intereses de los maestros y de las
grandes mayorías empobrecidas de la región centroamericana son: crisis propia
de los sistemas escolares, crecientes demandas de entornos económicos y
sociales cada vez más restrictivos y excluyentes, y la creciente necesidad de
construir proyectos locales y regionales propios de los procesos de la globaliza-
ción capitalista neoliberal.
El concepto de los DECOSOC (Derechos Económicos, Sociales y Culturales) ha

tomado mucha relevancia en los últimos años como instrumento de las ciencias
sociales y del análisis de los derechos humanos en general. El problema de las
diversas dinámicas de la exclusión está en la base de cualquier análisis sobre los
DECOSOC en Centroamérica.
Las diferencias culturales y la inserción no planificada en la globalización dan lugar

a una situación preocupante en Centroamérica: pobreza, corrupción, delincuencia,
crimen organizado, intolerancia política y crisis económica. Los rasgos de esta
situación son evidentes en materia de lo que la ONU llama "el desarrollo humano".
A diferencia del optimismo que algunos tienen sobre el desenlace de los

conflictos armados en el istmo durante los noventa, la situación en los países
centroamericanos está poniendo en duda la vigencia y goce de la misma teoría
de las tres generaciones de los Derechos Humanos, en donde lejos de verse un
avance en la situación de desarrollo humano a partir de las conquistas democrá-
ticas, muchas de éstas empiezan a deteriorarse ante el avance de todos los
problemas mencionados anteriormente.
En la década de los noventa empezó el proceso de reformas educativas en

Centroamérica. Las reformas implicaron la modificación de las leyes generales
de educación y también la normativa que regula los derechos del profesorado en

todos los países del área. Cuando alguno de los derechos de los docentes se ha
visto vulnerado se han producido conflictos, movilizaciones de docentes,
huelgas y paros nacionales, incluso la suspensión del trabajo cuando se acerca
el final del año lectivo.
En estos momentos los países del área están relativamente en paz, construyen-
do con muchos problemas la vida democrática. En este contexto la FOMCA
(Federación de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica) presenta su
Propuesta para la Reforma de la Educación en Centroamérica. La FOMCA
considera la educación como un derecho humano fundamental que debe salva-
guardarse totalmente.
La reestructuración y reforma de los sistemas educativos escolares en

Centroamérica pone especial atención en el currículum, la administración
escolar y la reconceptualización de la profesión docente. Los factores contribu-
yentes a tal proceso es posible ubicarlos, tanto en el interior de las sociedades
nacionales de Centroamérica, en su proceso de entrada y goce de una época de
paz y consolidación de la vida democrática, como en el exterior de la región,
con los cambios que en todas las esferas de la sociedad mundial se vienen
dando, como producto del proceso de globalización capitalista neoliberal de las
relaciones económicas, políticas, culturales y sociales.
En estos países se lleva a cabo una profunda reflexión y debate sobre la

pertinencia de aquello que se enseña, para qué se enseña y cómo se enseña.
Esto implica que el currículo requiera de una revisión crítica profunda por parte
del personal involucrado.
En estos procesos reformistas se ha insistido en un currículum flexible y contex-

tualizado según los intereses y necesidades de los estudiantes y se han
introducido en los programas de estudios nuevos contenidos educativos a
manera de ejes transversales tales como enfoque de género, derechos humanos,
medio ambiente y cultura de paz. También se ha propuesto el proceso de pasar
de una administración centralizada a una descentralizada, de manera que se han
pasado funciones y responsabilidades de los ministerios de Educación y las
direcciones departamentales y provinciales de Educación, a los centros
educativos y a las municipalidades. Todo ello mira hacia una creciente privati-
zación de la escuela pública en Centroamérica, cuestión ante la cual la sociedad
civil y las organizaciones magisteriales presentan resistencia.
En Centroamérica el sistema educativo se encuentra muy limitado, desde la

educación inicial hasta la superior:
- Presupuesto deficiente / recortes presupuestarios frecuentes.

- Desarticulación en algunos países de subsistemas educativos (educación

técnica y de adultos).
- Repetición / deserción, sobre todo en los primeros grados de educación

primaria.
- Escasa atención a la educación bilingüe e intercultural para todos los

pueblos.
- Proliferación de universidades privadas: responden a visiones empresa-

riales; no cuentan con la acreditación académica pertinente.
El hecho de que la educación sea una cuestión indeclinable de los estados es un

mandato constitucional centroamericano; lo que ocurre es que cada país lo
vivencia de una forma diferente. El equilibrio que exista entre una atención de
calidad en la educación que se ofrezca a la ciudadanía y la cobertura con
equidad que requieren los subsistemas educativos proporcionará a los países la
educación que necesita la región centroamericana.
Se deben plantear nuevos retos, dando cabida a la apertura de nuevas oportu-

nidades educativas variadas y pertinentes a las necesidades de la población
demandante: educación para los sectores más vulnerables, condiciones básicas
en los nuevos centros educativos, búsqueda de equilibrio entre masificación y
calidad de la educación.
Las organizaciones representadas por FOMCA proponen: gratuidad de la

educación, centrar la atención en el perfeccionamiento de las personas, asignar
el 7% del PIB para el presupuesto del sistema educativo, reducción de los altos
niveles de pobreza y promover el acceso y la permanencia de niños y niñas, ado-
lescentes, jóvenes y adultos en los distintos programas educativos, mejores
condiciones de trabajo para las y los docentes, que son quienes efectúan la
reforma de la educación en el aula.
Estas organizaciones se comprometen a concienciar a la sociedad sobre la pro-

blemática educativa, a garantizar la participación directa del magisterio centro-
americano, a participar en la gestión de los proyectos educativos de cada centro
y a demandar la aprobación de leyes educativas en los países que no las tengan,
involucrando a todos los agentes educativos mediante foros, debates, conferen-
cias, simposios, etc.
Analicemos ahora las conclusiones a las que llegó el Taller Centroamericano

sobre la Reforma de la Educación en 1998, realizado en Managua, Nicaragua, y
que nos sirven para ver la importancia que se le ha dado a la educación en estos
últimos años.
Existe consenso sobre la importancia de la Educación en el desarrollo de los

países, aunque a veces los esfuerzos no están del todo organizados. Las bases
filosóficas de las reformas a veces aparecen de forma implícita y por ello a veces
se da lugar a la improvisación. Este proceso de reformas está consiguiendo que
la educación se convierta en una cuestión prioritaria para el Estado. Los medios
para implementar las reformas y los indicadores para evaluarlas todavía están
en construcción. La calidad en el servicio educativo a veces es deficitaria: hay
muchos casos de deserción, repetición, promoción y retención. Hay una fuerte
voluntad de acercamiento de la educación a los sectores más vulnerables de la
sociedad. Los niños en edad preescolar tienen un bajo índice de cobertura por
parte del sistema educativo. Se realizan grandes esfuerzos para modernizar los
sistemas administrativos y de la educación con nueva tecnología y apoyo
informático. Sin embargo, en este intento, el énfasis favorece los procesos
administrativos en su sentido restringido, sin dar la importancia merecida a la
gestión pedagógica y curricular.
La reforma del currículum se presenta como el eje de la Reforma Educativa. La

formación en valores éticos, morales y ciudadanos se constituye en una de las
fuerzas dinamizadoras de las reformas educativas. Los modelos de Reforma
parecen guardar fuerte correspondencia con la filosofía del modelo económico
neoliberal, cosa que pone en discusión la capacidad de la educación para influir
en la reconstrucción ética y social de las nuevas estructuras socio-económicas
de los países. Los maestros y las maestras son considerados como actores claves
de los procesos reformistas. Nuevos actores (padres y madres de familia, grupos
indígenas y campesinos, etc.) y nuevas formas de participación enriquecen y
legitiman los procesos de Reforma. Los padres de familia son un gran potencial
como participantes de primer orden en la educación de sus hijos. También la
sociedad civil organizada juega un papel preponderante. Las condiciones
favorables para la Reforma se sustentan en las declaraciones mundiales o
regionales sobre la educación y la niñez, las demandas globales y la crisis de los
modelos educativos nacionales.
Los organismos financieros tienen mucha importancia en estos procesos de

Reforma, a causa de su cuantioso aporte económico. Las experiencias
acumuladas y las ideas nuevas se conjugan para llevar a cabo estos proyectos
reformistas. A través de la sensibilización, el diálogo y la consulta con los
actores sociales crecen el consenso y la legitimidad social sobre las reformas
educativas. Las reformas no tienen los sistemas de información adecuados para
poder constatar sus avances.
Si nos preguntamos por el papel de los docentes en este proceso de reformas en

los países centroamericanos vemos que, en su mayoría, han participado con
acciones, tareas o proyectos en las políticas reformistas de su país, si bien de
una forma mecánica, poco informada y sin retroalimentación (seguimiento, ase-
soramiento, supervisión, evaluación). Estos docentes no participan en los

procesos de proposición, formulación y decisión de las políticas educativas de
cada país de la región: son equipos técnicos nacionales y especialistas
consultores de los organismos internacionales de financiamiento los que
proponen, diseñan y formulan las políticas educativas. Así pues, el maestro cen-
troamericano es sólo un ejecutor de las medidas de Reforma pensadas y
aprobadas por otros. En un taller de reformas educativas, un maestro decía:
"hasta ahora los maestros centroamericanos hemos sido capacitados para
ejecutar las decisiones tomadas, pero no se nos pregunta qué pensamos de las
mismas, ni se nos acompaña, ni supervisa, ni siquiera se evalúa nuestro trabajo
diario ni los resultados de nuestro esfuerzo. Como empleados sentimos que, así
como fuimos contratados para cumplir las reformas, podemos ser castigados y
despedidos por cumplirlas mal de acuerdo a los criterios de sus dueños y
gestores...".
Veamos ahora las características de las reformas educativas que están en

marcha:
- Predomina una estructura rígida en el interior de las aulas que no

favorece el desarrollo de destrezas, habilidades y estrategias necesarias
por parte del alumnado.
- Hay cierto paternalismo y falta de cooperación en el aprendizaje.
- La enseñanza es muy tradicional (pasiva, academicista) y utiliza meto-

dologías muy poco motivadoras.
- El trabajo del maestro no tiene proyección más allá del aula/escuela.
- El aprendizaje se orienta hacia conocimientos teóricos y declarativos,

privilegia lo lógico y lo racional y descuida otros aspectos importantes
como las dimensiones ética, afectiva, estratégica y social.
Todavía existen grupos de docentes que se resisten al cambio. Hay cierta des-
motivación y falta de credibilidad frente a las reformas, debido sobre todo al
poco apoyo que reciben para poner en práctica estos cambios. Además, estos
maestros y maestras tienen que cambiar sus concepciones y sus prácticas;
necesitan un acompañamiento técnico y pedagógico muy cuidadoso y sostenido
que favorezca estos cambios.
En estos países de la región centroamericana se han realizado cambios en los

currículos de estudios, sobre todo en el nivel básico preprimaria (infantil) y
primaria. Pese a todo, algunos sectores se han visto excluidos, como son las
mujeres, los campesinos y algunos colectivos indígenas. También ocurre que
quienes diseñan los contenidos y las guías didácticas no están en el país, de

modo que muchas veces estos contenidos están descontextualizados. A esto hay
que sumar los intereses de las empresas transnacionales que elaboran los libros
de texto y a las que interesa que éstos se vendan. En Guatemala, esto es rela-
tivamente cierto, dado que el currículo nacional base, las propuestas para
preprimaria y primaria fueron elaboradas por la comisión consultiva para la
reforma educativa. El problema fue que estas propuestas no fueron total y ade-
cuadamente socializadas con el magisterio nacional por parte del Mineduc.
El currículo que se aplica en la práctica orienta hacia una cultura de consumo,

dependencia e individualismo. Como los docentes no están correctamente
capacitados, se continúa realmente con una metodología tradicional.
De todas maneras, sí se han hecho algunos nuevos enfoques de la educación,

tales como el constructivismo, la educación tecnológica, el enfoque de género,
la promoción medioambiental, los derechos humanos, la democracia, la cultura
de paz, la educación en población, la defensa de los derechos de la infancia y
la inclusión de contenidos interculturales que atienden las particularidades
étnicas de cada país.
Las investigaciones en educación confirman la necesidad de cambiar la idea

tradicional de planificación curricular para incorporar un enfoque más moderno,
basado sobre todo en criterios de participación, visión sistémica, comunicación
social y pedagógica, así como en los cuatro pilares de la educación propuestos
por la UNESCO en el Informe sobre la Educación en el Siglo XXI (Delors, 1996):
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
Es preciso que los países orienten sus reformas educativas, en cumplimiento con
el mandato de la Cumbre Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990) para
que la niñez, la adolescencia y los adultos logren aprender para la vida, lo cual
implica modificar significativamente los modos de mirar la realidad de manera
que prevalezca una perspectiva de desarrollo humano.
El currículo tiene que estar estrechamente conectado con la realidad nacional

de cada país y con los entornos socioculturales y étnicos específicos,
adaptándose a las necesidades de aprendizaje de los sujetos de la educación.
Es muy importante que el magisterio organizado y no organizado sea tomado en

cuenta para la elaboración del currículo. Los docentes deben recibir capacita-
ción y reciclaje permanente y se debe tender a crear una red centroamericana
de autores didácticos que se dediquen a hacer libros de texto, guías y ayudas
didácticas y que sirvan de apoyo para los procesos de reforma educativa. Estos
textos deben integrar las nuevas sensibilidades de la educación, y la identidad
e intereses de cada país y de la región centroamericana.
Toda esta reforma educativa necesita una gestión administrativa acorde con su
filosofía: todavía los docentes y la comunidad educativa tienen un poder de decisión
muy débil en el plano técnico, administrativo y financiero. Si bien se intenta caminar
hacia la descentralización, destaca en realidad el autoritarismo, el centralismo y la
arbitrariedad de los funcionarios, gerentes y administradores de la educación en
estos países, lo que ha favorecido el debilitamiento de la educación pública y ha
fortalecido la educación privada. Por otra parte, la diversidad y la desarticulación de
planes y programas de estudio no facilitan la continuidad de estudios del alumnado.
La administración de la educación en Centroamérica requiere las siguientes

características: un conjunto de elementos que interactúen con propósitos
comunes, un enfoque sistémico de las áreas filosófica, pedagógica, administra-
tiva y psicosocial y una interacción dinámica con el entorno social, político y
administrativo que produzca un intercambio de información.
En Centroamérica, la Administración educativa es el resultado de un proceso de

construcción y reconstrucción permanente, a lo largo de la historia, de las ins-
tituciones públicas y sociales de esta región.
Los ministerios de educación son los responsables de la administración de los

sistemas educativos y del cumplimiento de las políticas educativas de cada país.
La educación ha de ser considerada por los estados como la mejor de sus
inversiones y no como un gasto que tienen que padecer. Los estados deben
asignarle no menos del 7% del PIB, tal como recomienda la UNESCO. Este
presupuesto permitirá tener recursos suficientes para invertir en la construcción
de edificios, dotación de equipos, capacitación de los recursos humanos y mejo-
ramiento de las condiciones de vida de los docentes de acuerdo al nivel inflacio-
nario que vive Centroamérica. El modelo neoliberal extendido allí ha provocado
un menoscabo en las condiciones económicas, sociales y laborales del personal
docente, afectando con ello la calidad de la educación. El magisterio se siente
desvalorizado por las autoridades, los padres y madres y la sociedad. La
situación salarial de los docentes está muy lejos de alcanzar los niveles
adecuados que les permitan disfrutar de una calidad de vida digna. La tan
proclamada autonomía de los docentes sólo es relativa, ya que subsisten
elementos que obstaculizan su pleno ejercicio, como son la excesiva cantidad
de orientaciones, programas, acciones y actividades no coordinadas entre sí,
que llegan a la escuela entorpeciendo frecuentemente la labor que el docente
ha de desarrollar como profesional de la educación.
Investigaciones recientes dirigidas por el Instituto de Educación de la

Universidad Centroamericana (IDEUCA) concluyen que en los países centroame-
ricanos los procesos de reforma no han tenido en cuenta las ideas de los
docentes y se rigen por decisiones unilaterales de las autoridades centrales de
los ministerios de educación.
La falta de reconocimiento institucional sobre la importancia del trabajo de

los docentes desemboca en unas condiciones laborales no adecuadas: políticas
de nombramiento, falta de estímulos, bajos salarios, carga excesiva de
trabajo, deficiente salud ocupacional, búsqueda de otras oportunidades de
trabajo, falta de capacitación y acceso a la tecnología punta, bajo
presupuesto de educación, el poco respeto a la legislación nacional e interna-
cional vigentes y la fuga de profesionales. Es necesario que la remuneración
de los docentes sea adecuada para asegurarles un nivel de vida satisfactorio
para sí y para su familia, apoyar la formación permanente del profesorado,
incidir en los avances tecnológicos y proceder a una distribución justa de su
carga horaria, para que tengan tiempo para planificar, evaluar, leer y estudiar
para realizar mejor su trabajo.
También es necesario establecer una ratio por aula no superior a 30 alumnos y

alumnas; ajustar el calendario con las tareas propias de las diferentes formas
productivas de cada país; realizar una buena política laboral para las profesoras
con hijos e hijas; establecer transparencia a la hora de realizar concursos
nacionales de docentes; crear el Código de la Salud del Maestro para proteger
al docente de las enfermedades más comunes dentro de la profesión y hacer dos
revisiones médicas anuales a todos los trabajadores/as; defender a ultranza una
educación pública, gratuita, obligatoria y de calidad; favorecer la participación
sindical de los docentes en los procesos de las reformas educativas de cada país;
finalmente, crear la Ley de la Carrera Docente y la Reglamentación del
Magisterio Centroamericano para imprimir respaldo y legitimidad a la labor de
los docentes.
Sólo anteponiendo el interés de la educación, los países podrán lograr mejorar

significativamente los resultados de su desarrollo socio-económico porque el rol
que desempeña el maestro en la sociedad se convierte en un referente social y
en un modelo de valores, cualidades y aptitudes para los educandos y para la
sociedad misma.
La Presidencia de la FOMCA presentará su Propuesta para la Reforma de la

Educación en Centroamérica ante la Confederación de Educadores Americanos
(CEA) y la Internacional de la Educación (IE) a fin de que estas organizaciones
hermanas de la Federación difundan sus propósitos y contenidos en los ámbitos
regional y mundial.
De igual manera la Presidencia de la FOMCA y las organizaciones miembros harán

entrega de la Propuesta a los gremios, sindicatos y asociaciones que apoyan
financieramente tanto las actividades de la Federación, como de las organiza-
ciones en el ámbito regional y nacional de cada uno de los países.
EL SALVADOR
El Salvador es un país de la región centroamericana que tiene una población de

6,5 millones de habitantes sobre una superficie de 21.040,79 Km2. De acuerdo
con el Informe sobre Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD), publicado en 1996, de los 174 países del mundo, El
Salvador se ubica en el lugar 115 y continúa en descenso. En el tercer milenio,
debido al casi abandono de la actividad productiva de los diferentes sectores -
cafetalero, industrial, agropecuario-, la calidad de vida del salvadoreño medio
se ha reducido bastante. También se han agotado los recursos naturales
renovables en más del 80%, lo cual ha producido un desequilibrio ecológico
alarmante que obstaculiza la posibilidad de impulsar un desarrollo más
sostenible y equitativo.
El Salvador, después de Honduras y Nicaragua, es el tercer país de la región cen-

troamericana con el nivel más bajo en la lista de logros del Índice de Desarrollo
Humano establecido por el PNUD. El Salvador tiene un 88,4% de la población
activa desocupada y la tasa de desempleo abierto es del 7%, la cual recae sobre
todo en mujeres y jóvenes.
Para poder determinar el impacto sobre la pobreza de ingresos, se dedujo del

ingreso disponible de los hogares la pérdida de ingresos derivada de los efectos
de los terremotos: como consecuencia de los terremotos de enero y febrero de
2001, más de 225.000 personas que no eran pobres cayeron en la pobreza
extrema, por lo que el nivel de pobreza del país aumentó por esta causa,
pasando de un 47,5% a un 51,1%. El aumento de la pobreza total ha sido mayor
en las zonas rurales, aunque también se concentra en los departamentos de San
Vicente, La Paz, Cuscatlán, Usulután y Ahuachapán.
Los aumentos, tanto de la pobreza total como de la pobreza extrema, fueron

mayores para las personas de entre 10 y 17 años, siendo esta franja de edad la
más afectada.
La calidad de vida no se mide por la posesión de bienes: la capacidad de las

personas para desarrollar sus vidas en plenitud comprende la libertad, la
identidad y la seguridad que provienen del entorno social. El progreso no se
mide por el ingreso per cápita, sino por otras variables, como son la esperanza
media de vida, el índice de analfabetismo, el bienestar humano, el acceso a los
bienes y servicios, la educación y la cultura, la recreación, la vida prolongada y
saludable, la adquisición de valores, tener recursos necesarios para vivir con
dignidad, etc.
El Salvador tiene un déficit cada vez mayor en estas áreas y no puede propor-
cionar a sus habitantes una adecuada calidad de vida. De hecho, esta calidad
soñada está lejos de alcanzarse y no se ve que pueda alcanzarse en un horizonte

cercano. Esta es la dura realidad de la que se parte en El Salvador.
En materia educativa podemos decir que en el ámbito nacional el Ministerio

administra 5.408 centros educativos públicos, de los cuales 3.633 están ubicados
en la zona rural. Referente a la calidad de la educación, según los datos de la
PAE (Prueba de Aprendizajes y Aptitudes para Egresados de Educación Media)
para 1998, la nota media nacional está en un insatisfactorio 5.
Según estudios de la Asociación Intersectorial para el Desarrollo Económico y el

Progreso Social (CIDEP), un 56% de niños en edades de siete a nueve años, junto
con un 20% entre los diez y diecisiete años no asisten a la escuela por la falta de
posibilidades de acceder a una oferta educativa. No se ha logrado alcanzar la
meta de alfabetización asumida en compromisos que El Salvador adquirió
durante la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible (CMDS).
La tasa de analfabetismo en el país, según el PNUD, es del 28,5%, la mayoría

mujeres. La diputada Marta Lilian Cotto, de la Comisión de Cultura y Educación
de la Asamblea Legislativa, señaló que "en la zona rural el índice de educación
es más o menos de tercer grado y en la zona urbana es de sexto grado, falta
avanzar mucho en llevar cobertura educativa…". El Gobierno debe ver la
educación como una inversión, no como un gasto.
Año tras año, el Estado ha incrementado el presupuesto para educación en El

Salvador. De todas formas, éste sigue siendo muy bajo: el 2,4 % del PIB en el año
2002. Con este tanto por ciento se pagan salarios a 32.000 maestros, por Ley de
Salarios, y a cerca de 7.000 personas del Plan de Educación con participación de
la Comunidad (EDUCO), quienes laboran en más de 5.000 centros escolares.
Las deficiencias del sistema educativo salvadoreño son las siguientes:
- La baja cobertura: 700.000 niños en edad escolar no asisten a los centros

educativos.
- En el nivel preescolar (4 a 6 años) se deja sin atención a niños y niñas.
- El bajo grado de escolaridad actual.
- Sólo uno de cada tres estudiantes completa el noveno grado de

educación básica.
- Una de cada tres personas adultas no sabe leer ni escribir.
- El gasto per cápita en educación sigue siendo muy bajo (30 dólares).
- Alrededor de 18.000 maestros están desempleados y las universidades

continúan con los procesos de graduación.
- Formación deficitaria: la calificación promedio de 1 a 10 es de 5,4 de

acuerdo con la PAES (Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de
Educación Media).
La Constitución de la República de El Salvador determina en su artículo 60 que

para ejercer la docencia se requiere acreditar capacidad en la forma que la ley
disponga. Fuera de esta norma, no hay más regulaciones sobre la actuación del
docente salvadoreño.
La Ley General de Educación determina los objetivos generales y es aplicable a

todos los niveles y modalidades, tanto públicas como privadas. Regula la
formación de los docentes para los distintos niveles y establece que sólo puede
interrumpirse el trabajo con previa autorización escrita del Ministerio.
El cuerpo de normas con disposiciones específicas es la Ley de la Carrera

Docente, que establece como su finalidad garantizar que la docencia sea
ejercida por educadores inscritos en el Registro Escalafonario del Ministerio de
Educación, y asegurarles la estabilidad laboral como medio para alcanzar una
educación de calidad. Esta Ley regula la forma de llevar a cabo la evaluación de
la carrera docente. Establece también los derechos de los educadores, determi-
nando los siguientes:
- Estabilidad en el cargo.
- Libertad de organización gremial.
- Libertad de expresión de las ideas.
- Participación consultiva en la elaboración de los planes de estudio.
- Hacerse representar en los organismos paritarios y administrativos esta-

blecidos en la ley.
- Gozar de ascenso de nivel y categoría.
- Devengar el salario, viáticos y compensaciones asignadas por la ley.
- Gozar de vacaciones, licencias, asuetos y aguinaldos.
- Gozar de licencia sin sueldo para desempeñar cargos gremiales.

- Indemnización en caso de supresión de plaza.
- Derecho de información: facultad de revisar el expediente personal en

el Registro del Escalafón.
- Gozar de traslados y permutas.
Con respecto a los salarios, el docente tiene derecho por ley a una revisión de
su salario cada tres años, aparte de cualquier otro incremento salarial decretado
para los empleados públicos.
Para su representación, las organizaciones magisteriales designan representan-

tes en el Consejo Directivo Escolar, el Tribunal Calificador, las Juntas de la
Carrera Docente y el Tribunal de la Carrera Docente.
El reglamento establece que el educador que trabaje en el sector oficial sólo

puede realizar dos jornadas diarias de trabajo con alumnos, pero no dice cuánto
dura cada jornada, los casos de incompatibilidades entre sueldos y sobresueldos,
la duración del año escolar, vacaciones pagadas y toda la organización de las
instancias de la estructura participativa que administra los centros escolares y
aplica justicia a los docentes.
La reforma educativa en El Salvador tiene como elemento indispensable la par-

ticipación comunitaria. Especifiquemos ahora un poco más sobre esta reforma
educativa.
La Reforma quiere ampliar la cobertura poniendo especial énfasis en la

educación parvularia y tercer ciclo de educación básica, en zonas rurales y
urbanas marginales, quiere aumentar el nivel de alfabetización para la
población de 15 años y más en las zonas rurales, ampliar las oportunidades
educativas del nivel medio y superior a estudiantes con pocas posibilidades
económicas y expandir las oportunidades a grupos que tienen necesidades
específicas.
También se pretende mejorar la calidad de la educación en todos los niveles

educativos, lograr un mejor desempeño de los docentes, mejorar las condiciones
y los recursos de los centros, lograr mayor autonomía en los procesos de decisión
dentro de ellos y completar el sistema de mejoramiento permanente de la
educación superior: calificación, evaluación y acreditación. Para ello se ha dado
formación inicial a docentes, así como incentivos, tecnologías (radio interactiva
y teleaprendizaje), infraestructuras nuevas, modificación de currículos,
dotación de bibliotecas y materiales de apoyo o supervisión de la educación
superior universitaria.
La reforma institucional en El Salvador ha implicado definir el rol del MINED

(Ministerio de Educación). Se establece que las obligaciones del Estado en
materia educativa son: fijar y controlar el cumplimiento de las políticas
educativas, garantizar el acceso a la educación de toda la población, la
gratuidad de la educación, la igualdad de oportunidades y asegurar la calidad y
la pertinencia de la educación.
Se emprenden esfuerzos para regionalizar el Magisterio, se crean fondos

educativos para los distintos distritos. Se crean los consejos directivos escolares
(formados por alumnos, maestros y padres de familia). En el caso de la
educación técnica, el MINED mantiene el financiamiento, pero traslada la admi-
nistración al sector privado.
Junto a los cambios institucionales, se decreta en el 96 la Ley General de

Educación y también acomodos a la Ley de la Carrera Docente, que reemplaza
la anterior normativa que regula la labor de los docentes. Se ajustan los sueldos
a la Ley de Salarios que regula a los servidores públicos. Se establece también
un Tribunal Calificador para seleccionar a directores y docentes.
Como retos de la educación salvadoreña destacan: desarrollar estándares

educativos para medir el progreso de la calidad de la educación, continuar
asignando a las escuelas y a las comunidades mayor control y responsabilidad en
materia educativa. También se observa que queda mucho por hacer en cuanto a
la calidad profesional de los docentes. Se aspira a que todo el dinero invertido
en la capacitación de docentes revierta sobre la calidad de sus enseñanzas. Se
ha creado un sistema de asesoría pedagógica y un bono de capacitación para ser
utilizado en beneficio de los maestros.
Los estudiantes que quieren ingresar en la carrera docente tienen que tener
como mínimo una calificación de 7 en la PAES. Una vez titulados, reciben
incentivos, tales como: aumentos de sueldo y un bono extra para aquellos que
trabajan aparte en el campo.
Los aspectos que han generado un mayor conflicto entre las organizaciones
magisteriales y las autoridades educativas en El Salvador son los siguientes:
- El Programa Educo: no está claro si la vinculación de los docentes es o

no de carácter privado. Este Programa es rechazado por las organizacio-
nes magisteriales. Cuando se quisieron organizar en un sindicato desde
el Ministerio de Trabajo no lo aceptaron porque "se trataba de empleados
públicos". Tampoco les conceden personalidad jurídica porque no están
vinculados al Estado por un acto administrativo.
- El tema de la evaluación: las autoridades la confían a la Universidad de

El Salvador. La evaluación dista mucho de aplicarse al rendimiento en el
trabajo en el sentido estricto.
- El salario: aunque se estableció una revisión salarial, los maestros han

pasado muchos años sin que se les aplique.
- La participación en la definición de políticas: los docentes se quejan de

que no son suficientemente escuchados y que, si en alguna ocasión se les
ha consultado, después no se han tenido en cuenta sus propuestas.
Las medidas que proponen los docentes para solucionar los problemas que se han
derivado de la reforma educativa y su propia situación son:
- No privatizar la educación.
- Asegurar la gratuidad de la educación en las escuelas públicas.
- Reforma gradual.
- Estabilidad pese a los cambios de gobierno.
- Aumentar la inversión en educación.
- Mejorar las infraestructuras de las escuelas públicas.
- El MINED como responsable de la formación de los maestros.
- Adecuar los currículos a la realidad.
- Unificar el régimen laboral de todos los maestros.
- Reformar el programa de Bienestar Magisterial para que éste sea coad-

ministrado entre el MINED y los gremios de docentes.
- Aumentar los salarios.
- Readecuar el sistema de pensiones.
- Crear nuevas plazas para docentes.
ANDES 21 de junio, la Asociación Nacional de Educadores Salvadoreños, a través

de su Consejo Ejecutivo, establece un pliego de 25 propuestas básicas para la
mejora de la Educación y por la dignificación del Magisterio (2 de septiembre de
2004, talleres de consulta del plan 2021). Realizamos un resumen de dichas

medidas:
- Declaración de la Educación como prioridad en la gestión gubernamen-

tal, no privatizada, mayor inversión (hasta llegar al 7% del PIB en 2009)
y una educación democrática y laica.
- Coherencia desde el nivel de parvulario hasta la educación superior.
- Respeto por la libertad de cátedra.
- Atención inmediata a las necesidades de los centros: infraestructura,

mobiliario, materiales, personal docente y administrativo, psicólogos,
maestro de artes, estética, educación física y bonos de gratuidad y
calidad educativa.
- Compromiso del Estado con la formación de los docentes, su estatus y su

salario.
- Programa de salud para los docentes.
- Régimen jurídico que responda a la realidad del país y su población.
- Reforma administrativa del Ministerio de Educación; disminución de la

burocracia y de los vicios.
- Mejora de la realidad económica de los ciudadanos, puesto que de ello

depende la mejora de la educación.
- Establecimiento de un sistema de pensiones para que el docente pueda

retirarse a vivir sus últimos años con dignidad y seguridad con 30 años de
servicio sin límite de edad (artículo 20).
- Tener en cuenta la opinión y propuesta de las organizaciones gremiales

con personalidad jurídica.
- Establecimiento de un sistema de evaluación que conduzca al maestro a

superarse.
- Reducir la carga burocrática del docente para que se pueda dedicar ínte-
gramente a la formación de los educandos.
- Garantizar la alfabetización integral de todos los y las estudiantes.

- Incluir en el currículum la orientación vocacional para alumnos que

finalizan 6º grado.
- Planificación y atención de forma permanente de la seguridad de los

estudiantes y del combate a la violencia estudiantil.
- Creación de centros vocacionales y técnicos para los alumnos que no

completen sus estudios de los niveles básico y medio.
- Unificación del sistema educativo nacional, de tal manera que el

régimen por ley de salario absorba el programa Educo de forma
automática.
HONDURAS
En el caso de Honduras, su realidad no dista mucho del caso salvadoreño: las

tasas de crecimiento del PIB han sido moderadas o bajas en el período 2003-04.
Así lo refleja el capítulo I de un documento que forma parte de un estudio
especial que en nombre de la Internacional de la Educación y el COLPROSUMAH
está realizando el licenciado Mario Posas.
El huracán Mitch marcó dramáticamente la realidad de este país. Azotó

Honduras en el mes de octubre de 1998. Sus efectos atacaron por todas partes,
provocando daños en personas, bienes y territorios, y haciendo retroceder el
desarrollo del país en 30 años. Si antes del huracán, Honduras tenía un Índice de
Desarrollo Humano intermedio de 0,573, ahora se ve completamente en
retroceso.
El mayor impacto del huracán lo recibió el desarrollo humano, así como las
infraestructuras de educación y de salud. El sector de la vivienda, ya de por sí
débil, sufrió también un fuerte impacto.
Según datos de 2003, Honduras tenía una población de 6.766.185 habitantes. El

45,5% de esta población vivía en el área urbana y el 54,5% restante lo hacía en
el área rural. El 43% de la población urbana se sitúa en Tegucigalpa (la capital
administrativa del país) y en San Pedro Sula, que es el principal centro industrial
del país. La población de Honduras es básicamente joven. Según la encuesta de
hogares de mayo de 2004, la población hondureña ha llegado a los 7.000.011
habitantes.
Con un PIB por habitante de 1.997 dólares, el 53% de la población se ubica por
debajo de la línea de pobreza. De hecho, los niveles de pobreza de Honduras
superan los de los demás países de América Latina, y se concentran sobre todo
en las zonas rurales. Dentro de estas zonas, los más desfavorecidos son las
mujeres, los niños, los adultos mayores, los trabajadores familiares no

remunerados y los discapacitados. La dispersión geográfica, en uno de los países
más montañosos de Centroamérica como es Honduras, es una variable
importante para entender las dificultades que tienen las políticas de combate a
la pobreza y la educación en el país. La mayor parte de las familias viven en
condiciones de pobreza y de extrema pobreza. La balanza comercial del país ha
sido deficitaria en los últimos años, puesto que las importaciones han ido sobre-
pasando de forma sostenida a las exportaciones.
La pobreza de los niños y niñas que acuden a la escuela es acuciante: la mayoría

entran en la escuela primaria con siete años y, si son muy aplicados, acaban a
los doce años. Estos niños y niñas viven en un contexto de una gran desigualdad
social.
Tal y como nos relata el documento que la Internacional de la Educación y el

COLPROSUMAH están realizando, por razones de tipo cultural, fuertemente
arraigadas y que tienen que ver con los roles tradicionales de hombres y mujeres
en sociedades patriarcales y con la desvalorización del trabajo del hogar, una
alta proporción de mujeres cónyuges, tanto en hogares pobres como en no
pobres, carece de ingresos propios. Es evidente que en estas condiciones una
separación, la pérdida de empleo por parte del cónyuge o la viudez tienen un
efecto totalmente catastrófico sobre las mujeres y sus hijos. A lo largo de la
última década ha crecido el número de hogares encabezados por mujeres. Llama
la atención el alto porcentaje de hogares nucleares monoparentales que hay en
Honduras, tanto en el mundo urbano como en el rural. El trabajo doméstico no
remunerado, imprescindible para la supervivencia de los hogares, se encuentra
casi totalmente en manos de mujeres y esto es realmente un obstáculo para con-
tabilizar el trabajo remunerado y el trabajo reproductivo.
La economía hondureña es básicamente agropecuaria y sus ingresos han

dependido tradicionalmente del banano y del café. Pero a partir del año 1993
las cosas empezaron a cambiar; no solamente -como reza el documento citado-
por la caída del valor de las exportaciones de banano y eventualmente del café,
sino también por el despegue de otros renglones de exportación: el camarón
cultivado y la maquila.
Fijémonos un momento en el caso de la maquila: ésta disfruta de un régimen de

excepción que la libera de todo tipo de impuestos de exportación, de
importación, de impuestos municipales, de impuesto sobre la renta y de la repa-
triación de divisas sin restricciones (Fuente: Internacional de la Educación y
COLPROSUMAH).
En Honduras se observan tasas bajas de desempleo, las cuales se deben a la

multitud de puestos de trabajo que genera el sector informal urbano, que
absorbe, según el informe citado, una gran cantidad de la población económica-

mente activa que no puede encontrar empleos en lo que se llama sector formal
de la economía. En el sector rural, el grado de informalidad es mucho más
elevado que en el sector urbano.
Se han ido haciendo en el país hondureño diferentes decretos o leyes que se

dirigen a una profunda reestructuración de la economía y la sociedad y se
inscriben en los programas de ajuste estructural recomendados por el Fondo
Monetario Internacional, el Banco Mundial y otros organismos de crédito inter-
nacional (Fuente: Internacional de la Educación y COLPROSUMAH). Algunas de
estas medidas son exonerar de impuestos a los grandes exportadores, reducir
y/o eliminar los aranceles de importación y aumentar los impuestos indirectos
que gravan a toda la población.
Esta política económica que se lleva a cabo en Honduras ha conducido a una

grave crisis fiscal que ha esgrimido el Gobierno para negarse a satisfacer las
aspiraciones de los trabajadores y trabajadoras que luchan por evitar el
deterioro de sus condiciones de vida.
Un dato muy importante es la incorporación al mercado de trabajo de una gran

cantidad de niños y jóvenes entre 10 y 19 años, que se dedican sobre todo a la
agricultura, al comercio, a la industria manufacturera y a los servicios. Según
especialistas en la materia, hay al menos tres factores que favorecen el
desarrollo del trabajo infantil: aspectos culturales, calidad de la educación y la
pobreza. En un ámbito donde cerca de dos millones de niños, niñas y adolescen-
tes viven en situación de pobreza, es un condicionante para que esta población
se incorpore a trabajar y aporte así ingresos adicionales al hogar.
En los últimos años, Honduras se ha convertido en una plataforma de

exportación de mano de obra barata hacia Estados Unidos. A modo de compen-
sación, la economía del país se ha visto fortalecida por las remesas que envían
los inmigrantes -tanto legales como ilegales- que viven y trabajan en EEUU
(Fuente: Internacional de la Educación y COLPROSUMAH). En el año 2002, estas
remesas alcanzaron 705 millones de dólares, lo que representaba el 10% del PIB
y más del 50% de las exportaciones. Se estima que en el año 2004 el turismo ha
generado cerca de 455 millones de dólares.
Por otra parte, la pérdida de poder adquisitivo del salario mínimo perjudica
directamente a la clase trabajadora. En general se está de acuerdo en que éste
debería ser del orden de 2.000 a 3.000 lempiras, porque los datos revelan que
el salario mínimo hondureño es el más bajo de Centroamérica.
El sistema nacional de salud hondureño se organiza en regiones y zonas adminis-

trativas. Existe un enorme déficit en materia de servicios de salud, hay una gran
falta de medicinas en la sanidad pública. Los indicadores de salud han mejorado

en los últimos años: a inicios de la década de los 90 la tasa global de fecundidad
era de 5,3 hijos por mujer. La esperanza de vida se situaba en los 69,8 años en
el quinquenio 1995-2000.
Una gran amenaza sobre la salud de los hondureños y hondureñas es el SIDA.

Honduras cuenta con el número más alto de casos reportados de SIDA en el istmo
centroamericano y se encuentra en el quinto lugar en el ámbito continental. Se
concentra sobre todo en la población en edad de trabajar (15-45 años) y en
grupos de alto riesgo, como son las trabajadoras del sexo, los homosexuales y
las comunidades negras de la costa norte del país.
Según el informe que citamos, en Honduras el 17% de las viviendas de la zona

rural no tienen agua potable. En la zona rural el porcentaje se eleva a un 30%.
En las zonas urbanas, más de la mitad de la población tiene un inodoro
conectado a una red de alcantarillado; en el área rural solamente lo tienen el
3%. La mayoría de las viviendas no tienen electricidad en las zonas rurales y se
alumbran con velas, ocote, candil y lámparas de gas.
El porcentaje de viviendas con problemas de hacinamiento en el ámbito nacional

es del 17%: uno de cada cinco hogares sufre este problema. Los mayores niveles
de hacinamiento se encuentran en aquellas casas donde el jefe del hogar no
tiene ningún nivel educativo.
En 1999 el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial decidieron que

Honduras era un país elegible para recibir asistencia de la Iniciativa de los Países
Pobres Altamente Endeudados (HIPC): esta elección procurará al Estado
hondureño aliviar su enorme deuda externa de 960 millones de dólares en un
plazo de 15 años (Fuente: Internacional de la Educación y COLPROSUMAH). Estos
fondos se destinarán al financiamiento de la Estrategia de Combate a la Pobreza
(ERP): "En los primeros cinco años -se dice en un documento oficial- los
programas y proyectos de la ERP se financiarán en un alto porcentaje con los
recursos que sean liberados por efecto del alivio de la deuda externa, principal-
mente, en el marco de la iniciativa para los Países Pobres Muy Endeudados". Las
metas de la ERP han sido programadas para el año 2015 y son, según el informe
que seguimos, las siguientes:
- Reducir la incidencia de la pobreza y la extrema pobreza en 24 puntos

porcentuales.
- Duplicar la cobertura neta en educación pre-básica en niños de 5 años.
- Lograr una cobertura neta del 70% en el tercer ciclo de la educación

básica.
- Reducir a la mitad las tasas de mortalidad infantil y en menores de cinco

años.
- Lograr que el 50% de la nueva fuerza laboral complete la educación

secundaria.
- Disminuir al 20% la desnutrición en menores de 5 años.
- Reducir a la mitad la tasa de mortalidad materna.
- Lograr un acceso del 95% a agua potable y saneamiento.
- Equipar y elevar a un 20% el Índice de Desarrollo Humano relativo al

género.
- Implementar una estrategia para el desarrollo sostenible.
La fuerte devaluación que ha sufrido el país en los últimos años ha tenido como
consecuencia un acelerado proceso de inflación (en 2003 se sitúa en el 6,8).
Según el informe que citamos, la devaluación, la inflación y la política de libe-
ralización instrumentada por el Estado hondureño desde inicios de la década de
los 90 han generado un proceso de encarecimiento del dinero debido al
incremento de las tasas de interés.
La ciudadanía hondureña ha cuestionado mucho el hecho de que el Estado haya

apoyado a quienes quebraron bancos y empresas financieras y la condonación de
las deudas de los productores agrícolas. Muchas instituciones estatales han
perdido gran parte de su legitimidad por estas razones.
El sistema educativo hondureño está configurado en dos subsistemas: el formal

o escolarizado y el no formal o no escolarizado (seguimos el informe de Mario
Posas para la Internacional de la Educación y el COLPROSUMAH). El subsistema
formal se caracteriza por desarrollar acciones educativas institucionalizadas,
sistematizadas y graduadas. Tiene dos entidades rectoras, de acuerdo a la
Constitución: la Secretaría de Educación (que tiene bajo su dirección la
educación preescolar, primaria, secundaria y la educación de adultos) y la
Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), que "goza de la exclusivi-
dad de organizar, dirigir y desarrollar la educación superior y profesional"
(Artículo 160). La UNAH ejerce esta función rectora de la educación superior a
través de la Dirección de Educación Superior y de sus propios organismos de
gobierno.
Para coordinar la actividad de estos dos entes rectores del subsistema formal o
escolarizado, la Ley de Educación Superior aprobada en el mes de octubre de
1989, creó el Consejo Nacional de Educación, presidido por el Presidente de la

República.
Siguiendo el informe de Mario Posas citado, podemos decir que, según la

Constitución de la República, los niveles de preescolar, de primaria, de media o
secundaria y la alfabetización de adultos, están bajo la jurisdicción de la
Secretaría de Educación. El nivel universitario se encuentra bajo la jurisdicción
de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Se ha creado un Consejo
Nacional de Educación, presidido por el presidente de la República, para
coordinar las actividades de estas dos instituciones rectoras de la educación en
el país.
La mayor parte del gasto público en educación va a educación primaria. Le

siguen en importancia el gasto público en el sistema universitario y en educación
media. El gasto público por alumno/a va creciendo. El gasto es más bajo en pre-
básica o preescolar y más alto en el nivel universitario. Baja a partir de 1991 y
hasta 1997. Comienza a subir de nuevo a partir de 1998 debido a la entrada en
funcionamiento del Estatuto del Docente.
La estructura de la educación en Honduras se organiza en tres niveles:
- Educación Primaria: atiende a niños entre 7 y 12 años. En los últimos

años ha aumentado la matrícula en este nivel. La ratio en las zonas
rurales es de 42 alumnos por profesor y en las zonas urbanas es de 29
alumnos. La mayoría de las escuelas multigrado están en el área rural;
las escuelas del área rural son en un 46% unidocentes y el 21% son
bidocentes.
- Educación Media: población entre 13 y 19 años. El nivel está conformado

por tres años de Ciclo Común y de dos a tres años más en Ciclo
Diversificado, que puede ser bachillerato en Ciencias y Letras, Comercio
o Educación Técnica. La mayoría de los institutos están en las áreas
urbanas o semiurbanas del país. De hecho, la mayoría de los estudiantes
proceden del área urbana (sólo un 8% procede del área rural, y de este
porcentaje sólo un 18% logra obtener un título de educación media).
- Educación Básica de Adultos: gracias a este nivel se ha reducido mucho

el índice de analfabetismo del país. De todos modos, existe todavía
demasiada deserción, reprobación y repetición.
En la educación preescolar o prebásica, primaria y secundaria se ha asistido, a

lo largo de la década de los noventa, a un incremento continuado del número de
docentes en servicio. Si miramos en concreto la educación superior -y para
hacernos una idea-, en el año 2002 había un total de 3.498 docentes, de éstos,
2.400 (69%) pertenecían a la Universidad Nacional Autónoma de Honduras

(UNAH), que es la más antigua y numerosa universidad del país.
En los diez años transcurridos entre 1991 y 2000 se ha visto también un gran
descenso en la ratio (número de alumnos por maestro y aula): en primaria, se
pasó de 38 alumnos/as por maestro/a en 1991 a 32 en 2000. En el caso de
secundaria, se pasó de 23 a 13 y en preescolar se mantuvo en 32. En la UNAH el
promedio de alumnos por maestro es de 19. En el nivel universitario predominan
los hombres y no las mujeres profesoras, no siendo así en todo el resto de niveles
educativos.
Si hablamos de número de centros vemos que en educación primaria exceden

casi por cuatro los centros de preescolar y por un poco más de diez, los centros
de educación media. Estos últimos están localizados sobre todo en las áreas
urbanas del país y se concentran en los departamentos de mayor desarrollo
relativo, como son Francisco Morazán, Cortés y Atlántida. Estos departamentos
concentran el 56,2% de los docentes de educación secundaria del país. La
matrícula de educación primaria excede con creces las de preescolar y primaria
(Fuente: informe citado). Por lo que hace a la enseñanza superior, los centros
públicos son los más numerosos.
Por lo que se refiere a las condiciones de infraestructura de los centros

educativos, debemos decir que varía según una amplia gama de factores: la
ubicación geográfica (rural o urbana), su carácter (público o privado) y su nivel
educativo (preescolar, primaria y media). Por lo general, las escuelas públicas
rurales están peor equipadas que las escuelas públicas y privadas urbanas.
Según datos de la UMCE, existían en el país para el año 2002 un 78,5% de
escuelas que tenían agua potable, un 43,7% con electricidad, un 18% con
teléfono y un 4,4% con conexión a Internet. Había un 53,4% de escuelas que
tenían área deportiva; un 29,6%, oficina administrativa; un 29,2%, biblioteca;
un 9,3%, laboratorio y un 18,4%, computadora. La mayoría de los maestros de
las escuelas públicas se ven inducidos a financiar de sus propios bolsillos los
materiales didácticos que requieren para el desarrollo de sus clases. Las
escuelas suelen ser multigrado; es decir, no cuentan con un maestro por cada
grado.
La matrícula, sobre todo en preescolar, creció muchísimo durante la década de

los 90. Después cayó bruscamente. Ello se debió al agotamiento del impulso
inicial que se había protagonizado con los Centros Comunitarios de Iniciación
Escolar (CCIE) y los Centros de Educación Preescolar no Formal (CEPENF). Los
CCIE tienen una duración de dos meses y son atendidos por voluntarios de la
comunidad, estudiantes normalistas y maestros desempleados. Los CEPENF
tienen un ciclo de diez meses y son atendidos por voluntarios de la comunidad
(Fuente: informe citado).
Tanto en educación primaria como en secundaria la matrícula ha crecido consi-

derablemente. La matrícula en educación superior se multiplicó por 2,5 entre
los años 1990 y 2002.
Según datos del último censo de vivienda y población (el de 2001), la tasa global
de analfabetismo es del 20% (9% en las zonas urbanas y 28% en las rurales). Según
reza la última encuesta de hogares (mayo de 2004) la tasa global de analfabe-
tismo es del 18,5%, 18,2% para hombres y 18,7% para mujeres. Las menores tasas
de analfabetismo se dan entre la población de 15 a 18 años y las mayores entre
la población de 60 o más. En términos de categoría ocupacional, las tasas más
altas de analfabetismo se dan entre los trabajadores por cuenta propia (22,9%).
La última encuesta de hogares ha cifrado la escolaridad promedio en 5,5 años,

6,9 para el sector urbano y 4,1 para el sector rural. Al igual que en el resto del
mundo, las personas que tienen un mayor nivel de escolaridad tienen más pro-
babilidades de obtener un buen puesto de trabajo. Un mayor nivel de
escolaridad es también concomitante con un mejor ingreso.
Hacia el año 2000 tenemos una notable expansión de los institutos oficiales,
debido a la masiva fundación de nuevos colegios públicos y a la también masiva
conversión de institutos semioficiales en oficiales, bajo la presión del gremio
magisterial, que convirtió esta demanda en objeto privilegiado de movilización.
Como consecuencia de ello, los institutos semioficiales representaban apenas el
1,8% de la oferta de institutos del país.
Por lo que respecta a la educación superior, gran parte de las universidades del
país son públicas; las privadas son relativamente pequeñas.
La Constitución hondureña dedica cuatro artículos a los docentes, al ejercicio de

su profesión y a los derechos derivados de su labor. El artículo 162 establece que
la docencia tiene una función social y humana, y que por ello determina para el
educador responsabilidades de tipo científico y moral ante sus discípulos, ante
la institución escolar y ante la sociedad. El artículo 163 señala que el Estado es
el responsable de la formación de los maestros y maestras, y de ella se encarga
la Universidad Pedagógica Francisco Morazán. En el artículo 164 se establece
que los maestros de las escuelas primarias están exentos de pagar impuestos,
tanto sobre los sueldos que perciben como sobre las cantidades que reciban pos-
teriormente en concepto de jubilación y en el artículo 165 se avanza la
publicación del "Estatuto del Docente Hondureño" y garantiza un trabajo
estable, un nivel de vida adecuado y una jubilación justa.
La Ley Orgánica de Educación -y concretamente el título VI del Régimen

Educativo- contiene diferentes capítulos acerca de la educación, en concreto se
establecen normas sobre el ejercicio de la profesión docente. Se garantiza la
estabilidad en el trabajo y se establece la cantidad de días lectivos y vacacio-

nales: en Honduras se han pactado 200 días laborables y dos meses de
vacaciones, a los que se añade el período de Semana Santa. Los días de fiesta
nacional y los domingos no hay escuela. La jornada de trabajo no puede ser
menor de cinco horas al día; excepto el sábado, que sólo se trabaja media
jornada.
Los planes y programas de estudio son aprobados por el Poder Ejecutivo, y no se

establece la participación ni de los docentes ni de sus instituciones representa-
tivas.
Las becas están destinadas a los alumnos, no al profesorado. Una excepción es

el caso de los maestros que ya llevan diez años de trabajo consecutivos o quince
no consecutivos: ellos podrán gozar del derecho a que el Estado pague la
educación de uno de sus hijos o, en su defecto, del alumno que designen.
La disciplina para el conjunto de los docentes viene establecida en el Capítulo

XVII. Se establecen sanciones para aquellos docentes que abusen de algún modo
de sus atribuciones, abandonen injustificadamente el cargo o realicen actos de
desprestigio de la profesión docente.
El Reglamento General de Educación Primaria (15/12/1967) contiene reglas para

la admisión y nombramiento de personal docente y administrativo, sus atribu-
ciones, deberes y derechos, incompatibilidades y prohibiciones, permutas y
traslados, medidas disciplinarias y sanciones para este personal. Este
Reglamento establece un conjunto de derechos de los maestros; entre ellos:
- Si el maestro hace gala de un buen comportamiento y eficacia se le

garantiza la estabilidad en su cargo.
- Salarios ajustados a los decretos.
- Años de trabajo reconocidos a efectos de ascenso de categoría.
- Cumplimiento de la Ley del Escalafón (ascensos).
- Gozar de permisos en casos de enfermedad, maternidad y cursos de

reciclaje o perfeccionamiento, conservando el sueldo.
- Disfrutar de licencia para ocupar cargos directivos en el ámbito nacional

a tiempo completo en organizaciones de docentes. Tendrán también
derecho a gozar de licencias sin sueldo para ocupar puestos de elección
popular, para ocupar otros puestos en el sistema educativo y para
asuntos de carácter particular.
- Disfrutar de ascensos, traslados y permutas.
- Derecho a que se le otorgue después de 10 años consecutivos de trabajo

una beca para que uno de sus hijos realice estudios de educación media.
- Gozar de permisos para desarrollar actividades gremiales.
- Gozar de incremento en su salario por años de servicio.
- Exención de impuestos directos y de contribuciones personales obligatorias.
- Para los maestros que se desempeñan en el área rural existe un período

anual adicional de seis meses por año trabajado eficientemente. Se
establecen como parámetros un alto nivel de rendimiento, la
puntualidad, las buenas relaciones con los otros maestros y todo el resto
de la comunidad educativa, el mejoramiento de la escuela y la buena
conducta revisada por un supervisor.
- Pensión financiada por parte del Estado de los estudios de uno de los
hijos del docente o del alumno que éste designe, desde el primer grado
de la escuela primaria y hasta un período de 19 años.
- Disfrutar de vacaciones remuneradas en la forma que establece el

Estatuto del Docente y su reglamento. El pago de vacaciones comenzó a
regir a partir del año 2000.
- Percibir en forma regular la remuneración que establece el Estatuto del

Docente, su reglamento y el manual respectivo. En los centros privados,
su derecho será percibir el salario en la cantidad, forma, lugar y tiempo
establecido en el contrato. Se establece que el sueldo base de los
docentes en los establecimientos privados no será inferior al 60% del que
pague el Estado y en ningún caso será inferior al salario mínimo.
- Percibir el pago del decimotercero y decimocuarto salario y bonificaciones.
El Estatuto del Docente Hondureño (11/9/1997) tiene como finalidades regular

la carrera docente, lograr la eficiencia del sistema educativo, dignificar el
ejercicio de la docencia y garantizar a los docentes el disfrute de sus derechos.
Este Reglamento se aplica a los docentes y deja fuera de su campo de aplicación
a los funcionarios de nombramiento discrecional del presidente de la República
y de la Secretaría de Estado de Educación, al personal no docente que preste
servicios técnicos especializados en el campo de la educación en virtud de un
contrato y al personal técnico administrativo y auxiliar que no reúna la condición
de docente.
En Honduras existe un Sistema Nacional de Selección que se encarga de

seleccionar a los candidatos para ejercer la tarea docente.
La Estructura Participativa de Evaluación se encarga de clasificar títulos,

créditos, méritos, antigüedad y antecedentes, así como de evaluar el
desempeño en el ejercicio del puesto.
El régimen salarial del Estatuto del Docente ha sido objeto de activas controver-
sias y de arduas negociaciones entre el Magisterio nacional y el Gobierno. Dada
la incapacidad de éste para pagar los ajustes salariales pactados en el Estatuto
del Docente de una sola vez, el magisterio ha tenido que negociar pagos
diferidos en varios años. En el acta firmada el 5 de julio de 2002, la mayoría de
las organizaciones magisteriales firmaron un acuerdo con el Gobierno para fijar
las nuevas escalas salariales. Los salarios hondureños están por encima de los
salarios de los maestros en Argentina, Brasil y Uruguay.
Las conquistas logradas en materia salarial y social por parte del profesorado no
serían comprensibles sin la actuación de las organizaciones de maestros del país.
Las modernas organizaciones de maestros surgieron a inicios de la década de los
60 y, posteriormente, a principios de la década de los 70. En lugar de adoptar la
estructura sindical como en otros países, los maestros organizados decidieron
adoptar las estructuras de los colegios profesionales de clase media. Los
maestros de primaria accedieron a la organización antes que los de secundaria.
La primera organización de maestros de primaria que surgió fue el
COLPROSUMAH (Colegio Profesional de Superación Magisterial de Honduras) y su
acta de constitución data de 1963 (17-21 de Septiembre). Del seno del
COLPROSUMAH se desprendió el Primer Colegio Profesional Hondureño de
Maestros (PRICHMA).
Un nuevo núcleo de maestros parece haberse desprendido del COLPROSUMAH

hacia finales de 1964 y fundó el Colegio Profesional Unión Magisterial (COPRUM).
Desde sus orígenes, la beligerancia del COLPROSUMAH no dejó de causar preo-
cupación a los maestros más conservadores que habían ingresado al mismo, por
lo que algunos de ellos decidieron hacer casa aparte, como fue el caso de los
maestros que fundaron y/o se adhirieron al COPRUM.
El COPEMH (Colegio de Profesores de Educación Media de Honduras), al igual que

el COLPROSUMAH, con el tiempo fue influido por el ala reformista del Partido
Liberal y por la izquierda hondureña organizada. En el gremio magisterial, el
partido político de izquierda de más influencia fue el Partido Comunista Marxista
Leninista, de orientación maoísta. El Partido Comunista Hondureño, de
orientación soviética, logró un gran ascendiente en el movimiento sindical
hondureño, en algunas organizaciones campesinas y estudiantiles (Fuente:
informe citado).
El COLPROSUMAH y el COPEMH están afiliados a la Confederación Unitaria de

Trabajadores de Honduras (CUTH), una central sindical que ha sido tradicional-
mente influida por la izquierda hondureña organizada.
Los colegios de maestros son organizaciones relativamente solventes. Sus

finanzas se alimentan básicamente de las cuotas de sus afiliados. Un ejemplo de
ello es el COLPROSUMAH, que hoy en día recibe un 3% del salario de cada
afiliado. Dicho colegio tiene en la actualidad unos 25.000 afiliados que cotizan
a la organización.
Los colegios magisteriales están en permanente crecimiento. Según la Ley de

colegiación obligatoria, no se puede obtener un empleo en la educación nacional,
si el aspirante no se ha inscrito previamente en un colegio de maestros.
A pesar de sus diferencias, que pueden ser ideológicas, de estilos de gestión y

hasta personales, los colegios magisteriales han tenido una gran capacidad para
unir sus fuerzas y movilizarse unificadamente. Han tenido una gran capacidad de
movilización y de convocatoria, han estado presentes a la hora de las luchas más
importantes que han librado las organizaciones del movimiento popular
hondureño. Esto atañe, sobre todo, al COLPROSUMAH y al COPEMH, que han sido
los baluartes más importantes del movimiento magisterial hondureño.
Por lo que se refiere a las jornadas de trabajo, se establecen las siguientes:
- Jornada de tiempo parcial, con menos de 36 horas de clase a la semana.
- Jornada de tiempo completo, con 156 horas de clase mensuales.
- Jornada plena, con hasta dos tiempos completos en centros educativos

oficiales distintos.
- Jornada de dedicación exclusiva.
La jornada de trabajo del personal docente que no trabaje en centros educativos

será igual a la establecida por el Gobierno de la República para los empleados
públicos.
Las vacaciones de los docentes son de dos meses remunerados, según una
progresión que tiene en cuenta el tiempo de servicio.
El Estatuto también tiene una disposición singular en cuanto al tiempo de

servicio de los docentes, así como disposiciones en su beneficio y en el de sus
organizaciones. El docente tiene el derecho de conocer la evaluación de su
desempeño en el cargo. Las autoridades tienen la obligación de crear el
Reglamento de Higiene y Seguridad y mantener actualizado el expediente

profesional del profesorado. Las instituciones no pueden emitir órdenes
arbitrarias y autocráticas a los docentes, someterlos a acoso sexual o amones-
tarlos públicamente.
Para ingresar en la carrera docente se requiere ser hondureño por nacimiento,

gozar de los derechos civiles, acreditar los requisitos propios del puesto, estar
afiliado a una organización magisterial y estar inscrito en el Escalafón de la
Carrera Docente, acreditado por un carné extendido por la Subgerencia de
Recursos Humanos Docentes. No se puede ingresar en la carrera docente sin
antes haber obtenido un puesto de trabajo, para lo cual se requiere haber
participado en concursos que se celebran anualmente.
Aquel docente que hubiere ingresado legalmente en un puesto y lo ocupare por un

término de seis meses consecutivos como mínimo, tendrá derecho a ocupar en
propiedad un puesto de igual nivel, sin cumplir nuevamente los requisitos de
selección. Hay muchas denuncias de violaciones a lo establecido, normalmente ha
jugado un papel importante el reclutamiento por razones partidistas y clientelares.
La Reforma Educativa en Honduras comprende dos períodos presidenciales: el de

Callejas (1992-94) y el de Reina (1994-97). En la segunda mitad de 1992, el
Consejo Nacional de Modernización de la Educación dio forma al Programa
Nacional de Modernización de la Educación. Este programa, en el seno del
gobierno de Callejas, fue apoyado por la UNESCO, que destacó un consultor en
forma permanente para este propósito.
Este programa defiende toda una serie de normas académicas y político-admi-

nistrativas que con el tiempo se convertirían en las líneas maestras de la
reforma educativa. Entre ellas destacan:
- Ampliación de la obligatoriedad de la educación primaria a un grado pre-

paratorio.
- Readecuación curricular en todos los niveles del sistema, introduciendo

como ejes transversales trabajo productivo, ambiente, salud, paz,
derechos humanos y democracia, identidad nacional, etc.
- Creación y ejecución de programas de educación bicultural para toda la

población.
- Extensión de programas de alfabetización y educación básica de adultos.
- Formación de maestros de educación preescolar y primaria, especial-

mente en el nivel superior.
- Vinculación de la educación formal y no formal.
- Reestructuración del Ministerio de Educación para que perfeccione sus

funciones.
- Descentralización del sistema educativo mediante la regionalización y la

participación comunitaria.
- Estructuración de sistemas de supervisión en los distintos niveles

educativos para modernizar su concepción, papel y técnicas.
- Conversión gradual de las escuelas primarias unidocentes en bidocentes.
- Adecuación de la cooperación internacional a la concepción, plantea-

mientos y ejecución del Programa Nacional de Modernización de la
educación en Honduras.
Durante la presidencia de Callejas podemos hablar de modernización de la

educación, basada en los siguientes puntos: participación comunitaria, adminis-
tración desconcentrada del sistema educativo, vinculación de la educación con
el trabajo productivo, desarrollo de la educación de adultos, financiamiento de
la educación, sistemas de evaluación, legislación educativa y formación, profe-
sionalización y capacitación de docentes. Los aspectos más controvertidos de
este proceso de modernización fueron la participación comunitaria y el tema del
financiamiento de la educación, porque sostenían su privatización. Contra esta
política se organizaron acciones de calle que tuvieron como resultado unos
acuerdos de compromiso del expresidente Flores, con base en los siguientes
puntos:
- Hacer una investigación de todas las escuelas creadas con el PROHECO y

clausurar aquellas que están en lugares cercanos a escuelas que ya
funcionan para que los alumnos se incorporen a la escuela común.
- Incorporar todas las escuelas PROHECO en el presupuesto general del

Ministerio de Educación para que sus docentes tengan todos los derechos
reconocidos en el Estatuto del Docente.
- Desautorizar a las asociaciones educativas comunitarias para intervenir

en los actos administrativos de los centros escolares referidos al nombra-
miento y cancelación de los docentes y evaluación de su desempeño.
- Abstenerse de continuar creando escuelas del Programa en lugares que

no reúnan los requisitos establecidos en el convenio.
Con la llegada a la Presidencia de Reina se inició la llamada Escuela Morazánica,

durante la cual se pusieron en marcha muchos de los componentes de la primera
fase, al igual que durante el gobierno de Flores, ya que en ambos mandatos se
reestructuró el Ministerio de Educación, se inició la ejecución del proyecto de
educación bilingüe e intercultural para los grupos étnicos de Honduras, la parti-
cipación de la comunidad se vehiculó a través del PROHECO (Programa
Hondureño de Educación Comunitaria), empezó la formación inicial de maestros
en el nivel universitario, se amplió a nueve años la educación básica y se planteó
la reforma curricular.
Uno de los aspectos que todavía queda por resolver es el tema de la participa-
ción de las organizaciones magisteriales en la definición de políticas de reforma
educativa. Los esfuerzos de concertación se han realizado casi sistemáticamen-
te y uno de sus ensayos más serios se ha realizado por medio del Foro Nacional
de Convergencia (FONAC), que incluso ha tenido capacidad para consensuar con
diferentes sectores una propuesta de reforma educativa para Honduras. La
consulta para la elaboración de la propuesta de reforma educativa del FONAC se
realizó a lo largo del año 1999 y en los primeros meses de 2000. El FONAC es un
organismo creado por el Estado para promover el diálogo y la concertación con
la sociedad civil organizada.
Los ejes de la propuesta de transformación educativa consensuados por el

FONAC son los siguientes:
- Ampliación y diversificación de la cobertura con criterios de equidad.
- Evaluación de la calidad educativa entendida como fundamento,

enfoque, proceso y como producto.
- La modernización de la gestión educativa.
- La articulación interna y externa del sistema educativo en función de la

eficacia y congruencia con las necesidades del desarrollo nacional.
- El desarrollo del currículum en función de las necesidades y demandas

de la formación humana en correspondencia con la evolución del cono-
cimiento.
- El diseño y aplicación de un sistema de evaluación y acreditación de la

calidad.
El documento que recoge el producto final de la consulta del FONAC refleja la

voluntad de la nación hondureña de mejorar la cobertura, calidad y pertinencia
de la educación. Para financiar esta transformación educativa, se propone que
el Estado aumente el presupuesto para la educación y que demande el apoyo de

la cooperación externa.
Según reza un artículo de Pedro Membreño en el periódico El Heraldo, desde

el mes de octubre del pasado año, y conjuntamente con las Fuerzas Armadas,
se realiza en Honduras un informe del Plan Maestro Nacional para el
Desarrollo de la Infraestructura Educativa. Según este informe, y a partir de
la visita a gran número de centros educativos de todo el país, un 65% de las
escuelas carece de energía eléctrica, de techos, de pisos y de servicios
sanitarios en correcto estado. Un 30% de estas escuelas también necesita
mobiliario nuevo.
Con este plan se pretende llegar a una mejora sustancial de la calidad de los
centros de enseñanza, y así se estará dando a las futuras generaciones
hondureñas una infraestructura adecuada donde los estudiantes podrán
aprender de mejor forma.
Se proyecta, a partir de estos datos, conseguir llegar a la Escuela Ideal, en un

período de diez años a un costo aproximado de 1.200 millones de lempiras. Para
conseguir esta Escuela Ideal es necesaria la colaboración de las ONG, de la
empresa privada, del gobierno y hasta de los padres de familia.
Según el informe de Mario Posas, el sistema educativo hondureño en su conjunto

ha estado más interesado en la transmisión de conocimientos que en la
formación de habilidades y destrezas para el aprendizaje independiente. Esto
ayuda a comprender la persistencia de la educación frontal en el aula y la
memorización como estrategia básica de enseñanza y aprendizaje, así como la
deficiente calidad de los aprendizajes. Todo ello es debido a la falta de
formación teórica y pedagógica de los maestros/as, sobre todo en las zonas
rurales, por el aislamiento, inexperiencia, falta de supervisión y la dificultad
adicional de tener que trabajar en escuelas multigrados. También es evidente
que faltan materiales y guías de aprendizaje cuidadosamente evaluadas para
que el profesorado pueda ejercer un buen trabajo. Todo ello no sólo produce
aprendizaje de deficiente calidad, sino que también se caracteriza por su falta
de pertinencia al contexto en que viven los educandos.
En el año 1998 se inició el programa "Escuela Saludable" (Fuente: informe

citado). Este programa mantiene un componente alimentario nutricional que
comprende básicamente la merienda y los huertos escolares. La merienda
escolar consiste en un complemento diario de soya, arroz, frijoles, maíz y
aceite. Este programa es financiado por el Gobierno y el Programa Mundial de
Alimentos. En escuelas rurales y de los barrios urbanos marginales, la merienda
escolar es para muchos niños y niñas la principal comida del día. El programa de
huertos escolares suministra semillas y herramientas para la creación de los
mismos que operan sobre la base de la asociación de promotores, maestros,

padres de familia y niños y niñas.
En todos los niveles educativos existe una suerte de paridad de género en el

acceso a las facilidades y oportunidades educativas que pueden encontrarse en
el país. Así, se han ido superando un poco las barreras socioculturales que hacían
que los padres, sobre todo en el mundo rural, prefirieran enviar a la escuela a
los niños dejando a las niñas en casa para aprender las tareas domésticas.
En principio, los temas clave de la agenda de la reforma educativa de la

Propuesta de la sociedad hondureña para la transformación de la educación
nacional han sido adoptados por el gobierno del Presidente Ricardo Maduro y
recogidos en el Plan de Acción y Estrategia 2002-2006, publicado por la
Secretaría de Educación (Fuente: informe citado).
En el caso hondureño, se observa que el discurso de la reforma educativa sirve

en buena medida para dar cobertura a los proyectos que serán financiados por
la cooperación internacional. Ello ha tenido también algunos efectos perversos:
se cede innovación educativa a los organismos de financiamiento internacional
que operan de acuerdo a su propia racionalidad, con poca coordinación entre sí,
y que han sido capaces de generalizar sus hallazgos en materia de innovación
pedagógica al conjunto del sistema educativo y se menosprecia el potencial
endógeno de transformación de la calidad educativa de lo que ya se tiene. Por
ejemplo, ninguno de los proyectos financiados por la cooperación internacional
ha tratado de explotar el potencial de innovación contenido en las escuelas de
ensayo y en las escuelas guía técnica, que datan de mediados del siglo XX.
Los maestros y maestras han participado con mucho entusiasmo en la amplia

gama de proyectos de apoyo a la reforma educativa financiados por la
cooperación internacional. Esto ha sido un gran aliciente para el trabajo
cotidiano de los maestros del país. Cuando se está realizando el proyecto, los
maestros y las maestras son objeto de atención preferente: reciben apoyo para
la infraestructura, participan en capacitaciones y reciben la atención de los que
dirigen y participan en la ejecución del proyecto.
Las organizaciones magisteriales han rechazado abiertamente la reforma

educativa en aquellos aspectos en que han visto posibles amenazas para su
estabilidad laboral, o cuando han sentido miedo ante la privatización y la muni-
cipalización de los servicios educativos del Estado, con lo cual están totalmente
en desacuerdo porque supone el retorno a unos tiempos que todos querrían
olvidar.
La Declaración del Milenio, en el contexto de la Cumbre del Milenio celebrada

en Nueva York en septiembre de 2002, estableció en materia educativa dos
objetivos: lograr la enseñanza primaria universal y promover la igualdad entre

los géneros y la autonomía de la mujer. Se trata de asegurar que para el año
2015 los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de
enseñanza primaria y de eliminar la desigualdad de género en educación
primaria y secundaria.
El 27 de noviembre de 2002, representantes de la comunidad internacional de

donantes se reunieron en Bruselas y acordaron ayudar a siete países de África y
América Latina para que pudieran cumplir las metas del milenio en materia
educativa a través de una iniciativa de financiación acelerada ("Fast Track").
Entre estos países se encuentra Honduras.
Para poder acogerse a los beneficios de esta iniciativa, la Secretaría de

Educación ha elaborado el Plan EFA ("Education for All") para Honduras. El
objetivo general de este Plan es lograr para el año 2015 la terminación universal
del sexto grado de los niños y las niñas menores de 13 años. Los ejes para lograr
estos objetivos son los siguientes: fortalecimiento de la educación pre-básica,
eficiencia de la educación básica, recursos docentes con calidad y eficiencia,
equidad y acceso a la educación básica y redes rurales.
Este Plan EFA, según reza el informe que analizamos, fue elaborado sin la parti-
cipación de los maestros ni de sus organizaciones. Por otra parte, acusa los vicios
de los proyectos y programas que se hacen para que sean financiados por la
cooperación internacional en abierto desprecio del potencial endógeno de trans-
formación de los sistemas educativos. También propone la promoción flexible de
primero a tercer grado.
Para que el Plan EFA Honduras pudiera tener posibilidades razonables de éxito,
la Secretaría de Educación tendría que superar su conocida falta de capacidad
institucional para el logro de las metas que se propone y que ha sido denunciada
por la cooperación internacional
GUATEMALA
Veamos ahora cuál es la situación de partida de Guatemala: en lo que se refiere

al IDH (Índice de Desarrollo Humano) dentro de las diferentes regiones de
Guatemala, la Región Metropolitana (departamento de Guatemala) es la que
tiene un mayor IDH. En contrapartida las regiones Norte y Noroeste, con
mayores proporciones de población indígena, presentan los índices más desfavo-
rables.
Según reza el artículo de Luisa Eugenia Morales, la mayoría de los 12,3 millones
de guatemaltecos, pertenecientes a cuatro pueblos de los cuales hay 22 grupos
indígenas diferentes, son pobres. El 57% es pobre y el 22,8%, extremadamente
pobre. La esperanza de vida es de unos 66 años. El gasto público asignado para

la educación es de 1,7% (2,6% para todo el sector educativo y de éste, un 1,5 %
para el Mineduc) del PIB, la tasa de alfabetización es del 60% (según el Mineduc
actualmente ha subido al 72 %) y han aumentado el desempleo y el subempleo.
Si la situación en el contexto de América Latina es crítica, la de Guatemala es

todavía mucho peor: sus niveles de pobreza (60,4% de pobreza y 21,5% de
pobreza extrema) solamente son superados por Bolivia (61,2%), Honduras
(79,1%) y Nicaragua (67,4%). En las regiones campesinas e indígenas la realidad
es mucho más grave. Tres de cada cuatro personas en el campo son pobres y una
de cada tres vive en pobreza extrema.
El nivel de desigualdad social de Guatemala solamente es superado en toda la

región por Brasil (0,64). El 20% más rico percibió el 64% del Producto Interior
Bruto (ingresos totales del país) y el 20% más pobre recibió solamente el 1,7% de
todos los ingresos del país.
Muy relacionado con la pobreza y la desigualdad está el tema de la desnutrición,

que afecta sobre todo a los niños: Guatemala es el país de la zona que tiene la
mayor cantidad de niños desnutridos; con respecto a la mortalidad infantil, se
calcula que es de un 46 por mil y es el país centroamericano con mayor índice
de trabajo infantil.
El analfabetismo es también un serio problema para la población guatemalteca.

Es el país que más personas tiene sin saber leer ni escribir, el 31,4% (según las
últimas informaciones, el 28,5%) éste es el dato oficial del Gobierno; sin
embargo este dato en la realidad es superior y en las áreas indígenas, sobre todo
entre la población femenina, el analfabetismo llega a más del 70%.
Sólo un 81% (actualmente el Mineduc afirma que es el 92%) de los niños y ado-
lescentes están escolarizados en primaria; en secundaria, únicamente un 18,4%.
Solamente dos países -Paraguay y Bolivia- superan el nivel de corrupción que hay
en Guatemala. En Guatemala hay 33,30 asesinatos por cada 100.000 habitantes,
cifra solamente superada por El Salvador (34,3), Colombia (70) y Honduras (154).
Por lo que respecta al porcentaje de mujeres diputadas, Guatemala es el

segundo país que menos porcentaje de mujeres tiene en el Congreso; solamente
Honduras tiene un porcentaje menor (5,5%). Asimismo, la cantidad de diputados
indígenas es mínima, dado el racismo existente.
Ante todos estos nada alentadores datos, Jorge Martínez se preguntaba, en julio de
2004, si la democracia en los países latinoamericanos está en crisis por la gran
pobreza y desigualdad, ¿cuánto tiempo podrá aguantar la democracia guatemalteca?
El país vive hoy una situación de posconflicto armado. En 1996 el presidente

Álvaro Arzú suscribió acuerdos de paz con la Unidad Revolucionaria Nacional
Guatemalteca (guerrilla), acuerdos que pusieron fin a una guerra interna que
duraba ya 36 años (1960-1996), pero hasta hoy, según la Secretaría de la Paz,
entidad gubernamental, apenas se han logrado cumplir en un 46%.
La economía tiene sus bases en la explotación y exportación de productos

agrícolas. La crisis del café de 2001 provocó la quiebra de muchas fincas
cafetaleras y dejó sin empleo a miles de trabajadores agrícolas. Actualmente, el
café se ha recuperado.
La agricultura es la mayor fuente de ocupación de la población económicamen-

te activa (38,4%). En cuanto a la propiedad de la tierra cultivable, existe una
elevada concentración en manos de un sector poderoso y un creciente minifun-
dismo. La gente se ve obligada a alquilar la tierra para su cultivo. La proporción
de hogares rurales con propiedad bajó del 65 al 52% y el arrendamiento subió
del 12 al 19%.
El 60% de los hogares del país no tiene capacidad para adquirir la mitad de una
alimentación mínima a pesar de destinar a ello la mayor cantidad de sus
ingresos. Por ello, Guatemala presenta los índices más elevados de América
Latina en desnutrición crónica, y uno de los mayores del mundo.
En Guatemala hay mucho por hacer todavía con relación al tema de los derechos
humanos, cuya situación se ha deteriorado en los últimos tiempos. Aunque el
sistema político es competitivo, los partidos políticos y el Congreso siguen
siendo débiles. La mayoría de las instituciones, los mismos partidos, así como
sus componentes están desprestigiados. La prensa independiente se ha
fortalecido, pero persisten los problemas porque los periodistas han sido
intimidados; incluso se han producido muertes de comunicadores sociales que
han investigado temas sensibles para los grandes intereses económicos. Las
amenazas a la seguridad personal dificultan la convivencia social y
comprometen la libertad individual.
En la historia guatemalteca la educación nunca ha sido un área prioritaria de

preocupación por parte del Estado. Los ingresos del PIB destinado a educación
fueron siempre mínimos, históricamente los más bajos de la región centroame-
ricana. Asimismo, el acceso a la educación se ha caracterizado por ser
excluyente para los sectores más pobres y en las áreas rurales (siendo éstos las
poblaciones indígenas mayas). El INE (Instituto Nacional de Estadística) estima
que el promedio de escolaridad en Guatemala es de sólo 2,3 años.
En los acuerdos de paz firmados entre la URNG y el Gobierno se plasma el

compromiso a "aumentar significativamente los recursos destinados a
educación". Como mínimo el Gobierno se propuso incrementar en un 50% el

gasto público dedicado a educación, lo cual únicamente se quedó en mera
retórica.
Según la Constitución de 1985 el Estado debe promover el ejercicio del

magisterio en Guatemala. En la Ley de Educación Nacional se establecen
derechos y obligaciones del Estado y de los educadores.
El Estado tiene que garantizar la libertad de enseñanza y de criterio docente,

impulsar las asociaciones gremiales de docentes, reconocer, acreditar y
dignificar su labor.
Los educadores tienen que orientar, participar activamente en el proceso

educativo, conocer la realidad educativa de su entorno para conseguir
congruencia entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y las necesidades del
desarrollo nacional, y participar en actividades de reciclaje.
La Ley de Educación establece los derechos de los educadores; entre ellos la

libertad de cátedra, el hecho de poder participar en las decisiones relacionadas
con el proceso educativo dentro y fuera del establecimiento, poder asociarse
libremente, poder disfrutar de los derechos que se establecen en el marco legal,
optar a cargos para mejorar en el escalafón educativo, gozar de beneficios
económicos y sociales, participar en el estudio, discusión y aprobación de
proyectos educativos, participar activamente en el proceso de alfabetización y
gozar de inmovilidad en su cargo.
Existe hoy un anteproyecto de Reglamento cuyo espíritu se refleja en las

siguientes propuestas: tener un sistema educativo descentralizado, con base en
innovadores principios filosóficos y sociales; entender la educación como
patrimonio de la comunidad y base de la prosperidad o atraso de un pueblo;
profundo respeto por la identidad nacional, las demandas de una educación
para la paz, la democracia, la justicia social y el apego al estricto respeto de los
derechos humanos como premisas del cambio y desarrollo mediante la
educación.
Entre los derechos y obligaciones que establece este anteproyecto destacan:

incorporar a los supervisores, directores y subdirectores como personas que
ejercen el Magisterio; atender sólo los procedimientos establecidos en el
Decreto 1485 para el otorgamiento de puestos en el Magisterio; establecer
las obligaciones que competen a los directores de centros educativos
(organizar, dirigir, coordinar, proponer candidatos a los distintos puestos
vacantes) y establecer la dignificación profesional y económica de los super-
visores, directores y subdirectores de los centros públicos de acuerdo a su
categoría.
El Ministerio de Educación establecerá un programa de becas para realizar

estudios dentro y fuera del país. En este programa deben estar incluidos los
docentes.
Los cuerpos legales que regulan el otorgamiento de plazas al personal docente

y establecen normas de aplicación son el Acuerdo Gubernativo nº 193-96 (que
determina la integración de jurados, jurisdicción, competencias, criterios de
oposición y otras reglas necesarias para el desarrollo del proceso) y el Acuerdo
Ministerial núm. 533 de 1999, sustituido por el Acuerdo nº 704-2005, que
contiene las normas de aplicación en el proceso de oposición para el nombra-
miento de personas docentes en los niveles de preprimaria y primaria referidos,
incluyendo normas para traslados de docentes y reingresos.
La Ley de Dignificación y Catalogación del Magisterio Nacional (Decreto 1485,

del año 1961) es el instrumento normativo fundamental para los educadores gua-
temaltecos. Esta Ley establece seis clases de catalogación docente (a cada una
de ellas le corresponde un aumento determinado del 25% sobre el sueldo
básico), crea un derecho titular que ampara y protege a todo docente
catalogado, determina el procedimiento para acceder a una plaza vacante,
regula el derecho de capacitación y nivelación, establece los parámetros que
deben tomarse en cuenta para la evaluación de los docentes, establece el
derecho de inamovilidad jurídica en el cargo en garantía del docente y fija
reglas para los nombramientos, traslados y permutas.
La Reforma Educativa ha sido impulsada en Guatemala por los Acuerdos de Paz,

en concreto en los temas de descentralización y regionalización con participa-
ción de los padres de familia y docentes. Existe un conjunto de normas previas
a la reforma que tutelan los derechos de los maestros en cuestiones laborales.
No se puede decir que, a partir de la reforma, existan disposiciones legales que
atenten contra los derechos de los docentes (pero el actual Mineduc ha
propuesto modificar las leyes existentes o crear otras nuevas, y éstas sí atentan
contra los derechos de los educadores. De todas maneras, existen unas reivindi-
caciones por parte del sindicato docente STEG (Sindicato de Trabajadores de la
Educación de Guatemala) y la ANM (Asamblea Nacional del Magisterio) tales
como: formación profesional docente, tutela de los derechos de los maestros
que trabajan para PRONADE (Programa Nacional de Autogestión y Desarrollo
Educativo), la participación efectiva de los docentes y sus organizaciones en la
definición de políticas educativas y la mejora de los incentivos laborales y
salarios, por la vía del cumplimiento de la ley.
La Reforma Educativa ha supuesto una serie de problemas para Guatemala: la

formación profesional, la reestructuración y modernización de la educación, la
participación y los incentivos laborales y salariales.
Respecto a la formación profesional, hay que decir que se ha puesto especial

énfasis en la capacitación y reciclaje constante de los maestros, en el contexto
de una escuela de formación permanente que les dé incentivos de ascenso
laboral y económico.
Por su parte, el PRONADE se ha propuesto aumentar la cobertura y calidad del

sistema en el área rural, dar más participación a la población y adecuar los
servicios a sus necesidades, fortalecer los valores morales y culturales,
capacitar a los padres de familia y maestros, desarrollar los municipios y lograr
una cobertura por departamento en educación primaria no menor del 70%.
Para las organizaciones docentes todas estas iniciativas dan lugar a la privati-
zación del sector, dado que la capacitación de los consejos de educación
formados por los padres de familia está a cargo de Instituciones de Servicio
Educativo (ISES) que son de empresas privadas y que se llevan una gran parte
de los fondos de dicho programa, dejando a un lado el principio de gratuidad
de la enseñanza para toda la población; por ello proponen la creación y fun-
cionamiento de los Consejos de Educación, una descentralización efectiva que
permita la toma de decisiones acorde a las necesidades de cada departamen-
to y región.
PRONADE promueve un estilo de participación que las organizaciones de

docentes no reconocen porque no se ajusta a los Acuerdos de Paz. Estas organi-
zaciones proponen que se oficialicen las escuelas de PRONADE.
PRONADE contrata a los maestros y maestras por parte de los padres de

familia. El ciclo escolar es de enero a noviembre y en algunos casos hasta 10
o 15 días de diciembre; no tienen prestaciones, no tienen derecho a la baja
por enfermedad; su obligación es trabajar en la escuela y la comunidad cuando
los padres de familia lo requieran, ya sea sábado, domingo o cualquier otro
día. PRONADE viola el artículo 154, cuarto párrafo, de la Constitución Política
de la República, en el cual se establece que la función pública no es delegable,
pues los padres de familia no deben realizar funciones que son propias del
Estado y del Ministerio de Educación y sus autoridades (administrar y
supervisar escuelas, contratos o despedir docentes, etc.), pues con ello se
violentan diversas leyes laborales y educativas. Se viola el artículo 78 de la
Constitución, que en su segundo párrafo establece que los derechos adquiridos
por el magisterio son mínimos e irrenunciables. En la realidad, ocurre que se
obtiene una plaza con sólo "caerle bien" (ser del agrado) al "comité educativo-
coeduca" -o bien, vendiendo la plaza al maestro o maestra que pague más.
También viola PRONADE el artículo 71, párrafo segundo, de la Constitución,
que establece que es obligación del Estado proporcionar y facilitar educación
a sus habitantes, sin discriminación alguna: en realidad las asignaciones que
reciben son adjudicadas al sector oficial y no son recibidas por los niños y
niñas.
Según la Constitución (artículo 34) nadie está obligado a asociarse ni a formar

parte de grupos o asociaciones de autodefensa o similares, aspecto que es
violado por PRONADE. Los COEDUCAS violan los derechos laborales de los
docentes, impidiéndoles asistir a centros de salud cuando están enfermos, des-
contándoles el sueldo del día que por enfermedad no acuden a trabajar, les
infligen malos tratos y les obligan a someterse a ellos. Si el maestro o la maestra
del PRONADE denuncia a las autoridades que ha sido obligado/a a aportar una
cantidad de dinero para contribuir a la escuela de la comunidad es despedido
del cargo.
Actualmente no existe un sistema de incentivos para los docentes y tampoco se

ha modificado la Ley de Dignificación del Magisterio, que data de 1961. Los
incrementos salariales no se rigen por unas disposiciones propias de los
docentes, sino que se han aplicado los mismos que están decretados para todos
los empleados públicos. Las organizaciones de docentes han propuesto el forta-
lecimiento e institucionalización del sistema de jurados de oposición, que todos
los puestos docentes y de supervisores en el sector oficial deben ser ocupados
con plazas presupuestadas, una política salarial integral y progresiva, la reclasi-
ficación de puestos y salarios y la discusión y negociación de Pactos Colectivos
de Condiciones de Trabajo.
El Decreto 1485 es el que regula los ascensos del escalafón de los maestros y
maestras a partir del salario base, el sueldo que devenga un maestro o maestra
de primer ingreso. El escalafón es un incremento que recibe conforme se va
ascendiendo de clase, siendo de ingreso la clase A: se asciende de clase cada
cuatro años y por cada ascenso se recibe un incremento equivalente al 25% del
sueldo base. La clase F (con un incremento del 125% por encima del salario base)
es la última en el escalafón. Después de llegar a esta clase se goza sólo de los
incrementos al sueldo base que se obtengan por negociación o por luchas
libradas. El /la docente puede jubilarse a los 30 años de servicio y su pensión es
el equivalente al 100% del promedio de los últimos 60 salarios devengados, más
una bonificación que se les otorga conforme a la Ley de Clases Pasivas Civiles
del Estado.
Una vez aplicados los descuentos pertinentes, un maestro de clase A percibe -

como salario líquido- el equivalente (en quetzales) a 202,69 dólares (si es de
nivel medio percibe 213,55 dólares). Un maestro de clase F (la más elevada)
recibe 462,30 dólares; en el nivel medio recibe 486,73 dólares.
CONCLUSIONES GENERALES
La situación del personal docente en los tres países estudiados tiene como punto
común el hecho de que las leyes educativas anteriores a la reforma fueron
ajustadas a las necesidades del proceso.
Si en los casos de las constituciones de Guatemala y Honduras existen normas

específicas para la protección del docente, no es así en el caso de El Salvador,
donde la Constitución de 1983 no consagra derechos específicos para este
colectivo.
Las reformas en el ámbito educativo que se han hecho en Guatemala y Honduras

se introdujeron en cuerpos legales de la época de los sesenta. En el caso de
Honduras se percibe la fuerte acción de las organizaciones ministeriales en las
reformas posteriores y en la elevación a ley secundaria de los acuerdos logrados
en las mesas de negociación integrada para la solución de conflictos.
Las leyes que se encargan de regular la carrera docente en El Salvador y

Honduras son recientes; las leyes guatemaltecas todavía están ancladas en una
normativa de los años 60, normativa que, no obstante, protege y garantiza los
derechos laborales de los maestros.
Los derechos laborales de los maestros en los tres países están garantizados,
pero hay que decir que la reforma educativa ha hecho repensar la forma en que
estos derechos laborales están garantizados. Los intentos de modificar la Ley de
la Carrera Docente en El Salvador, la defensa de la Ley de Dignificación y
Catalogación del Magisterio Nacional en Guatemala y las jornadas reivindicati-
vas de los maestros en Honduras son testigos de luchas entre fuerzas que
pretenden el cambio y otras que resisten en beneficio de la garantía.
En los puntos de conflicto también existen factores comunes en los diferentes

países: en los tres países se han llevado a cabo propuestas educativas que
tienden claramente hacia la privatización del sector; ello ha generado una
fuerte oposición por parte de los docentes.
Hay una gran inestabilidad laboral: se priorizan los contratos cortos ante el nom-
bramiento de docentes en plaza permanente. Tampoco existe una perfecta
definición de los derechos y garantías de los docentes, ni de la forma de
tutelarlos o regular la relación laboral con ellos.
En el caso de El Salvador se han incumplido los compromisos salariales; en

Honduras se ha pactado este tema para los próximos años y en Guatemala todavía
se debate sobre este punto. De hecho, los salarios de los docentes en estos países
no están en relación con profesionales con equivalente nivel de estudios.
Se está intentando conseguir que los docentes participen activamente en la

definición de las políticas educativas, y que no únicamente se les consulte. El
problema no es de carácter normativo, sino que existe un incumplimiento de los
compromisos adquiridos y situaciones que vuelven conflictiva la reforma. Las
propuestas de la Federación de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica
para la reforma educativa en la región, en julio de 2002, son significativas.

Ninguna de ellas cuestiona la necesidad de una reforma educativa, sino que se
orientan a revisar las situaciones de hecho o de derecho que se presentan, espe-
cialmente, las que tienen que ver con la dignificación de la profesión docente.
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América Latina al principio del siglo XXI.
La formación para el trabajo en la escuela secundaria. Una investigación

sobre la desigualdad educativa
Valeria Dabenigno, Yamila Goldenstein Jalif, Luisa Iñigo, Ismael Rodrigo,

Gladys Skoumal
La formación para el trabajo en la escuela secundaria. Una

investigación sobre la desigualdad educativa
Valeria Dabenigno, Yamila Goldenstein Jalif, Luisa Iñigo, Ismael Rodrigo,
Gladys Skoumal *
Este artículo presenta los primeros resultados de una investigación en curso cuyo
propósito es describir la producción y reproducción de desigualdades en 24 escuelas
de nivel secundario (escuelas medias) de cuatro jurisdicciones de Argentina.1 A partir
de este interés inicial el artículo se centra en explorar y comparar de modo
preliminar las experiencias de Formación para el Trabajo (FT) en dos escuelas
públicas de modalidad técnica de la Ciudad de Buenos Aires. El análisis se focalizará
en identificar los contextos y las condiciones institucionales2 para el desarrollo de
aquellas experiencias en cada caso, así como en indagar las representaciones de los
docentes y directores acerca de la FT que se brinda a los alumnos de su escuela.
Si un modo de comprender la desigualdad social es a partir de oportunidades que no

están equitativamente distribuidas (Sautu 1997)3, mirar la desigualdad de las expe-
riencias de FT en las dos escuelas elegidas nos conduce a explorar en primera
instancia: ¿Dónde se gestan en el sistema escolar estas oportunidades diferenciales
de existencia de experiencias formativas? ¿Es a través de las diferentes y a veces
desiguales condiciones y contextos institucionales? ¿O la diferencia se genera en las
oportunidades de acceso y/o participación de los alumnos en las propuestas
formativas de su propia escuela?
A lo largo de este análisis iremos recuperando las representaciones de directivos y

docentes sobre sus alumnos, el mercado de trabajo y para qué trabajo formar a sus
alumnos. Entendemos que estas representaciones tienen conexión con los diferentes
tipos de prácticas y experiencias pedagógicas que llevan a cabo. También con las
diferentes oportunidades que se brindan a los alumnos para atravesar experiencias
*
Equipo de investigación de la Dirección de Investigación (DI) del Ministerio de Educación (ME) del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires (Argentina). En el marco Proyecto Áreas de Vacancia nº 180 - Secretaría de Ciencia y Técnica de la Nación
(SECyT)-Argentina.
1
Inscripto en el Proyecto Áreas de Vacancia nº 180 - Secretaría de Ciencia y Técnica de la Nación (SECyT)- que se desarrolla
en Argentina desde el año 2005 al 2007 en 24 escuelas de las jurisdicciones de Salta, provincia de Buenos Aires (La Plata),
Neuquén y ciudad de Buenos Aires. Los organismos que participan de la misma son: FLACSO (Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales); Universidad Nacional de Salta; Universidad Nacional de Comahue (provincia de Neuquén); Universidad
Nacional de La Plata; y Dirección de Investigación del Ministerio de Educación del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires.
2
Por condiciones institucionales entendemos el conjunto de recursos -humanos y materiales- e infraestructura del que disponen
las escuelas para el desarrollo de las experiencias, y por contexto institucional a la mirada que tiene la escuela -equipos
directivos y docentes- acerca de: su público escolar, la proyección social y ocupacional de sus alumnos y sus representaciones
acerca de la FT que se brinda.
3
La noción de suertes de vida de Turner, trabajada, entre otros, por Sautu (1997) resulta pertinente para pensar los diferentes
márgenes de acción y elección de los actores. El concepto de estructura de oportunidades también ha sido trabajado por
Feldman y Murmis (2002) y Sautu (1991).
de vinculación entre educación y trabajo de diferente tipo, según las escuelas por
las que transitan. La estrategia metodológica combinó distintos métodos y técnicas,
aunque la más utilizada fue la entrevista en profundidad (aplicada a directivos,
docentes, alumnos, tutores y egresados).
Avanzaremos, en segundo lugar, en presentar algunas de las definiciones en que nos

basamos para abordar la FT. En tercer lugar, proseguiremos con una descripción
sucinta del marco que estructura el nivel secundario del sistema educativo de la
ciudad de Buenos Aires que permita comprender al lector las características
generales de nuestro sistema. En cuarto lugar, presentaremos las condiciones y
contextos institucionales de los dos casos en estudio y luego, las experiencias de
vinculación de educación y trabajo. A posteriori, se explorarán las percepciones de
los docentes en relación con la FT en la escuela media y con las experiencias de
vinculación en su escuela. Por último, se plantearán algunos interrogantes producto
de este primer abordaje analítico.
¿De qué hablamos cuando hablamos de la formación para el trabajo?
La FT en la escuela secundaria se analizará aquí en un sentido amplio, integrando

los procesos de enseñanza-aprendizaje de aquellas capacidades generales y
específicas que se ponen en juego en el desempeño de una actividad laboral. Los
ámbitos donde puede transcurrir esa formación serán distintos en cada caso, pero
pueden abarcar desde iniciativas institucionales llevadas a cabo fuera de la escuela
(tal el caso de las pasantías o de la asistencia técnica a empresas y organizaciones),
proyectos curriculares implementados en la escuela desarrollados fuera del espacio
del aula (empresas simuladas, microemprendimientos, etc.), proyectos extracurri-
culares (cursos vinculados a mejorar el desempeño laboral de los alumnos o el
ingreso al mercado laboral), hasta experiencias curriculares en el aula.
Las lentes con las que observamos la FT no enfocarán solamente las prácticas o
espacios donde se enseñan calificaciones específicas (por ejemplo, el taller en las
escuelas técnicas), o los proyectos institucionales de alternancia4 dentro o fuera de
la escuela sino que mirarán más allá de los proyectos institucionales explícitamen-
te dirigidos a tales fines. Nos acercamos a las escuelas con una perspectiva abierta
que dejará emerger los conceptos de trabajo y de FT sostenidos por los distintos
actores en estudio, porque consideramos que la discusión no está aún cerrada.
La educación secundaria técnica en la Ciudad
Si bien la normativa específica para el sistema educativo nacional vigente hasta hoy
es la Ley Federal de Educación nº 24.195 de 19935, la ciudad de Buenos Aires no
4
La formación en alternancia propone una articulación entre teoría y práctica combinando períodos de formación en el ámbito
escolar y la empresa (Abdala, 2004).
5
Actualmente, el Poder Ejecutivo Nacional ha anunciado un proyecto de derogación de la misma, sometiendo a la discusión
pública (de actores escolares y padres) sus contenidos. No podemos dejar de mencionar este contexto de cambio sugerido, aún
cuando en el momento de presentar este trabajo no ha comenzado el debate ni se conocen los lineamientos de la misma.
aplicó la estructura que dicha ley impulsó; así, el nivel secundario común mantuvo
los planes de estudios de 5 y 6 años6 y en 2002 fue declarado obligatorio -a partir de
la sanción de la ley nº 898.
De las modalidades del nivel secundario común, este trabajo se centra en la

modalidad técnica del sector estatal de la Ciudad, que se dicta exclusivamente en
Escuelas Técnicas. Existen 38 en nuestra ciudad y la mayoría presenta una
estructura curricular ciclada, organizada en un ciclo básico de tres años y un ciclo
superior de otros tres, en el cual se brinda diferente formación según la especiali-
dad cursada. Todas las escuelas técnicas otorgan certificación de técnico de nivel
medio en la especialidad y permiten la continuidad de estudios superiores. La oferta
de especialidades es muy amplia y abarca los procesos propios de variadas
actividades económicas.
Los contextos y las condiciones institucionales en las dos escuelas

técnicas elegidas para el estudio
La Escuela 1
La Escuela 1 está ubicada en la zona sur de la ciudad y recibe población de un

nivel socioeconómico bajo. Es una de las siete escuelas de gestión estatal de la
Ciudad con especialidad en química. En la actualidad cuenta con una matrícula
que ronda los 150 alumnos en el ciclo superior. La escuela recibe una proporción
importante de alumnos de las comunidades boliviana y peruana. Por último, la
composición por sexo es bastante pareja, pese a que históricamente la
modalidad técnica tenía una notoria mayoría masculina.
En los discursos de directivos y docentes, la pobreza de las familias de los

alumnos entra permanentemente en conflicto con su escolaridad. Además,
según los directivos, "los alumnos que ingresan a la escuela traen importantes
carencias en su formación básica de la escuela primaria". La escuela implementa
por ello algunas acciones de apoyo y actividades de índole compensatoria en los
primeros años. Sin embargo, sus porcentajes de repetición en el ciclo superior
superan el nivel medio de la Ciudad (18% y 12% respectivamente); tal como
sucede con los niveles de abandono escolar en el ciclo superior (12% y 9% res-
pectivamente)7. Asimismo, a la situación económica de los hogares se suma el
costo específico de la modalidad técnica. Muchos alumnos tienen dificultad para
adquirir los materiales requeridos en los procesos de aprendizaje propios de la
especialidad (química). Los reducidos ingresos de los miembros adultos de las
familias comprometen la escolaridad de estos jóvenes, generando que deban
salir a trabajar tempranamente. Los efectos de la "triple jornada" de los
6
Las escuelas con modalidad bachiller y comercial tienen planes de 5 años de duración, mientras las técnicas tienen 6 años de
estudio.
7
La información de repetición corresponde a 2005 y la de alumnos salidos durante el ciclo lectivo, a 2004 (datos provistos por
el Departamento de Estadística del Ministerio de Educación del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires a partir de
Relevamiento Anual 2005 y Matrícula Inicial y Final 2004).
alumnos, (asistencia a la escuela en dos turnos y, luego, actividad laboral), como

relata un docente, se hacen sentir:
"... esos pibes también trabajan a la noche con los viejos, vienen a la
mañana y siguen, después siguen estudiando, te das cuenta que están
cansados" (profesor del ciclo superior; Escuela 1).
En cuanto a las ocupaciones de los alumnos, los docentes mencionaron el trabajo

en talleres familiares y, en algún caso, en comercios. En el relato de docentes y
directivos, los alumnos aparecen identificados con el lugar de la "carencia, la
necesidad, las dificultades". De acuerdo con un profesor entrevistado, la escuela
trabaja:
"con una población de chicos que le cuesta mucho sostenerse pero que
vieron en una escuela técnica una vía para poder alcanzar trabajos (…)
insertarse laboralmente" (profesor del ciclo superior; Escuela 1).
Asimismo, en las entrevistas a docentes existen referencias a un proceso de

"descenso social", en dos versiones: en una, las propias familias de los alumnos se
habrían empobrecido; en la otra, lo que habría sucedido es que la escuela comenzó
a atraer a adolescentes de origen social diferente (más bajo) al que tradicional-
mente captaba. También existe una referencia en sus discursos a la distancia entre
alumnos y profesores por sus orígenes sociales, nacionales o étnicos, que resultaría
en toda una serie de conflictos en la relación entre unos y otros.
El equipo directivo manifiesta también cierta incomodidad en el desempeño y

gestión de políticas asistenciales dentro de la escuela (por ejemplo, al tramitar
las becas escolares, distribuir viandas de almuerzo, gestionar documentación
sanitaria de los alumnos, etc.). Desde su perspectiva, estas tareas asistenciales:
"exceden el deber ser de la escuela y los alejan de las posibilidades de

ocuparse de lo que realmente es su función, la educativa" (directivos;
Escuela 1)
La respuesta escolar asistencial ineludible es vista entonces como una

obligación, que se contrapone a la misión educativa de la escuela. Sumado a
esto, hemos visto durante nuestro trabajo de campo el trato vertical de los
directivos hacia los alumnos, que se refleja en un fuerte disciplinamiento
ejercido hacia los estudiantes desde primer año (en aspectos tales como la
conducta, la circulación dentro de la escuela o las pautas de vestimenta). Ambos
aspectos contrastan con la alusión que hacen directivos y docentes a la
institución que describen como "familiar". Este carácter familiar se refiere a las
características de una escuela chica. También "lo familiar" en sus discursos se
debe según ellos mismos al carácter "contenedor" de la escuela.
Respecto de los egresados, de acuerdo con los docentes, el título de técnico

químico les permite continuar sus estudios, tanto como insertarse laboralmen-
te. Aquellos egresados que no prosiguen estudios universitarios suelen obtener
puestos en plantas industriales (industria química, farmacéutica, textil, de
alimentos), mayoritariamente, en tareas de control de calidad. El desempeño en
otras áreas dentro de las empresas parece conseguirse luego de unos años de
experiencia. Un docente señala que el lugar de estos egresados en la jerarquía
empresarial es funcionar como nexo entre los directivos y los obreros. Entre los
que continúan estudiando existe una porción que se dedica a la investigación.
Por último y con respecto al perfil del egresado definido por el plan de estudios,
está principalmente orientado al control de calidad en la industria de los
alimentos. Un docente señaló al respecto que se encuentra desactualizado y que
en la escuela intentan modificarlo, sin haberlo conseguido totalmente hasta el
momento.
Con relación a las condiciones institucionales, en primer lugar, el equipo

docente está compuesto por egresados de profesorado en disciplinas científicas
y, en algunos casos, con formación universitaria. Hay profesores que trabajan en
la escuela hace varios años, debido a que la institución tiene "Proyecto13"8 y
concentran en ella su carga horaria. Se visualizó una gran predisposición a la
tarea y avidez de actualización por parte de los profesores entrevistados. En
segundo lugar, en lo que se refiere a recursos de infraestructura y materiales, el
edificio escolar presenta en algunos sectores un gran deterioro sufrido por el
paso del tiempo; por ejemplo, sobre el área de laboratorio, hay dos aulas pre-
construidas, a las que llegan los efluvios del mismo. Respecto del equipamien-
to, los recursos son escasos de acuerdo con el relato de alumnos y docentes. Se
menciona la carencia de algunos insumos fundamentales para la especialidad,
tales como los reactivos para el trabajo en el laboratorio.
La Escuela 2
La Escuela 2 está ubicada en la zona norte de la ciudad y recibe población de

diversas zonas de la capital y de la zona norte del conurbano bonaerense. En su
mayoría se trata de alumnos de un nivel socioeconómico medio y medio alto. Es
una de las once escuelas de gestión estatal de la ciudad de Buenos Aires con
especialidad en electrónica. La escuela cuenta en la actualidad con una
matrícula en el ciclo superior de más de 500 alumnos. Hay un alto porcentaje de
varones.
Es reiterada la referencia que hacen profesores y directivos a la "homogeneidad"

social de los alumnos. De acuerdo con los docentes, los alumnos pueden
costearse sus materiales sin inconvenientes. Y en coincidencia con el perfil
8
El Poryecto 13 es un proyecto que surge del Decreto nº 19.114/72 y Ley 22.416 (1981) para escuelas de nivel medio y a grandes
rasgos implanta un régimen laboral docente con dedicación exclusiva, con horas "extra-clase" destinadas a tutorías, apoyo
escolar, talleres, etc.
social descrito, al parecer no se requiere de planes de asistencia social. A modo

de ejemplo, ningún entrevistado mencionó las becas escolares.
El porcentaje de repetición en el ciclo superior es del 4%, o sea, tres veces

menor al correspondiente al total de la Ciudad para la modalidad (12%). El
abandono es mínimo en el ciclo superior (1% frente a un 9% para el total de la
Ciudad). Y prácticamente, no se registran casos de alumnos que salgan sin pase
a otras escuelas9. En consonancia con esto, los docentes destacan que los
alumnos no suelen trabajar mientras estudian (sin considerar las pasantías que
realizan durante 6º año). Una docente marca esto como un rasgo que distingue
la situación de los alumnos de esta escuela de la de los alumnos de otras
escuelas públicas de la Ciudad:
"En realidad los chicos nuestros a diferencia de otras escuelas no

trabajan, hay chicos que por ahí pueden estar trabajando por necesidad"
(profesora de materia humanística del ciclo superior; Escuela 2).
En la percepción de sus docentes, los alumnos de la escuela traen una base de

conocimientos que facilita su buen desempeño escolar:
"…son chicos que ya tienen como conocimiento, leen o hablan en sus

casas, lo cual se hace mucho más sencillo para trabajar. Son chicos que
en general se nota que hay presencia de la casa" (profesora de materia
humanística del ciclo superior; Escuela 2)
Las notas distintivas del discurso docente sobre estos alumnos enfatizan que los
alumnos son "imaginativos", "creativos", detestan la rutina y la repetición y, por
el contrario, son afectos al cambio, y contienen una referencia constante al pro-
tagonismo de su voluntad ("el alumno de la escuela es emprendedor, eso sí, es
una persona con iniciativa").
Los egresados, una vez terminados sus estudios medios, siempre de acuerdo con
las impresiones de los docentes, en un 90% trabajan y sólo un 10% sigue estudiando
sin trabajar. La mayoría sigue estudios superiores, muchos de ellos, ingeniería en
la Universidad Tecnológica Nacional. Un docente destaca la necesidad de la flexi-
bilidad del perfil con que egresan, para que "puedan estar en varias áreas y des-
empeñarse en todas las tareas" (profesor del ciclo superior; Escuela 2).
Los docentes estiman que la mayoría de los egresados se desempeñarán como

ingenieros electrónicos. Normalmente, se refieren a los eventuales trabajos
futuros de los alumnos como trabajos en empresas y enfatizan las necesidades
de mostrar iniciativa y capacidad de autodisciplina que tendrán cuando
trabajen. Algunos docentes traslucen la expectativa de que se desempeñen en
puestos de alta jerarquía.
En lo que se refiere a las condiciones institucionales, en primer lugar, el edificio

escolar está en muy buenas condiciones y cuenta con equipamiento completo.
En segundo lugar respecto de los recursos humanos, la planta docente está
conformada por profesores que trabajan en la escuela hace varios años. Son
técnicos y muchos ingenieros que después han cursado el profesorado. En la
parte humanística, algunas de las profesoras han hecho el profesorado en la
facultad. En general se observó en los integrantes del equipo directivo un gran
interés por el desarrollo de experiencias, actualización y modernización de los
equipamientos y contenidos curriculares. El clima institucional es tranquilo y de
mucho orden.
Las experiencias de vinculación de educación y trabajo
Las experiencias en la Escuela 1
En la Escuela 1 identificamos dos experiencias institucionales de vinculación

entre formación y trabajo, destinadas a los alumnos. Ambas de carácter extra-
curricular, gratuitas y realizadas en el interior mismo de la escuela.
La primera de las experiencias fue promovida por un proyecto del Ministerio de

Educación de la Ciudad de Buenos Aires. El proyecto de producción y
elaboración de productos de limpieza fue pensado como un proyecto de
producción en pequeña escala que involucrara a los alumnos en el proceso
integral de producción (desde la planificación hasta la comercialización,
realizada a través de la cooperadora de la escuela), a la vez que les enseñara
ciertas técnicas de planta. El proyecto era optativo para todos los alumnos de
los últimos años. Los directivos aclararon que su fin no era económico sino
educativo. Este proyecto, según los docentes entrevistados, recomenzó en el
año 2006, pero no tuvo demasiada convocatoria y fue interrumpido. Otro
profesor nos aclaró, respecto de la discontinuidad del mismo, que la producción
funciona por pedidos.
La segunda experiencia institucional de vinculación entre formación y trabajo

fue ideada y autogestionada por docentes del área de microbiología de la
escuela. Consistió en el desarrollo de experiencias de microbiología en el
laboratorio. Se llevó a cabo en el año 2005 los días sábado durante cuatro horas
diarias, y estuvo dirigida a alumnos del ciclo superior. Según el relato de un
docente del área:
"Los alumnos venían los sábados a desarrollar técnicas de microbiología

que después aplicaban a diferentes ámbitos, y al finalizar la
experiencia, se les entregaba un certificado de participación en el curso
(...). Costó mucho hacerlo porque demandaba mucha plata la compra de
reactivos" (profesor del ciclo superior; Escuela 1).
En este proyecto el docente destaca la participación de los alumnos:
"teníamos como treinta pibes. Los docentes tenían horas y la

cooperadora costeó los materiales, es decir, como en el proyecto
anterior, los chicos no tuvieron que pagar nada" (profesor del ciclo
superior; Escuela 1).
La discontinuidad del proyecto para este año es explicada por un docente debido
a su funcionamiento durante los días sábado, que provocó un agotamiento de los
profesores.
Cuando indagamos con docentes y directivos acerca de la realización de

pasantías laborales, respondieron que no hay ninguna en funcionamiento desde
hace diez años (tampoco en el marco del programa Aprender Trabajando10.
Además, no se realizan visitas a empresas o industrias vinculadas a la especiali-
dad. Cuando se preguntó a los directivos por qué los alumnos no realizan
pasantías, argumentaron su dificultad para gestionar tales actividades y
proyectos debido a la sobrecarga de trabajo que la escuela debe realizar por la
gestión "asistencial". Desde los docentes, se señaló también la dificultad para
gestionarlas por no contar con personal que se dedique a ello; y un profesor
sugirió además, como posible causa, la reticencia de las empresas que no van a
buscar pasantes a esa escuela por no ser de las más tradicionales o reconocidas
en el área de química. Por último, un docente manifestó su desconfianza ante
las condiciones en que podrían desarrollarse tales pasantías.
Por consiguiente, sin la existencia de prácticas laborales de alternancia entre

educación y trabajo, el contacto de esta institución con el mundo del trabajo
"fuera de la escuela" parece restringirse a la experiencia que transmiten los
profesores, aunque paradójicamente muchos de ellos no tienen inserciones
laborales paralelas a su trabajo docente. El único caso a destacar es el de un
profesor que trabaja en un organismo estatal de investigación en el área, desde
donde todos los años convocan egresados de la escuela.
Las experiencias en la Escuela 2
En la Escuela 2 la vinculación entre educación y trabajo está inscripta en el

mismo plan de estudios. Se trata de un plan que surgió como experimental y fue
implementado en la institución hace más de 30 años. Define una línea de trabajo
institucional y una postura frente a la FT. Según los directivos "…es una escuela
que hace, centrada en el saber hacer". Este plan tiene como particularidad, el
dictado de una materia (para alumnos del último año -6º año-) de 23 horas
semanales dedicadas a la realización de prácticas laborales (o pasantías) en
10
El programa Aprender Trabajando del Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires (Decreto 266/03), regula para los
niveles medio y terciario dos modalidades de vinculación con el mundo del trabajo.
empresas ligadas con la especialidad electrónica. La escuela cuenta para ello

con una lista de empresas del ramo con las que viene trabajando desde hace
años, y va incorporando nuevas empresas cada vez que se presenta la
oportunidad. (En muchas de estas empresas, egresados y padres de alumnos de
la escuela ocupan cargos directivos). La dirección explica su funcionamiento:
"Es una materia como si fuera trabajo, van a la empresa y desarrollan

las actividades que les pauta la empresa, con un plan de trabajo, con un
proyecto" (director de la Escuela 2).
La evaluación de esta materia es trimestral y quienes califican a los alumnos son

las mismas empresas. Para llevar a cabo estas prácticas laborales hay, dispuesto
desde la escuela, un equipo de docentes coordinadores que cuentan con horas
de cátedra destinadas a la búsqueda de empresas, la elaboración de los
contratos de pasantía para los alumnos, la ubicación de los mismos y el
seguimiento de su trabajo.
¿Cómo acceden los alumnos a las empresas? El modo de elección de las empresas
en las que los alumnos realizarán sus prácticas es por orden de mérito. Los
mejores promedios de los dos últimos años (quinto y sexto año) tienen la
prioridad de elección de las empresas de una lista extensa que les presenta la
escuela. Durante sexto año, los alumnos cursan las demás materias del plan en
la escuela, pero en el turno vespertino. Para lograr esta disponibilidad horaria
en sexto año, durante cuarto y quinto se adelantan algunas materias, por lo que
la exigencia para los alumnos en esos años es mayor.
Por último, una de las particularidades de esta experiencia es el contacto

frecuente de la escuela con las empresas donde los alumnos realizan las prácticas
laborales. Esta relación garantiza una fluida conexión con el mundo del trabajo en
empresas tanto para docentes como para los alumnos, que, cursando sexto año,
llevan y traen las novedades e inquietudes del trabajo a la escuela y a la inversa.
Esto le permite sostener a la escuela un vínculo directo con el mercado laboral
específico. Se percibe, coherentemente con esto, una importante preocupación
por parte de las autoridades por estar actualizados tecnológicamente.
Las percepciones de los docentes acerca del mundo del trabajo y la

formación para el trabajo
Tanto como difieren las características contextuales y las condiciones institucio-

nales de una y otra escuela así como también las experiencias de FT que ofrecen
a sus alumnos, son también distintas las percepciones acerca del trabajo que
tienen los docentes en cada caso. ¿Qué definen como un buen trabajo? ¿Cuáles
son los requerimientos del mercado de trabajo hacia los jóvenes? ¿Y la FT en el
nivel medio?
El "buen trabajo"
La nota característica de las percepciones acerca de qué es un buen trabajo

para los docentes entrevistados de la Escuela 2, es la referencia al "gusto", al
"deseo", a la realización personal que el trabajo debería satisfacer
"(…) que haga lo que le guste que es lo principal, si no va a ser un

fracasado" (profesor del ciclo superior; Escuela 2).
La valoración de los ingresos que la ocupación permita obtener aparece

subordinada a la satisfacción de la vocación; en todo caso, el "buen ingreso" será
el resultado de haber elegido según el gusto, no el fundamento de la elección.
En contraste con lo que sucede en la Escuela 1, la necesidad aparece relegada
a un segundo plano.
En la Escuela 1, el "buen ingreso" aparece de manera explícita como rasgo

ineludible de un buen trabajo. La condición de la buena paga no aparece aquí
contrapuesta con la búsqueda de una satisfacción vocacional. Junto con el
ingreso aparecen valoradas las condiciones de trabajo, especialmente la
extensión de la jornada. Lo que para los alumnos y egresados de la Escuela 2
parecía poder relegarse a un segundo plano, en el caso de los de la Escuela 1
necesita ser explicitado como condición.
Las demandas de los oferentes de empleo
Respecto de las demandas actuales del mercado laboral, los docentes de ambas
escuelas coinciden en que el conocimiento de un segundo idioma (especialmen-
te el inglés) y el manejo de herramientas informáticas resultan centrales. Sin
embargo, los docentes entrevistados de la Escuela 1, entienden que los
empleadores esperan de los jóvenes técnicos que tengan:
"…manejo de primeros instrumentos, medidas técnicas que son muy

específicas" (profesor del ciclo superior; Escuela 1); así como:
"experiencia en manejo de equipos determinados que la escuela no
puede tener y habría que hacer un estudio para tenerla (…) conocimien-
to de la existencia de los equipos especiales, por ejemplo cromatógra-
fos y cosas así que le piden, aunque no a un nivel de exigencia" (profesor
de relaciones humanas; Escuela 1).
La experiencia previa aparece recurrentemente como requerimiento

excluyente, que dificulta la inserción laboral de los jóvenes. No casualmente,
esta impresión es frecuente en esta escuela que (a diferencia de la Escuela 2)
no desarrolla experiencias de alternancia.
En la Escuela 2, en cambio, cuando se hace referencia a la necesidad de cono-

cimientos específicos del proceso y los instrumentos de trabajo, se la hace para
marcar que éstos son adquiridos por los alumnos en el transcurso de la
experiencia de alternancia, y para explicar la tendencia de las empresas a
contratar a los alumnos como empleados, una vez finalizadas las pasantías. En
esta escuela se resaltaron también requerimientos en torno a actitudes y
conductas. Un docente hacía referencia a que los empleadores valoran la
iniciativa de los jóvenes y la capacidad de tomar decisiones por sí mismos. Junto
(y en ocasiones mezcladas) con estas ciertas condiciones actitudinales, los
docentes recalcaban la necesidad de ciertas competencias comunicacionales.
Por último, los docentes mencionaron la capacidad de trabajar en equipo como
un requerimiento relativamente novedoso del mercado de trabajo. Se refieren
a esto como una de las transformaciones centrales en el trabajo de los técnicos.
En suma, paradójicamente, en la Escuela 1 que no desarrolla proyectos de

alternancia y los de vinculación (microemprendimientos) no logran perdurar, sus
docentes señalan la falta de experiencia como la principal dificultad de los
jóvenes a la hora de conseguir un empleo. Y en la Escuela 2, por su parte, se
considera la polivalencia de los individuos como uno de los nuevos requerimien-
tos del mercado de trabajo, pero las prácticas de alternancia (en las pasantías)
de los alumnos durante 6º año se realizan sólo en una empresa.
¿Qué y cómo formar para el trabajo desde la escuela media?
Puestos frente a la pregunta de si la escuela media debe formar para el trabajo,

los docentes entrevistados parten de una coincidencia casi obvia. La modalidad
técnica nace con la finalidad explícita de formar para el trabajo, por lo que no
llama la atención que todos los docentes coincidan en que ese es uno de los
papeles centrales de la escuela media.
Al indagar acerca de "cómo" debe encararse dicha formación en las escuelas,

aparecen mencionadas una multiplicidad de actividades, situaciones y
contenidos. En sus discursos, la FT comienza en el ciclo básico, atraviesa los
contenidos de las materias "teóricas" y las prácticas de taller y está presente en
una variedad de situaciones fuera y dentro de las experiencias de trabajo
efectivo. Más allá de la coincidencia general ya mencionada, las referencias que
hacen los docentes ponen de manifiesto fuertes diferencias entre las propuestas
de FT de una y otra escuela que acentúan la idea de las oportunidades diferen-
ciales de transitar experiencias significativas de FP para los alumnos.
Para los docentes de la Escuela 1, aquella debe tener por objeto que los alumnos
aprendan contenidos generales adaptables a distintas series de operaciones
concretas, en contraste con los conocimientos específicos necesarios para
participar del proceso de producción de un bien peculiar. En esta línea, priorizan
los contenidos conceptuales de las materias teóricas, el conocimiento del

proceso industrial integral (desde la planificación hasta la obtención del
producto), las referencias a las condiciones ambientales básicas del trabajo
industrial (por ejemplo, seguridad industrial e higiene) y las nociones procedi-
mentales que se adquieren en el taller y el laboratorio.
"La escuela media sí tiene que formar para el trabajo; no para el trabajo
específico de una planta determinada, una formación general" (profesor
de relaciones humanas; Escuela 1).
"Nuestro ámbito laboral es tan grande, o sea, abarca tantas entidades,

¿no?, imagínate que podemos tomar desde alimentos, colorante,
petróleo, plásticos, cal, entonces, ya de por sí, el ámbito de trabajo es
tan grande que es imposible focalizar en una sola disciplina." (profesor
del ciclo superior; Escuela 1).
En la Escuela 2 por su parte, si bien durante los cinco primeros años se desarrolla
la formación en los contenidos generales de la especialidad, el énfasis parece
estar puesto, por un lado, en que los alumnos produzcan en sí disposiciones muy
generales, como actitudes y capacidades comunicacionales; por otro, en que se
familiaricen con las "reglas de juego" del mercado de trabajo y del mundo
empresarial; no obstante, como se mencionó, la decisión de que los alumnos
concluyan su formación con un año de experiencia en los procesos de trabajo
concretos de una empresa en particular reforzaría la adquisición de conocimien-
tos específicos útiles sólo dentro de la empresa en cuestión.
Por último, los docentes que coordinan las pasantías en la Escuela 2 se refieren
críticamente a la orientación exclusiva hacia el empleo en las empresas como
un aspecto a mejorar de la FT en la escuela:
"yo te decía que es nuestra gran falla en la escuela técnica toda la faz
comercial, no se ve la faz comercial, nosotros pretendemos que los
chicos se pongan por su cuenta (…) tenemos toda la parte técnica pero,
después, como para hacer emprendedores no, siempre dependiendo de
una empresa." (profesor coordinador de pasantías; Escuela 2).
Reflexiones e interrogantes finales
Las dos escuelas públicas de modalidad técnica escogidas para la investigación

nos ponen frente a dos propuestas de Formación para el Trabajo netamente
distintas.
En la Escuela 1 se promueve una formación técnica de corte generalista que

otorga formación en una familia ocupacional aplicable a distintas ramas de la
especialidad. Esta concepción de FT se plasma a nivel curricular, y transcurre

dentro del encuadre escolar. En esta escuela se identificaron algunos proyectos
extracurriculares de FT que no han tenido continuidad. En sus distintas versiones
fueron prácticas laborales inscriptas en un encuadre escolar, sin que se
promuevan en ninguna instancia prácticas de alternancia fuera de la escuela,
previas al egreso de los alumnos.
En la Escuela 2, en cambio, desde hace más de 30 años se contemplan desde los

currícula las prácticas de alternancia en situaciones reales de trabajo. Sobre la
base de una formación también generalista previa, durante el último año de
estudio cada alumno desarrolla su práctica en una empresa donde adquiere una
formación y experiencia específica.
Los factores que explican estas propuestas alternativas echan luz acerca de la
medida en que las diferencias presentes sugieren algunos rasgos de desigualdad
educativa.
En primer lugar, resulta obvio el contraste entre las prioridades a que se debe
atender en la asignación de recursos (especialmente, humanos) en una y otra
escuela: mientras que la Escuela 1, aunque conflictivamente, asume un papel
"contenedor" y "compensador" de las necesidades y "carencias" de la población
con la que trabaja, la Escuela 2 tiene una importante masa de recursos
destinada a la participación de sus alumnos en actividades extracurriculares. En
especial, al desarrollo de las experiencias de alternancia. Las experiencias que
se intentaron en la Escuela 1 fracasaron, según los docentes, por falta de tiempo
y agotamiento de los profesores, a lo que se sumó la falta de interés de algunos
alumnos.
En segundo lugar, vemos que los recursos materiales en cada institución definen
para los alumnos oprtunidades de atravesar aprendizajes absolutamente
distintos. La Escuela 2, que puede abocarse a su propósito educativo sin
desatender esta prioridad como consecuencia de la necesidad de respuestas
asistenciales para sus alumnos, es, a la vez, la que cuenta con más y mejores
recursos materiales. La Escuela 1, en cambio, no sólo se ve desviándose de su
misión al atender las necesidades sociales de sus alumnos, sino que refuerza la
pobreza de aquellos con la falta de insumos básicos para la especialidad.
En tercer lugar, la importancia que cobran las redes sociales para el desarrollo
de experiencias formativas también puede concebirse como un espacio
productor de desigualdad educativa entre escuelas y experiencias educativas de
los alumnos. Las relaciones personales y los contactos se encuentran inequitati-
vamente distribuidas entre ellas y aparecen como importantes facilitadores de
las experiencias que tienen lugar en cada caso. En la Escuela 2, el hecho de que
varios ex-alumnos y padres de alumnos ocupen cargos directivos en empresas del
ramo constituye una "puerta de acceso" a la firma de convenios de pasantía. A

la inversa, en la Escuela 1, el tratarse de un establecimiento no tradicional en
la especialidad es, según los docentes, un factor que obstaculiza el vínculo con
las empresas.
De todos modos, también aparecen aspectos que sugieren algunas contraposicio-

nes entre discursos y prácticas escolares: curiosamente en la escuela sin
proyectos de alternancia (Escuela 1) se señala la falta de experiencia como la
principal dificultad de los jóvenes para conseguir trabajo. Mientras que en la
escuela que lleva a cabo un tipo de alternancia que fomenta la especialización
(Escuela 2) se considera la polivalencia de los individuos como uno de los nuevos
requerimientos del mercado de trabajo y se valora altamente la capacidad de
iniciativa y autogestión de los alumnos.
Para finalizar, ambos casos abonarían la idea de que en la actualidad algunas ins-
tituciones escolares "adoptan la forma que le dan quienes la frecuentan" (Tenti,
cit. en: Kessler, 2002: 15). Mientras Tenti se refiere principalmente a la
morfología social de los alumnos en la escuela masificada, nosotros hemos
registrado la "personalización" de las propuestas a partir de las iniciativas y
contactos de los docentes de cada institución. No obstante, la primera escuela
marca la presencia de un Estado con voluntad de "compensar", tal como se
expresa en su respuesta asistencial ineludible.
Por último, si bien el espacio de autogestión institucional genera compromisos y

otorga sentido a las prácticas de los actores que transcurren allí su cotidianidad,
cierto es que también produce y reproduce desigualdades educativas. Las opor-
tunidades de FT que un alumno pueda recibir, tanto como sus modalidades,
aparecen condicionadas de antemano por una serie de situaciones, tales como:
las prioridades que establezcan las autoridades de su escuela para la asignación
de los recursos humanos y materiales disponibles; la habilidad o capacidad de
las mismas para gestionar recursos adicionales; las representaciones acerca del
trabajo que tengan los docentes; la inserción laboral extraescolar de los mismos;
el tipo de ocupación predominante entre los egresados de la escuela y los padres
de los alumnos.
En este sentido, nos preguntamos en qué medida esta suerte de individuación

institucional se puede eludir o reforzar a partir de la intervención estatal. ¿Se
contrarrestaría con una propuesta de FT y pautas de trabajo pedagógico
comunes para las escuelas de la jurisdicción? O bien ¿la intervención estatal
debería sustentarse sobre la base de proyectos institucionales hoy vigentes
instalando algunas directrices comunes?
Queda abierto a la discusión el desafío de responder al interrogante acerca de

cómo se debe encarar la irrenunciable tarea de afrontar la Formación para el
Trabajo en la escuela media, que persiste como techo educativo para tantos
jóvenes. ¿Cómo trabajar desde la diversidad sin reproducir desigualdad? Es
deseable que lectores -sean docentes, directivos o planificadores- y autores
sigamos pensando en ello.
Bibliografía
Abdala, E. (2004): Formación por Alternancia. Un esbozo de la experiencia internacio-

nal, en Abdala, E.; Díaz Zamúz, J.; Lasida, J.; Santos, S.; Latorre, S.; Suanes (2004):
"Formación de jóvenes en alternancia: una propuesta pedagógica innovadora".
CINTERFOR; CECAP; El Abrojo. Trazos de la Formación nº 29. Disponible en:
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/alte
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Feldman, S. y Murmis, M. (2001): "Ocupaciones en sectores populares y lazos

sociales: Preocupaciones teóricas y análisis de casos", Serie Documentos de
Trabajo, nº 2 de SIEMPRO, Buenos Aires, Ministerio de Desarrollo Social y Medio
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Tenti Fanfani, E. (2002): "Prólogo", en Kessler, G. La experiencia escolar

fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires.
Buenos Aires, IIPE-UNESCO.
Sautu, R. (1991): "Oportunidades ocupacionales diferenciales por sexo en

Argentina: 1970/1980", en Revista Estudios del Trabajo n°1, Buenos Aires, ASET.
Sautu, R. (1997). "Acerca de qué es y no es investigación científica en ciencias

sociales", en: Wainerman, C. y R. Sautu (comps.), La trastienda de la investiga-
ción, Buenos Aires, Editorial de Belgrano.
BLOQUE II: ALTERNATIVAS Y LUCHAS POR

LA IGUALDAD EDUCATIVA
¿Tienen sentido (desde la izquierda) políticas educativas que

no sean interculturales?
Eduardo S. Vila Merino, Universidad de Málaga
"Siempre fuiste mi espejo,

quiero decir que para verme tenía que mirarte."
Julio Cortázar
La pregunta que da título y contenido sustantivo a esta ponencia es un tanto

tautológica, intencionadamente, porque en cierta manera representa una
redundancia filosófica. No tiene sentido, desde mi punto de vista, hablar de
educación si no incluimos la dimensión intercultural en nuestras concepcio-
nes, reflexiones y acciones educativas. En caso contrario nos referiremos en
esencia a procesos formativos, adoctrinadores, disciplinarios…, pero no emi-
nentemente educativos. Por tanto, una consecuencia lógica de esta premisa
sería entender que toda política educativa debería estar impregnada de inter-
culturalidad. Pero nos encontramos que, desde ahí, tenemos que circunscri-
birnos a un nuevo término claramente polisémico o, más bien, malintencio-
nadamente desvirtuado desde la concepción neoliberal hegemónica: el
término política y sus implicaciones filosófico-pragmáticas. Política, no
entendida en referencia a la asunción pública de la ética de lo colectivo, sino
en función de personalismos o tendencias segregacionistas y exclusoras. Por
ello la intención de estas páginas es desgajar la política (educativa) de estas
últimas cuestiones y reivindicar la coherencia que desde posiciones progresis-
tas, de izquierdas (en plural, como decía Paulo Freire), debe ser concretada
para la elaboración de políticas educativas interculturales por definición. Y
para ello partiremos, en primer lugar, de unos principios necesarios para la
reflexión de la interculturalidad desde la alteridad como prerrequisito de la
acción educativa (Vila Merino, 2005), para después ir introduciendo algunos
elementos pedagógicos desde el análisis de las confluencias en cuanto a inter-
pelaciones desde la interculturalidad de dos realidades distintas pero comple-
mentarias, como son los fenómenos migratorios y sus consecuencias socioedu-
cativas y las políticas de reconocimiento de derechos y educación de los
pueblos indígenas.
146 Alternativas y luchas por la igualdad educativa
Las políticas educativas, como ejes referenciales de las instituciones educativas

y del subsistema social que generan, de creciente complejidad en sus dinámicas
y estructuras, han tenido una evolución histórica ligada a sus funciones de socia-
lización, transmisión y re-elaboración de la cultura, así como a la cualificación
personal y profesional de la ciudadanía. Pero, precisamente por esa evolución
histórica (cultural, política, social y económicamente condicionada por una
visión etnocéntrica), el sistema educativo se enfrenta actualmente a los 'nuevos'
retos que le marca el economicismo hegemónico y a las 'viejas' exigencias
sociales de igualdad y libertad a las que se debe desde su origen en el seno de
la Modernidad, todo lo cual se hace más patente si cabe en el análisis de las
cuestiones vinculadas al multiculturalismo incipiente y cada vez más visible en
nuestras sociedades. Así, en la actualidad nos encontramos inmersos en un
modelo socioeconómico cuyas características principales suponen no sólo causas
de desigualdades, reconocimiento de derechos y migraciones varias (locales y
globales), sino también una lógica dominante del mundo actual que exige una
mirada crítica como condición para un adecuado conocimiento de las dinámicas
de acción social que trasciendan las políticas neocoloniales, que se disfrazan con
términos como integración y concepciones impregnadas en el fondo de
relativismo cultural.
En medio de todo esto se está produciendo un auge, como decía, de todo lo

vinculado con la diversidad cultural (fundamentalmente focalizado aquí en el
fenómeno migratorio y los derechos de los pueblos originarios), a través de la
cual se abre un debate necesario a nivel social, cultural y lingüístico. Las
personas migrantes y los pueblos indígenas suelen identificarse con lo distinto,
diferente, extraño, ajeno, desconocido y, sobre todo cuando esto se ve
acompañado por condiciones socioeconómicas desfavorables, con lo no deseable
e incluso peligroso. No olvidemos que la ignorancia y el miedo siempre han sido
amigas de los prejuicios y la generalización, a la vez que enemigas de la
diversidad, la justicia y la convivencia.
Desde esta perspectiva, considero un punto de partida ineludible el que el

tratamiento que se dé a estas cuestiones dentro de las políticas educativas tenga
su primer referente en el derecho a la educación, a una educación no mercanti-
lizada ni etnocéntrica, sino preñada de valores de respeto, reconocimiento y
valoración a las diferencias culturales, sin caer en el 'romanticismo' ni el
relativismo cultural. Por eso es necesario, imprescindible diría, introducir estos
nuevos debates en contextos multiculturales y educativamente diversos como el
nuestro, todo ello sin dejar de hacer referencia a la cuestión de la legitimación
de las desigualdades sociales que está tan de moda, la cual sigue teniendo en el
mito de la igualdad de oportunidades (que no es lo mismo que la igualdad de
condiciones) su principal valedor, olvidándose el hecho de que para alcanzar el
principio de igualdad debemos considerar nuestras diferencias y 'compensarlas'
por medio de la equidad para alcanzar una real justicia educativa.
En este contexto, la diversidad cultural y lingüística que nos penetra, inunda y

eleva debe ser considerada como fuente de riqueza y entendimiento, a partir de
la acción comunicativa con el otro y la otra, una acción que debe llevarse a cabo
desde un marco referencial inclusivo donde tengan cabida nuestros respectivos
universos simbólicos, partiendo desde categorías concretas factibles en la
interacción (y posibilitadoras de espacios de convivencia), pero sin olvidar la
vocación globalizadora de las mismas (otorgándole un papel protagonista para
ello a la ética) una vez establecida su contextualización en el mundo de las
relaciones humanas, ya sean colectivas o simbólicas e instituidas, como
diferencia Augé (1996) al analizar nuestro sentido social.
Si concretamos estas cuestiones y sus consecuencias para la configuración

plural de nuestras sociedades y los retos que implican para la educación en
todos sus niveles, desde la educación infantil a la educación de personas
adultas, no podemos menos que reconocer su papel emergente como dimensión
importante a analizar no sólo en el campo de la política educativa sino también
de la didáctica y la manera de abordar los propios procesos de enseñanza-
aprendizaje, abogando desde el primer momento por una perspectiva intercul-
tural en los mismos que perciba la riqueza que conlleva la creciente diversidad
cultural y lingüística en nuestros contextos. En este sentido, cabe afirmar que
"nos interesa la interculturalidad por ella misma y por sus ventajas. Lo uno,
porque nos facilita el marco de la convivencia. Lo otro, porque nos descubre la
identidad ajena y a la vez nos hace redescubrir la propia, y ambas son expe-
riencias valiosas por sí mismas. (...) El diálogo intercultural es también un
diálogo intracultural. Refleja la relación de cada cultura consigo misma"
(Bilbeny, 2002: 180).
Mas, no podemos olvidar que ese pluralismo aludido supone a su vez un desafío
desde esta percepción de la historia y la cultura como fuentes de una casi
inagotable diversidad simbólica y de identidades individuales y colectivas. Es
desde aquí que debemos partir de un concepto de cultura que nos sirva para
dotar de sentido y significado el mundo que nos rodea, para aprender
estrategias interpretativas de racimos ordenados de símbolos significativos
(esa urdimbre a la que se refería Geertz (1991) en su clásica definición de
cultura), así como para orientar nuestra acción a partir de dicha interpreta-
ción, generada no sólo desde las interacciones plurales del presente, sino
también con el telón de fondo del horizonte del mundo o mundos de la vida.
Por tanto, podríamos hablar de la cultura en términos de sistemas simbólicos
que los individuos utilizan al construir los significados dentro del mundo de la
vida, y de educación intercultural como conjunto de procesos educativos que
valoran la interacción cultural desde el reconocimiento de derechos, el
respeto a las diferencias, el sentido de pertenencia comunitaria y la
generación de nuevas identidades a través de mundos de significados intersub-
jetivamente construidos.
Teniendo claro esto, de acuerdo con Habermas (1987) podemos decir que todas
las personas poseen habilidades comunicativas y pueden desarrollarlas a través
de las acciones comunicativas, que deben ser base para todo proceso educativo.
Desde aquí resulta necesario destacar el papel de las culturas como referentes
simbólico, interpretativo y fuentes de identidad y autonomía, pero sin olvidar su
carácter contingente, dinámico, abierto, heterogéneo y, en última instancia, de
configuración de espacios (encrucijadas) de personas y comunidades.
Es en este sentido que, desde mi punto de vista, resulta fundamental como pilar de
la Educación Intercultural el concepto de competencia cultural, entendida como un
conjunto de comportamientos y actitudes que permite a las personas interactuar en
contextos multiculturales de manera que incluya habilidades comunicativas, de
representación y conocimiento en situaciones de diversidad cultural y lingüística. De
esta manera, la competencia cultural se definiría por una especial sensibilidad hacia
las diferencias, una conciencia social atenta a la ética y la igualdad en las relaciones
y una visión de la alteridad como valor convivencial y referente educativo.
Por todo esto resulta imprescindible que esa perspectiva pedagógica intercultu-
ral parta de una mirada desde la alteridad como prerrequisito, puesto que al fin
y al cabo la educación sólo tiene sentido con el otro o la otra, ya que se dirige
a ellos y desde los mismos, por tanto, tiene que definirse. En definitiva, esa
mirada de la alteridad supone en realidad también una mirada a nosotros
mismos. Como dice Larrosa (1998: 71): "¿No será el extranjero el que nos hace
extranjeros y, justamente por eso, el que nos permite ser nosotros mismos?"
De esta manera, es necesario tener presente que cuando intentamos analizar

distintas maneras de afrontar esa pluralidad cultural nos podemos encontrar con
varios tipos de respuestas, que generalmente se presentan combinadas en la
práctica social. De forma sintética:
1. De negación, donde se realizan las políticas y prácticas sociales y educativas

al margen de esta realidad multicultural, de manera homogénea.
2. De marginación e invisibilización, que conlleva la percepción jerárquica de

culturas y personas, segregando a aquéllas que no se vean incluidas en los
patrones hegemónicos y desarrollando tendencias asimilacionistas.
3. De aceptación, donde la cultura mayoritaria acepta la existencia de las

minoritarias, pero no pretende 'contaminarse' con las mismas.
4. De integración, a partir de las cuales no sólo se percibe la existencia de la

realidad multicultural, sino que también se respetan las identidades de las
diferentes culturas en un marco, no obstante, diferenciado en el cual se
acaba produciendo más una asimilación que un intercambio.
5. De reconocimiento y respeto, observando e identificando las culturas desde

sus peculiaridades al mismo tiempo que implicándolas en la construcción
de una cultura y una ciudadanía común, de manera que se valoren como
positivas todas las culturas y se cree en el mestizaje como factor de enri-
quecimiento mutuo, atendiendo así a una mirada intercultural.
Por todo ello, cuando hablamos de interculturalidad lo hacemos también, inevi-

tablemente, de la globalización y la exclusión como fenómenos sociales, puesto
que en realidad no nos podemos referir a ambas como términos monolíticos o
estáticos. Evidentemente no afecta de la misma manera la globalización a un
niño o niña de nuestra ciudad o pueblo que a uno de algunos de los territorios
más empobrecidos del planeta, a un indígena que a una inmigrante, ni tampoco
de igual manera a personas de distintos barrios o contextos socioculturales, a las
cuales no se les permite el mismo acceso, permanencia, expectativas y provecho
del sistema educativo ni del mundo laboral.
Todo esto, no podemos olvidarlo, tiene un reflejo clarísimo en la situación de

atroz desigualdad que está dando origen a lo que conocemos como 'inmigración
masiva' desde los países empobrecidos y a un proceso gradual de aculturación
(cuando no eliminación sistemática) de las culturas indígenas y los modos de ser
de los pueblos originarios. Esto cada vez es más visible y nos está llevando a
descubrir nuevas propuestas vitales, mundos de significados, necesidades lin-
güísticas..., al mismo tiempo que nuevas formas de injusticia y segregación
contra las que luchar, sobre todo desde el ámbito educativo, pretendiendo
desde las políticas educativas erradicar discursos neoliberales como los de las
bondades de la privatización y la descentralización, de la calidad y la excelencia
competitiva, de la naturalización del relativismo moral, de la legitimación de las
desigualdades sociales y de la pedagogía de las consecuencias (Vila Merino,
2003).
Y para ello es necesario no sólo ofrecer respuestas, sino preguntas; preguntas

que nos permitan reflexionar y profundizar en el sentido último de las
políticas educativas en clave intercultural, tanto en el ámbito social como en
el personal:
- ¿Es inevitable/deseable la 'occidentalización' de otras culturas?
- ¿De qué manera contribuye la educación a fomentar ese proceso?
- ¿Cómo se pueden articular políticas educativas 'interculturales' sin contar

con las personas a las que más les afectan (migrantes, indígenas…)?
- ¿Cómo se puede pretender hacer compatible una concepción económica de

la educación en términos mercantilistas con los derechos humanos?
- ¿Qué creencias guían nuestras actuaciones educativas cotidianas con el

alumnado indígena/inmigrante/minoritario?
- ¿Hasta qué punto distan esas creencias de los valores que defendería cons-
cientemente en público?
- ¿Cómo afectan esos esquemas mentales en el tipo de enseñanza concreta

que doy al alumnado?
- ¿Cuáles debería cambiar para que fueran más coherentes con una deseable
educación intercultural?
Éstas y otras muchas cuestiones son necesarias para poder construir discursos
contrahegemónicos. Por ello es imprescindible asumir de facto una perspectiva
intercultural que permita que los grupos y personas desfavorecidas y
marginadas dejen de serlo y se sientan partícipes, escuchadas, valoradas y pro-
tagonistas de sus propias historias y las que colectivamente necesitamos
construir desde el mestizaje intercultural. Así, desde esta óptica, y centrándo-
nos en aspectos socioculturales y educativos, podemos establecer una serie de
reflexiones que sinteticen y nos sirvan de guía para una conceptualización de
la mirada intercultural:
h La perspectiva intercultural conlleva la promoción de la construcción de

la identidad en libertad y (co)responsabilidad, lo cual implica la asunción
de las voces de las personas y colectivos desde su legitimidad existencial
y requiere la articulación de políticas de igualdad y políticas de
identidad que hagan realidad para ellas un nuevo imperativo categórico
como el que nos plantea De Sousa Santos (2005, 223): "tenemos derecho
a ser iguales cada vez que la diferencia nos inferioriza; tenemos derecho
a ser diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza."
h La mirada intercultural nos evidencia nuestra ignorancia y necesidad de

seguir formándonos permanentemente. Constituye también parte
sustantiva de una pedagogía de la alteridad. Las miradas, sobre todo,
hacen preguntas. La mirada intercultural, insisto, nos exige el reconoci-
miento y el valor de la alteridad, nos hace ver el rostro (Lévinas, 1991)
de la otra persona y cuestionarnos a nosotras y nosotros mismos.
Además de esta interpelación axiológica, no olvidemos que parece que dentro

de la cartografía de las identidades que se ha configurado en el seno de la glo-
balización neoliberal las personas migrantes y los pueblos indígenas no existen
más que marginalmente, y lo que no es tenido en cuenta no puede ser objeto
de reconocimiento y sujeto de derecho real. Estas personas y colectivos no
pueden considerarse identidades virtuales, pasivas, en cierto sentido
ahistóricas. Las políticas sociales y educativas deben ser ejes para la búsqueda
de la igualdad de diferencias en clave de equidad, y no meros instrumentos
burocráticos de gestión acrítica. De lo contrario, mejor que al menos no se
disfracen prácticas vacías con discursos supuestamente interculturales. Como
sociedad parece que lo único que queremos son trabajadoras/es y mano de obra
barata (en el caso de las personas migrantes) o pintorescos productos de
consumo 'voyeurístico' y explotación (en relación a los pueblos indígenas), pero
la realidad es constituida por personas y, por tanto, también culturas y visiones
del mundo distintas ante las que podemos enriquecernos o bien ignorar o
discriminar.
De esta manera, considerando el tema en concreto del fenómeno de la

inmigración en el Estado español y concretando también estas cuestiones en el
tema de la diversidad lingüística, su situación mundial y tratamiento educativo;
algunas cifras nos darán una idea de la magnitud de esta cuestión.
Actualmente más del 6,5% de los habitantes del Estado español son extranjeros,
con una distribución pluriétnica y multilingüística sin precedentes. Según el
Instituto Nacional de Estadística, los cálculos indican que para el año 2010 la
población extranjera estará compuesta por más de 4 millones de personas. Esto,
evidentemente, está teniendo unas consecuencias claras en el mundo de la
educación que se incrementarán en los próximos años, contándose el alumnado
extranjero en 529.461 en el curso 2005-06, con un incremento interanual el
último curso del 15,3% y una diferencia sustantiva en cuanto a matriculación en
centros públicos (82,1%) y privados (17,9%), lo cual ha llevado a distintas admi-
nistraciones públicas a emplear diversas iniciativas, con más fortuna en unos
casos que en otros, tales como las Aulas de Compensatoria y las Escuelas de
Bienvenida en Madrid, las Aulas de Acogida en Murcia, las Aulas Temporales de
Adaptación Lingüística (ATAL) en Andalucía, los Centros de Atención Educativa
Singular en Valencia, etc. De hecho, según la información proporcionada por el
MECD, entre el curso 1996-97 y el 2005-06 el incremento de la presencia del
alumnado extranjero ha sido de un 830%. A todo esto habría que añadir la alta
tasa de población inmigrante, tanto jóvenes como personas adultas, con
necesidades formativas genéricas, profesionales y lingüísticas para el
aprendizaje de las lenguas oficiales del Estado y a cuya atención se destinan
recursos muy por debajo de la demanda, paliados en parte por iniciativa de aso-
ciaciones u organizaciones sin ánimo de lucro o similares.
A nivel mundial, y ciñéndonos a cifras enciclopédicas, podemos decir que

según las estimaciones más fiables existen entre 5.000 y 6.000 lenguas en el
mundo, aunque es muy difícil establecer un número exacto de las lenguas que
se hablan por cuestiones políticas (qué es una lengua o dialecto se decide
muchas veces por ese criterio) y porque las lenguas en muchas ocasiones
forman un continuo lingüístico en el que es difícil establecer fronteras, es
decir, dónde acaba una lengua y comienza otra. No obstante, sólo unas 80 de
esas lenguas son habladas por más de 10 millones de personas, muchas de ellas
debido a cuestiones de expansión imperialista de sobra conocidas. De hecho,
si hacemos una media de hablantes por lengua en el mundo, veremos que son
apenas 6.000 personas, lo cual es considerado producto de diversas variables
como la globalización, la marginación de minorías culturales, etc. Esto
provoca que más del 90% de las lenguas ahora existentes se encuentren en
peligro de extinción y el 50% puedan desaparecer antes del final de siglo, lo
cual alteraría gravemente lo que podríamos denominar el equilibrio ecolingüís-
tico mundial.
No en vano el propio concepto de diversidad lingüística entiende que todas las

lenguas son patrimonio de la humanidad. Este patrimonio no es una propiedad
sino una herencia y, como tal, no debemos ni podemos permitirnos el lujo de
desecharlo, a pesar de que cada vez más la rapidez y proliferación de los
procesos de substitución lingüística (sobre todo los derivados de la globalización
y el uso de las nuevas tecnologías) pueden traer consecuencias graves que ya
empiezan a detectarse.
Dentro de estas cifras, nos encontramos con una gran diversidad lingüística en
todos los países, llevándose la palma Papúa-Nueva Guinea, con unas 850 lenguas
reconocidas. Si bien también hay que resaltar en este sentido que la concentra-
ción geográfica de las diversas lenguas es menor con el tiempo, sobre todo
debido al fenómeno migratorio que hace que en determinados países se hablen
lenguas ajenas a su configuración lingüística tradicional.
En este sentido, y como respuesta a estas necesidades sociales, en 1996 se hizo

pública la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, a través de la cual se
pretende dar respuesta a esa diversidad y el mestizaje inherente a los
fenómenos migratorios. Ésta surge, como se manifiesta en sus Preliminares, para
"corregir los desequilibrios lingüísticos de manera que aseguren el respeto y el
pleno despliegue de todas las lenguas y que establezcan los principios de una
paz lingüística planetaria justa y equitativa, como factor principal de la
convivencia social".
Y para paliar estos hechos, la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos

opone a estos factores una concepción del universalismo basada en la diversidad
lingüística y cultural, que supere las tendencias homogeneizadoras y las
referidas al aislamiento exclusivista, desarrollando sus ejes fundamentales en su
Preámbulo:
h En la perspectiva política, concebir una organización de la diversidad

lingüística que permita la participación efectiva de las comunidades lin-
güísticas en este nuevo modelo de crecimiento.
h En la perspectiva cultural, hacer plenamente compatible el espacio

comunicativo mundial con la participación equitativa de todos los
pueblos, de todas las comunidades lingüísticas y de todas las personas en
el proceso de desarrollo.
h En la perspectiva económica, fundamentar un desarrollo sostenible

basado en la participación de todos y en el respeto por el equilibrio
ecológico de las sociedades, y por unas relaciones equitativas entre
todas las lenguas y culturas.
Mas, centrándonos en el texto de la Declaración, considero que existen tres

cuestiones a destacar en relación a la temática tratada, y ello tanto en el campo
del derecho lingüístico como respecto a sus consecuencias desde el punto de
vista de las políticas educativas desde una perspectiva intercultural:
- La igualdad de derechos lingüísticos, sin distinciones entre lenguas por su

carácter oficial o no, por ser mayoritarias o no, por su grado de extensión
geográfica o demográfica, por su origen o evolución, etc.
- La diferencia entre comunidad lingüística y grupo lingüístico. Desde esta

perspectiva, la primera hace referencia al idioma de una comunidad histó-
ricamente establecida en un territorio o espacio social determinado, autoi-
dentificada como pueblo que ha desarrollado una lengua común como
medio normal de comunicación entre sus miembros. El segundo se define
como una colectividad que comparte una misma lengua y que está asentada
en el espacio territorial de otra comunidad lingüística, debido a causas de
migración, deportación u otras, y por tanto sin una historicidad
equivalente. Esta distinción resulta muy clara y considero que desde un
punto de vista educativo es muy significativa.
- La interdependencia entre las dimensiones colectiva e individual de los

derechos lingüísticos. Se entiende que la lengua se construye colectiva-
mente en el seno de una comunidad, si bien es también en el seno de esa
comunidad donde las personas las ponen en uso individualmente. Así, se
entra en una dialéctica de necesario y recíproco respeto hacia el ejercicio
de los derechos lingüísticos individuales y los colectivos de todas las
comunidades y todos los grupos lingüísticos. En este sentido, resulta
imprescindible añadir al análisis los factores contextuales necesarios para
que se ejerza el principio de la equidad y se propongan medidas compen-
satorias allá donde los desequilibrios y desigualdades lo aconsejen. Por
tanto, se entiende bajo este prisma que es necesario conjugar la
posibilidad de interacción social e integración entre las personas en un
marco convivencial con la posibilidad de uso privado y público de la lengua
o lenguas de referencia y culturas de todos los miembros del espacio
territorial, lo cual incluye derechos como el de enseñanza de la lengua del

territorio de acogida al mismo tiempo que la de la propia lengua y cultura.
Todas estas reflexiones emergentes de la Declaración Universal de Derechos

Lingüísticos nos deben servir para llevarlas nuevamente al terreno educativo. En
este sentido, quisiera enumerar una serie de propuestas que desde las políticas
educativas resulta necesario asumir para dar respuesta a la diversidad
lingüístico-cultural aludida:
h Las reformas y modificaciones que se proyecten en el sistema educativo

deben tomar en consideración los requerimientos que se deriven de la
incorporación de alumnado de origen inmigrante o indígena e incluir
entre sus objetivos prioritarios la integración plena de estos alumnos,
para lo cual resulta imprescindible trabajar de manera interdisciplinar
entre distintos agentes socioeducativos y disponer de un conocimiento
preciso y detallado de las características específicas de este alumnado,
su entorno sociocultural y las circunstancias en las que afrontan su incor-
poración al sistema educativo.
h El establecimiento de medidas compensatorias y de apoyo reales para

garantizar una educación de calidad y preñada de solidaridad y justicia,
sobre todo teniendo en cuenta el fenómeno de que los centros públicos
acogen en un porcentaje muy superior a este alumnado, así como que en
algunos su presencia sea mayoritaria (coincidiendo usualmente con
contextos socioculturales marginados), lo cual genera problemas que
deben ser paliados desde la Administración educativa para que no se
permitan focos de exclusión.
h La promoción de la elaboración y difusión de reflexiones pedagógicas,

experiencias innovadoras y materiales didácticos relevantes que
ayuden la función docente, además de incidir en la formación inicial y
continua del profesorado en este sentido desde sus necesidades y
demandas.
h La introducción de la interculturalidad como referencia y eje transversal

en todas las áreas de conocimiento, de manera que se aproveche la
riqueza que significa la diversidad lingüístico-cultural en las aulas y se
fomente la igualdad desde las diferencias.
Todo este panorama tiene también consecuencias para el sistema educativo. En

este sentido, podemos partir del principio histórico-cultural y socioconstructivis-
ta del papel absolutamente crucial del lenguaje como principal mediador de la
cultura (Vigotsky, 1977), como instrumento que nos ofrece la oportunidad de
(re)construir mundos de significados y como elemento de intercambio y enrique-
cimiento social. Y es que la diversidad cultural de nuestra sociedad, gracias al

fenómeno de la inmigración está conllevando también una diversidad lingüística
sin parangón histórico y donde hay que conjugar tanto la necesidad del
aprendizaje de la lengua del país de acogida como un hecho determinante para
la inmersión e inserción social de las personas inmigrantes, como la necesidad
de valorar las lenguas y culturas maternas de las personas inmigrantes,
fomentando las propuestas interculturales bilingües, como en el caso de los
pueblos indígenas resulta fundamental un apoyo decidido a sus lenguas propias
para que éstas no se pierdan.
Esto, evidentemente, tiene su reflejo sobre todo en dos puntos clave del sistema
educativo: la educación obligatoria reglada (fundamentalmente la pública) y la
educación de personas adultas. La primera, por acoger cada vez más en sus
aulas una mayor diversidad cultural y lingüística que está haciendo emerger
situaciones hasta ahora inéditas o no tan visibles en principio, lo cual en lugar
de tomarlo como situación problemática o molesta debemos considerarlo como
una oportunidad para el enriquecimiento personal y profesional, en la medida
de que la búsqueda de respuestas a las necesidades educativas de las niñas,
niños y jóvenes provenientes de otras culturas y con lenguas maternas diferentes
nos debe ayudar a mejorar como educadoras y educadores, ser más innovadores
y transformar nuestras prácticas desde una reconceptualización de las propias
teorías que las sustentan, llegando incluso a proponernos e interrogarnos sobre
la propia función de la educación pública y su sentido en el marco social y
cultural que nos envuelve. Todo ello sin dejar de tener presente y haciendo
visible en todo momento al alumnado como personas con derecho y capacidad
para recibir una educación de calidad que actúe de elemento compensador de
desigualdades tangibles que en realidad sólo deben verse como diferencias. A lo
mejor es necesario recordarnos que la migración, la cultura propia y la
educación también son derechos humanos.
En cuanto a la educación de personas adultas, la necesidad de las personas

migrantes respecto al aprendizaje del territorio de acogida es más patente y
posiblemente urgente, ya que a la menor 'permeabilidad lingüística' respecto al
aprendizaje de idiomas (virtud normalmente asociada a la infancia) se le unen
una serie de condicionantes para la realización de tareas cotidianas, para el
acceso al mundo laboral y por lo tanto a determinados recursos, etc. En este
sentido, evidentemente la educación de personas inmigrantes adultas posee una
serie de peculiaridades asociadas y que la deben hacer alejarse de la
'perspectiva escolar' (Aguado Odina, 2002). En el caso de los pueblos indígenas,
resulta imprescindible al mismo tiempo valorar su cultura originaria e incorporar
sus mundos de significados, pautas de socialización, cosmovisiones y axiología al
mundo educativo, de forma que la cultura experiencial y la escolar confluyan y
no dificulten el desarrollo de las personas y las identidades personales y
colectivas en sus contextos.
No obstante, en este aspecto concreto de la inmersión lingüística y educativa de

las personas migrantes y sus hijas e hijos y los pueblos indígenas, tanto en el
ámbito de la educación no formal como formal, hay algunos principios que me
gustaría destacar como válidos desde una perspectiva pedagógica, pero también
esto debe llevar un alejamiento de una serie de estereotipos que se han ido
generando alrededor de estas personas y colectivos, de los cuales quisiera
destacar los siguientes:
- Las personas migrantes y los pueblos indígenas constituyen colectivos hete-

rogéneos culturalmente y el que tengan, como todos, necesidades lingüís-
ticas o sociales no significa que su formación cultural en su lengua de
origen no sea adecuada o incluso sistematizada. Hay que desterrar la idea
generalizada de que estas personas son mayoritariamente analfabetas y
cambiar esta concepción por una mayor comprensión de que la diversidad
cultural y sus implicaciones no tiene porqué conllevar carencias formativas
o necesidades compensatorias en cuanto a capacidades, así como ser
conscientes de que existen más formas de sabiduría que las planteadas
desde nuestro etnocentrismo.
- Además, aunque no se sepa leer ni escribir (muchas culturas son eminente-

mente orales), tenemos también que modificar la idea de que ello significa
que no se puede aprender una segunda lengua o determinadas habilidades,
conceptos o actitudes, sino que en todo caso habrá que reconsiderar y con-
textualizar cuestiones metodológicas y propuestas pedagógicas a las pecu-
liaridades de las personas y sus necesidades.
- El que las necesidades prioritarias del alumnado de origen migrante e

indígena sean a menudo orales y que se parta de temas y léxico de la vida
cotidiana no significa que haya que marginar las reflexiones gramaticales
ni hacer menguar las expectativas que respecto al potencial de aprendizaje
de estas personas debemos tener.
Y en relación a cuestiones didácticas específicas, considero que es necesario

apostar por el aprendizaje de tipo experiencial, entendiéndolo como
aprendizaje basado en la experiencia, aquel en el que las personas se
encuentran en contacto directo con las realidades, hechos o fenómenos
estudiados, apoyándose las nuevas adquisiciones en lo que ya saben y cómo lo
saben, de manera que participen en su propio proceso de aprendizaje transfor-
mando el que ya poseían (Cabello Martínez, 1997), para lo cual se establecen las
siguientes etapas, que resultan muy similares a las fases de la investigación-
acción crítica como proceso cíclico: a) experiencia vital concreta, b) observacio-
nes/reflexiones sobre la misma, c) conexión y generalización con contenidos lin-
güísticos formales, y d) aplicación de lo anterior en situaciones/contextos
diferentes, generando nuevas experiencias que renuevan el ciclo.
Este aprendizaje experiencial debe conllevar a su vez la valoración de

cuestiones como el fomento de la creatividad y el diálogo intercultural, la recu-
peración del valor de la tradición oral, la contextualización sociocultural y gene-
racional (en el caso de las personas adultas), el (re)encuentro con el texto
escrito y su utilidad social, el establecer el currículo como algo abierto, inter-
disciplinar y estructurado por módulos o proyectos, así como fomentar desde la
educación y la enseñanza de la lengua la lectura crítica del mundo, como diría
Freire (1997), invitando al alumnado a asumir una curiosidad epistemológica
indagadora hacia el lenguaje y los significados que construimos y compartimos a
partir del mismo.
A ello hay que añadirle la idea de la enorme riqueza y el potencial creativo y

pedagógico que otorga la presencia del alumnado y las personas cultural y lin-
güísticamente diferentes para una mejor educación de todo el grupo, en
relación tanto a la diversidad de significados y formas lingüísticas que se pueden
dar en el aula como a las posibilidades personales y profesionales que abre su
tratamiento educativo desde una perspectiva intercultural como la aquí
defendida.
Por todo ello resulta importante dejar claro que en nuestro tiempo cultura,
sociedad, lengua y educación son conceptos que se deben encontrar necesaria-
mente interconectados. Así, resulta evidente que no podemos indagar en la(s)
cultura(s) sin hacerlo en la red de significados que configuran las relaciones
sociales, económicas y políticas en la que se desarrollan y contextualizarla local
y globalmente. Nuestras sociedades son multiculturales, pluriétnicas, con
múltiples realidades y relaciones desde perspectivas de género, de religión,
nacionalismos, lenguas, etc. Pero la realidad es que la política social, y especial-
mente las políticas educativas, si bien últimamente parecen haber asumido
nominativamente un discurso intercultural, insisto, no han apostado realmente
por una educación intercultural que no sólo relacione la educación con las
diferencias culturales, sino que establezca ese fenómeno social que conlleva la
multiculturalidad como eje principal e imprescindible para construir una
educación pública de calidad.
Debemos convencernos de que pluralismo debe significar interdependencia y

reciprocidad sin menospreciar la construcción de las identidades culturales,
puesto que toda cultura se refiere al ser humano en su dimensión social,
apostando por una sociedad abierta a la alteridad como eje epistémico y
ontológico de cohesión y (re)construcción cultural. Una cultura cerrada,
inmovilista, es una cultura moribunda y condenada al aislamiento, al estanca-
miento y al declive. Desde este punto, por tanto, es importante reflejar que una
educación intercultural lo que debe hacer es proporcionar conocimientos y
enseñar habilidades, estrategias y valores sobre las distintas culturas, presen-
tándolas como significativas en sí mismas y elementos de riqueza social, de
manera que este aprendizaje les permita a las personas situarse y valorarse
dentro de los contextos que les rodean, luchando contra cualquier manifesta-
ción de segregación o injusticia que se dé por razones que atenten con los
principios éticos, los derechos humanos y la diversidad cultural que estos
defienden.
Bibliografía:
Aguado Odina, T. (2002): "El nuevo público de la inmigración y su incidencia en

la educación de adultos", en Sanz Fernández, F. (coord.): La educación de
personas adultas entre dos siglos: historia pasada y desafíos de futuro. UNED:
Madrid.
Augé, M. (1996): El sentido de los otros. Paidós: Barcelona.
Cabello Martínez, M.J. (coord.) (1997): Didáctica y educación de personas

adultas. Aljibe: Málaga.
Declaración Universal de Derechos Lingüísticos (1996).
Freire, P. (1997): A la sombra de este árbol. El Roure: Barcelona.
Geertz, C. (1991): La interpretación de las culturas. Gedisa: Barcelona.
Habermas, J. (1987): Teoría de la Acción Comunicativa. Vols. I y II. Taurus:

Madrid.
Larrosa, J. (1998): "¿Para qué nos sirven los extranjeros?", en Santamaría, E. y

González Placer, F. (coords.): Contra el fundamentalismo escolar. Virus:
Barcelona.
Lévinas, E. (1991): Ética e infinito. Visor: Madrid.
Vigotsky, L. S. (1977): Pensamiento y lenguaje. La Pléyade: Buenos Aires.
Vila Merino, E.S. (2003): "Políticas educativas y globalización neoliberal: análisis

y discursos principales". Globalización. Revista de sociedad, cultura y economía.
Diciembre, 2003. URL: www.rcci.net/globallizacion/2003/fg398.htm.
Vila Merino, E.S. (2005): Ética, interculturalidad y educación democrática.

Hacia una pedagogía de la alteridad. Hergué: Huelva.
Políticas de equidad en el terreno de la Educación Superior. El

caso de la RB de Venezuela*
Maria del Mar Griera (UAB), Thomas Muhr (University of Bristol) y Antoni
Verger (UAB)
Introducción
Durante los últimos años la Educación Superior en muchos países del mundo ha
iniciado un camino, aparentemente sin retorno, hacia un modelo de gestión y de
orientación marcadamente neoliberal. En cierta medida la 'doxa (doctrina)
neoliberal' basada en criterios como la eficiencia, la ventaja comparativa, la
competitividad, etc. se ha infiltrado en todas las vertientes de la Educación
Superior (gestión, regulación, lógica de internacionalización, contenidos,
pedagogía, etc.). Esta ideología ha inspirado muchas de las reformas de la
Educación Superior que se han impulsado por todos lados, sobre todo a partir de
la década de los noventa. Se trata de reformas que, en la mayoría de casos, han
cristalizado en la disminución de la inversión pública educativa, en la adopción
de una perspectiva comercial respecto a la educación, en la implementación de
evaluaciones de la calidad basadas en criterios de mercado, etc.
Sin embargo, en Venezuela las actuaciones del gobierno actual han frenado la
'doxa (doctrina) neoliberal' y han impulsado nuevos modelos de regulación,
gestión e internacionalización de la Educación Superior. En este país desde el
año 1998 se está impulsando un proceso de transformación social hacia una
democracia más participativa e inclusiva. En la consecución de este hito, la
Educación Superior -así como la educación en general- ha adquirido un rol
fundamental. En consecuencia, como argumentamos en este artículo, en
Venezuela se está revirtiendo el programa neoliberal en esta materia.
1. Aumento de la inversión pública educativa
La contención de la inversión pública en ES es una de las principales tendencias

educativas globales de los últimos años. A raíz de esta tendencia se abona el
terreno para que se expanda la educación privada. De hecho, muchas reformas
educativas implementadas en la década de los noventa promovieron
activamente la implicación del sector privado en la provisión de educación. Para
ello, se aplicaron una serie de medidas como: limitar el acceso a las universida-
des públicas (aumentando las tasas o estableciendo notas de corte con las que
obligar a los alumnos excluidos a estudiar en universidades privadas); subvencio-
*
nar centros privados e incentivar fiscalmente aquellas empresas que suministran

servicios educativos; desgravar impuestos a aquellos ciudadanos que consumen
educación privada, etc. (Carnoy, 1999).
La expansión del sector privado se ha materializado más acentuadamente en el

nivel de la Educación Superior que en el resto de niveles educativos. Además,
esta tendencia se agrava en los países del Sur donde la participación del sector
privado es alentada, por ejemplo, desde los influyentes programas y agencias
del Banco Mundial.
Así, América Latina es la región en la que ha aumentado más drásticamente el

número de proveedores privados de Educación Superior en las últimas décadas.
El sector privado cuenta actualmente con un término medio regional del 38% de
la matrícula (García-Guadilla, 2003). En esta región, además, las universidades
privadas suelen estar financiadas parcialmente por los gobiernos. Este
incremento de proveedores no siempre ha comportado mayor calidad. De hecho,
algunas de las nuevas universidades son calificadas como "molinillos de
diplomas" y son tan poco prestigiosas que sólo captan a los estudiantes que
provienen de familias con ingresos más bajos.
Venezuela no ha sido una excepción a esta tendencia, ya que en este país

también aumentó considerablemente la provisión privada de Educación Superior
durante la década de los noventa. Concretamente, entre 1993 y 1999 la
matrícula en centros privados de educación superior pasó de acaparar el 34,5%
del alumnado al 43,9%, una cifra sensiblemente superior a la media regional.
No obstante, esta tendencia se está trastocando en los últimos años. Así, desde
1999, se han creado cuatro universidades públicas y cinco institutos universita-
rios de tecnología. Si a estos nuevos centros añadimos los espacios abiertos por
la Misión Sucre, se deduce que el Estado venezolano pretende dar respuesta
directamente a la creciente demanda de Educación Superior, a diferencia de lo
que se manifiesta en otros países en los que se confía que esta necesidad sea
cubierta desde la esfera del mercado.
Por otro lado, en la década de los noventa, numerosos países aplicaron políticas
con las que favorecer el incremento de la financiación privada en ES. Nos referimos
a la introducción de impuestos al titulado, al aumento de las tasas de matricula-
ción o a la sustitución de becas por créditos a los estudiantes. A raíz de la imple-
mentación de estas políticas, muchas universidades públicas de Latinoamérica que
eran gratuitas transitaron hacia modelos de financiación mixta (Santos 2004).
El aumento del gasto privado es una tendencia que, proporcionalmente,

también se ha agravado en los países del Sur. Eso se debe al hecho de que en
estos países las restricciones presupuestarias son mayores que en los países del
Norte, ya que cuentan con un presupuesto público más reducido y, además, la

deuda externa contraída limita más todavía la inversión pública. En muchos de
estos países el gasto público en concepto del servicio de la deuda es superior a
la suma de la inversión educativa y sanitaria juntas. Además, las restricciones
en materia de inversión educativa se han acentuado a raíz de la aplicación de
medidas neoliberales por medio de los Planes de Ajuste Estructural del Banco
Mundial y del Fondo Monetario Internacional (Bonal 2001)1.
Por otro lado, en numerosos países del Sur se han desplazado recursos públicos
de los niveles superiores de educación hacia niveles inferiores. Se justifica esta
medida con argumentos como que los niveles inferiores lo necesitan más, que
las tasas de vuelta en ES son inferiores que en otros niveles, que los costes de
Educación Superior son demasiado elevados o que el espacio-clase en la
universidad está a menudo infrautilizado2.
Contrariamente a estas tendencias, el gobierno actual de Venezuela está

realizando una inversión pública muy significativa en todos los niveles
educativos, sin privilegiar unos niveles por encima de los otros. Se considera que
todos los niveles del sistema educativo deberían contar con las mismas garantías
de acceso y con los mismos recursos públicos. Para que eso sea posible, el
presupuesto público venezolano pretende corregir la tradicional desatención
pública en el nivel superior. Este hecho se refleja en el siguiente gráfico, en el
que se muestra cómo la inversión pública en Educación Superior ha aumentado
drásticamente en los últimos años:
1
Por motivos como éstos la inversión pública en educación en Latinoamérica es ocho veces menor que en los países de la OCDE
(López Sagrera, 2003).
2
Otro argumento habitual para recortar la inversión educativa en este nivel es que las clases medias y altas son las que se
benefician principalmente de la educación superior, de manera que el financiamiento público del sistema universitario es
regresivo (Tooley, 2002). Si bien este último argumento se fundamenta en evidencias empíricas, cuenta con implicaciones
sociales claramente perversas ya que la retirada del Estado de la Educación Superior agrava más aún la desigualdad educativa
2. Democratizando el acceso a la Educación Superior
En los últimos años, en muchos países del planeta se ha experimentado un

incremento en el acceso a la Educación Superior. En Europa y Norteamérica la
tasa de matriculación bruta actual en educación terciaria roza el 60%, mientras
que en los países de América Latina la media es del 28%. En Norteamérica y
América Latina, el acceso a este nivel educativo ha aumentado 7 puntos en los
últimos cinco años, mientras que en Europa el aumento ha sido de 10 puntos.
Sin embargo, eso no significa que los sistemas de Educación Superior hayan
contado con la capacidad de absorber la totalidad de la demanda. La exclusión
de determinados grupos sociales de la Educación Superior se ha llevado a cabo,
en la mayoría de ocasiones, respetando el marco legal vigente. Debemos tener
en cuenta que uno de los principales filtros en el acceso de estudiantes lo
constituyen exámenes internos de las propias universidades (Leal, 2004a).
Frente a este filtro, los 'competidores' de clase baja son sistemáticamente
excluidos dado el hecho de que a) provienen de escuelas públicas de peor
calidad, lo cual repercute directamente en la calificación que obtienen en los
exámenes de acceso, y b) no pueden financiarse clases preparatorias de los
exámenes. No obstante, en otras ocasiones la selección se lleva a cabo de
manera irregular ya que las universidades públicas incurren en arbitrariedades.
Estas universidades, escudándose en su autonomía, evitan la implantación de
mecanismos de control público en esta materia. En la siguiente tabla se muestra
cómo claramente las clases más populares venezolanas han sufrido hasta ahora
una clara discriminación a la hora de acceder al nivel educativo superior:
Presencia en ES de población venezolana entre 20 y 24 años

en función de la clase social (en %)
1981 1997 2002

Quintil 1 (+ pobre) 28,5 16,4 20,8
Quintil 2 23,7 20,0 27,8
Quintil 3 23,9 24,5 29,7
Quintil 4 25,9 31,1 39,3
Quintil 5 (+ ricos) 33,3 43,8 54,7
Fuente: CEPAL (2005)

Actualmente, con el objetivo de corregir estas desigualdades de acceso, y así

cumplir con el nuevo mandato constitucional de garantizar el derecho a la
Educación Superior gratuita 'para todos y todas', en Venezuela se está implemen-
tando el Programa de Iniciación Universitaria (PIU)3. Con este programa se
pretende equilibrar el nivel educativo del alumnado que proviene de escuelas
de peor calidad. También se está considerando la posibilidad de intervenir el
sistema de acceso elitista que mantienen muchas universidades públicas.
Además, la democratización del acceso se está solucionando, por lo menos par-
cialmente, aumentando la oferta pública, sobre todo a través de la Misión Sucre4
y de la recientemente creada Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)5. Por
otro lado, se implementan programas de becas6 con el objetivo de compensar
los costes de oportunidad de los sectores sociales más pobres. Con el mismo
objetivo, todos los estudiantes reciben billetes de transporte gratuito y, por lo
menos en el caso de la UBV, los estudiantes cuentan con un servicio de comedor
gratuito7.
En la Venezuela contemporánea, cualquier bachiller que aspire a entrar -o a

continuar- en el sistema de Educación Superior tiene la posibilidad de hacerlo.
En este sentido, la 'meritocracia' -entendida como disfrute de la educación en
función de aspectos como la aptitud o la habilidad (Brown, 1990)- es un principio
efectivo. No obstante, las políticas de Educación Superior actuales trascienden
la meritocracia de períodos anteriores, que se parecía más a una 'parentocracia',
es decir, a una especie de libre mercado educativo y a la elección de centros por
parte de las familias.
La política de acceso a la Educación Superior venezolana deberá afrontar próxi-

mamente nuevos retos a causa de la masificación en el acceso al nivel
secundario a través de la Misión Ribas. Concretamente, se calcula que esta
misión graduará un millón de bachilleres al final de 2006 y, previsiblemente,
muchos de ellos aspirarán a acceder al nivel superior.
3
El PIU es un curso que dura 20 semanas en el que se repasan áreas de conocimiento que resultan claves para acceder a la ES.
Lo cursan aquellas personas que superaron la secundaria tiempo atrás y se quieren incorporar al sistema educativo, o aquellas
personas que provienen de la Misión Ribas.
4
Las "misiones" son políticas de emergencia y participativas impulsadas por el actual gobierno con el objetivo de corregir los
principales problemas que padecen los sectores populares de manera inminente. Aparte de las misiones educativas, como la
Sucre que se centra en la educación superior, existen misiones sanitarias, para la promoción del cooperativismo y la economía
social, para ampliar los derechos a los pueblos indígenas, etc.
5
Así, de los 400.000 bachilleres excluidos del sistema de Educación Superior formal en 2003, unos 318.000 fueron incorpora-
dos a la Misión Sucre en octubre de 2005. La UBV contaba, también, en agosto de 2005 con 27.000 estudiantes en cuatro
núcleos diferentes (Caracas, Falcón, Ciudad Bolívar y Maracaibo). En el año 2004 dos tercios del alumnado de la UBV eran
mujeres y, en términos de clase, el 77% era obrera y el 17% provenía del estrato social medio-bajo (Castellano y Podur, 2004).
6
En el año 2004 se otorgaron 80.000 becas de 80$ mensuales cada una.
7
La UBV, debido al origen social de sus estudiantes, debe afrontar de manera más acentuada que otras instituciones el problema
del abandono. Una de las medidas con las que se pretende afrontar este problema es a través de horarios lectivos flexibles que
permitan la participación de sectores de población con obligaciones laborales o familiares.
3. La municipalización de la Educación Superior
La municipalización de la educación suele enmarcarse, conjuntamente con

determinadas medidas de autonomía escolar, en estrategias de descentraliza-
ción neoliberal (Burki et al, 1999). Desde la ortodoxia neoliberal, se entiende la
municipalización como una transferencia de responsabilidades financieras y de
gestión a las escalas inferiores de gobierno, con el primer objetivo de reducir la
inversión pública y/o que ésta sea más eficiente. El supuesto que sustenta esta
política es que la eficiencia es consecuencia directa de la introducción de
mecanismos de rendición de cuentas y de la descentralización de responsabili-
dades. Entendidas de esta manera, las políticas de descentralización educativa
en América Latina se han asociado a procesos de privatización y a la instrumen-
talización de la participación de la comunidad de las familias.
A diferencia del modelo de descentralización dominante, la "municipalización"

de la Educación Superior en Venezuela tiene por objetivo primordial democrati-
zar el acceso y promover la universalización de la Educación Superior. En este
caso, se entiende descentralización como desconcentración geográfica de la
Universidad. El supuesto que sustenta esta política es que la descentralización
de la Educación Superior y de su infraestructura -es decir, llevar la Universidad
donde está la gente- permite optimizar el acceso. Las instituciones de Educación
Superior que participan de manera más activa en el proceso de "municipaliza-
ción" son la Misión Sucre y la UBV. En términos operativos, la "municipalización"
se lleva a cabo mediante la creación de espacios educativos municipales, de
carácter integral y permanente, llamados "Aldeas Universitarias". En una
primera fase del proceso de municipalización, la UBV y la Misión Sucre se
instalaban en la infraestructura existente en las comunidades (escuelas,
bibliotecas, edificios en desuso, etc.), aunque a continuación se fueron constru-
yendo nuevos equipamientos estandarizados que se integraron en el tejido
comunitario y urbanístico. En este sentido, la "municipalización" de la Educación
Superior venezolana contradice la conocida estrategia del 'Plan Atcon' con la que
se pretendía aislar las universidades del resto de la sociedad (situándolas en
campus remotos) y así prevenir la interacción entre el movimiento estudiantil y
universitario con las comunidades8. La política de descentralización de la
Educación Superior en Venezuela se ha desarrollado con celeridad. Así, en
agosto de 2005, 312 de las 335 'municipalidades' del país contaban con educación
universitaria en su territorio. La Universidad también ha penetrado en otras ins-
tituciones como son las empresas y las prisiones. En el caso empresarial, el
programa bandera lo constituye la 'Universidad Bolivariana de los Trabajadores'
(UBTV)) que funciona sobre todo en la empresa petrolera estatal PDVSA
(Petróleos de Venezuela SA). La UBTV da educación superior a los trabajadores
8
El Plan Atcon es el nombre que recibe el informe "La universidad latinoamericana. Clave para un enfoque conjunto del
desarrollo coordinado social, económico y educativo en América" (1961) elaborado por Robert Atcon. Con la redacción del
citado informe, Atcon, que fue funcionario del Departamento de Estado norteamericano, propuso el diseño de un nuevo modelo
universitario para Latinoamérica con el objetivo de desmovilizar la universidad crítica.
y trabajadoras para que puedan asumir responsabilidades de gestión en la

empresa y así revertir las relaciones de producción dominantes, las cuales
suelen ser jerárquicas y reproducir la desigualdad establecida entre los que
tienen más formación (o credenciales superiores) y los que tienen menos.
La política de "municipalización" educativa contribuye al equilibrio territorial,

es decir, al desarrollo armónico a través del territorio y en los ámbitos
demográfico, productivo y medio ambiental. Según el Ministerio de Educación
Superior (MES) de Venezuela, la "municipalización" pretende implantar la
Educación Superior en geografías concretas, en términos geoespaciales, geohis-
tóricos, geosociales, geoculturales y geoeconómicos (MES, 2005). De este
modo, aparte de democratizar el acceso, la municipalización promueve un
desarrollo endógeno y sostenible, así como la formación de profesionales
críticos y comprometidos con su entorno. Un ejemplo de eso lo encontramos en
el programa de formación de 'Medicina Integral Comunitaria' en el que los
alumnos aprenden directamente en la comunidad, donde trabajan con los
doctores locales y se sensibilizan con respecto a los problemas y necesidades
existentes en este entorno.
4. Metodología, contenidos y métodos
Otro 'consenso global' en el terreno de la Educación Superior y de la educación

permanente consiste en supeditar el proceso educativo a las necesidades del
mercado en materia de recursos humanos y cognitivos (Taylor y Henry 2000).
Este fenómeno es descrito por Stephen Ball como "la colonización, cada vez más
marcada, de la política educativa por parte de los imperativos de la política
económica" (Ball 2002). En la misma línea, Popkewitz considera que el sector de
los negocios tiende a fijar las prioridades del conocimiento público, lo cual se
refleja tanto en la agenda de la investigación como en el currículo educativo
(Popkewitz 1994). Por ello, en el contexto actual, el currículo educativo se
centra en la transmisión de 'competencias' y pierden relevancia contenidos que
no están directamente imbricados en el mundo productivo. En cambio, la
Educación Superior venezolana aspira a trascender este modelo. Para eso,
apuesta por una educación humanista e integral como principio rector de los
diferentes programas de estudio. También se pretende superar la especializa-
ción y la fragmentación del conocimiento introduciendo el principio de transdis-
ciplinaridad. Por poner un ejemplo sobre la aplicación de esta propuesta, el
programa de formación "Gestión Social del Desarrollo Local" combina, integra y
redimensiona elementos de la sociología, del trabajo social, de la psicología, de
la economía y de la geografía.
Por otro lado, se propone una pedagogía basada en relaciones de horizontalidad.

Así, se apuesta por una relación profesor-alumno (así como también universidad-
comunidad) de carácter dialógico y democrático. En el sentido planteado por
Paulo Freire, el profesorado (y la universidad) deben renunciar a objetivizar al

educando. Por ello, deben adoptar un rol de motivador, de facilitador y, a la vez,
de educando. Eso último equivale a considerar que los educadores son sujetos
susceptibles de transformarse y de aprender a lo largo del proceso educativo, al
mismo nivel que lo hace el educando. Algunas medidas para trabajar en esta
línea son tan sencillas como ordenar los asientos de los alumnos circularmente
lo cual permite romper simbólicamente con las jerarquías y facilitar el debate.
Así se hace a menudo en muchas de las aulas de la Misión Sucre y de la UBV. En
cambio, otras medidas requieren repensar de manera más profunda el sistema
educativo. Por ejemplo, en el Programa Nacional de Formación de Educadores
de la UBV, los estudiantes aprenden escribiendo una "autobiografía" lo que les
permite "conocerse a sí mismos, profundizar en uno mismo, descubrir quién es
uno, de dónde viene, a dónde va […] reconstruir cada circunstancia que
constituye la vida" (UBV, 2003). Esta reconstrucción se imbrica en principios
pedagógicos como son 'aprender a aprender y a desaprender', en el sentido de
que adquirir nuevos conocimientos requiere deconstruir conocimientos
anteriores -lo cual comporta considerar que el aprendizaje no es un proceso
acumulativo sino que es un proceso reflexivo y dialógico. (Bolívar, O., 2003). Es
decir, se prioriza 'el aprender haciendo', o sea, privilegiar la práctica y las expe-
riencias como fuente de aprendizaje.
Filosóficamente, este último principio evoca la praxis social de Freire (1996) o

la idea de Habermas sobre las acciones emancipadoras en las que "el saber y el
actuar se fusionan en un simple acto" (Habermas, 1972:212). Desde la UBV, este
tipo de procesos son equiparados a dinámicas de espiral "donde cada acción es
progresivamente más sistemática y precisa, y la reflexión, de manera creciente,
se convierte en un medio con el que responder a nuestras expectativas y deseos"
(Leal, 2004b). Este marco teórico-filosófico también se pone en práctica
mediante los llamados 'proyectos de aprendizaje' que se erigen como uno de los
principales pilares de la didáctica de los nuevos programas de formación. Los
'proyectos de aprendizaje' se enmarcan en una estrategia educativa basada en
la resolución de problemas reales, de manera colectiva y desde una perspectiva
situada. Muchos de estos proyectos se implementan en las comunidades más
empobrecidas que son, precisamente, el lugar del que proceden la mayoría de
los alumnos de la UBV y de la Misión Sucre. Así, se refuerza la disposición de la
universidad al servicio de las comunidades y se rechaza la idea estereotipada de
una institución universitaria en la que se forma una élite alienada de la mayoría
de la sociedad (Fernández Pereira 2005). Los proyectos se desarrollan en el
marco de las estructuras vecinales, de manera que pretenden no caer en los
errores de muchos programas de extensión universitaria que acaban siendo
meros apósitos desimbricados de las comunidades. De hecho, la política de
"municipalización" a la que hemos hecho mención contribuye a contextualizar
los proyectos y ayuda a que éstos cuajen en el entorno comunitario, ya que no
son percibidos como 'intervenciones externas'.
Finalmente, es interesante apuntar que la propuesta pedagógica de la Venezuela

actual se convierte en reto frente a la concepción tradicional de calidad
educativa. Ésta, generalmente, se mide de manera positivista y a través de
estándares cuantificables, pero un indicador maestro de la calidad de la
Educación Superior en Venezuela consiste en la capacidad de mejorar las
condiciones de vida del pueblo venezolano (Fernández Pereira, 2005: 9).
En definitiva, las nuevas pedagogías que se están impulsando en Venezuela

apuestan por la generación de conocimiento relevante para la transformación
del entorno por iniciativa de los propios sujetos, en vez de que éstos esperen
pasivamente que esta transformación provenga de unas élites privilegiadas. En
este sentido, la educación promueve una democratización del conocimiento, así
como una revaloración del conocimiento de las comunidades con la que
confrontar la "descalificación imperialista a los conocimientos alternativos en la
ciencia dominante occidental"9. A su vez, contribuye a la construcción de una
"epistemología del Sur", que es una precondición de sociabilidades y sociedades
alternativas (Santos, 2001).
6. Internacionalización educativa desde una perspectiva no-comercial
La internacionalización de la Educación Superior no es un fenómeno nuevo, más

bien es un aspecto constituyente de las instituciones universitarias. Este proceso
de internacionalización se ha desarrollado tradicionalmente desde un plantea-
miento cultural o cooperativo (Larsen y Vincent-Lancrin, 2002). No obstante, a
mediados de los noventa adquiere fuerza la perspectiva comercial en la interna-
cionalización de la educación. Este nuevo paradigma de internacionalización
educativa se manifiesta en la emergencia de lucrativos programas de formación
a distancia, en el creciente consumo de servicios educativos en el extranjero,
en el establecimiento de filiales de universidades y escuelas técnicas en otros
países, etc. La perspectiva comercial en la internacionalización educativa ha
sido fomentada a raíz de la emergencia de un importante número de acuerdos
de libre comercio que contemplan la educación como una mercancía más. Entre
ellos, el más conocido, por su carácter multilateral, es el Acuerdo General de
Comercio de Servicios (AGCS) de la Organización Mundial del Comercio (OMC).
EL AGCS y otros acuerdos de libre comercio de servicios educativos han sido
objeto de numerosas críticas. Destacan las críticas que afirman que estos
acuerdos están adquiriendo soberanía formal sobre determinados aspectos de la
política educativa estatal; pueden dificultar la implementación de políticas con
las que promover los derechos humanos; alteran el sentido de la educación como
bien público y contribuyen a ampliar el mercado de educación privada; alteran
las relaciones laborales en los centros educativos y la calidad educativa;
contribuyen a la descohesión social, etc.
9
Boaventura de Sousa Santos citado en (Dale y Robertson 2004).
Otro conjunto importante de críticas se ha centrado en cómo los acuerdos

comerciales acentúan las desigualdades entre los países del Norte y del Sur en
el terreno educativo. En este sentido, fomentan la fuga de cerebros, la
adquisición de instituciones educativas de los países del Sur por parte de corpo-
raciones educativas del Norte o la homogeneización curricular. Si bien, varios
países del Sur, por estos y por otros motivos, se están mostrando reticentes a
liberalizar sus servicios educativos en el marco del AGCS y otros acuerdos
comerciales, el gobierno venezolano es de los pocos que ha manifestado explí-
citamente su desacuerdo con la inclusión de la educación en acuerdos
comerciales10. Según un alto cargo del MES, el gobierno venezolano se opone a
que la educación se comercialice "como se comercializan las patatas o el café".
El gobierno de Venezuela no se opone a la internacionalización educativa,

aunque sí a que ésta se lleve a cabo desde una perspectiva comercial. Por ello,
se plantea una internacionalización educativa basada en una lógica
cooperativa, cultural y de intercambio. Además, propone que estas relaciones
se establezcan, prioritariamente, en el ámbito regional, es decir, con países de
América Latina y del Caribe. La perspectiva de internacionalización educativa
venezolana se enmarca en una propuesta de integración regional alternativa
conocida como ALBA (Alternativa Bolivariana de las Américas). ALBA, planteada
por el gobierno venezolano como un proyecto antagónico al del ALCA ("Área de
Libre Comercio de América"), aspira a la constitución de un sistema global
multipolar y de un escenario de relaciones internacionales más adecuado a las
necesidades y potencialidades de los países del Sur. ALBA se presenta como un
modelo alternativo al libre comercio y al intercambio desigual que éste
comporta. Por ello, en lugar de basarse en la ventaja comparativa -es decir, en
el principio central de la teoría liberal del comercio- se centra en las "ventajas
cooperativas". En el ámbito de la Educación Superior, el proyecto bandera de
integración regional del gobierno venezolano es la 'Universidad del Sur'. La
Universidad del Sur, más que una nueva institución, está planteada como una
red de universidades públicas latinoamericanas desde la que facilitar el
intercambio de conocimientos, la convalidación de títulos, la creación de
programas de formación conjuntos, los intercambios entre profesores,
estudiantes y personal investigador, etc. Finalmente, hay que destacar que la
lógica de ALBA impregna la internacionalización en otros niveles educativos,
como se desprende del compromiso del Gobierno venezolano consistente en
"dar apoyo a una campaña para conseguir declarar todo el continente latinoa-
mericano libre de analfabetismo"11.
10
Otros ejemplos los encontramos en los gobiernos de Argentina y Brasil que firmaron en el año 2004 la Declaración de Brasilia
en la que se comprometían a no liberalizar la educación en el marco del AGCS, así como "impedir activamente que la educación
sea negociada en el marco del AGCS" (IE-AL2004).
11
Véase: www.altenativabolivariana.org
Conclusiones
El actual gobierno de Venezuela concibe la educación Superior como un derecho

social y, como tal, debe ser garantizado a la totalidad de la población. A su vez,
la educación superior es considerada un elemento fundamental para profundizar
en todas las dimensiones del proceso revolucionario emprendido en este país. La
centralidad adquirida por la Educación Superior en Venezuela se ha materializa-
do en un conjunto de iniciativas que inciden en todas las áreas de la política
educativa. En primer lugar, en el área de la financiación, se manifiesta una
creciente inversión pública. En segundo lugar, en el área de la provisión se
constata una mayor presencia del sector público, así como la apertura de nuevos
espacios educativos que introducen significativas innovaciones con respecto al
modelo de Educación Superior tradicional. Por otro lado, en el ámbito de la
regulación, se han introducido contenidos, metodologías y pedagogías
orientadas por los principios de la Educación Popular, por funciones asociadas a
un modelo de desarrollo autocentrado y a una estrategia de integración regional
contrahegemónica. Finalmente, en el ámbito de la internacionalización
educativa se rechaza abiertamente la perspectiva comercial adoptada por
muchos países y se reivindica una internacionalización educativa de carácter
cultural y cooperativo.
Por estos y otros factores, muchas políticas de Educación Superior implementa-

das en Venezuela actualmente contrastan con 'la agenda global' de la educación
superior al mismo tiempo que suponen un reto para los principales axiomas neo-
liberales en el terreno educativo. Así, mientras en la mayoría de países del
planeta se están implementando reformas educativas orientadas por la
eficiencia y por la competitividad (Ball, 2002; Carnoy, 1999) en Venezuela se
revierten estas tendencias basadas en la 'doxa (doctrina) neoliberal'.
Eso nos indica que el fatalismo con el que, en muchas ocasiones, se revisten -y
legitiman- las políticas educativas neoliberales puede truncarse cuando se dan
determinadas condiciones. Algunas de estas condiciones, como se desprende del
caso venezolano, son una firme voluntad política y una clara concepción de la
educación como bien público y derecho universal.
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Pedagogía de la Inclusión desde el derecho a la Educación. Una

mirada al proceso educativo bolivariano
Eduardo S. Vila Merino, de la Universidad de Málaga
Introducción
El Informe del año 2006 de UNICEF tiene un revelador título: "Excluidos e

invisibles". Y es que resulta una triste y cotidiana realidad hablar de exclusión e
invisibilidad como procesos fomentados desde los modelos neoliberales, que
afectan más a quienes más vulnerables son; por eso la pobreza en nuestro
planeta tiene rostro joven y principalmente femenino, el mismo que es negado
por quienes no desean ver la interpelación ética que su presencia nos exige. Pero
si partimos de ambos conceptos es porque están resultando ser complementa-
rios y fuente de un doble proceso que menoscaba la alteridad de las personas y,
sobre todo, de la infancia. Y esto a su vez tiene que ver también con la manera
de entender la ciudadanía que está siendo hegemónica en la inmensa mayoría
de los estados, la cual ha pasado de ser referente de garantía de derechos fun-
damentales a posiciones donde la pertenencia o no a esta categoría política (con
criterios cuando menos cuestionables en muchos casos) convierte a las personas
en sujetos con derechos o no.
Estas reflexiones tienen plena vigencia en los países denominados desarrolla-

dos, sobre todo desde las políticas vinculadas a los fenómenos migratorios,
que establecen distinciones que se transforman de facto en desigualdades y
discriminaciones con la consideración de las personas como 'irregulares'. Y en
otros contextos, como los países empobrecidos, se percibe desde la invisibi-
lización de amplias capas de la población, que ni siquiera constan como
ciudadanos o ciudadanas (o lo hacen residualmente, de forma únicamente
nominativa) y, por lo tanto, carecen de los derechos fundamentales de los que
en teoría son garantes los estados a los que 'pertenecen'. En Latinoamérica
posiblemente sean dos los grupos donde más se hace visible la invisibilidad:
los pueblos indígenas, desde la permanente carga de negación o asimilación
de sus identidades culturales, y las capas de excluidos que se hacinan en los
modernos guetos sociales (da igual que los llamemos favelas, villas miseria,
ranchitos, etc.) que constituyen microcosmos donde los mundos de la vida
adquieren una significación propia ajena a lo hegemónicamente establecido
(excepto en lo referente a ser sujetos de consumo en sus diversas
acepciones).
El marco: el derecho a la educación
Por eso, a la hora de intentar analizar políticas sociales y educativas no debemos

perder de vista los contextos en los cuales se desarrollan las mismas, sin perder
rigurosidad ni capacidad crítica constructiva para mejorar esas políticas y los
procesos socioeducativos implicados en su desarrollo. En este sentido, a la hora de
valorar el desarrollo del modelo de Educación Bolivariana que constituye
actualmente el eje del sistema educativo en Venezuela y todo lo concerniente a la
educación alternativa y no formal allí (a través tanto de las denominadas Misiones
como de otras iniciativas vinculadas con la educación social), es necesario tener en
cuenta la situación anterior a la Constitución de 1999 y los principios declarados a
partir de ésta para comprender mejor los cambios instaurados o en proceso desde
entonces, tan complejos de sintetizar y valorar, pero de los que se intentará
ofrecer una panorámica ilustrativa a continuación, partiendo de su doble propósito
de visibilizar para incluir desde la educación. Así, podemos comenzar como
declaración de principios por el artículo 103 de dicha Constitución:
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones
que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es
obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversi-
ficado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado
universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de
conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas.
El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados
para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La
ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de
condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo
(Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999).
Desde la óptica de los derechos humanos como referente de análisis, parece

necesario aludir al derecho a la educación como primer eje a la hora de
establecer categorías sustantivas que nos permitan discernir ese antes y después
del modelo educativo bolivariano, que se está construyendo aún, como
alternativa a las lógicas neoliberales de mercantilización y privatización de la
educación y su constitución como un bien de consumo más (como dejan bien
claro la OMC y el BM en sus documentos). Lógicas que abogan en el fondo
(porque en los discursos explícitos se cuidan de dar otra imagen) por sistemas
educativos 'a la carta' para las empresas transnacionales y los grupos de poder,
por encima de los intereses comunes de la ciudadanía, las aspiraciones de
justicia social a través de la educación y las perspectivas de equidad de género
e interculturalidad, entre otras que pretenden luchar contra las desigualdades
y los procesos de exclusión ya aludidos.
Katarina Tomasevski, ex-relatora de la ONU para el derecho a la educación nos

recuerda, en este sentido, que "la educación basada en derechos humanos
requiere dos cambios: los derechos humanos deben elevarse desde los márgenes
al centro mismo de las políticas, y la universalidad del derecho a la educación
debe traducirse en una obligación universal de los Estados. Ésta es una tarea
abrumadora." (2004, p. 17). En Venezuela, como en tantos otros países, la
educación era algo residual en las políticas públicas, salvo para cuestiones de
control social o indicadores formativos de (baja) cualificación profesional. Así,
había elementos que denotaban una situación más que preocupante respecto al
sistema educativo, cuyos puntos principales a destacar serían éstos:
a) La concepción bancaria, siguiendo la terminología del maestro Freire, de la

educación y su supeditación a los intereses de una minoría oligárquica, así
como el fomento de las privatizaciones encubiertas (elitismo en algunas
escuelas y universidades públicas, como puede ser el caso de la UCV) y los
centros privados de enseñanza.
b) La exclusión de un número escandaloso de niños y niñas, con un alto índice

de absentismo, producto también de las grandes bolsas de personas
marginadas que se hacinan en las periferias de las grandes urbes venezolanas
(sobre todo Caracas) y las zonas rurales más empobrecidas.
c) La insuficiente formación del profesorado y su poca valoración socio-

económica, puesto que la dignificación de la función docente y su
compromiso ético y político es otro de los puntos pendientes de las reformas
educativas liberales practicadas.
d) La burocratización extrema del sistema, que lo ha llevado a una gran dosis

de ineficiencia y paralización en algunos casos, con una carga administrativa
desproporcionada, unos recursos humanos desaprovechados y una visión
clientelar de las relaciones, desvinculada sobre todo de las necesidades
reales de la población.
e) La concepción curricular jerarquizada y descontextualizada, sin implicación

comunitaria en general y sin una atención adecuada a las diferencias
culturales, de género, por hándicaps, etc.
Las políticas educativas bolivarianas a partir de algunos datos

significativos
Cualquier planteamiento que se considere progresista (máxime si se define como

revolucionario) debe dar algún tipo de respuesta a estas cuestiones y otras en la
misma línea. Veamos, en este sentido, algunos datos estadísticos que nos van a
dar pistas sobre la evolución del sistema educativo dentro del gobierno
bolivariano, de elaboración propia a partir de los datos del Sistema Integrado de

Indicadores Sociales de Venezuela:
TASA BRUTA DE ESCOLARIDAD POR SEXO

AÑO ESCOLAR FEMENINO MASCULINO
1998-99 70,3 67,2
2004-05 80,0 77,8
TASA BRUTA DE ESCOLARIDAD POR NIVELES

AÑO PREESCOLAR BÁSICA MEDIA DIV. PROFESIONAL SUPERIOR
1998-
44,7 89,7 27,3 21,8
99
2004-
58,6 99,0 38,5 30,3
05
TASA NETA DE ESCOLARIDAD

AÑOS
PREESCOLAR BÁSICA MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL
ESCOLARES
1998-99 40,3 82,8 21,6
2004-05 51,7 90,7 30,6
AÑOS DE ESCOLARIDAD PROMEDIO DE LA POBLACIÓN MAYOR DE 15 AÑOS

SEMESTRES MASCULINO FEMENINO TOTAL
2DO - 1999 8,08 8,36 8,22
2DO – 2004 8,35 8,81 8,58
GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN

AÑOS MILLONES DE BOLÍVARES
1999 2.423.677,2
2005 12.634.511,6
GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

1999 1.123.073,4
2000 1.757.952,4
2001 2.054.232,3
2002 2.169.452,3
2003 2.580.075,3
GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

1999 78.019,8
2003 248.353,9
GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN BÁSICA

1999 305.345,0
2003 986.030,8
GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL

1999 230.632,2
2003 691.615,7
A través de estos indicadores se puede apreciar el avance en cuanto a tasa de

escolaridad, que según el MECD pasó de 7.071.343 en 1999 a 8.593.349 en 2004,
lo que supone un incremento del 21,5% (del cual un 4% se corresponde con la
matrícula privada y un 33% con la pública). También cabe destacar el incremento
del gasto público en educación, el cual, como porcentaje del PIB, ha pasado del
3,9% en 1999 al 5,3% en 2004. Si a esto se suma el hecho de que el presupuesto
de las misiones sociales y educativas se estima para 2006 en aproximadamente
un 6% del PIB, se hace patente un significativo aumento presupuestario que se
ve acompañado de una mayor inclusión educativa (de un tipo u otro, más formal
o menos), sobre todo de las capas de población más desfavorecidas. Otro análisis
será ir viendo con el tiempo la idoneidad o efectividad de las políticas
educativas y curriculares que acompañan esa financiación y esfuerzos inclusores
y cómo llega a la población.
Un sistema educativo con complementos
En este sentido, debido a las situaciones de precariedad instauradas y las urgen-

tísimas necesidades socioeducativas de la población, a partir de la Constitución
de 1999 y las prioridades dadas por el Estado a partir de entonces, la situación
actual es que las reformas educativas en Venezuela han generado una
convivencia, ciertamente compleja y difícil a veces, de una especie de triple
sistema educativo que estaría constituido por los centros educativos (de los
distintos niveles) que aún funcionan y trabajan bajo el modelo tradicional (teó-
ricamente a extinguir), aquellos que se han constituido como centros bolivaria-
nos (escuelas, liceos, universidad...) adoptando como principios los de la nueva
filosofía emergente en los procesos de cambio iniciados en el país, y el
subsistema que constituyen las misiones como políticas de provisión educativa

complementarias al sistema formal desde una concepción de atención a
emergencias de forma participativa.
De todas maneras, el denominador común de todas estas políticas se encuentra

en la lucha contra la pobreza y la exclusión como eje referencial. No olvidemos
que hablamos de un país que, según diversas estimaciones, en 1998 (año en el
que Hugo Chávez asume la presidencia) la pobreza afectaba casi al 70% de la
población. De hecho, en ese año el quintil de población más pobre recibía el 3%
de ingresos en relación al quintil más rico, según cifras del propio Banco Mundial
en su Informe del Desarrollo del año 2003, lo cual ilustra las desigualdades
existentes y sus consecuencias en el ámbito educativo en cuanto a condiciones
de acceso, permanencia y extensión educativa de las niñas, niños y jóvenes en
situación desfavorecida y marginada.
Las Misiones Educativas
Esta prioridad en la lucha contra la pobreza y la exclusión ha generado determi-

nadas dinámicas de respuesta urgente y coyuntural que han recibido el nombre
de misiones. Hay que insistir en la labor social que suponen, pero sin que ello
nos deje ver también sus debilidades. En el fondo no podemos olvidar que las
políticas articuladas en torno a las misiones son esencialmente asistenciales y
complementarias, por lo que ni pueden verse como solución 'mesiánica' de corte
estructural ni como sustitutivas de lo que debe ser el objetivo principal de for-
talecimiento y mejora del sector educativo público y su carácter gratuito en
todos los niveles. Las misiones han tenido y tienen su sentido en la respuesta
socio-educativa que generan, pero los grandes cambios que en teoría propone el
modelo educativo bolivariano (configuración de un nuevo modelo de participa-
ción democrática, de una nueva institucionalidad estatal, de un modelo de
producción socio-económica alternativo al hegemónico, etc.) requieren de una
estructura educativa que llegue a todas y todos en condiciones de equidad,
justicia y calidad. No obstante, lo que resulta innegable es que a finales de 2005
unos 3,8 millones de ciudadanos y ciudadanas venezolanas participaban en las
misiones educativas, según datos del MECD. Esta cantidad, sumada a los cerca
de 9 millones que se forman en el sistema educativo formal, permite afirmar
que alrededor del 50% de la población se está formando actualmente por alguna
de las vías instauradas por el gobierno bolivariano. Cifras proporcionales que
están al alcance de muy pocos países en el mundo y que dotan de sentido el
concepto de educación permanente desde su articulación con pretensiones
emancipadoras.
Las misiones y programas sociales1 son muchos y abarcan distintos ámbitos, pero
por razones de síntesis sólo vamos a describir y analizar sucintamente las que se
1
www.me.gov.ve/misiones_educ_resumen.pdf
vinculan con mayor claridad al ámbito educativo, las cuales suponen una especie
de sistema educativo alternativo y paralelo:
Robinson I, II y III
Esta Misión, una de las más conocidas, ha conseguido la erradicación práctica-

mente total del analfabetismo en el país mediante una masiva campaña con más
de 200.000 facilitadores (monitores-docentes de apoyo) y más de 100.000
ambientes (aulas) a través del método de aprendizaje audiovisual de la lectura
y escritura "Yo sí puedo", desarrollado en Cuba y que ahora se está extendiendo
a otros países latinoamericanos. Esto permitió que en Octubre de 2005
Venezuela fuese declarada por la UNESCO Territorio libre de analfabetismo,
habiéndose alfabetizado en apenas dos años más de 1,3 millones de personas. A
partir de ahí, y debido a que este método permite esencialmente cuestiones de
alfabetización, se puso en marcha la Misión Robinson II, que pretende proporcio-
nar educación básica de sexto grado, garantizar la consolidación de los conoci-
mientos adquiridos durante la alfabetización y ofrecer otras oportunidades de
formación en oficios varios, apoyándose para ello en el método "Yo sí puedo
seguir", el cual utiliza también la televisión, la vídeo clase y folletos de apoyo
como estrategia educativa. Por otro lado, Robinson III se centra en completar
la alfabetización funcional y la formación básica en temas productivos e
iniciación profesional, de manera que el objetivo es que la población pase de la
lectura y la escritura formal a la lectura crítica y la escritura (reflexión e
incidencia) en el mundo que le rodea. También es interesante destacar el tema
de las becas otorgadas a las personas que participan en estas misiones, como
forma de compensar e incentivar su participación.
Ribas
Esta Misión es una continuación de la anterior y se encarga de la parte de

educación secundaria. Su principal objetivo es conseguir que la población que
por distintas circunstancias dejó la escuela (jóvenes y adultos, fundamental-
mente de ambientes empobrecidos) con unos estudios básicos pueda acceder a
un nivel secundario (bachillerato). Con fecha de primeros de 2005, había casi
700.000 participantes inscritos, cerca de 30.000 facilitadores y 28.000
ambientes.
Sucre
Creada oficialmente mediante el Decreto Presidencial nº 2.601, del 8 de

septiembre de 2003, se vincula a la educación superior y se trata de una
estrategia para universalizar el acceso a la misma y orientarla hacia las regiones
y localidades, tomando como referencia las necesidades, exigencias, recursos
culturales y potencialidades de las poblaciones. A lo largo de 2004 hubo más de
250.000 participantes en los distintos programas instaurados (previa finalización

del Programa de Iniciación Universitaria (PIU)), entre los cuales destacan los
Programas Nacionales de Formación de Educadores, Científicos, Técnicos,
Administrativos, Gestión Social y Gestión Comunitaria. El modelo propuesto
pretende romper, en el ámbito político, con las dinámicas neoliberales
hegemónicas en casi todo el mundo a través del acceso gratuito y en gran parte
becado y la extensión de la educación universitaria a toda la ciudadanía; y
también en el campo de la innovación didáctica (trabajo por proyectos de
aprendizaje y en conexión permanente con la realidad social del país) y de des-
centralización a través del programa de municipalización de la educación
superior, que persigue que en todo el país la gente pueda estudiar en la
universidad, en función de las necesidades sociales de su territorio, a través de
las denominadas Aldeas Universitarias. Para llevar a cabo estas políticas
vinculadas a la educación superior y su universalización y como línea estratégica
se creó la Universidad Bolivariana de Venezuela, respuesta gubernamental,
entre otras cuestiones, a la reticencia de otras universidades públicas a incor-
porarse al proceso bolivariano de universalización de la educación superior. Es
éste un proyecto muy ambicioso y de ardua consecución, que se está
encontrando con múltiples dificultades y que se habrá de analizar con el paso
del tiempo para valorarlo con mayor rigor y perspectiva.
En todo caso, en relación a estas misiones, y a pesar de los importantes logros

conseguidos, el camino no está exento de dificultades, internas y externas, y
desafíos a los que hay que ir dando respuesta. Además de la valoración política,
pedagógicamente se ha criticado el valor y el 'nivel' de la formación proporcio-
nada a través de las misiones. Las consecuencias de iniciar procesos masivos
siempre van a estar vinculadas a la calidad de esos procesos y los contenidos,
procedimientos y actitudes desarrolladas a través de los mismos. Por ello hay
que fortalecer la preparación teórica, metodológico-didáctica y la actitud de
compromiso de las personas implicadas en ellos, de manera que no se caiga en
los mismos errores de planteamientos burocratizantes y clientelares que se
pretenden eliminar. En este caso, la formación adecuada, académica y
profesional, de todos los facilitadores y docentes que pertenecen a las misiones,
la adecuación de los contenidos y las estrategias didácticas a los principios boli-
varianos y los planteamientos de la pedagogía crítica y la participación real de
las personas en su propio proceso de aprendizaje y concientización (recurriendo
nuevamente a la terminología freireana), son asignaturas pendientes en parte o
todavía no resueltas en su totalidad.
Todo esto no debe suponer una excusa, pero siempre es necesario contextuali-
zar tanto los logros como las debilidades y no olvidar que no se trata de
reproducir el modelo escolar tradicional, sino de buscar desde un ámbito
pedagógico sociocrítico formas de desarrollo de una verdadera educación para
todas y todos. En todo caso, la idea fundamental debe ser que las misiones sean
eso, algo a trascender e incorporar a un sistema educativo, no paralelo al

mismo, que convierta una cierta visión asistencial en verdadero motor de
cambio social y educativo.
Al mismo tiempo, también hay que tener en cuenta lo que a mi juicio es una
excesiva 'cubanización' de todo lo que tiene que ver con la educación, formal o
alternativa, en Venezuela, con gran número de asesores provenientes de este
país en todas las áreas. Esto a veces dificulta la creación de un modelo propio
(incluso a veces entrando en conflicto con algunos principios del ideario
filosófico bolivariano en el que se pretende basar el modelo educativo
venezolano), ya que el modelo educativo cubano, valiosísimo en las circunstan-
cias y condiciones sociohistóricas en los que se ha ido desarrollando, es poco
'exportable' a otros países, y menos en la forma que se está desarrollando a
veces en el seno del MECD. Una cosa es establecer alianzas estratégicas con
países afines al proceso bolivariano y otra supeditar a veces las mismas a las
necesidades reales en materia de formación y desarrollo pedagógico.
Asimismo es importante destacar otros dos planes o programas complementarios

que suponen referentes importantes para comprender el sistema educativo
bolivariano en su conjunto:
Plan Simoncito
La atención integral (educación, alimentación, salud, recreación y protección

legal) a la primera infancia, a través de Centros de Educación Inicial Simoncito,
ha sido otra prioridad declarada del gobierno bolivariano, ya que en esos años
cruciales del desarrollo las niñas y niños son más vulnerables y mayores reper-
cusiones puede tener la calidad y calidez de la atención que reciban a nivel
cognitivo, físico, emocional y cultural. Que la infancia más desprotegida tenga
acceso a una alimentación adecuada y a una educación preescolar integral es
una medida conceptualmente digna de elogio. La extensión de este plan,
aunque lenta, se está dando de forma continua y se espera que en poco tiempo
atienda una parte significativa de las zonas más deprimidas del país.
Plan Emergente Bolivariano
Surge en el seno de la educación social para dar respuesta a la población infantil

y juvenil que no asiste o va poco a la escuela, por lo que se centra en la atención
a las niñas y niños no escolarizados, para lo cual existe un cuerpo de voluntarios
(tan sólo reciben unas ayudas sociales), fundamentalmente estudiantes de las
carreras de educación, que ejercen como educadores y educadoras de calle,
contactando con esas niñas y niños, procurando atender sus necesidades
formativas y sociales (desde las alimenticias o de conflictos familiares, a la
educación sexual), constituyéndose en el programa las denominadas 'escuelas
alternativas', instituciones no formales de transición para que estas niñas y niños

tengan un contacto con la educación y puedan incorporarse al sistema educativo
regular en las mejores condiciones posibles.
Una vez obtenida una panorámica de los programas alternativos o paralelos al

sistema educativo regular, vamos a introducirnos someramente en la realidad que
constituyen las escuelas y liceos bolivarianos y la educación técnica robinsoniana
como representativos del modelo educativo bolivariano en construcción. Aparte
de la influencia fundamental del pensamiento filosófico y pedagógico de Simón
Bolívar, Simón Rodríguez (su maestro) y otros próceres que han sido reivindicados
y llevados a un plano de actualidad sobre todo a partir de 1999, es importante
destacar los puntos fundamentales que deben diferenciar una 'escuela bolivariana'
de una tradicional y ver los principios de construcción curricular y metodológica
que se están empezando a desarrollar a partir de la extensión de las mismas.
Escuelas Bolivarianas
Formalmente, el Proyecto de escuelas bolivarianas constituye una política

estatal dirigida a afrontar las limitaciones del sistema escolar tradicional en los
niveles de preescolar y básica en su primera y segunda etapa, inscribiéndose en
el proceso de transformaciones políticas y sociales que vive el país. La adminis-
tración del currículo se lleva a cabo mediante una jornada escolar completa, con
implementación y desarrollo de experiencias pedagógicas innovadoras (con un
calado desigual en los planteles docentes), atención alimenticia (lo cual está
resultando un punto fundamental, tanto para garantizar el derecho a la
educación y luchar contra el absentismo), construcción y mantenimiento de las
escuelas (otro aspecto en el que se ha mejorado, pero eso, junto con el tema
de la dotación de materiales, sobre todo en las zonas rurales, es otra asignatura
pendiente), realización de actividades complementarias acordes con las
exigencias académicas y enmarcadas en los contextos culturales y sociales de
referencia del alumnado.
Durante los últimos años, como se ha indicado, se han ido configurando los line-
amientos, que podríamos definir de corte socioconstructivista, de la educación
bolivariana. Lo más destacado del currículo es su carácter abierto y flexible,
abogándose por una construcción desde abajo, es decir, desde las propias
comunidades y planteles docentes, cercano a las personas, que valore las
identidades culturales y permita la formación de una nueva ciudadanía acorde
con los principios constitucionales. Desde el punto de vista didáctico, y como
consecuencia lógica de esa concepción curricular, se pretende que el conocimien-
to se construya a través de proyectos de aprendizaje, fomentando el aprendizaje
cooperativo y solidario, una evaluación más cualitativa y una perspectiva más
abierta a la comunidad de la escuela. En este sentido, cada escuela bolivariana
debe articular su proyecto a través del denominado PEIC (Programa Educativo
Integral Comunitario)2. El PEIC implica que sea la comunidad educativa en sentido

amplio la que, asambleariamente, decida las prioridades para trabajarlas curri-
cularmente durante el curso (siendo permanentemente revisables) e incluso se
decide el nombre que va a tener, para que haya un mayor sentido de pertenencia
del proyecto a la comunidad. De esta manera, gestiona acciones que permiten
atender las necesidades detectadas, fortalecer las experiencias alcanzadas e
incorporar nuevas propuestas que propicien las transformaciones requeridas para
convertirse en una escuela bolivariana. Posteriormente, estos puntos deben
concretarse a través de proyectos de aprendizaje, que a su vez pretenden
fomentar la integralidad, diluyendo las materias en sentido tradicional y desarro-
llando la interdisciplinariedad.
Otro aspecto destacable son los referentes a la denominada educación 'especial'.

Ciertamente, aunque queda mucho camino por recorrer, la consideración cons-
titucional y la voluntad de las políticas socioeducativas en torno a los derechos
de las personas con hándicap, y en concreto de los derechos educativos en este
caso, está haciendo que niñas y niños que antes no eran atendidos por las
escuelas 'normales' o lo eran de manera asistencial, estén empezando a incorpo-
rarse al sistema educativo. Como se ha comentado, esto no se realiza de manera
generalizada ni en condiciones ideales, pero nuevamente se trata de un camino
en el que todos los países tenemos muchas deudas sociales pendientes con esa
otra ciudadanía invisibilizada.
Y otro tema ciertamente importante es el referente a la cuestión indígena y la

educación intercultural bilingüe. En este campo la Constitución bolivariana
seguramente es la más avanzada en cuanto al reconocimiento de derechos y la
valoración de las culturas originarias. Esto hace que la interculturalidad
aparezca como uno de los ejes transversales de la educación bolivariana.
La diversidad cultural de Venezuela, con la presencia de unos treinta pueblos

indígenas en el territorio, ha sido históricamente poco respetada, por no decir
que virtualmente aniquilada, como en tantas otras partes del mundo. Algunos
tienen un grado de aculturación o asimilación casi absoluto, habiendo perdido
su idioma propio y una parte importante de los mundos simbólicos y de signifi-
cados de sus tradiciones. Otros sí mantienen su lengua y costumbres. El papel
de la educación intercultural y la educación bilingüe es fundamental, pero sólo
si parte de una real valoración de las culturas y si se hace pivotar todo el
currículo en torno al Calendario Indígena (productivo, cosmovisiones, ritos,
conocimientos tradicionales…), sin caer en visiones relativistas o románticas (en
el sentido negativo del término) de las culturas y su desarrollo. Nuevamente son
muchos los obstáculos a salvar, pero hay que insistir en la visibilidad que ahora
2
Como se ha señalado, en la práctica el desarrollo del PEIC en las escuelas bolivarianas es todavía desigual a lo largo del
territorio, corriéndose el riesgo de que su implantación, si no va acompañada de un verdadero y efectivo plan de formación
inicial y permanente del profesorado (que no existe como un todo estructurado y coherente), se burocratice y se quede en un
nuevo 'formulario' académico sin implicación comunitaria.
tienen estas cuestiones (acrecentada por la tendencia continental emergente)

como paso previo para su desarrollo social.
A modo de conclusión
Si tomamos como referente para el análisis de las políticas educativas públicas

el derecho a la educación es necesario partir de los ejes del mismo, que
Tomasevski (2003) define como las cuatro A, a saber:
h Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios,

infraestructura y dotaciones pertinentes.
h Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica

a las instituciones educativas.
h Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo

a contextos y poblaciones específicas.
h Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades,

intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.
Estas cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son interdependientes.

En este sentido, durante los años de gobierno bolivariano, el derecho a la
educación ha mejorado en los cuatro puntos anteriores, pero esto no significa
ignorar las debilidades ni ser conscientes de todo lo que queda por avanzar.
Boaventura de Sousa Santos (2005, 223), plantea un nuevo 'imperativo
categórico' que sintetiza la filosofía que debe impregnar los cambios sociales y
educativos propuestos por el modelo de la revolución bolivariana: "Tenemos
derecho a ser iguales cada vez que la diferencia nos inferioriza; tenemos
derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza." El camino está
en marcha, los logros son visibles, los retos se incrementan y los errores forman
parte también del proceso de aprendizaje, en este caso institucional, que se ha
puesto en marcha en Venezuela los últimos años.
Bibliografía:
De Sousa Santos, B. (2005): El milenio huérfano. Trotta, Madrid.
Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela:

http://www.sisov.mpd.gov.ve
Tomasevski, K. (2004): El asalto a la educación. Intermón-Oxfam, Barcelona.

El saber de la experiencia. Maestros, narrativas y nuevas

perspectivas para la formación docente continua
Daniel H. Suárez de la Universidad de Buenos Aires y Laboratorio de Políticas
Públicas
Mundo escolar, docentes y discurso de la práctica
Todos los días, en las escuelas, suceden cosas múltiples y variadas. Los
escenarios escolares conforman una trama policromática y peculiar, diferente a
la de otras instituciones sociales y cargadas de significados muy específicos. Las
escuelas están atravesadas, constituidas, por acontecimientos de diversa índole;
pero casi todas las cosas que suceden en ella se relacionan de una forma u otra
con la vida pasada, presente y futura de las personas que la habitan y la hacen,
básicamente los docentes y alumnos. Los sucesos escolares se entremezclan con
sus historias, ilusiones, proyectos y circunstancias. Sin lugar a dudas, la
institución escolar siempre estuvo y estará afectada por las expectativas
sociales y públicas sobre la formación social y personal de las nuevas generacio-
nes. Pero la actividad de las escuelas no tiene ni cobra sentido si no es experi-
mentada, contada, recreada, vivida por sus habitantes, por los que a través de
sus prácticas la reproducen y recrean cotidianamente. Los proyectos educativos,
aún los más costosos, "científicamente" informados y técnicamente calibrados,
no tendrían ningún efecto sobre las experiencias escolares, si los directivos y
docentes no los hicieran propios, los adaptaran a sus propias expectativas y
proyectos, los ajustaran a sus propias visiones de los problemas, los rediseñaran
a la escala particular de sus propias escuelas y aulas, los dijeran con sus propias
voces y escribieran con sus propias palabras. Esta permanente apropiación y
resignificación del proyecto escolar hace que las prácticas y experiencias
escolares estén cargadas de sentidos, y de sentidos muy diversos, para quiénes
las producen y las viven todos los días (Suárez, 2004).
Todo indica que en las escuelas, en los espacios escolares también resulta
imperioso generar cierta previsibilidad y proyección de las acciones. Las
necesidades de la administración y gestión de los modernos y masivos sistemas
educativos hacen que la actividad escolar requiera ser organizada, planificada y
regulada de acuerdo a normas, criterios y procedimientos bien estipulados. Pero
más allá de este esfuerzo por prever y controlar las prácticas de maestros y
estudiantes, una parte significativa de las acciones humanas que se despliegan
cotidianamente en las escuelas surgen o se improvisan en la dinámica misma de
la vida escolar. Aún en las ocasiones en que la actividad escolar pretenda ser
prescripta de forma exhaustiva y unívoca, el encuentro pedagógico entre
docentes y alumnos siempre estará atravesado por la improvisación, la incerti-

dumbre y la polisemia que acompañan a todas las interacciones sociales.
Lo cierto es que, de manera planificada o no, los docentes y los alumnos

comparten en la escuela numerosas experiencias cargadas de significado y valor
para ellos. En gran medida, estas experiencias significativas expresan cualitativa
y biográficamente el sentido de la escuela en un determinado momento y lugar.
Además, y tal vez por ser espacios sociales densamente significativos, las
escuelas están surcadas por relatos y discursos que actualizan y tratan de darle
una dimensión y una temporalidad humanas, concretas, a ese sentido histórico.
Algunos de esos discursos son "oficiales": están dichos y escritos en el lenguaje
técnico, pretendidamente "objetivo", "neutral", despojado de subjetividad, que
imponen el gobierno, la administración y la gestión de los sistemas educativos.
Otras historias, en cambio, se cuentan, se intercambian y se comunican al ras
de las experiencias que tienen lugar en las escuelas. Estas historias se narran con
las mismas palabras, argumentos y estilos que usan los actores de esas experien-
cias para ordenarlas, estructurarlas, otorgarles sentido y valor moral. Se dicen
y se escuchan en el juego de lenguaje de la práctica, y están situadas en el
espacio y en el tiempo de las escuelas y experiencias educativas a las que se
refieren. En efecto, las escuelas están cargadas, saturadas, de historias, y los
docentes son a un mismo tiempo los actores de sus tramas y los autores de sus
relatos. Y en ese narrar y ser narrados permanentes los maestros y profesores
recrean cotidianamente el sentido de la escolaridad y, en el mismo movimiento,
reconstruyen inveteradamente su identidad como colectivo profesional y
laboral. Al contar historias, los docentes hablan de sí mismos, de sus sueños,
proyecciones y realizaciones (Suárez, 2006).
Docentes, narrativas y saber pedagógico
Conversar con un docente o con un grupo de docentes supone una invitación a

escuchar historias, un convite a sumergirnos en relatos que narran experiencias
escolares y las sutiles percepciones de quienes las viven (McEwan, 1998). Si los
persuadimos de que nos cuenten acerca de sus trayectorias profesionales como
docentes y sobre los saberes pedagógicos puestos en juego en la experiencia que
nos relataron, posiblemente se animarán a contarnos alguna clase, momento o
situación escolar que recuerden especialmente por algún motivo. Contándonos
historias, esos docentes interlocutores y relatores nos revelarán las reflexiones
y discusiones que estas experiencias propiciaron, las dificultades que
encontraron en su transcurso y las estrategias que elaboraron para obtener
ciertos aprendizajes y logros escolares en un grupo particular de alumnos.
Narrando las prácticas escolares que los tuvieron como protagonistas, nos
estarán contando parte de sus propias biografías profesionales y personales, nos
confiarán sus perspectivas, expectativas e impresiones acerca de lo que
consideran el papel de la escuela en la sociedad contemporánea, las estrategias
de trabajo más potentes y relevantes que ensayan, los criterios de intervención

curricular y docente que utilizan, los supuestos y comprensiones pedagógicas
que subyacen a las formas con que evalúan los desempeños de los estudiantes y
los suyos propios (Huberman, 2000).
Con sus relatos e historias nos estarán mostrando parte del saber pedagógico,
práctico y muchas veces tácito o silenciado por el discurso dominante, que cons-
truyeron y construyen a lo largo de su carrera y trayectoria profesional, en la
infinitud de experiencias y reflexiones que realizan sobre su trabajo. Por eso, si
pudiéramos sistematizar, acopiar y analizar estos relatos podríamos conocer,
entonces, buena parte de la trayectoria profesional de los docentes implicados;
sus saberes y supuestos sobre la enseñanza; sus recorridos y experiencias
laborales; sus certezas, sus dudas y preguntas; sus inquietudes, deseos y logros.
Ampliando la mirada aún más, si pudiéramos organizar y compilar el conjunto de
relatos de todos los docentes, seguramente obtendríamos una historia escolar
distinta de la que conocemos, de la que habitualmente se escribe y leemos. Una
historia plural, alternativa y polifónica; en realidad, una multiplicidad de
historias sobre el hacer escuela y el pensar y hacer en términos pedagógicos y
políticos (Növoa, 2003). En esta versión del currículum, más próxima a una
memoria pedagógica de las prácticas escolares que a un recetario prescriptivo y
unívoco de la "buena enseñanza", conoceríamos la historia polimorfa, plural,
diversa, de las decisiones, discursos y prácticas que maestros y profesores pro-
tagonizan día a día, y que le imprimen un sentido particular, situado y personal,
a la experiencia de la escolaridad (Suárez, 2003). Sin embargo, y a pesar del
evidente interés que revisten para la re-construcción de la memoria pedagógica
de las escuelas y del saber pedagógico que ponen en juego los docentes, la
mayoría de estas historias se pierden, se olvidan o se desechan. En muchos
casos, porque no son escuchadas por quienes toman decisiones sobre los
sistemas escolares; o porque directamente son descalificadas como parte del
conjunto de anécdotas triviales que los docentes usan para contarse entre sí lo
que les pasa en las aulas y escuelas.
Para toda una tradición de pensamiento pedagógico y escolar centrado en

acentuar "la calidad, la eficiencia y el control" de las prácticas docentes, esos
relatos e historias forman parte de las dimensiones subjetivas o personales que
justamente hay que controlar y ajustar para que la innovación y la mejora
escolar sean posibles. La mayor parte del saber reflexivo, innovador y potencial-
mente crítico acumulado en esas experiencias escolares, una porción importante
de sus contenidos transferibles y potencialmente transformadores de la
práctica, se naturalizan en la cotidianeidad escolar, o bien son degradados
mediante anécdotas ingenuas y comentarios apresurados sin valor profesional y
político. Obviamente, en los escenarios escolares que estas tradiciones político-
pedagógicas tienden a configurar, las experiencias, los conocimientos y las
palabras de los docentes tienen poco lugar, y la memoria pedagógica de la
escuela, poco valor (Suárez, 2003). Pero la re-creación de la memoria

pedagógica de la escuela también se dificulta porque gran parte de los docentes
que llevan adelante experiencias educativas significativas, no las registran, no
las escriben, no las documentan. O si lo hacen (después de todo, ¡la vida escolar
también está llena de formas de registro y documentación!), no lo hacen a
través de las formas, soportes, registros y géneros que permitirían recuperar, al
menos en parte, el dinamismo, el color y la textura de lo que sucedió y les
sucedió a los protagonistas de la acción.
Los docentes, por lo general, son renuentes a escribir, pero cuando escriben en
la escuela lo hacen siguiendo pautas externas o guiones prefigurados, copiando
planificaciones didácticas, llenando planillas administrativas, completando
informes solicitados por superiores jerárquicos del aparato escolar. Pero sus
datos, informes y documentos muchas veces no ofrecen materiales ricos,
sensibles y adecuados para la deliberación, la reflexión y el pensamiento
pedagógicos, o para la toma de decisiones en los ambientes inciertos,
polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas. No caben
dudas de que, a través del acopio y la sistematización de las informaciones que
proveen, se pueden conocer aspectos importantes del funcionamiento de las
escuelas y de la producción pedagógica de sus actores. No obstante, la mayoría
de las veces, estos documentos escolares están estructurados y se desarrollan
con arreglo a requerimientos estrictamente administrativos, de gestión y de
control para el gobierno centralizado de la actividad de las escuelas, o bien
están atravesados por la lógica normativo-prescriptiva de la anticipación. En
ambos casos, las experiencias que sostienen y viven los docentes y alumnos
tienden a ser fragmentadas y categorizadas a través de patrones de
ponderación ajenos a la lógica y la práctica escolar (Bolívar, 2002); las voces y
las palabras de los docentes son silenciadas o negadas por el lenguaje técnico
y burocrático y, en el mismo movimiento, las reflexiones e interpretaciones
pedagógicas de los actores escolares son inhibidas o desechadas por superfluas
o desvirtuadas.
En cambio, cuando cuentan experiencias pedagógicas relevantes y están bien

construidas, las historias escolares y los relatos de enseñanza que narran en
primera persona, los docentes, constituyen materiales inigualables para
conocer lo que hacen, piensan y sienten los que habitan y hacen la escuela. En
tanto narraciones profesionales que problematizan el acontecer escolar y el
trabajo pedagógico desde la perspectiva de sus actores, son materiales docu-
mentales densamente significativos que llaman e incitan a la reflexión, la con-
versación informada, la interpretación, el intercambio y la discusión
horizontal entre docentes. Y en tanto materiales comunicables que pueden ser
acopiados y difundidos, manifiestan potencialidades inéditas para la recons-
trucción de la memoria pedagógica de la escuela y del currículum en acción,
ya que muestran una parte importante del saber pedagógico producido por los
docentes cuando despliegan la experiencia escolar y las prácticas de

enseñanza. Sin embargo, como vengo afirmando, esos cuerpos de saberes,
relatos y experiencias en la actualidad no encuentran estrategias y vías
adecuadas para ser rescatados, sistematizados, comunicados, criticados, por
sus protagonistas y autores, y también por otros docentes. De esta forma, las
posibilidades de documentar aspectos "no documentados" de la práctica
escolar se diluyen y, con ello, se desdibujan oportunidades importantes para
desarrollar la profesionalidad de los docentes y fortalecer la identidad y
quehacer pedagógico de las escuelas.
Documentación narrativa de experiencias escolares: rasgos generales
La relevancia que adquiere la documentación narrativa de la propias experien-

cias escolares por parte de los docentes radica en el enorme potencial que
contienen sus productos, los relatos pedagógicos, en la medida en que nos
enseñan a interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protago-
nistas que no sólo describen, sino que explican e incorporan sus propias miradas
y reflexiones otorgando sentido a lo que hacen diariamente. De esta manera, al
tejer sus narraciones, los docentes nos comunican su sabiduría práctica y, al
mismo tiempo, permiten a otros destejerlas para volver explícito lo implícito y
comprender qué hay detrás de esa sabiduría. Es decir, la narrativa estructura la
experiencia (Ricoeur, 2001), y los relatos son una forma de conocerla,
trasmitirla, compartirla.
Llegados a este punto, entonces, vale la pena preguntarnos: ¿cómo es posible

generar, sostener y desarrollar formas de documentación pedagógica diferentes
a las convencionales, que permitan re-construir, de manera significativa y
comunicable y en el lenguaje de la práctica, los procesos de gestión escolar y
curricular que tienen lugar en las escuelas y cuyos protagonistas son los
docentes y alumnos?; ¿cómo gestionar y llevar adelante procesos de sistemati-
zación, acopio, publicación y difusión de las experiencias y prácticas escolares
locales y particulares, que poseen sentidos muy específicos y contextualizados
para los docentes y alumnos, para que puedan ser documentadas, legitimadas y
dispuestas para su circulación, reflexión y transformación colectiva?; ¿qué
operaciones hay que llevar a cabo desde el Estado y/o las administraciones
educativas para poner en el centro de la construcción escolar y curricular a las
experiencias de enseñanza que diseñan, desarrollan y recrean cotidianamente
los docentes y los modos narrativos que ellos usan para darles sentido, organi-
zarlas y contarlas?; ¿cómo, a través de qué recursos y soportes, hacer pública-
mente disponible esos espacios y esos tiempos de la vida escolar y de la biografía
profesional de los docentes?; ¿por qué considerar "documentos públicos" a los
relatos de experiencias y prácticas pedagógicas escritos por docentes? En
definitiva, ¿qué hacer para que algo diferente suceda con aquello que, efectiva-
mente, saben y hacen los docentes en las escuelas?
En tanto que dispositivo de trabajo pedagógico, la documentación narrativa de

experiencias escolares se viene desarrollando en Argentina y otros países de
América Latina desde el año 2000, a través de una serie de proyectos que
armonizan, de manera diferente y en distintos grados, según el caso: estrategias
de desarrollo curricular centrado en la experiencia y el saber pedagógico de los
docentes (Suárez, 2000 y 2003); modelos de transferencia universitaria y de ase-
soramiento académico a proyectos pedagógicos de colectivos de educadores;
modalidades de investigación educativa y pedagógica que combinan principios
teóricos y metodológicos de la etnografía de la educación (Geertz, 1989 y 1994;
Batallán, 2006; Velasco y Maillo, Díaz de Rada y otros, 1993), de la investigación
cualitativa y narrativa de las prácticas escolares (Bolívar, 2002; Connelly y
Clandinin, 1995 y 2000; McEwan, 1998; Gudmundsdottir, 1998), de la investiga-
ción acción y de la investigación participante (Anderson, 2001 y Anderson y Herr,
2005); y estrategias de formación y capacitación horizontal entre docentes
(Suárez, 2004 y 2005). Consiste básicamente en una estrategia de producción
individual y colectiva de textos orientados a reconstruir de forma narrativa,
difundir y debatir algunas experiencias y prácticas educativas llevadas a cabo
por los mismos docentes autores de los relatos en diferentes situaciones
sociales, culturales, geográficas, históricas e institucionales.
En el proceso de escritura, los docentes que vivieron y protagonizaron experien-

cias pedagógicas en las escuelas u otros ambientes educativos se convierten en
autores narradores de relatos pedagógicos e historias escolares, al mismo
tiempo que muestran y tornan públicamente disponibles los saberes profesiona-
les, significados culturales y comprensiones sociales que ponen a jugar cotidia-
namente en sus prácticas educativas y cuando las recrean narrativamente. Se
transforman en narradores de sus propias experiencias y prácticas pedagógicas.
Y como se sabe, toda narración o testimonio autobiográfico ya suponen en sí
mismos interpretación, construcción y recreación de sentidos, lecturas del
propio mundo y de la propia vida. Los docentes, cuando narran experiencias
pedagógicas que los tienen como protagonistas, están reconstruyendo interpre-
tativamente sus trayectorias profesionales y les están otorgando sentidos parti-
culares a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a ser como docentes, en el mismo
movimiento en que re-elaboran reflexivamente sus vidas y se re-posicionan
respecto de ellas, ya más distanciados que cuando las vivieron. A través de esas
narraciones, proyectan sus expectativas, preguntas y preocupaciones; las dicen,
las escriben, las comparten y conversan con otros colegas en el lenguaje de la
práctica, con sus propias palabras. Se ven en ellas y a través de ellas, también
ven a los otros, los nombran y caracterizan; revisan y discuten las certezas y las
dudas que edificaron y desbarataron a lo largo de sus desempeños en las
escuelas y las aulas.
Cuando cuentan sus experiencias los docentes autores descubren sentidos

pedagógicos parcialmente ocultos o ignorados; cuestiones pedagógicas todavía
sin nombrar o nombradas de maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicio-

narse como "arqueólogos" o "antropólogos" de su propia práctica pedagógica,
cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y
pueden documentar algunos de sus aspectos y dimensiones "no documentados",
se dan cuenta de lo que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar.
Ponen en tensión su sabiduría práctica, la componen y recomponen, la
objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso, en el
movimiento de "dar a leer" sus relatos pedagógicos, los docentes narradores
entregan sus propias lecturas acerca de lo que pasó en la escuela y lo que les
pasó como docentes, educadores, pedagogos. Dan a conocer parte de sus vidas
profesionales, de sus mundos escolares y pedagógicos, de su sabiduría. Al
disponer públicamente sus relatos escritos de experiencias, los docentes
narradores colaboran a reconstruir la memoria pedagógica de la escuela o de
ciertas prácticas educativas en una cierta geografía y en un determinado
momento histórico.
Dispositivo de documentación narrativa y producción colaborativa de

relatos pedagógicos
A diferencia de otros tipos de relatos pedagógicos, los documentos narrativos

escritos por docentes en estos procesos de documentación no se producen de
forma espontánea, ni son concebidos mediante la redacción libre y "desintere-
sada" de los educadores. Por el contrario, aun cuando los docentes involucrados
en procesos de documentación narrativa muestran su disposición para la
escritura, lectura, difusión y publicación de sus relatos y se manejan con una
relativa autonomía para elegir los temas, estilos y modulaciones de sus
narrativas, indagan el mundo escolar y elaboran sus textos pedagógicos en
condiciones bastante específicas y en el marco de un dispositivo de trabajo que
pretende regular los tiempos, espacios y recursos teóricos y metodológicos para
su producción. Este dispositivo y la coordinación y asesoramiento permanentes
de un equipo de investigadores profesionales son los que garantizan la
adecuación de los procesos cognitivos desplegados y las intervenciones activas
de los docentes a los principios y recaudos metodológicos de la indagación
narrativa y la investigación interpretativa (Suárez, 2004 y 2005).
El proceso de producción de los documentos narrativos de experiencias

pedagógicas es complejo y trabajoso y, como dije, está permanentemente
mediado y asistido por el equipo de investigadores a través de estrategias y
técnicas de taller y de investigación acción y participante. Tal como lo hacen los
"talleres de educadores que investigan (etnográficamente) las prácticas
docentes" (Batallán, 1988) en los que se inspiran, los talleres y procesos de docu-
mentación narrativa siguen un itinerario relativamente preestablecido y guiado
por el equipo de coordinación, que asimismo interviene activamente durante
todo su transcurso. En efecto, ya sea a través de la producción de materiales
gráficos y virtuales elaborados específicamente para orientar teórica y metodo-

lógicamente el proceso de documentación (Suárez, 2004 y 2005), como
mediante el diseño y la coordinación de jornadas de talleres presenciales y
trabajo virtual con los docentes o la puesta en común y devolución individual de
comentarios informados en interpretaciones pedagógicas de los sucesivos relatos
producidos, la coordinación del proceso de formación e investigación acompaña
y asesora con sus sugerencias a los docentes autores en muchos momentos estra-
tégicos y decisivos del proceso. Asimismo, las instancias de trabajo colaborativo
entre pares que promueve y establece el dispositivo, y en las que otros docentes
narradores leen, comentan e interpretan los relatos pedagógicos elaborados por
cada uno, funcionan como "momentos de control" del proceso de escritura
desplegado individual y colectivamente por el grupo. No obstante esta
persistente asistencia, diseñada a la manera de "trabajo de campo", los docentes
y demás referentes involucrados en el proceso de documentación narrativa
cuentan en todo momento con un amplio margen de posibilidades y oportunida-
des para auto-organizar institucional, grupal y privadamente sus respectivas
producciones textuales.
Más allá de la forma particular que ese trayecto de formación y de documenta-

ción tome en cada caso en concreto, es posible abstraer, a la manera de un
modelo, una serie de momentos o instancias de trabajo, no necesariamente
sucesivos y la mayoría de las veces recursivos, que permitirán una comprensión
más sutil de los complejos procesos intelectuales en los que se comprometen los
docentes narradores durante el despliegue del dispositivo (Suárez, 2004). Muy
esquemáticamente, el recorrido en su itinerario implica:
a) Generar y sostener condiciones institucionales y habilitaciones en los

sistemas escolares y las escuelas para que los docentes puedan involucrar-
se activamente en procesos de documentación narrativa con el apoyo de
las administraciones educativas. Como venimos viendo, esta estrategia de
trabajo pedagógico, indagación narrativa del mundo escolar y de las
prácticas docentes y de formación continua de docentes supone una
ruptura o un corte con las modalidades convencionales de trabajo docente
y con el flujo rutinario de las actividades escolares. Implica tener tiempos,
espacios y arreglos normativos y micropolíticos que garanticen oportunida-
des de escritura y de trabajo colaborativo entre docentes y entre éstos e
investigadores académicos que, la mayoría de las veces, no están dados de
antemano y que cuesta conseguir. Para lograrlo, y más allá de que la
mayoría de los proyectos de investigación educativa obvian estos requeri-
mientos, los dispositivos de documentación narrativa prevén desde el
principio y a lo largo del proceso el trabajo conjunto de investigadores,
docentes y referentes de administraciones educativas (autoridades y
equipos técnicos de ministerios de educación, inspectores y supervisores
escolares, directores de escuelas) para lograr acuerdos y establecer reglas
de juego que hagan posible el proceso. Este momento o instancia del

dispositivo incluye la "convocatoria" o "invitación" de los docentes a
integrarse al trabajo colaborativo que, como podemos intuir, requiere una
explicitación clara de los compromisos a asumir por ellos y de los recaudos,
garantías y certificaciones dispuestos por las administraciones escolares
para que su participación sea posible. Las gestiones políticas de la
educación preocupadas por la democratización de la producción y acceso
al conocimiento sobre la enseñanza tienen un papel fundamental para
habilitar y crear condiciones para que otras formas de construcción y
difusión del saber pedagógico sea posible.
b) Identificar y seleccionar las prácticas pedagógicas y experiencias escolares a

relatar y documentar. En un primer momento del proceso, esta instancia de
trabajo es estratégica, en la medida en que supone la negociación y la con-
ciliación de los intereses de indagación de las administraciones escolares (por
ejemplo, para evaluar cualitativamente los resultados pedagógicos de algún
proyecto oficial o de ciertos procesos educativos), de los investigadores
académicos (que por lo general responden a los programas y líneas de inves-
tigación que desarrollan en las universidades o centros académicos) y de los
docentes narradores (que casi siempre tienen que ver con problemas de la
práctica pedagógica en las escuelas y son formulados en el lenguaje de la
práctica). Pero también es importante a lo largo de todo el itinerario de la
documentación, por un lado, porque el mismo proceso individual y colectivo
de reflexión e interpretación de los relatos puede redireccionar el interés del
docente narrador hacia otras experiencias vividas, y por otro, ya que una vez
seleccionada la experiencia a relatar resulta necesario un persistente y
también reflexivo trabajo de identificación de los componentes a incorporar
(personajes, escenarios, contextos, voces) en la intriga narrativa del relato
pedagógico en cuestión. En ambos casos, el docente narrador debe hurgar en
la memoria personal y en la de otros docentes e informantes clave de la
experiencia a relatar, así como relevar y registrar huellas y rastros materiales
de las prácticas pedagógicas desplegadas efectivamente durante las propias
trayectorias profesionales para reconstruirlas reflexivamente a través de la
narrativa. Es en esta instancia donde las "técnicas de recolección de datos"
propios de la investigación narrativa y etnográfica (notas de campo,
entrevistas abiertas, conversaciones con informantes clave, diarios profesio-
nales, fotografías, vídeos, audios, etc.) contribuyen a informar empíricamen-
te los relatos y a tomar de decisiones de escritura sobre sus sentidos y
contenidos sustantivos.
c) Escribir y re-escribir distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatos

de la experiencia pedagógica a documentar, hasta llegar a una versión
"publicable". En este momento decisivo de la documentación narrativa, los
docentes llevan adelante una serie sucesiva de producciones textuales que
toman como insumo empírico central o "datos" a los relatos orales

producidos por los docentes e informantes clave, pero que también tienen
en cuenta los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir y otros
registros de la experiencia ("material empírico"). Es el momento en el que
se "fija" textualmente la experiencia, en el que ésta alcanza su mayor grado
de objetividad, y al mismo tiempo, en el que los docentes, informados por
los comentarios y conversaciones con sus colegas y los coordinadores del
proceso de indagación, componen, recomponen y dotan de densidad la
intriga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de la
experiencia, a partir de la incorporación de sus propias descripciones, com-
prensiones e interpretaciones de los hechos narrados. También es el
momento más solitario y reflexivo, en el que por lo general los docentes
trabajan individualmente y se posicionan como autores de relatos de
experiencia. No obstante, es la instancia en la que los aportes de los otros
momentos de la documentación, todos ellos comprometidos con formas de
trabajo colectivo y colaborativo entre pares, contribuyen a profundizar la
indagación narrativa del docente autor y, consecuentemente, a la
persistente y reflexiva reescritura del relato hasta el momento de su
disposición pública a través de medios situacionales, gráficos y electrónicos.
d) Editar pedagógicamente el relato de experiencia o documento narrativo.

Lo que implica una compleja trama de operaciones intelectuales muy
específicas, orientadas a colaborar e incidir en las sucesivas y recursivas
producciones textuales del relato pedagógico realizadas por cada docente
autor, por lo que se encuentra totalmente relacionada con sus ritmos y
lógica. La edición pedagógica de relatos docentes implica, entre otras
cosas: lecturas y relecturas propias y de otros docentes, individuales y
colectivas, de las versiones parciales y final del relato; la interpretación y
la reflexión pedagógicas en torno a la experiencia pedagógica reconstruida
y narrada; la conversación y la deliberación pedagógica entre pares
cercanos, en un ámbito grupal colaborativo y empático, en torno de las
experiencias y saberes pedagógicos construidos en ellas y reconstruidos
narrativamente en los relatos pedagógicos; la elaboración y comunicación
al docente autor de observaciones, preguntas, sugerencias y comentarios
escritos y orales, individuales y colectivos, sobre el relato pedagógico en
cuestión; la toma de decisiones respecto de la comunicabilidad del relato
pedagógico y acerca de la pertinencia y oportunidades de su publicación
(gráfica y/o virtual) y de su difusión en circuitos especializados y docentes.
En suma, y más allá de que estas actividades se despliegan a lo largo de
todo el proceso, se trata de trabajar individual y colectivamente con el
relato en una suerte de "clínica de edición" que se realiza previamente a su
disposición pública. Como puede apreciarse, la edición pedagógica recoge
muchas de las recomendaciones metodológicas de la investigación inter-
pretativa, etnográfica y narrativa, y se diferencia de una tradicional
"corrección de estilo". Esto es, si bien son consideradas las reglas de estilo,
ellas son aplicadas de modo complementario y en sintonía con la edición
pedagógica de cada relato singular. Los partícipes centrales de las "clínicas
de edición" son los docentes autores de la mano de sus relatos pedagógicos
y aquellos docentes comentaristas que, de alguna forma u otra, ofrecen
miradas específicas y generosas de la comunidad de prácticas y discursos
en la que se inscribe, nombra, narra e interpreta la experiencia pedagógica
en cuestión.
e) Publicar el relato de la experiencia pedagógica. Es decir, tornarlo pública-

mente disponible y, en el mismo movimiento, transformar en "documento
pedagógico" a la narración construida por el docente autor en la intimidad
de la comunidad de docentes escritores y editores de relatos pedagógicos,
en circunstancias relativamente controladas, donde la cercanía y la comu-
nicación directa lo contenían y protegían de miradas y lecturas
"extranjeras" a esa comunidad de prácticas y discursos. Paradójicamente,
en este momento clave del proceso de documentación en que los docentes
narradores se posicionan y afirman más que nunca como autores de expe-
riencias, saberes y relatos pedagógicos, al mismo tiempo pierden el
"control" sobre su texto ya que, desde cierta óptica y en alguna medida, al
pertenecer ya al ámbito de lo común, el relato se encuentra ahora fuera
de su dominio y alcance directos, ha trascendido la familiaridad del
colectivo de pares y se ha tornado público. Ya no está al alcance de la
mano, ni es posible reponer sentidos de manera oral y autorizada. Es por
ello que las decisiones sobre la publicación del relato también requieren la
mirada atenta del colectivo de docentes e investigadores, exigen procesos
de deliberación y debate acerca de su comunicabilidad y suponen la
previsión de los posibles públicos lectores del relato.
f) Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedagógicas en

diferentes circuitos de difusión y bajo distintos formatos (electrónicos,
gráficos, fílmicos, interactivos), a fin de aprovechar las potencialidades
pedagógicas e interpretativas de los relatos escritos por docentes y dar a
conocer, debatir y criticar los saberes y comprensiones construidos durante
las prácticas pedagógicas que en ellos se encuentran documentados. La
circulación de las narraciones pedagógicas por diferentes circuitos del
aparato escolar, y su eventual utilización como materiales pedagógicos de
la formación continua de docentes y del desarrollo curricular centrado en
las experiencias y los saberes de los docentes, o como insumos críticos para
la investigación narrativa e interpretativa del mundo escolar y de las
prácticas docentes, son un momento decisivo dentro del itinerario de la
documentación que demanda, como en la fase de generación de
condiciones políticas e institucionales, la activa participación de distintos
actores de los aparatos escolares como gestores y facilitadores del proceso.
Como se puede observar en esta descripción esquemática del dispositivo, el

proceso completo, integral, de la documentación narrativa excede por mucho a
la escritura individual y solitaria de los profesores, maestros y demás
educadores. Documentar narrativamente experiencias pedagógicas no es
solamente escribir, y mucho menos escribir solo y aisladamente. Siempre supone
la constitución de un colectivo de docentes autores de relatos pedagógicos y,
fundamentalmente, el ejercicio reflexivo de la lectura, la conversación y la
interpretación pedagógicas junto con otros colegas, con el objetivo de
reconstruir narrativamente el saber pedagógico puesto en juego en las experien-
cias educativas que los tiene como uno de sus protagonistas. Por eso, esta
particular modalidad de trabajo pretende combinar, por un lado, la generación
de las condiciones políticas pedagógicas e institucionales para que la sistemati-
zación narrativa de la práctica pedagógica sea posible y, por otro, la disposición
de las condiciones de tiempo, espacio y recursos para escribir, leer, escuchar,
pensar y conversar entre docentes. Y para hacerlo, se apoya en enfoques
teóricos y estrategias metodológicas que se distancian de otros más convencio-
nales. En definitiva, constituye una propuesta que promueve otra política
pedagógica y de conocimiento para la educación, la escuela y el trabajo docente
(Suárez, 2005).
A modo de cierre
A diferencia de las formas más difundidas de relevamiento y sistematización de

las prácticas educativas, que pretenden controlar, limitar o eliminar las
dimensiones "subjetivas" y "personales" puestas en juego por los actores en su
experiencia escolar, por entender que su singularidad estaría minando la
pretendida "objetividad" o "neutralidad" de la información sistematizada, la
documentación narrativa procura integrar esos aspectos en sus productos.
Movida por intereses e interrogantes pedagógicos e interpretativos más que
administrativos o de control, intenta resaltar aquellos aspectos que justamente
hacen únicas e irrepetibles las experiencias vividas por los profesores y los
maestros en las escuelas y las comprensiones e interpretaciones que éstos
construyen y reconstruyen acerca de ellas y de sus actores. De esta manera,
además de presentarse como una estrategia de formación horizontal y de
desarrollo profesional de docentes, lo hace como una particular modalidad de
investigación acción y participante, cualitativa, narrativa e interpretativa, entre
docentes. Y como estas tradiciones de investigación sugieren, pretende
reconstruir y mostrar los sentidos pedagógicos y los entendimientos sociales y
culturales que los docentes construyen y recrean cuando escriben, leen,
reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas.
Sólo en el sentido de que "algo diferente suceda" con las prácticas escolares y
los docentes, el proyecto de documentar narrativamente las experiencias
pedagógicas se presenta como "innovador". Se propone, más bien, innovar en las
formas de interpelar y convocar a los docentes y a otros actores escolares para

la re-construcción de la memoria pedagógica de la escuela y en las modalidades
de gestión de los sistemas escolares para objetivarla, legitimarla y difundirla
entre las escuelas y los docentes. Se trata de proponer otras formas de trabajo
y gestión escolares que nos brinden no sólo la posibilidad de anticipar, sino
también de volver sobre lo hecho a través de la escritura como vía para la refor-
mulación, la ampliación y la transformación de la propia práctica que incursione
en lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito. Por eso, el registro, la sis-
tematización escrita, el acopio y la difusión pública de experiencias, prácticas
y saberes escolares, contadas a través de la voz y palabra de los docentes,
constituyen al mismo tiempo una propuesta político pedagógica para la escuela
y un programa para la formación docente continua y el desarrollo profesional
entre docentes. En efecto, al estimular entre los docentes y garantizar procesos
de escritura, lectura, conversación, reflexión e interpretación pedagógica de sus
propias experiencias escolares, se espera no sólo acopiar y difundir un corpus de
documentos y conocimientos distintos a los habituales, sino también hacer
posibles experiencias de formación horizontales que signifiquen el desarrollo
profesional de los involucrados y una contribución para la mejora y transforma-
ción democráticas de las prácticas de la escuela.
La propuesta, entonces, consiste en habilitar otros espacios, tiempos y

condiciones para pensar y actuar sobre la escuela, y hacer posible otras
relaciones entre los actores de los sistemas escolares que permitan comprender
y problematizar algunos aspectos significativos de la vida escolar, que las
estrategias vigentes no tienen presentes. Esto significa, entre otras cosas,
revalorizar el papel de los maestros y profesores en la innovación de la
enseñanza, y dejar atrás las modalidades de capacitación ideadas desde el
supuesto del déficit de cualificación de maestros y profesores. Además, a través
de las redes de docentes y escuelas trazadas por la circulación pública de estos
documentos pedagógicos, la propuesta se orienta a constituir, a medio plazo,
una comunidad de escritores/lectores docentes de experiencias pedagógicas.
Una comunidad de enseñantes que habilite otras formas de "alfabetización
docente", para que los docentes escriban y lean relatos pedagógicos con sus
propias palabras, con su mismo lenguaje, entre ellos. Documentar experiencias
pedagógicas llevadas a cabo por docentes habilita la comunicación y circulación
de ideas, conocimientos, innovaciones, proyectos que los interpelan en su pro-
fesionalidad y en su protagonismo como actores centrales de las prácticas
pedagógicas de las escuelas. Supone, al mismo tiempo, reconocer su carácter
cambiante y particular de acuerdo a los contextos en los que se desarrolla, así
como atender a las potencialidades de transferencia y adecuación de esas expe-
riencias a otros contextos y situaciones escolares con el propósito de que sea
posible la construcción de una memoria pedagógica de la escuela, de las
prácticas escolares y docentes, pero de otro modo y desde otra mirada.
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Luchas por la equidad educativa en el Estado Español y en

Europa
Beatriz Quirós, de la Confederación de Sindicatos de Trabajadores y
Trabajadoras de la Educación
Pensar hoy en la escuela es partir del problema de la extrema pobreza que priva
a millones y millones de seres humanos del acceso a la vivienda, a la alimenta-
ción, al agua potable, a la cultura. Consideremos nuestra enseñanza, la de
nuestras niñas y niños desde el punto de vista de los mil quinientos millones de
personas que deben intentar sobrevivir con menos de un euro al día. Tomemos
como punto de partida de nuestras reflexiones sobre la educación el intercambio
desigual que, aún más que la deuda del llamado tercer mundo, es la fuente de
desigualdades entre el Norte y el Sur. Reflexionemos también en torno al papel
de la escuela teniendo en cuenta el agotamiento de los recursos naturales, la
destrucción de la biosfera, las amenazas de graves cambios climáticos.
"Una vez agotado el Tercer Mundo, conquistados los países del Este, las teleco-
municaciones y los transportes públicos, devorados por el capital privado, ¿qué
resta, todavía, para saciar la sed del monstruo? ¡La educación!" Según Nico Hirtt,
la educación representa, para el conjunto de los países de la OCDE, el último
gran mercado, cuyos valores, equivalen a los del mercado mundial de
automóviles. La privatización y comercialización de la educación son hoy uno de
los objetivos de las grandes empresas multinacionales, secundadas por
organismos supranacionales como la Organización Mundial del Comercio y el
Banco Mundial.
EL AGCS y el futuro de la educación
Estamos viendo cómo en todo el mundo se está produciendo una tendencia que
favorece la mercantilización de la educación, es decir, la consideración de la
educación como algo que se puede comprar y vender, y cómo se insta a las
escuelas a adoptar modelos de gestión empresariales. Además, se promueve la
existencia de partenariados con empresas o la búsqueda de patrocinadores
privados para garantizar el funcionamiento de las escuelas.
El marco legislativo que podría otorgar un estatus de legitimidad a esas prácticas

es el AGCS (Acuerdo General para el Comercio de Servicios), cuya finalidad es
la "de establecer un marco normativo internacional para el comercio de
servicios, contribuyendo así a su expansión progresiva". Para hacer esto posible,
los países miembros de la OMC deberían liberalizar sus mercados, es decir,
facilitar desde el punto de vista legal, la eliminación de todo tipo de barreras

que pudieran poner en peligro la venta de "servicios" como la educación. Incluso
reglamentaciones laborales que protegen el estatus por ejemplo del profesorado
pueden llegar a ser modificadas para defender la posibilidad de que empresas
transnacionales se conviertan en proveedores de ese servicio.
Hasta ahora, la educación no se consideraba un bien susceptible de ser

comprado y vendido. Pero las nuevas tendencias que ya hemos apuntado van en
otra dirección. Esto se debe a la considerable parte que los servicios están
adquiriendo en la economía mundial (en torno al 50% del PIB mundial). Se trata
de que derechos básicos como la educación, la sanidad o el agua, pasen o
puedan ser objeto de compra y venta.
En este aspecto, la educación es ahora la estrella: En la reunión de la OMC

celebrada en Hong Kong en diciembre de 2005, se adoptó una Declaración
ministerial en la que se recomienda a los países que aún no lo han hecho la
apertura de sus mercados, es decir, el compromiso de liberalización de sectores
como la educación. 47 países lo han hecho ya y pueden aumentar por las
presiones de grupos interesados en el mercado educativo global (Australia,
Nueva Zelanda, EEUU).
El fracaso de la ronda de Doha
Las negociaciones comerciales de la Ronda de Doha enmarcadas en la

negociación del AGCS se suspendieron en julio de 2006 cuando los ministros de
Australia, Brasil, la Unión Europea, India, Japón y Estados Unidos no pudieron
resolver sus diferencias sobre los recortes de aranceles y la reducción de
subsidios a los productos agrícolas.
Según Walden Bello, Director Ejecutivo de Focus on the Global South, "el colapso
de la Ronda de Doha será bueno para los pobres. Con el desmembramiento de
las negociaciones de la OMC, ahora deberá darse un golpe de timón para crear
estructuras o instituciones alternativas aparte de la OMC y otros mecanismos
comerciales neoliberales que hagan que el comercio realmente beneficie a los
pobres. Por su parte, para Alberto Villarreal, de la Campaña de Comercio de
Amigos de la Tierra Internacional, "el fracaso de estas negociaciones es una
buena noticia. Las propuestas presentadas estaban encabezadas por ciertos
gobiernos que intentan anteponer los intereses comerciales de las grandes
empresas a las necesidades de los trabajadores, los productores agrícolas y el
medio ambiente del planeta."
Si bien es cierto que quienes defendemos la educación como un derecho humano

universal al que todas las personas deberían tener acceso en condiciones de
calidad podemos mostrar una cierta satisfacción por los problemas por los que
pasa la OMC, no es menos cierto que el riesgo ahora es que los países más ricos
pretendan establecer acuerdos bilaterales imponiendo sus propias normas so
pena de sanciones en otros ámbitos.
Posibles consecuencias de la comercialización de la educación
Esto es más importante si analizamos las consecuencias que la comercialización

de la educación puede tener para los países más desfavorecidos del planeta.
Vamos a esbozar algunas tendencias que se perfilan en cuanto a la consideración
de la educación como una mercancía y contra las que cada vez es más urgente
luchar.
En primer lugar habría que hablar de la pérdida de control público sobre la

educación. Desde hace décadas, las administraciones públicas son el principal
agente en la provisión, financiación y regulación de la educación. Pero a raíz del
establecimiento de compromisos de liberalización en el marco del AGCS y de
otros tratados de libre comercio como el ALCA, los reguladores tradicionales
pueden perder capacidad de control y de planificación de sus sistemas
educativos. Además, los acuerdos adoptados por los países en el marco de la
OMC adquieren rango constitucional.
Esto incide negativamente en la soberanía de los países y en el control público

de sectores clave como el de la educación. Por otra parte, se favorece el
crecimiento del sector educativo privado, fuente de desigualdad educativa
como podemos ver en la propia Europa: la ampliación del sector de educación
privada erosiona la igualdad educativa en términos de acceso dado que sólo las
familias con mayor poder adquisitivo podrán pagar los precios de los servicios
privados. Así, se corre el riesgo de que se acentúe la estratificación social cuyo
efecto se puede agravar en una "sociedad del conocimiento" en la cual se exige
a las personas que se formen de manera permanente y en la que los conocimien-
tos resultan un elemento clave para posicionarse más favorablemente en un
mercado laboral dual. El acceso a enseñanzas en otros países puede hacer que
las elites de cada país se desentiendan del propio sistema educativo.
Por otro lado, la ampliación de la oferta educativa no está directamente

relacionada con un incremento de la calidad. En muchos países, sobre todo del
Sur, la liberalización comercial del sector educativo se ha materializado en una
creciente presencia de proveedores de bajo prestigio a los que algunos analistas
califican de "molinillos de diplomas" o de "universidades-garaje". Recientemente
han saltado a la luz pública casos de Universidades privadas en América Latina
que "expendían" títulos falsos.
La existencia de reglas de mercado aplicadas a la educación hace que

proveedores privados o bien ofrezcan servicios de calidad, pero a precios
elevados o bien pueden ofrecer servicios baratos sacrificando la calidad. Sin

duda, cualquiera de las dos opciones es indeseable.
La internacionalización educativa de carácter comercial se asocia a otros

vectores de homogeneización cultural. Esta problemática ha sido calificada
desde la UNESCO como la "Macdonalización" de la educación. La presencia
hegemónica del inglés, se debe, en parte, al origen nacional de los principales
proveedores, pero también al hecho de sí se reducen los costes en el proceso de
producción de educación transnacional.
Las consecuencias de esta política mundial de privatización y comercialización

de la educación son más graves en los países del Sur, donde las inversiones en
materia educativa son menores y a menudo se enfrentan a situaciones más
difíciles de sobrellevar como la existencia de múltiples lenguas sobre todo en
África, donde la enseñanza que se realiza en las lenguas de las antiguas
potencias colonizadoras hace aún más difícil el acceso a la educación a quien se
niega la escolarización en su lengua materna.
Concebir la educación en términos de comercio puede suponer la vulneración de

la "soberanía cognitiva" de los países del Sur ya que, como en tiempos coloniales,
las elites de los países del Sur son formadas técnicamente, así como influidas
ideológicamente, desde las metrópolis.
La hipocresía de los países del Norte llega a favorecer la fuga de cerebros de los
países en vías de desarrollo mientras se niega brutalmente la entrada a personas
menos cualificadas, a menudo de forma violenta y produciendo la masacre que
estamos viviendo en las fronteras sur por antonomasia: la de EEUU, con su muro
de la vergüenza y sus "patrullas ciudadanas" y ese Atlántico convertido en tumba
para miles de africanos y africanas.
La privatización de la Educación: también en Europa
El Acta Unica europea del año 86 es quizás el embrión de este pensamiento único
en materia educativa y en otros ámbitos de las políticas europeas. Es en ese
momento cuando se empieza a reducir el papel de la educación y la formación
al de mera herramienta al servicio de la economía.
En esa misma época organismos como la OCDE (hoy muy a la moda con su
informe PISA) o el Banco Mundial empezaban a desarrollar la teoría del
capital humano. Jacques Delors, en su Libro blanco (1994), continúa la línea
marcada: se trata de adaptar los sistemas educativos y de formación a los
retos sociales de la Comunidad Europea: la economía y la competitividad
europeas, la llamada sociedad del conocimiento, el concepto de gobernanza
europea…
Los consejos de ministros europeos de Lisboa (2000) y Barcelona (2002) han ido
mucho más allá. El llamado Método de Coordinación Abierta utilizado ahora es
la fórmula para hurtar el debate en este caso sobre la educación que Europa
necesita. Este método evita los debates públicos: así, los objetivos de Lisboa se
adoptaron sin que hubiera ningún tipo de debate social sobre qué sociedad se
quiere construir ni sobre qué educación para qué sociedad…
En definitiva, las políticas que llevan a cabo los gobiernos europeos en materia
educativa responden cada vez más al resultado de debates a puerta cerrada. Esto
se sustituye por referencias constantes a los objetivos europeos, desconocidos
para la mayoría de la población pero asumidos como si no cupiera otra política
educativa y social en Europa. Por ejemplo, la utilización de indicadores cuantita-
tivos para evaluar la calidad educativa que sólo tienen en cuenta si el alumnado
ha adquirido determinadas destrezas o competencias, pero que olvida la lucha
contra las desigualdades sociales en la escuela. Estos indicadores, además, son
utilizados en la creación de ranking los cuales, a su vez, sirven para promover la
competencia entre centros escolares y para la creación de un "mercado escolar".
La revisión de los objetivos realizada en 2005, no obstante, ha constatado un
amplio fracaso en la puesta en marcha de los puntos esenciales de dicha
estrategia. Como diría Nico Hirtt, la empleabilidad no genera empleo por sí sola.
La aprobación en primera instancia de la directiva Bolkenstein en el parlamento

europeo el pasado 15 de febrero, tras una dulcificación pactada del texto por
parte de los grupos parlamentarios socialista y popular (eliminación del PPO,
principio del país de origen …) crea preocupación sobre todo en lo que respecta
a la enseñanza superior y a la formación profesional, susceptibles de ser
convertidas en mercancías vendidas por multinacionales educativas a través,
sobre todo, de cursos "on line", de partenariados entre universidades locales con
otras de prestigio internacional. El Espacio Europeo de Educación superior
responde entre otras a esta lógica.
El ahora olvidado Tratado constitucional europeo hace referencia a la gratuidad

de la escolaridad obligatoria, no se menciona el servicio público de educación,
pero sí "el derecho de los padres a asegurar la educación y enseñanza de sus
hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas".
Si bien determinados elementos concretos marcados por la agenda de Lisboa son

loables (alcanzar mayores tasas de escolarización en niveles postobligatorios,
reducir el abandono en la ESO, etc.), no se debe olvidar a qué responden
realmente: la educación y la formación sólo son instrumentos no para lograr el
desarrollo personal y ambiental armonioso y sostenible sino para que la
economía de las empresas europeas sea más competitiva y pueda resistir frente
a las de otros países. El marco de flexibilidad laboral, aumento en la edad de
jubilación, privatización del sistema de pensiones…
Ataque al profesorado
Actualmente asistimos a una ofensiva contra los trabajadores de la escuela

pública en numerosos países de todo el mundo. En las reuniones celebradas con
motivo de los diversos Foros Sociales se constata un empeoramiento de las
condiciones laborales del profesorado y del resto de personal que trabaja en las
escuelas públicas.
Estas políticas agresivas pretenden reducir sus derechos más elementales y

acabar con los logros sociales alcanzados en años de lucha. La revisión del
Estatuto de Carrera docente que el Gobierno portugués ha emprendido en 2006
con la oposición de todos los sindicatos sin excepción pretende acabar con las
conquistas de la revolución del 25 de abril. Y las formas en que esto se hace es
la de achacar al profesorado la responsabilidad del fracaso escolar del
alumnado. La utilización de las encuestas internacionales como arma arrojadiza
pretende hacer olvidar que el factor más significativo a la hora de hablar de
resultados escolares es el de la condición socioeconómica de la familia. Y de eso
no se puede responsabilizar al profesorado. Pero los medios de comunicación se
han convertido en uno de los principales arietes para promover políticas de
restricción del gasto público, de ampliación de la edad de jubilación, de preca-
rización del empleo nuevo generado.
Este tipo de políticas se están llevando a cabo en países como el Perú o Chile,
donde la llamada evaluación del desempeño docente se utiliza para jerarquizar
y dividir al profesorado y para intentar romper la dinámica sindical.
En 2006, Hungría ha venido llevando movilizaciones fortísimas en defensa de la

escuela pública y contra el empeoramiento de las condiciones de trabajo: más
horas de trabajo sin incremento salarial, cobro de tasas en la educación. La
misma situación se está dando en Grecia actualmente, donde las reformas
propuestas por el gobierno van en el mismo sentido. Además se pretenden abrir
Universidades Privadas, actualmente prohibidas por la Constitución. Las huelgas
se han extendido a todos los sectores de la educación y han recibido la
solidaridad del conjunto de trabajadores y trabajadoras de Grecia. Las luchas en
Francia y en Italia contra el empeoramiento de las condiciones laborales se
materializaron en varias huelgas generales en los pasados años. En muchos casos
la implementación de esas políticas se produce sin ningún tipo de negociación
con las organizaciones representativas del profesorado, dándose el caso de que
varios gobiernos han sido denunciados ante la OIT por vulneración de convencio-
nes internacionales que protegen a los trabajadores.
En el Estado español el Gobierno pretende poner en marcha la reforma del

estatus del profesorado por medio de un Estatuto de la función pública docente
cuyo borrador ha sido rechazado por gran parte de los claustros, en cuanto han
conocido que lo que se pretende es aplicar las políticas de personal que van en
contra de las reivindicaciones históricas del profesorado. Introducir evaluacio-
nes externas vinculadas a estándares de calidad "industrial" de las que van a
depender los salarios, jerarquización y división salarial generalizada, organiza-
ción escolar de tipo empresarial… son algunos de los elementos centrales que
también en el Estado español se pretende implantar en la enseñanza.
Otra educación es posible
La resistencia a las presiones de los mercados cobra hoy una importancia

creciente. El rechazo a incluir la educación como objeto de comercialización por
parte de los gobiernos argentino y brasileño y de los principales sindicatos
educativos de esos gigantes de América Latina ( CTERA y CNTE) marca la pauta
de cómo es posible crear alternativas al margen de los designios de los grandes
organismos supranacionales.
En América Latina las fuentes de la esperanza son múltiples en estos momentos:

la ejemplar lucha de los estudiantes en Chile frente a las políticas educativas
neoliberales están poniendo a la orden del día la posibilidad de resistencia. Chile
era presentado como el ejemplo a seguir en materia educativa por los capitalis-
tas de la educación. Hoy, las políticas neoliberales que proceden de la época de
Pinochet y que nunca fueron abolidas provocan una de las mayores movilizacio-
nes en defensa del acceso universal a la educación pública y contra la munici-
palización/ privatización de la educación. Pero el ejemplo que hoy más abre la
puerta a la esperanza es la nueva situación creada en América Latina con el
liderazgo de Hugo Chávez y la nueva posición que la Cuba revolucionaria ha
adquirido.
Las misiones pedagógicas emprendidas por el gobierno bolivariano, la

inestimable ayuda de los educadores cubanos que han contribuido a que
Venezuela sea declarada zona libre de analfabetismo por la UNICEF, que el
programa de alfabetización que desde Cuba se está exportando a muchos de los
países de América Latina - "Yo sí puedo"- es un método revolucionario que
permite en pocas semanas leer y escribir correctamente.
Junto con la misión "Milagro", está permitiendo cambiar el panorama y las

expectativas de millones de personas hasta ahora excluidas de los más
elementales derechos.
En Europa, la Red Europea de educación lleva reuniéndose desde el Foro Social

Europeo de Londres y ha desarrollado iniciativas en defensa de la Escuela
Pública a través de jornadas, manifestaciones y concentraciones en diversos
países. La defensa de la escuela pública y de las condiciones laborales de sus
trabajadoras y trabajadores sigue inspirando a un movimiento que incluye a
sindicatos de profesorado, organizaciones juveniles, estudiantiles, de madres y

padres, movimientos sociales solidarios…
En el Foro Mundial de Educación (FME), en julio de 2004 en Porto Alegre, se

presentó una Plataforma Mundial de Luchas que pretende recoger las principales
reivindicaciones y preparar una agenda planetaria de movilizaciones en contra
de la privatización de los sistemas educativos.
La organización de una Jornada Mundial de Lucha en Defensa de la Educación

Pública, aprobada en el IV FME de Caracas en enero de 2006 y ratificada en el
Foro Social Europeo para la tercera semana de noviembre es un intento de
responder a las políticas neoliberales que de una u otra manera se extienden por
el planeta.
El Foro Social Mundial y el Foro Mundial de Educación siguen exigiendo ese otro
mundo posible y reclamando la extensión universal del derecho a la educación.
Estas luchas han permitido mejorar la situación en algunos países sobre todo de
América Latina. Sus experiencias pueden guiar a quien considere hoy en día que
vale la pena luchar por la escuela pública.
Bibliografía:
Hirtt, Nico: Los Nuevos Amos de la Escuela. El negocio de la enseñanza. Minor

Network, SL. Editorial digital, 2003, p 167, traducido del francés por Beatriz
Quirós Madariaga.
Dutra, Juçara: América Latina y la comercialización de la educación

http://www.ctera.org.ar/laescuelaenelmundo_g.htm
Quirós, Beatriz; Caldentey, Biel y Serrano, Augusto: noticias del FSM celebrado
en Caracas, Revista de la Confederación de STEs, El Clarión http:
//www.stes.es/comunicacion/clarion/clarion15/EC15pp%208-9.pdf
Verger, A. (2006): La liberalización educativa en el marco del AGCS/GATS:

Analizando el estado actual de las negociaciones. Archivos Analíticos de Políticas
Educativas, Vol. 14(No 9), de http://epaa.asu.edu/epaa/v14n9
DATOS PROFESIONALES DE LAS AUTORAS Y AUTORES DE LAS

PONENCIAS Y ARTÍCULOS
Bonal, Xavier es licenciado en Ciencias Económicas y Doctor en Sociología por

la Universidad Autónoma de Barcelona. Es profesor del Departamento de
Sociología de la misma Universidad desde 1992 y miembro fundador del grupo de
búsqueda Seminario de Análisis de Políticas Sociales (SAPS).
Dabenigno, Valeria es licenciada en Sociología por la Universidad de Buenos

Aires (UBA). Es investigadora y profesora del Instituto de Investigación Gino
Germani, de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.
Goldenstein Jalif, Yamila es licenciada en Ciencias de la Educación por la

Universidad de Buenos Aires (UBA). Es investigadora del Laboratorio de Políticas
Públicas (LPP)- sede Buenos Aires, y de la Dirección de Investigación del
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
Griera, Maria del Mar es socióloga y profesora ayudante de la Universidad

Autónoma de Barcelona. Es miembro del grupo de búsqueda Investigaciones en
Sociología de la Religión (ISOR).
Iñigo, Luisa es doctoranda y docente en la Facultad de Ciencias Sociales de la

UBA e investigadora de la Dirección de Investigación del Ministerio de Educación
de la Ciudad de Buenos Aires.
Kliczkowski, Florencia es licenciada en Sociología por la Universidad Autónoma

de Barcelona y colabora en varios proyectos de investigación del SAPS.
López, Martha es profesora e investigadora de la educación (Perú). Miembro del

Instituto de Pedagogía Popular (IPP). Autora de varios libros y consultora espe-
cializada en asuntos magisteriales.
Muhr, Thomas es miembro del grupo de búsqueda Globalisation, Societies and

Education (GES) de la Universidad de Bristol (Inglaterra).
Polo, Pere es licenciado en Filosofía y Letras. Miembro fundador del Sindicato

de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza de las Islas (STEI-i). Director de
la Escola de Formació en Mitjans Didàctics. Presidente de la ONGD Ensenyants
Solidaris
Quirós, Beatriz es catedrática de instituto de Lengua francesa y responsable de

Política Educativa de los STES (Confederación de Sindicatos de Trabajadores y
Trabajadoras de la Enseñanza-Intersindical). Es también miembro del Consejo
Escolar del Estado español.
208 Datos profesionales de las autoras y autores
Rambla, Xavier es licenciado en Historia Contemporánea y en Sociología, y

Doctor en Sociología por la UAB. Desde el año 2001 es profesor titular de
Sociología del Departamento de Sociología de la UAB, y desde el año 2006
coordina el SAPS.
Rodrigo, Ismael A. es licenciado en Ciencias de la Educación por la UBA. Es

profesor de la UBA e investigador de la Dirección de Investigación del Ministerio
de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
Skoumal, Gladys es licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA. Realiza

investigaciones educativas en el marco de la Dirección de Investigación del
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y de la UBA. Es docente en
investigación del Instituto Universitario Nacional de Artes (Argentina).
Suárez, Daniel es licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad de

Buenos Aires (UBA) e investigador de Laboratorio de Políticas Públicas (LPP) de
la Universidad de Buenos Aires.
Tarabini-Castellani, Aina es socióloga y profesora ayudante del Departamento

de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona y miembro del grupo
SAPS.
Verger, Antoni es licenciado en pedagogía por la Universidad de las Islas

Baleares, miembro del grupo de búsqueda SAPS-UAB y colaborador del
Observatorio de la Deuda en la Globalización. Desde junio de 2007 es profesor
de la Universidad de Amsterdam.
Villa, Eduardo S. es doctor y profesor asociado del Departamento de Teoría e

Historia de la Educación de la Universidad de Málaga.

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GLOBALIZACIÓN

TRADUCCIONES: Bartomeu Cantarellas, Catalina Th. Galmés y Joan Lladonet

CORRECCIÓN I REVISIÓN: Bartomeu Cantarellas y Joan Lladonet

MAQUETACIÓN: Antoni Martínez

EDITA: Escola de Formació en Mitjans Didàctics

Desigualdades educativas y sociales en la globalización.

Crónica del Seminario, Bartomeu Cantarellas.

BLOQUE I: GLOBALIZACIÓN, DESARROLLO Y DESIGUALDADES EDUCATIVAS . . . . . 25

La Agenda educativa global: mecanismos y agentes.

El papel de la educación en el desarrollo.

Repensando las relaciones entre educación y pobreza.

Exclusión e inequidad educativa en el Perú y políticas para la inclusión y la equidad.

Una mirada a Centroamérica: La educación en El Salvador, Honduras y Guatemala.

BLOQUE II: ALTERNATIVAS Y LUCHAS POR LA IGUALDAD EDUCATIVA . . . . . . . . . 145

¿Tienen sentido (desde la izquierda) políticas educativas que no sean interculturales?

Políticas de equidad en el terreno de la Educación Superior.

Pedagogía de la inclusión desde el derecho a la educación. Una mirada al

El saber de la experiencia. Maestros, narrativas y nuevas perspectivas

Luchas por la equidad educativa en el Estado español y en Europa.

Datos profesionales de las autoras y autores de las ponencias y artículos . . . . 207

Desigualdades Educativas y Sociales en la Globalización*

El Seminario fue organizado con la intención de contribuir a la reflexión en

- ¿Cómo han evolucionado las desigualdades educativas en el contexto de

- ¿Qué actores, globales y locales, contribuyen a dibujar este nuevo

El análisis y la reflexión generada por estas cuestiones se centraron en el ámbito

No obstante, no pretendíamos que el Seminario tuviese un cariz exclusivamen-

desde los movimientos sociales, para revertir la situación diagnosticada. En este

- ¿Qué políticas se han aplicado y se aplican para luchar contra la

- ¿Cuáles son los efectos y las limitaciones de estas políticas?

- ¿Cómo han respondido los movimientos sociales en favor de la educación

La relación entre las desigualdades socioeconómicas y las educativas

La realidad social emergente, que acabamos de mencionar, penetra y

numerosas, de manera que no es habitual tener el ambiente más propicio para

Pero concretamente, cuando hablamos de desigualdades educativas ¿a qué

a) Segregación educativa: La segregación educativa o escolar se manifiesta en

b) Acceso y número de años en el sistema educativo: El acceso a la educación

c) Abandono y asistencia: El hecho de que los alumnos se matriculen y accedan

d) Repetición y graduación: Las desigualdades educativas se manifiestan

e) Aprendizaje: El acceso y la permanencia del alumnado en el sistema

f) Calidad educativa: La calidad educativa es muy difícil de medir, aunque es

- el número de alumnos por aula;

- los recursos de los que dispone la escuela

- las condiciones laborales, el nivel de formación y la motivación del

- la estimulación que reciben los alumnos por parte de sus familias

En definitiva, tal y como se remarcó en el Seminario, los elementos contextua-

Estructura del libro

El libro, en coherencia con la estructura del Seminario, está organizado en dos

- los efectos de la globalización en la educación

- el papel de la educación en la agenda del desarrollo

- la efectividad de los programas de educación focalizada en la lucha

El segundo bloque ("Alternativas y luchas por la igualdad educativa") contiene

Sin duda, el amplio abanico de reflexiones y propuestas recogidas en este libro

Crónica del Seminario*

Durante los días 19, 20 y 21 de octubre, se celebró el Seminario Globalización y

Joan Amer aclaró que no se proyectaría el vídeo "Memoria de un saqueo", que

- la que cree que la globalización es demasiado poderosa y no se puede

- la que cree que el mercado debe estar al servicio de la sociedad y no al

A partir de aquí se vio el vídeo sobre la globalización, sobre el caso de Argentina,

En estos momentos se abrió un turno de palabras para que pudiesen intervenir

Xavier Rambla enunció que explicaría la proyección de las políticas educativas

puede existir pobreza material y progreso en la educación como en el caso de

En el coloquio se manifestó que la LOE hablaba de la educación como servicio

A las 12,30 horas, la Sra. Margalida Mas Ferriol, responsable de Administración y