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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Interactuemos con las personas que tienen necesidades especiales a través de la


COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA

NAHIR DE SALAZAR - GABRIEL LARA SANDRA GUIDO- LUCILA OBANDO -


IRMA TORO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Rector GUSTAVO TÉLLEZ IREGUI
Vicerrector Académico JUAN CARLOS OROZCO CRUZ
Decana Facultad de Educación LIBIA STELLA NIÑO ZAFRA
Jefe Departamento Posgrados PABLO EMILIO OVIEDO

ISBN: 958-9097-41-3 la edición: 2000


© UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Calle 72 No. 11-86 TeL: 3471190
Santa Fe de Bogotá, D.C.
Coordinación Editorial: PATRICIA GALINDO PÉREZ División Recursos
Educativos
Diagramación e impresión:
ARFO EDITORES LTDA,
Cra. 15 No. 53-86
Tels.: 2355968 - 2175794
Santa Fe de Bogotá, D.C

CONTENIDO
Agradecimientos..............................................
Prefacio. El acceso a la comunicación...........
Aproximación a la comunicación aumentativa y alternativa.
Nahir de Salazar.............................................
La magia del lenguaje.
Gabriel Lara Guzmán.....................................
La comunicación y el lenguaje en personas con necesidades educativas
especiales. Sandra Guido Guevara...................................
Acción pedagógica y acción comunicativa. Lucila Obando
Velásquez...........................
Comunicación aumentativa y alternativa
Tecnología y desarrollo integral humano. Irma Toro Castaño..................................
113
Una vivencia personal. Comunicación en el silencio. Claudia Parra.....................
141
AGRADECIMIENTOS

El equipo de Comunicación Aumentativa y Alternativa del Programa de Educación


Especial, de la Universidad Pedagógica Nacional, agradece al Programa
Iberoamericano de Ciencia y Tecnología -C YTED- por la oportunidad que ha
brindado a este País, y en particular a nuestra Alma Máter, de participar en los
proyectos Nuevas Tecnologías de Información para la Autonomía de Personas
con Discapacidad y Plataforma de Apoyo Lúdico a la Movilidad Alternativa. La
vinculación a este Programa Internacional ha permitido tanto el intercambio de
conocimiento con países latinoamericanos como la consolidación y
contextualización de nuevos proyectos de investigación y programas de formación.
Un especial reconocimiento a los Doctores LUIS MARÍA FARIA DE AZEVEDO,
MARGARIDA NUNES DA PONTE y CARMEN BASIL, nuestros maestros en este
campo, quienes además de mantener con nosotros un proceso permanente de
interlocución, han apoyado nuestras iniciativas y no han dudado en ofrecer sus
generosos aportes tanto humanos como materiales.
Asimismo, agradecemos al ICETEX por apoyar cursos internacionales en
Colombia que han hecho avanzar la formación, investigación y proyección social
en torno a la Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Al ICFES, por el aporte financiero para la creación y fortalecimiento del Laboratorio
de Multimedia e Hipermedia en Comunicación Aumentativa y Alternativa para
Personas con Discapacidad, hoy sala de Comunicación Aumentativa, de la cual se
están beneficiando niños y jóvenes con necesidades especiales que encuentran
en ella un espacio para el desarrollo comunicativo y lúdico.
A nuestra querida Universidad Pedagógica, porque ha permitido convertir en
realidad nuestro sueño de generar espacios para la reflexión, investigación y
proyección en el ámbito educativo de las necesidades especiales tanto a nivel
nacional como internacional.
Al Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), por
financiar el Proyecto de Formación Permanente de Docentes (PFPD) en
Comunicación Aumentativa con lo cual se logró compartir conocimientos y
experiencias con docentes en ejercicio de los niveles de básica primaria y
secundaria del Distrito Capital.
Agradecemos el aporte del profesor YURY FERRER, quien a pesar de su reciente
vinculación al Programa de Educación Especial, ha dedicado un tiempo
significativo a los debates y reflexiones del grupo; con gran voluntad y
apasionamiento ha sido lector de estas páginas que hoy constituyen la presente
obra.
Finalmente, agradecemos la participación de los niños y jóvenes con necesidades
especiales en nuestro proyecto, cuyos sueños y fantasías animan, cada vez más,
nuestra lucha por su reconocimiento como seres sociales en el marco de nuestra
cultura.
PREFACIO EL ACCESO A LA COMUNICACIÓN
Hablar de acceso a la comunicación y al lenguaje equivale a hablar de acceso a la
vida humana, porque son precisamente las características genuinas de la
comunicación y el lenguaje humanos lo que diferencia más esencialmente a las
personas de las otras especies animales. Esta idea se ve magistralmente reflejada
en obras como la de Kaye (1986), que se titula significativamente "La vida mental
y social del bebé: cómo los padres crean personas". En esta obra, al igual que en
otros trabajos dedicados al estudio del desarrollo desde una perspectiva social-
constructivista (Bruner, 1983; Lock, 1980; Service, Lock y Chan-dler, 1989; von
Tetzchner y Jensen, 1996; Vygotsky, 1962), se argumenta que son precisamente
los procesos de interacción social y comunicación del niño con los adultos y con
otros niños los que promueven su desarrollo hasta convertirlo en un ser social,
racional y Ubre, es decir, en una "persona".
La comunicación y el lenguaje son a la vez causa y efecto del desarrollo humano.
Nunca debemos suponer que un alumno carece de capacidad comunicativa, o que
no dispone de los requisitos necesarios para iniciar un programa pedagógico de
comunicación, o que no tiene deseo de comunicar, puesto que ello equivaldría a
negarle su condición de persona humana.

Todas las personas tienen capacidad de comunicación y deseo de comunicar,


aunque algunos alumnos con necesidades educativas especiales pueden no ser
capaces de producir o incluso de comprender el habla. Otros alumnos con
dificultades graves pueden no ser siquiera capaces de producir señales
comunicativas prelingüísticas lo suficientemente claras como para que los demás
puedan comprenderlas, o incluso puede que ellos mismos sean poco conscientes
de su propio deseo y potencial comunicativo. Todos ellos, por muy limitadas que
sean sus habilidades expresivas, pueden beneficiarse de una enseñanza basada
en la Comunicación Aumentativa, y alternativa, cuyos objetivos se ajusten al nivel
inicial de cada alumno para guiarle, paso a paso, en el proceso de desarrollo
de habilidades funcionales de comunicación y lenguaje cada vez más complejas,
potenciando el uso de los gestos, los signos manuales, los signos gráficos y/o el
lenguaje hablado según las necesidades de cada cual.

A este tema se dedica la presente obra, en la que el lector podrá encontrar amplia
información sobre los numerosos recursos que la Comunicación Aumentativa y
Alternativa pone a la disposición de educadores y terapeutas. En ella se describen
los recursos materiales, tales como los sistemas de signos y las ayudas técnicas
para la comunicación de baja y alta tecnología, y se aportan también los
fundamentos teóricos que sustentan su enseñanza y uso para las personas con
problemas comunicativos. La obra incluye, además, el relato de experiencias
prácticas en el marco de diversos proyectos comunicativos desarrollados en
contextos pedagógicos.

Los profesionales que se proponen la intervención educativa en el ámbito de la


Comunicación Aumentativa y Alternativa suelen plantearse una serie de
cuestiones que intentaremos delimitar con el fin de establecer un marco para la
reflexión y un punto de partida para introducirnos en la lectura del presente libro.
La primera cuestión que preocupa a muchos profesionales se refiere a cuáles de
sus alumnos pueden beneficiarse del uso de sistemas de signos y ayudas técnicas
para la comunicación. En respuesta a esta pregunta, von Tetzchner y Martinsen
(1993) afirman que todas las personas que no pueden usar el habla para
comunicarse con los demás necesitan un Sistema Aumentativo y Alternativo de
Comunicación. Sin embargo, tanto las necesidades de los alumnos como !os
resultados de la intervención diferirán mucho según los casos.
Algunos alumnos pueden necesitar la Comunicación Aumentativa de forma
temporal, hasta que adquieran el habla, mientras que otros pueden/necesitar un
Sistema Alternativo para toda la vida. Como resultado de la enseñanza y el uso de
estos sistemas, algunos alumnos pueden desarrollar habilidades de lenguaje
excelentes, ya sea en la modalidad oral, signada o asistida, mientras que otros tal
vez aprendan solamente a utilizar funcionalmente un número reducido de signos
manuales o gráficos. Pero en todos los casos, el hecho de facilitar una nueva
forma de comunicación a los alumnos que no pueden expresarse significará
proporcionarles un control mayor sobre sus propias vidas y permitirles el acceso a
experiencias de autonomía, auto valoración y auto respeto.

Otra pregunta que se plantean muchos educadores y terapeutas se refiere a


cuándo es conveniente iniciar la intervención con sistemas de signos y ayudas
técnicas para la comunicación. En respuesta a esta pregunta debemos considerar
que, para todos los niños y niñas que necesitan Comunicación Aumentativa y
Alternativa, es muy importante que la enseñanza empiece cuanto antes mejor. Y
esto es así por múltiples razones. En primer lugar, porque el aprendizaje del
lenguaje, tanto si se trata del lenguaje oral como del lenguaje .signado o asistido,
resulta más fácil para los alumnos en edad preescolar que para los niños mayores
o los adultos. Otra razón de peso para la intervención precoz es que el aprendizaje
de comunicación y lenguaje es fundamental para el desarrollo general del alumno,
tanto cognitivo como social y de la personalidad, de manera que la falta de una
forma de comunicación apropiada frenará el progreso en todas las áreas
incluyendo, llegado el momento, el progreso académico. Por último, cabe destacar
que la comunicación y el lenguaje son fundamental para el bienestar y la calidad
de vida, incluso en edades muy tempranas, tanto para el propio niño como para
quienes le rodean.

Las reticencias que se observan a menudo para iniciar la Comunicación


Aumentativa en edades tempranas son debidas al temor que el uso de Sistemas
Aumentativos y Alternativos pueda frenar el desarrollo del habla. Este temor
parece infundado en la medida que no existe ningún estudio que demuestre que la
enseñanza de signos manuales o gráficos haya tenido un efecto negativo sobre el
desarrollo del habla. En cambio, sí existen estudios que muestran efectos
positivos del aprendizaje de Comunicación Aumentativa sobre el desarrollo del
habla, tales como los múltiples casos relatados en la literatura sobre niños
mayores y jóvenes que han empezado a hablar después de iniciarse el uso de
sistemas de signos y ayudas técnicas después de años infructuosos de terapia del
habla (Bertrán y Basil, 1998; Casey, 1978; Romski Y Ruder. 1984; von Tetzchner,
1984). Todo parece indicar que el habla y la Comunicación Aumentativa en lugar
de ser incompatibles, pueden apocarse mutuamente a lo largo del desarrollo.
En cualquier caso, sin embargo, los beneficios de la Comunicación Aumentativa
dependerán de la calidad de la enseñanza. El hecho de proporcionar una ayuda
técnica, ya sea un tablero de comunicación, un ordenador o un sofisticado
comunicador con habla artificial, no garantizará en ningún modo que el alumno
desarrolle realmente habilidades de comunicación funcionales. Será necesario
organizar la intervención de forma que se cumplan algunos requisitos
fundamentales. A continuación, revisaremos algunos de estos requisitos a título de
introducción, para que el lector pueda tener un marco de referencia con el cual
abordar la extensa información sobre este tema que se ofrece a lo largo de la
presente obra.

El primer requisito para que la enseñanza tenga éxito consiste en plantear un


enfoque naturalista de 24 horas (del Río, 1997). La enseñanza no debe limitarse
en ningún caso a las sesiones de trabajo desarrolladas en lugares especiales y en
horarios limitados, tan propias del tradicional trabajo logopédico, sino que debe
extenderse a lo largo del día, en todos los entornos pedagógicos, familiares,
lúdicos y comunitarios que el alumno frecuente. Debe planificarse la enseñanza en
estos entornos con la intervención de los interlocutores habituales, profesionales,
familiares ccompañeros. Esto significa que la intervención debe ir orientada a la
familia y a la comunidad. Las decisiones sobre los sistemas que se han de utilizar
y los objetivos que se han de perseguir deben tomarse va de forma cooperativa
con la familia y, si es posible con el propio alumno o alumna y, en cualquier caso
deberá emprenderse un proceso de asesoramiento y enseñanza dirigido a las
personas significativas del entorno.

Otra premisa para una enseñanza apropiada consiste en adecuar los entornos,
planificar actividades y proporcionar recursos que faciliten las acciones del alumno
en todas las áreas (Soro-Camats, 1998). La comunicación no es un hecho aislado;
ocurre en el curso de todas las actividades en que participa la persona. Depende,
por lo tanto, del conjunto de características y condiciones que ofrece el entorno
tanto social como físico, así como del conjunto de habilidades cognitivas, motrices,
sensoriales, etc., de que el alumno disponga. Será necesario cuidar el control
postural de los alumnos con dificultades motrices, para que puedan contactar
visualmente, con facilidad, sus interlocutores y los objetos y sucesos relevantes
del entorno, para que puedan usar adecuadamente los materiales pedagógicos o
lúdicos; así como las ayudas técnicas.
En relación a lo anterior, deberemos también ocuparnos de organizar actividades
flexibles, en las que los alumnos puedan incidir comunicativamente para pedir
cosas, para elegir, expresar deseos y dirigir la acciones de los demás. Estas
actividades deberán ser suficientemente interesantes y variadas como para
proporcionarla los alumnos temas de conversación es decir, cosas para contar a
los demás. Todo ello conlleva la necesidad desproporcionarles, además de
sistemas y ayudas técnicas para la comunicación, todo tipo de recursos,
materiales adaptados y ayudas técnicas para el desplazamiento, el juego y el
control del entorno.
El enfoque deja enseñanza de Comunicación Aumentativa debe ser mulítimodal.
Esto significa que deben utilizarse simultáneamente todos los recursos
comunicativos vocales, gestuales y gráficos que permitan al alumno y a sus
interlocutores expresarse y hacerse entender. Lo importante es aquello que sé
comunica y no tanto la forma como se comunica. Es muy importante, sobre todo al
inicio de la enseñanza de Comunicación Aumentativa, que el alumno perciba que
los recursos que se le proporcionan y las habilidades que aprende le sirven para
comunicarse más y mejor, y no para expresar lo mismo de una manera diferente.
Si se enseñan signos manuales o signos gráficos, será también importantísimo
seleccionar un vocabulario apropiado, que resulte realmente útil al alumno para
incidir sobre el entorno expresando sus propios deseos y dirigiendo el curso de los
acontecimientos importantes en los que se vea implicado.

Todo lo anterior supone un difícil reto para los dores y terapeutas dedicados a la
Comunicación Aumentativa y Alternativa, que requiere un importante esfuerzo de
formación continuada. Sin duda la presente obra significa una contribución
relevante a este objetivo.

Carmen Basil
Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la
Universidad de Barcelona y Coordinadora de la Unidad de Técnicas Aumentativas
de Comunicación de la Generalitat de Catalunya.
Barcelona, 2 de febrero del 2000

REFERENCIAS
BERTRÁN, A. y BASIL, C. (1998). Rubén: uso de signos manuales y gráficos en el
proceso de escolarización de un niño con síndrome dé Down. En C. Basil, E Soro
Camats y C. Rosell (Eds). Sistemas de signos y ayudas técnicas para la
Comunicación Aumentativa y la escritura. Barcelona: Masson.

BRUNER, J. S. (1983). Child'sTalk: learning to use language. Nueva York: Norton


(Traducción castellana: El habla del niño. Barcelona: Paidós, 1986).
CASEY, L. O. (1978). Development of communicative behavior in autistic children:
a parent program using manual signs. Journal of Autism and Chilhood
Schizophrenia, 8 (1), 45-59.

DEL RIO, M. J. (Ed.) (1977). Lenguaje y comunicación en personas con


necesidades especiales. Barcelona: Martínez Roca.

KAYE, K. (1986). La vida mental y social del bebé: cómo los padres crean
personas. Barcelona: Paidós. (Original en inglés, 1982).

LOCK, A. (1980). The gided reinvention of language. Londres: Academic Press.

ROMSK1, M. A. y Ruder, K. F. (1984). Effect of speech and sign instruction on oral


language learning and generalization of action+objects combinations by Down's
syndrome children. Journal of Speech and Hearing Research, 49,293-302.

RVICE, A. Y Chandler, P. (1998). Individual differences in early communicative


development: a social constructivist perspective. En S. Von Tetzchner, L. S. Siegel
y L. Smith (Eds). The social and cognitive factors of normal and atypical language
development. Nueva York: Springer-Verlag.

SORO-CAMATS, E. (1998). Uso de ayudas técnicas para la comunicación, el


juego, la movilidad y el control del entorno: un enfoque habilitador. En C. Basil, E.
Soro-Camats y C. Rosell (Eds). Sistemas de signos y ayudas técnicas para la
Comunicación Aumentativa y la escritura. Barcelona: Masson

VON TETZCHNEr, S. (1984). Facilitation of early speech development in


adysphatic child by use of signed norwegian. Scandinavian Journal of Psychology,
25,265-275.

VONTETZCHNER, S. y Jensen, M. H. (1996). Introduction. En S. Von Tetzchner y


M. H. Jensen (Eds.). Augmentative ■ and Alternative Communication. European
perspectives. Londres: Whurr.

VON TETZCHNER, S. y Martinsen, H. (1993). Introducción a la enseñanza de


signos y al uso de ayudas técnicas para la comunicación. Madrid: Visor. (Original
en noruego, 1991).

VIGOTSKY, L. (1962), Thought and Language. Cambridge: (Traducción


castellana: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Lautaro, 1964).
Comunicar es un derecho y es nuestro deber como educadores encontrar la forma
de permitirle al niño comunicarse.
VonTechner, 1992.

APROXIMACIÓN A LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA


Nahir de Salazar*

En una propaganda televisiva una niña cuestiona a un adulto acerca de las


razones por las cuales su perro entiende lo que ella le habla pero ella no logra
entender lo que él "le dice". Esto es sólo una publicidad; de hecho sabemos que el
perro, aunque gran amigo del ser humano, no tiene esa facultad que diferencia al
hombre de los demás seres vivos: el lenguaje. La preocupación de la niña es
entendible puesto que su deseo es comprender sus propias necesidades
comunicativas para relacionarse mejor con su amigo perro. Sin embargo, y a
propósito de esa publicidad en el mundo cotidiano es frecuente encontrarnos
personas con las que se nos dificulta interactuar debido a nuestras limitaciones
para manejar otros sistemas de comunicación distintos del oral.
En la publicidad, por fortuna, la niña muestra preocupación porque en la realidad,
cuando esto nos ocurre, es decir, cuando no podemos entablar ese intercambio
comunicativo, solemos adoptar comportamientos que pueden ir desde la total
indiferencia hasta altos niveles de tensión y culpabilidad al descubrir nuestras
limitaciones para entrar en el mundo de ese niño, de ese joven o de ese adulto
que demanda de nosotros atención.
A propósito, recuerdo que hace unos años un joven afectado de parálisis cerebral,
con graves problemas comunicativos, solía recorrer los pasillos de la Facultad de
Educación de nuestra Universidad. Aunque se esforzaba por articular, difícilmente
nosotros podíamos comprenderle; sin embargo, se leía en su rostro el deseo y la
necesidad de ser escuchado, de ser comprendido respecto de lo que quería
expresar; lo persistente de su comportamiento dejaba entrever una intencionalidad
que bien pudo verse menoscabada por las limitaciones en la interlocución.

En verdad, en esa época poco o nada sabíamos comunicación aumentativa;


nuestro interés eran las personas con retardo mental o con ceguera; a este de
población dedicábamos toda nuestra atención. La creencia que los problemas
comunicativos eran lo terreno de la rehabilitación mas no de la educación
justificaba, hasta cierto punto, nuestra indiferencia o nuestro desconocimiento.
En la calle, en la escuela, en el hospital... con frecuencia encontramos personas
que, por una u otra circunstancia, no se expresan de la forma convencional como
usualmente la mayoría lo hace: hablando; ello significa que las restricciones en su
capacidad de habla limitan la expresión de sus necesidades, intereses y
pensamientos.
La problemática de estos sujetos no sería tan grave si los hablantes estuviéramos
en capacidad de comprender sus limitaciones comunicativas y manejar sistemas
alternos con los cuales se pudiera iniciar y mantener el proceso de interlocución.
Reconocer la trascendencia de la comunicación para el desempeño pleno de todo
ser humano es parte del proceso para constituirnos en interlocutores validos frente
a sujetos no verbales, es decir, personas con graves problemas para expresar,
para comprender o para expresar y comprender.

¿Pero por qué hablar de interlocutores válidos?


La comunicación implica deseo y necesidad de in formar, de compartir, de
intercambiar, de transformar-no es un acto frío ni mecánico despojado de
humanismo. Todo lo contrario: es una posibilidad de dar y recibir, de comprender y
ser comprendido, de conocer y ser conocido a través del intercambio que se
genera mediante ese proceso. Cuando éste se realiza con personas que tienen
necesidades especiales demanda mayor compromiso de nuestra parte; nos exige
una actitud abierta, respetuosa y dispuesta para entender el significado de sus
gestos y de los sonidos que suelen acompañarlos en el intento por hablar, como
también de una lectura juiciosa de las demás expresiones faciales y corporales.
Requiere de nosotros una capacidad observacional sistemática y rigurosa para
interpretar de manera acertada su mirada, su sonrisa y sus movimientos; pero
además, exige que actuemos consecuentemente con su problemática
comunicativa.
Sobre esa base pueden determinarse tanto las necesidades comunicativas como
los requerimientos de la persona, con lo cual se podrá seleccionar el sistema más
apropiado y adaptar medios e instrumentos. Quiere decir esto que es necesaria la
evaluación previa para poder diseñar y generar un óptimo ambiente comunicativo.
Esta evaluación debe tomar en cuenta el desarrollo global de la persona; ello
implica una base de conocimiento sobre lo que acontece durante los primeros
estadios del niño, sabiendo que es la infancia la época en que se construyen
comportamientos activos e interactivos con el entorno físico y social en que se
desenvuelve, y es en las primeras etapas donde se inicia el proceso recíproco
llamado comunicación.

Todo niño antes de acceder al uso de un código funcional o de una conducta


comunicativa terminal tiene desde bebé, conductas expresivas ante las respuestas
del medio; es decir, tiene en mayor o menor grado capacidad para percibir
reacciones del ambiente ante lo que expresa, con lo cual logra alcanzar la
capacidad para anticipar y predecir. Esa capacidad será básica para el desarrollo
de conductas instrumentales, conductas dirigidas a un fin que, para lograrlo,
utilizan un instrumento, bien sea objeto o persona. En esta relación con el
ambienté, la presencia del adulto y del medio social es decisiva para promover la
interacción, y alcanzar con ella la intencionalidad comunicativa.
La comunicación es un proceso que se inicia desde el momento en que el ser
humano entra en contacto con ese mundo en que nace y que requiere para su
adecuado desarrollo de la permanente interacción.
Sin embargo, en el caso de las personas con discapacidad, la relación con el
ambiente y con el medio social se encuentra alterada en la gran mayoría de casos.
Los conflictos y la culpabilidad que suelen acompañar las conductas de los
padres, ante un hijo co limitaciones, restringen la relación con él y, por tanto el
nivel de interacción, lo cual incide de manera significativa sobre sus conductas
expresivas y sobre la capacidad de anticipación y predicción. Por supuesto no se
trata de descalificar a los padres; usualmente ellos no saben cómo actuar ni cómo
tratar a un niño que no viene tan preparado biológicamente para la construcción
del conocimiento social. Ello marca una gran diferencia con el tipo de tratamiento
que los padres asumen frente al bebé que es "normal".
A este nivel es bueno preguntarnos: ¿Qué sucede con las poblaciones
especiales? ¿Disponen, desde su nacimiento, de un ambiente lingüístico que
facilite el desarrollo de su capacidad comunicativa? ¿Son los padres agentes
sociales dispuestos a estimular la interacción? ¿Es el maestro de educación
especial un interlocutor válido? Por supuesto, no es fácil dar respuesta a esas
preguntas; dejo en el ambiente esos interrogantes; sólo ustedes tienen la
respuesta.

¿Cómo y por qué constituirse en interlocutor válido?


Constituirse en interlocutor válido frente a las personas con necesidades
especiales implica el reto de buscar o crear formas diversas a las de los hablantes
y así poder mantener la interacción y estimular cada vez más el deseo de hacerlo.
Por esa razón, la comunicación es mas aumentativa y alternativa se constituye en
una opción interesante en cuanto facilita distintos sistemas a través de los cuales
se produce y estimula tanto el intercambio de ideas como la capacidad para
abstraer, conceptualizar y representar el mundo de acuerdo con las vivencias de
cada persona. Sin embargo, la verdadera fuerza de la comunicación aumentativa
radica en comprenderla como factor fundamental del desarrollo global de la
persona con necesidades especiales y eje central de la acción pedagógica.
Debo precisar que la comunicación aumentativa está conformada por distintos
sistemas de comunicación los cuales son instrumentos valiosos porque proveen
las ayudas necesarias que hacen posible mantener el proceso comunicativo; mas
ninguno de ellos constituye un fin en sí mismo; no pueden ser reducidos a simples
tableros de comunicación porque de este modo se convierten en herramientas de
uso mecánico, rutinario y repetitivo, y dan lugar a que el usuario de comunicación
con ayuda termine rechazándolos. La comunicación aumentativa exige, ante todo,
que los hablantes, en especial los educadores, posean una visión optimista acerca
de las capacidades y potencialidades que tienen los sujetos con necesidades
especiales y una claridad conceptual sobre la importancia de propiciar el
desarrollo de su lenguaje. Para el educador es esencial que su intervención
pedagógica este fundamentada en principios de independencia, socialización,
libertad, creatividad y actividad si educador o el padre de familia que accede al uso
de sistemas de comunicación aumentativa debe respeta el ritmo y estilo de
aprendizaje de la persona y comprender que ella puede tomar mayor cantidad de
tiempo para procesar información.

La comunicación aumentativa no es la panacea no es lo último ni definitivo para la


supervivencia de las personas con necesidades especiales; de hecho ellas
pueden respirar, nutrirse, vivir, ser "trasteadas" de un lugar a otro; sin embargo,
para que puedan construir sentido de vida, para que puedan alcanzar una nueva
dimensión como sujetos sociales es fundamental el proceso comunicativo porque
sólo a través de él logran desarrollar el lenguaje y el pensamiento indispensables
para constituirse en sujetos activos dentro de una sociedad. La comunicación no
puede ser propiedad exclusiva de los hablantes; es derecho inalienable de las
poblaciones con discapacidad, y es nuestra obligación trabajar desde la educación
y la rehabilitación por que ellas alcancen plenitud en sus vidas. "Comunicar es un
derecho y es nuestro deber como educadores encontrar la forma de permitirle al
niño comunicarse" (Von Tetzchner)

Cita bibliográfica: Von Tetzchner Profesor noruego, investigador en el campo de


la enseñanza de signos y el uso de ayudas técnicas para la comunicación de
personas con graves problemas a comunicación, lenguaje o habla, ya por
discapacidad motórica, ya por trastorno del desarrollo o por déficits específicos del
lenguaje.

Por fortuna en la presente década se han dado formaciones en las concepciones


mundiales acería discapacidad; hoy, con visión interdisciplinaria, se ha podido
consolidar mayor comprensión y explicación sobre las formas de atención de las
necesidades especiales. Más que calificar al ser humano como discapacitado, se
parte del reconocimiento de sus potencialidades; ese concepto de potencialidad se
asume como eje central del trabajo educativo y rehabilitatorio. La comunicación y
el lenguaje, por ejemplo, son objeto de debate en la educación especial y punto
focal en los procesos de intervención. Comprender su trascendencia en el mundo
de las personas con necesidades especiales anima la ejecución de proyectos de
investigación fundamentales para orientar acertadamente su educación.
Sin pretender adelantarme a un capítulo que aborda la relación comunicación-
pedagogía, debo reiterar que todo proceso pedagógico es eminentemente
interactivo y está mediado por intencionalidades existentes tanto en el maestro
como en el educando, así ese educando tenga graves limitaciones.
En el terreno de la integración, la comunicación y el lenguaje son imprescindibles y
deben, por tanto, ser objeto de un intenso trabajo interdisciplinario, pedagógico y
tecnológico. Bien se trate de integrar personas con retardo mental, con síndrome
Down, con parálisis cerebral, sordas, ciegas, sordociegas, multiimpedidas o con
graves deficiencias neurologías la sociedad, a la escuela o al trabajo, ellas
requerir' ante todo de sistemas apropiados a sus condición particulares para poder
entablar la relación con lo interlocutores hablantes y así lograr un conocimiento del
mundo construido o reconstruido sobre la base de la interacción social.
Saber cómo estimular el desarrollo comunicativo, diseñar ambientes, generar
estrategias y producir ayudas de soporte es tarea de primer orden para el maestro
que accede a los procesos de integración-ello le genera el reto de situarse en un
paradigma científico que lo aleje de la visión pesimista, caritativa, proteccionista,
meramente intuitiva, y lo conduzca hacia una concepción interesada en el estudio
de la fenomenología inmersa en cada discapacidad y en las formas de
aproximación a ella; de este modo, y a manera de ejemplo, hoy gana terreno el
estudio, por parte del maestro, del aporte que las ciencias del lenguaje brindan a
la comprensión de los problemas comunicativos y lingüísticos de las personas con
necesidades especiales.

A este nivel, me gustaría compartir el concepto I que sobre recreo ha elaborado un


niño ciego integrado en una escuela de educación básica primaria. Dice.' él: recreo
significa silencio. Se trata simplemente de un niño ciego al cual sus compañeros
dejan siempre el salón de clase, a la hora de ir a jugar; él asocia ese silencio
reinante en el aula con recreo.

Este caso ilustra la necesidad de propiciar procecomunicativos en todos los


momentos y en todas actividades que realiza la persona con necesidades
esenciales, y de proveer, de manera permanente, sistemas alternos de
comunicación a las personas que tienen alguna limitación física, sensorial o
mental.
Así como la respiración es vital para la supervivencia biológica, la comunicación es
esencial para alcanzar plenitud como ser social.

¿Qué se entiende por Comunicación Aumentativa y Alternativa?


Para iniciar este tema, quiero referirme a la experiencia comunicativa de la madre
de un joven con parálisis cerebral. La necesidad de comunicarse con su hijo la
llevó a utilizar imágenes, etiquetas de productos y fotografías. Por supuesto, sin
saberlo estaba utilizando un sistema alterno de comunicación; el deseo de
comprender y atender a su hijo la indujo a crear un método efectivo que le
permitiera al menos responder a sus necesidades biológicas, a sus preferencias
alimentarias, a sus expresiones de afecto o a sus estados de ánimo. De manera
ingeniosa, la madre utilizo estos instrumentos como medio para alcanzar
Una mejor interacción. Ojalá que todas las madres y los educadores nos
preocupáramos por generar diversos sistemas propiciadores de interlocución;
lamentablemente, en la práctica cotidiana esto no ocurre " son numerosos los
casos de niños cuya vida transcurre, bien en la casa bien en la escuela, sin poder
ex presar lo que necesitan, lo que les molesta, lo qUe requieren, con lo cual se ven
limitados o excluidos del proceso de aprendizaje natural y de la construcción de
conocimiento sobre el mundo al que sólo se llega en un marco sociocultural.
Este caso sirve para contextualizar el concepto de comunicación aumentativa y
alternativa. El concepto se plantea en el marco de las necesidades de personas
que por tener parálisis cerebral, autismo, retraso mental, trastornos del sistema
nervioso central o graves problemas motores, tienen afectada la comunicación y el
lenguaje, lo cual les genera dificultades de habla o de comprensión o de habla y
comprensión. Sin embargo, ellas tienen necesidades comunicativas idénticas a las
de las personas "normales"; niños, jóvenes o adultos con parálisis cerebral, por
ejemplo, pueden tener inhibido el mecanismo del habla, pero no comprometida su
capacidad cognoscitiva y emocional. En estas circunstancias, es prioritario
proporcionarle un sistema aumentativo y alternativo de comunicación.
En el ejemplo antes expuesto, si bien la madre desarrolla una forma comunicativa,
ésta no constituye en sentido estricto un sistema; es más una forma intuitiva, como
otras tantas que en nuestra cotidianidad utilizamos: Sonrisas contacto ocular,
expresiones faciales. Sin embargo, es innegable que sirven de ayuda para que la
madre fortalezca la intercomunicación con el hijo y estimule en él el deseo de
expresarse permanentemente. Pero como ya se ha planteado, no se trata sólo de
responder a necesidades básicas o de supervivencia; es fundamental propiciar
ambientes, comunicativos que permitan a la persona trascender hacia el
cuestionamiento de las cosas, del mundo, del saber. Bajo esta perspectiva deben
ser usados sistemas aumentativos o alternativos más elaborados que sirvan de
apoyo para poder construir un conocimiento del mundo; la utilización de ellos
implica un proceso de conocimiento de la persona; una evaluación de sus
necesidades, incluidas las comunicativas; una selección del sistema de signos
más pertinente al caso; un diseño y una elaboración de estrategias de intervención
pedagógica; y una selección de ayudas técnicas.
La comunicación aumentativa y alternativa es, entonces, una nueva .perspectiva
de trabajo interdisciplinario de la comunicación y del lenguaje que se interesa en
aportar soluciones para que las personas que no pueden hablar, en razón de una
determinada deficiencia, logren hacerlo a través de otras formas y medios distintos
a como lo hace el común de los hombres. Tiene fundamento teórico proveniente
de distintas aéreas del saber como la Lingüística, la Comunicación, la Psicología,
la Pedagogía, la Ingeniería electrónica e Informática, ya que su interés es aportar
soluciones eficaces que permitan aumentar el habito de sustituirla cuando la
persona no puede desarrollar! no es entendible.

La comunicación aumentativa incluye, entonces elementos teóricos, sistemas de


signos, aplicación de las nuevas tecnologías electrónicas e informáticas
estrategias y técnicas de intervención. La filosofía que subyace a su uso es brindar
de manera permanente un medio que le permita al sujeto comunicarse de manera
efectiva en todos los momentos y circunstancias de la vida. El pensamiento en
esta visión, construida interdisciplinariamente, es que toda persona con problemas
de habla tenga acceso al uso de un sistema aumentativo y alternativo de
comunicación.
¿Cuáles son, entonces, esos sistemas?
Antes de presentar los sistemas, es bueno establecer la diferencia entre
comunicación aumentativa y comunicación alternativa. Como bien lo precisan
Tetzchner y Martinsen, 1993', comunicación aumentativa significa comunicación
de ayuda y tiene como finalidad estimular y apoyar, en la persona con pro-
finalidad interactuar, así la persona no problemas, de llegar a hablar; la
comunicación alterna-pueda no hacer referencia a todo tipo de comunicación
distinta del habla que es empleada en el contacto directo entre los interlocutores.
Cuando usamos gestos, signos manuales, la escritura, por ejemplo, para
comunicarnos, estamos usando formas alternativas. Sin duda éstas son utilizadas
con frecuencia por quienes no pueden hablar ya sea por un problema temporal o
por una causa que les incapacita de por vida. Independientemente de que el
problema sea temporal o definitivo, es necesario acudir a la comunicación
aumentativa por cuanto provee los medios de soporte para que la persona ante la
situación que le impide hablar logre, con la ayuda de otras formas alternativas,
mantener una interacción permanente en todos los momentos y contextos de su
vida.
La comunicación aumentativa y alternativa tiene como funciones básicas: proveer
un medio de comunicación a largo plazo, cuando la adquisición del habla es
totalmente imposible de lograr; facilitar el desarrollo del habla; y constituirse en un
medio temporal Mientras se restablece el habla o ésta se torne inteligible y
funcional. (Lloyd, 1983; Musseelwhite, 1982).
El maestro o el padre de familia puede utilizar la comunicación aumentativa como
un sistema provisional facilitador del lenguaje, como complemento habla o como
sistema de comunicación inicial Independientemente del objetivo que se desee
alcanzar frente a las necesidades del sujeto, lo importante elegirla es tener en
cuenta que ella significa una opción clave en el proceso de interlocución con las
personas con necesidades especiales y esencial para poder atender su proceso
formativo.

La comunicación aumentativa y alternativa puede requerir de ayudas que, en


algunos casos, no son necesarias. Este acompañamiento o no de ayuda nos lleva
a hablar de sendos sistemas.
Un Sistema con ayuda se elige cuando la persona requiere instrumentos que le
sirvan de soporte para poder comunicarse. Ella debe señalar o seleccionar, de un
sistema externo, las imágenes o los signos gráficos con los cuales expresará el
contenido de su comunicación.
Los Sistemas con ayuda pueden agruparse en varias categorías: sistemas de
comunicación con objetos, con imágenes, a través de signos gráficos, sistemas
combinados y sistemas mediante lenguajes codificados. Estos sistemas van
acompañados de materiales como papel, tableros de comunicación o relojes
indicadores hasta dispositivos electrónicos e informáticos.

En los sistemas de comunicación con ayuda pueden utilizarse objetos de tamaño


natural o miniaturizados. En estos casos se usan materiales concretos como
figuras tangibles que tengan significado para la persona. Por ejemplo una persona
con niños autistas, obejetos miniaturizados como una toalla un jabón un gorro de
natación y una pantaloneta de baño sirvieron para entablar comunicación acerca
de los preparativos y disfrute en la piscina.

La comunicación con imágenes o fotografías es otra opción para que la persona


señale, dentro de unas cuantas, aquélla o aquéllas sobre las cuales quiere
comunicar algo. En algunas ocasiones nosotros, los hablantes, las hemos
utilizado; por ejemplo, cuando seleccionamos dentro de dos o más etiquetas de
productos comestibles aquél que nos encantaría degustar.

Los sistemas de comunicación a través de signos gráficos son configuraciones


impresas que representan palabras y conceptos (Basil, 1998) 2. Dentro de ellos
pueden mencionarse el SPC, el PIC, el BLISS, el REBUS, y la escritura alfabética.
Estos sistemas presentan un mayor o menor grado de abstracción tanto en lo que
respecta al grafismo y a expresiones de símbolos como a los conceptos incluidos

El Sistema Alternativo de Comunicación conocido como SPC (o PCS: PICTURE


COMMUNI-CATION SYMBOLS) es un sistema en que la mayor parte de los
signos son iconográficos y contienen principalmente símbolos transparentes, es
decir, lo suficientemente nítidos y comprensibles para ambos interlocutores -
hablante y no hablante-. Los signos del SPC se han diseñado con trazos negros
sobre fondo blanco. El significado del símbolo, tal como en otros sistemas, está
escrito en la parte superior del mismo lo cual facilita la comprensión con los
interlocutores que no conocen el sistema. (Figura 1).
Los signos gráficos del SPC adquieren el carácter de sistema de comunicación en
cuanto pueden ser organizados de tal manera que sirvan para que el sujeto
exprese sus necesidades. El SPC puede organizarse en seis categorías
gramaticales: pronombres, verbos, adjetivos, sustantivos, sociales y varios. Incluye
palabras para complementar algunas expresiones de placer o repulsión (sobre
todo artículos, conjunciones, preposiciones, colores, tiempo, alfabeto, números y
otras palabras abstractas).
El SPC es una herramienta práctica y útil como ayuda para la comunicación del
niño con graves problemas de habla; estos signos fueron diseñados teniendo en
cuenta la facilidad de apropiación, de aprendizaje en los distintas edades, de
diferenciación, de agrupamiento en categorías gramaticales, y de reproducción en
medios ópticos y magnéticos (Azevedo y Nunes, 1999), que lo convierte en un
sistema accesible y comprensible tanto al usuario como a sus interlocutores.

Este sistema puede ser utilizado en personas que presentan diversos problemas
como parálisis cerebral, autismo, retraso mental, afasia, apraxia, accidentes
vasculares, condiciones post-operatorias, etc.
El Sistema Aumentativo y Alternativo de Comunicación PIC, (SISTEMA
PICTOGRÁFICO E IDEOGRÁFICO DE COMUNICACIÓN) está compuesto por
dibujos estilizados que forman siluetas blancas sobre un fondo negro (Figura 2);
es adecuado Para niños con bajos niveles cognitivos y con problemas visuales. El
significado se escribe en la parte superior de cada símbolo. Es un sistema muy
icónico con lo cual se logra que los signos sean fácilmente Prendidos y
memorizados. De acuerdo con Azevedo.

Nunes y Themudo3, los símbolos pueden ser a dos según los siguientes temas:
personas, partes del cuerpo, vestuario y utensilios personales, casa, baño, cocina,
comida y golosinas.

En cuanto al Sistema BLISS, éste está constituido por un determinado número de


formas básicas que, combinadas entre sí, originan cerca de 2.500 símbolos. La
naturaleza pictográfica e ideográfica de muchos de los símbolos se torna fácil de
aprender.
Azevedo, Nunes y Themudo4 reportan la existencia de diversos estudios
publicados referidos al uso del sistema BLISS en personas con deficiencias
motoras (Katés & Naughton, 1975), retraso de desarrollo medio y severo (Harris y
Vanderheiden, 1976); Song,
3
AZEVEDO, Luis; NUNES, Margarida y THEMUDO, María. Inovacao curncular na
implementasao de meios alternativos de comunicasao em enancas com deficiencia neuromtora
grave. Lisboa, Portugal: Editor: secretariado nacional para larehabilitacao e integracao das
pessoas com deficiencia. 1999.

En particular, en la experiencia de la Universidad Pedagógica se utilizan tanto los


signos tangibles corno las fotografías, los dibujos y esencialmente el Sistema
SPC; éste último tiene una serie de ventajas que lo hacen asequible tanto a
poblaciones con parálisis cerebral, autismo, retardo y síndrome Down, como a los
distintos interlocutores con los que se relaciona la persona que usa comunicación
asistida. La relación del icono con su significado a través de la palabra impresa
facilita a toda persona la comprensión y, por tanto, la efectividad en la interacción
con el niño, joven o adulto que utilice comunicación con ayuda.
Veamos ahora los SISTEMAS SIN AYUDA. Principalmente hacen referencia a los
gestos de uso común, a los gestos idiosincrásicos, a los códigos gestuales, a la
lengua de signos manuales, a los lenguajes pedagógicos (Basil, Soro y Roseel,
1998)5. Como se deduce, la persona no necesita de instrumentos; ella solo utiliza
el propio cuerpo para comunicar. Un niño que camina y que puede manipular
podrá utilizar con más facilidad los signos sin ayuda, cosa que no es posible -al
menos plenamente- en personas con parálisis cerebral, quienes tendrán más
dificultades para utilizar un sistema sin ayuda.
La característica fundamental de los sistemas sin ayuda es que la persona se ve
inducida a producir propias expresiones, es decir, debe crear distintas formas que
le permitan comunicar un deseo, una necesidad un sentimiento. La persona que
tiene intención a comunicar recurre de manera natural al uso de los gestos de la
mirada, de la sonrisa. Del mismo modo, de generar con su familia algunos códigos
que sólo son comprendidos por sus padres y familiares cercanos. Ejemplo: un
joven cuadripléjico, con grave compromiso motor y de habla, recurre al movimiento
del dedito grande de su pie para saludar; además, acompaña esta acción de una
mirada persistente al interlocutor.
Para una persona ajena a la vida de este joven, seguramente esos movimientos
no son significativos; es usual que esas manifestaciones gestuales, corporales o
manuales pasen desapercibidas para quienes no han tenido mucho contacto con
poblaciones especiales. Es preciso entonces recordar que ellos, para poder
comunicarse, desarrollan formas naturales y específicas en el contexto de su
cultura. Ahí ellos nos plantean un gran reto: descubrir y comprender el contenido
de esas formas puesto que son la base para generar y fortalecer el proceso de
interacción.
Un principio básico en Comunicación Aumentativa Y Alternativa es el respeto por
esas formas naturales de comunicación que ha logrado desarrollar el sujeto; sobre
esa base puede iniciarse el manejo de otros sistemas más sofisticados con los
cuales pueda desarropar su lenguaje y su pensamiento.
¿Por qué se habla de ayudas técnicas para la Comunicación Aumentativa y
Alternativa?
Es usual que los sistemas de comunicación ayuda se soporten en instrumentos de
baja o alta tecnología. En el contexto de los países latinoamericanos, si bien se
reconoce el invaluable aporte que la electrónica y la informática hacen al proceso
de atención de personas con necesidades especiales, existen comunidades a las
que les es difícil acceder a esas tecnologías. Por esa razón, es necesario, al
implementar un sistema de comunicación con ayuda, analizar cuidadosamente los
factores socioeconómicos y culturales para poder hacer adaptaciones acordes
tanto con los requerimientos de la persona como con la realidad a la cual
pertenece.
Nuestra experiencia en el desarrollo de proyectos pedagógicos en comunidades
con graves problemas socioeconómicos nos ha llevado a generar distintos
soportes para la comunicación con material reciclable; en la zona Bosa-Laureles,
por ejemplo, madres de niños autistas, una vez capacitadas en el uso de estos
sistemas, diseñaron tableros de comunicación hechos de cartones, icopor o tela.
Esta experiencia refleja que, una vez comprendida la trascendencia de lo
comunicativo, no hay pretexto para dejar de generar las diversas formas de
soporte, sin importar su grado o sofisticación.

En aquellos lugares donde la tecnología de punta no es posible, se recomienda el


uso de materiales sencillos como tableros de comunicación diseñados en
cartulina, plástico, acrílico, sobre los cuales se adhiere las imágenes la fotografía,
o los símbolos de PIC, BLISIS o del SPC... Sin embargo, cuando las personas
pueden acceder al uso de un computador u otra ayuda, como un digitalizador de
habla o un conmutador electrónico, la comunicación asistida ofrece un sinnúmero
de dispositivos que hace más exitoso el proceso.

En el capítulo V se desarrollará de manera un poco más amplia este aspecto. Lo


importante es destacar que las ayudas de alta tecnología para la comunicación
han sido diseñadas con propósito de reducir la brecha existente entre las personas
que no hablan y aquéllas que pueden hacerlo de manera natural; estas ayudas
enriquecen el ambiente comunicativo que requiere el sujeto permanentemente
para comunicarse en el hogar, la escuela, el vecindario y la comunidad.
En el presente capítulo se ha planteado la importancia de que nosotros los
"hablantes" descubramos nuestras limitaciones comunicativas cuando intentemos
hacer interlocución con aquellas personas que Pueden hablar y generemos otras
formas de comunicación distintas a la oral. En el caso de los educes en general, y
con mayor razón todos aquellos comprometidos con la educación e integración a
la escuela de personas con necesidades especiales 3 hace evidente la urgencia
de conocer sistemas alternativos de comunicación puesto que solo a partir del uso
de alguna forma comunicativa sistemática el educad podrá iniciar acciones
pedagógicas que le permita orientar de manera acertada el desarrollo de todas la
potencialidades de esa persona que le ha sido encomendada por la familia y por la
sociedad.
También se han presentado y explicado los dos grandes tipos de sistemas: con
ayuda y sin ayuda. La elección de cada uno de ellos depende tanto del grado de
dificultad comunicativa como de las posibilidades de movilidad, manipulación y
postura. Además cuenta, en la escogencia del sistema, el análisis de capacidades
sensoriales, como visión y audición, y el nivel cognitivo del usuario. Debemos
recordar que algunos sistemas son muy abstractos, razón por la cual no podrían
ser plenamente eficaces para todas las personas, por ejemplo, para quienes
tienen un grado severo de retardo mental. Otro factor importante, al elegir, es la
aceptación que de ellos hace la persona con discapacidad y la actitud de la
familia. Como estos sistemas deben ser usados durante las veinticuatro horas del
día, ello implica compromiso y manejo óptimo tanto de los padres como de los de-
más miembros de la familia. No tiene sentido usarlo en ambientes restringidos,
como el consultorio o aula de clase, puesto que ellos deben acompañar todo el
tiempo la persona que los necesita permanente el tiempo por establecer ese
contacto comunica faltan, ella podrá volver nuevamente a sentir estados de
frustración al verse restringida por expresar sus deseos o necesidades. Los
sistemas han sido pensados en términos de contribuir a una comunicación
funcional y espontánea en los diferentes contextos y momentos de la vida de
quienes tienen problemas de comunicación y de lenguaje.
Al respecto, la comunidad y la sociedad en general deben estar preparadas e
informadas sobre la existencia de esos sistemas para poder participar en la
interlocución y no evadir a las personas con estos problemas. La gente que
atiende el almacén, la droguería, la papelería, el museo debe formarse en una
cultura de tolerancia y prepararse para atender la diversidad.
Finalmente, el capítulo deja ver la importancia de adecuar los soportes de ayuda
en función de las necesidades de la persona y de las características
socioculturales del contexto; por tanto, padres y profesionales deben estar
dispuestos a adaptar y diseñar ayudas de soporte en función de la realidad que
rodea a los necesitados para no crearles ambientes artificiales que luego puedan
generarles mayor frustración. La comunicación aumentativa y alternativa no puede
ser asociada exclusivamente con ayudas de alta tecnología.

Lo importante es tener claridad que las ayudas de soporte van a facilitar el uso de
los sistemas, y cualquier Sistema de Comunicación Aumentativa y Alternativa
debe ser considerado como una influencia potencialmente positiva en el desarrollo
tanto del habla como del lenguaje de una persona.
LA MAGIA DEL LENGUAJE
Gabriel Lara Guzmán
En cualquier punto de la ciudad, en este momento, un niño autista logrará hacer
entender a su madre cuál es el plato de su predilección: agitará alborozadamente
los brazos y ella sonreirá complacida ante sus avances.
En otro lugar, un niño estará reconociendo entre muchos, el olor de su madre;
girará su cabeza intentando encontrarla y, al hacerlo, extenderá sus brazos para
que ella lo tome entre los suyos y poder así sentirse para siempre resguardado.
Más allá o más acá, quizás, un adolescente seguirá con atención la melodía de
una canción, y escuchándola sentirá vibrar en su corazón los sentimientos que de
allí emergen.

En otro sitio, dos enamorados se mirarán ojos, se palparán, sentirán el corazón


apresurad otro, sentirán la tibieza de la piel y la delicia de olor, y entonces se
sentirán a salvo en medio de una tormenta.

Una anciana no lejos de allí se arrodillará frente un altar y mirará con ojos
suplicantes la figura de El Salvador colgado de una cruz y pedirá por los que ama,
con la confianza absoluta de que él escuchará sus súplicas.

Más lejos o más cerca, un niño con síndrome de Down reconocerá en los gestos
de su amorosa madre la aprobación por sus avances en aprender a vestirse solo.

Todas estas situaciones, que se presentan cotidianamente en diferentes lugares y


en diferentes tiempos, tienen una característica común: todas las acciones
descritas tienen como base el proceso de la comunicación, proceso que
realizamos a diario, en las instancias más íntimas y en las más públicas; en las
más felices, y también en las más tristes; en las del triunfo, y en las de la derrota;
proceso a través de cual matizamos nuestra autoridad o nuestra humildad;
nuestros ruegos o nuestras órdenes, nuestros miedos y también nuestras
certezas; proceso, en s que acompaña cada una de las situaciones de nuestra
vida y del cual no nos podremos desprender nunca porque es connatural a nuestra
esencia de seres humanos.
Sin embargo, aunque todo el tiempo estamos comunicando casi nunca nos
detenemos a pensar en qué consiste exactamente ese fenómeno y gracias a que
suerte de artificios es posible en nuestra vida; nos hemos preguntado acaso cómo
sería nuestra vida sin ella para qué nos sirve, qué ocurre en nuestro interior y a
nuestro alrededor cuando comunicamos Son muchas las preguntas y aquí
intentaremos dar respuesta a ellas. La idea es hablar desde lo experiencial desde
lo vivencial, desde lo puramente humano, sin desconocer obviamente la base
teórica que subyace a todo planteamiento de este tipo.

¿Qué significa la comunicación para el hombre?


La comunicación es tal vez el más importante de todos los procesos del ser
humano, por cuanto le permite interactuar, es decir, establecer contactos a todo
nivel con los otros, para así sentar las bases en la construcción de las sociedades.
Es así como debemos entenderla, como un proceso de intercambio de
significados y de sentidos; cuando tu comunicas , estas intercambiando
significados con el otro, así ese otro sea uno mismo, pero para que este proceso
exista es necesario que los dos implicados en él compartan el sistema significa
que están utilizando; hay comunicación cuando tu eres capaz de interpretar los
significados del otro a partir de tus propios significados y así, de esa manera
construyen significados comunes. Jean Paul Sart ejemplificó muy bien este
fenómeno en uno de las personajes de su novela "La Náusea", quien no
comprendía cuál era el sentido de un rito en el cual hay un grupo de mujeres y
hombres arrodillados frente a otro hombre disfrazado de colores, en un recinto
adornado y distribuido de manera poco convencional; allí no había comunicación
porque no la hay cuando los signos del otro a mí no me significan nada, y cuando
mis signos no significan nada para el otro; una situación mucho más frecuente de
lo que imaginamos.
Tal vez el origen de todos nuestros problemas esté en el hecho que somos
incapaces de reconocer los significados del otro y esto nos lleva a vivir en una
intolerancia cada vez más lesiva.

La comunicación le permite al hombre el desarrollo de su ser social pero también


el de su ser individual. Social porque al interactuar con los otros establece redes
sociales que le permiten la construcción de comunidad, elemento definitivo en su
desarrollo como ser Individual porque es a través de este proceso que el hombre
hace construcción de realidad en esa construcción hay desarrollo de sus
potencialidades cognitivas.

Sin comunicación nuestra facultad del le se quedaría ahí latente, sin explorar,
desperdiciada eso limitaría ostensiblemente todas nuestras capacidades; soñar no
sería imposible, recordar también aprender casi impensable y, por tanto, el
hombre no podría estar a la cabeza de los demás seres vivos.

¿Lenguaje, lengua, habla y comunicación, en qué se parecen y en qué se


diferencian?
Comúnmente utilizamos estos términos, ya sea en nuestro discurso cotidiano, ya
sea en el académico, y casi que inconscientemente los manejamos como
similares, aunque suponemos que no deben significar lo mismo, pero muchas
veces los asumimos como sinónimos y casi nunca nos detenemos a pensar en su
verdadero significado y en las relaciones que entre ellos se establecen.
Por ello es importante aclarar el concepto sobre ' cada uno y así mismo determinar
las relaciones que l/ existen entre ellos. Entre los tres primeros hay una relación de
contenencia, es decir, hay uno que contiene a los otros dos, como el antiguo juego
de las muñecas rusas, las matruscas, en las que contenida dentro de la más
grande se escondía otra más pequeña y así sucesivamente hasta llegar a la más
pequena, cabe aquí la pregunta ¿cuál es la más grande y cual más pequeña?

Vamos por partes: el lenguaje es considerado facultad, una potencialidad, que


poseemos como una facultad sólo por ser humanos ya tenemos el lenguaje esta
facultad nos permite simbolizar lo que tenemos que decir, crear signos que en la
más simple de las conversaciones es algo que está en lugar de otra cosa. Tal vez
nunca nos detenemos a pensar en esto, pero nosotros todo lo hacemos a partir de
signos; nos vestidos y, de esa manera, comunicamos mucho de nosotros mismos;
en nuestra ropa se hacen evidentes rasgos, no sólo de nuestro carácter sino
también de nuestro nivel económico, de nuestros gustos; también nuestra cara y
nuestro cuerpo son signos en sí ; mismos; guiñamos el ojo, fruncimos el ceño,
aguzamos la mirada, nos sentamos de un modo o de otro, nos vemos de una
forma particular dependiendo de si estamos nerviosos, tristes o alterados.

Es así que de dentro hacia afuera construimos signos que nos permiten comunicar
al mundo; pero también lo hacemos para capturar conceptualmente la realidad,
tenemos las facultad de atrapar la realidad a través de los signos; todos los
hombres podemos hacer esto, construimos signos que aprendemos por contexto
sociocultural, los niños hablan igual que sus padres, utilizan sus mismos gestos y
sus mismas posturas; con el transcurrir de los años hablaran igual que su amigos
y así sucesivamente nuestros signos van a tener mucho que ver con el entorno en
que nos desarollamos.

Pero así como podemos construir signos de nosotros y con los otros, también
aprendernos tenderlos, no siempre claro está, y ese es uno de los motivos de
todos nuestros males; sin embargo nos debemos entender muchos signos cuando
éstos pertenecen a nuestro entorno; esa posibilidad de construir de entender
signos nos permite tener la realidad e nuestra mente, sea ésta la realidad que
podemos percibir a través de cualquiera de nuestros sentidos (como es el caso de
los objetos concretos) o sea la que construimos en nuestra mente con base en la
experiencia tal como ocurre con el amor, con la lealtad, con la paz o aquella que ni
siquiera existe. Es tan fuerte esta facultad que inclusive aquello que no existe
comienza a existir desde el momento en que encontramos un signo para
nombrarlo; las hadas, así como los pitufos, los duendes y todos los maravillosos
seres producto de nuestra inagotable imaginación no existen, pero desde que les
pusimos nombre, desde que les dimos forma sobre una superficie, comenzaron a
existir. Esta maravillosa facultad que nos permite sacar cosas de donde no las
hay, como los magos que de sombreros de copa sacan en un abrir y cerrar de ojos
los mas insólitos objetos, es la facultad del lenguaje, facultad universal, patrimonio
de todos los seres humanos dentro de los que se encuentran, naturalmente, las
personas con necesidades educativas especiales.
Es así como el lenguaje se convierte en la matrusca más grande que contiene una
segunda muñeca muy importante
58
A desorganizado sistema de signos que proviene de la comunidad y que se
desarrolla y muere con ella se le denomina lengua. Ya el lingüista ginebrino
Ferdinand de Saussure lo había establecido cuando afirmaba que lajengua es un
producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones
necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad
en los individuos6 Podríamos entonces puntualizar diciendo que la lengua es un
sistema organizado de signos que nos permite el ejercicio de la comunicación.
Es importante tener en cuenta que ese sistema de signos la lengua pertenece a
toda la comunidad y tiene variantes diversas; esta es la matrusca pequeña que
está en el interior de las otras dos: el habla. Todos los seres humanos tenemos
lenguaje; los miembros de la comunidad tenemos la misma lengua, pero todos
tenemos uso de ese sistema de manera distinta, es decir, todos hablamos
diferente son muchas las razones que permiten ese fenómeno no es este el
momento para hablar de ellas, sin embargo, podemos dejar claro que se trata de
razones que van desde nuestro origen geográfico hasta nuestra afectividad. Todos
hemos vivido alguna vez la situación que con un simple aló para contestar el
teléfono nuestro interlocutor nos pregunte: ¿Qué te pasa? Pasando por nuestro
nivel educacional, por nuestro estrato social, por nuestro contexto comunicativo,
no hablamos de igual forma con aquéllos a quienes más amamos que con
aquéllos a quienes tenemos miedo o por los cuales no sentimos nada.
Así el tópico de conversación sea el mismo, nuestra utilización del sistema de
signos es diferente. El habla es entonces la forma particular de utilizar ese sistema
sígnico.

Es necesario aclarar que cuando utilizamos el término habla no lo hacemos en el


sentido de verbo sino en el de sustantivo; es así como los sordos, cuando se
apropian del sistema de la lengua manual para comunicarse con otros, están
"hablando" de la misma forma que hablan los niños con parálisis cerebral cuando
señalan un icono cualquiera en un tablero de comunicación que les va a permitir
transmitir a otros sus intenciones comunicativas, verbigracia, sus deseos, sus
ideas, sus miedos y sus expectativas.
Cada una de estas matruscas y su desarrollo -en el que intervienen factores de
orden biológico, neurológico y social permiten el proceso de la comunicación como
interacción de significados, como reconocimiento del otro, como elemento
neurálgico en la construcción de realidad; es así como lenguaje, lengua y habla
posibilitan el ejercicio de lo comunicativo proceso de significación que se da entre
los seres humanos gracias a la utilización de diversos sistemas sígnicos, sistemas
entre los que, indudablemente y para quienes tienen problemas de comprensión o
expresión, están los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación.

¿Qué pasa con aquéllos que no pueden acceder a la lengua como sistema de
comunicación? ¿Existen formas de reemplazarla?
Frente al panorama de todos aquéllos que por una u otra razón no pueden
comunicarse en la forma convencional en la que lo hacemos todos, el desarrollo
de la ciencia de la mano con la tecnología propone, en este momento, una
alternativa de solución para quienes tienen dificultades en la expresión o
comprensión: los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación que
poseen todas las características de un sistema comunicacional efectivo.

Los Sistemas son considerados una lengua en la hedida que poseen tres
características fundamentales para que cualquier sistema de signos adopte el
nivel de lengua. Recordemos un poco: para que una lengua posea este carácter
debe tener elementos constitutivos de forma, contenido y uso. La fórmula está
determinada por el instrumento material que percibimos a través de cualquiera de
nuestros sentidos, es así como el color, la forma, el sonido y el gesto son
elementos constitutivos de la forma; para el caso del español, por ejemplo, la
forma de este sistema está determinada por los sonidos (la a, la e, la ese, la ka... o
por dibujo de esos sonidos, es decir, las letras). El contenido se refiere a los
significados y sentidos que le damos a estos signos y que están dados por
factores de orden contextual que varían de cultura en cultura, es decir, el
significado no es fijo sino que va variando por cambio cultural; lo que para
nosotros es perico, para los habitantes del sur de Colombia es "pintado", por
ejemplo. El uso está definido por las situaciones comunicativas particulares en las
que se da la utilización de los signos; se refiere este componente a los diversos
significados que puede tener un signo, dependiendo de la situación. La palabra
diablo no significa lo mismo cuando se la decimos a alguien a quien amamos que
cuando lo decimos refiriéndonos a alguien que nos cae mal. El uso permite
también saber cuándo podemos hablar dentro de una conversación, así como
saber cuándo estamos diciendo^ las cosas con sentido irónico y sarcástico.
Desde esta perspectiva, los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa
son una lengua la medida en que poseen estos tres componentes; la f mía está
dada por los iconos pertenecientes al sistema el contenido está dado por el
significado particular que tienen estos iconos, y el uso está determinado por la
manera particular en que deben utilizarse esos sistemas de signos, dependiendo
de lo que se quiera comunicar.
Es así como, gracias a los SAAC, la experiencia maravillosa de lo comunicativo
seguirá repitiéndose a lo largo de la historia de la humanidad para todas las
personas, incluso para aquéllas a quienes les fue negada la posibilidad de la
palabra.
Seguirán los niños autistas dando pasos lentos hacia el ejercicio de la
comunicación, seguirán los niños buscando y reconociendo a sus madres,
seguirán los adolescentes soñando a través de la música, seguirán los
enamorados tejiendo la seductora red del afecto a través de signos diversos,
seguirán los creyentes construyendo su fe y afianzando su esperanza a través de
los signos de la redención y seguirán las personas con discapacidad junto a los
demás, apropiándose de la realidad para intercambiarla con otros, para disfrutarla
o sufrirla, para enriquecerla y transformarla y así, como Rapunzel, la niña mágica
que se apropió del mundo e hizo realidad sus sueños, también todos tengamos la
posibilidad de construir y gozar con la construcción de sueños y con la certeza de
volverlos convertidos en realidad.

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DIJK ,Teun A. Texto y contexto. Madrid, España: Cátedra. 1993
la» magia del lenguaje

LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN PERSONAS CON NECESIDADES


EDUCATIVAS ESPECIALES
Sandra Guido Guevara*
Hablar del lenguaje desde cualquier perspectiva, o en cualquier momento, es
apasionante porque siempre nos permite desentrañar algo acerca de la naturaleza
humana. Alguna vez nos hemos puesto a pensar qué sucedería si no pudiéramos
hablar con la misma rapidez con la que lo hacemos cotidianamente y de la cual no
somos conscientes, si el poder de hechizo y de seducción que tienen las palabras
no fuera comprendido por nosotros; podría pasar, entre otras muchas cosas, que
tendríamos dificultad para trabajar en equipo, para pactar negocios y, en el peor
de los casos, Para compartir detalles simples pero imprescindibles
De la vida cotidiana, como decirle a alguien que lo extrañamos o pedir alimento
porque tenemos hambre Esto le sucede a cientos de personas cuyas dificultades
pueden ir desde un problema en la pronunciación de la Ixl hasta la falta de un
código que le permita comunicar una necesidad, una idea o una ilusión.
"...Él me comprende pero parece no encontrar las palabras para decirme lo que
quiere"; "A él parece no interesarle establecer un contacto comunicativo ni
conmigo ni con nadie"; "Después de la cirugía él nunca pudo volver a hablar"; "No
me entiende lo que yo le quiero decir"; "Él me habla con unas señas que aprendió
en el colegio, pero como yo no sé de eso, pues no le entiendo"... Sí, estoy
hablando de procesos comunicativos en seres humanos; parece increíble, pero es
una realidad; éstas son frases de madres colombianas cuyos hijos tienen
problemas en su comunicación.
Muchos de nosotros cuando nos enfrentamos a alguien que tiene problemas para
comunicarse nos preguntamos entre otras cosas: ¿por qué hablará así?, ¿su
problema es únicamente comunicativo y lingüístico?, ¿será que puede aprender a
comunicarse de una manera diferente?
Para abordar los problemas de la comunicación y el lenguaje debemos tener en
cuenta que la percepción del habla es un milagro biológico. El uso de la boca y el
oído como canales de comunicación proporciona ventajas evidentes frente a otros
tipos de comunicación. El oído humano puede llegar a percibir hasta cuarenta y
cinco fonemas por segundo: cada f amento sonoro tendrá que aglutinar varios
fonemas A una vez, de tal manera que el cerebro los despliegue analice; no se
puede desconocer lo que hay de biológico en este proceso.
Por otro lado, el lenguaje se desarrolla y también se emplea en contextos sociales
y, por lo tanto, las interacciones con los adultos y con grupos en general permite
convertir en un hecho lo que inicialmente es una capacidad.
Además, es determinante el aporte de Bruner, con respecto a la relación entre
lenguaje, conocimiento y cultura, cuando señala que una vez que apareceré!
lenguaje, el conocimiento no puede considerarse separado de él, y por
consiguiente, tampoco separado de la cultura, pues ésta va a operar justamente a
través del lenguaje sobre el desarrollo individual.
Los aportes de la Neuropsicología, la Sociolingüistica, la Psicología Cognitiva,
entre otras ciencias que han estudiado el lenguaje, contribuyen a establecer que el
lenguaje es una realidad multicausada, es decir, son muchos, de diferente
naturaleza e interconectados lo factores que intervienen en su génesis y
desarrollo.
El sujeto que participa en la comunicación es entonces el resultado de una
relación entre tres constituyentes: el bioneurológico, que opera como soporte,
como lugar de anclaje; el cognoscitivo y afectivo, que refiere a los asuntos
individuales del sujeto, y el social, que determina el estado y desarrollo de los
componentes anteriores. Una disfunción en cualquiera de estos constituyentes va
a causar una alteración lingüística.
La dificultad de realizar movimientos con rapidez y precisión de una manera
coordinada con el fin de conseguir que su habla sea inteligible, y de comprender y
responder coherentemente al código de los demás, sin duda interfiere con las
relaciones que, de forma natural, facilitan la adquisición de competencias
comunicativas, lingüísticas y cognitivas. Al no poder desarrollar estas habilidades,
se reducirán las oportunidades para aprovechar las condiciones que le
proporciona el medio y se verá también afectado el acceso a situaciones
educativas más estructuradas y complejas.
La hipótesis de cómo el desarrollo del lenguaje está íntimamente ligado al
desarrollo del pensamiento, y de cómo nuestra percepción del mundo y nuestras
acciones de movimiento en él se nutren mutuamente con el lenguaje cuentan con
suficiente comprobación, desde mi punto de vista. Para el ser humano ha sido
importante sentir el viento, la lluvia, el frío o el calor reconfortante del sol, pero aún
más, lo ha sido cuando su capacidad lingüística le ha permitido relacionar estas
sensaciones con la tristeza, la sociedad, la esperanza..., nuestra capacidad de
movimiento quizá no tendría sentido si al movernos no estuviéramos
categorizando cuanto alcanzamos alrededor.
Este es un proceso bidireccional; es innegable que sin el conocimiento que nos
proporciona la percepción y el movimiento, nuestra comunicación y lenguaje
estarían evidentemente empobrecidos; además, es la actividad cognitiva la que
nos permite analizar estas percepciones, controlar los movimientos y categorizar
la información.
Con todo lo anterior se podría afirmar que los problemas a nivel lingüístico y
comunicativo van a ejercer una influencia en el acceso a la adquisición de
conocimientos, control del entorno mantenimiento de condiciones psicológicas
adaptadas; pero también las dificultades en estas áreas van a impedir el adecuado
desarrollo de la comunicación y el lenguaje.
Se podría entonces decir que los problemas de comunicación y lenguaje pueden
haber sido generados por una alteración a nivel biológico, cognoscitivo, afectivo o
social; que un problema de comunicación afecta otras áreas del desarrollo y
viceversa, y que este tipo de problemática repercute en situaciones educativas.
Describiré a continuación algunas de las características específicas de la
comunicación y el lenguaje en personas con necesidades educativas especiales*.
Espero que esta descripción contribuya de alguna manera a reconocer aspectos
deficitarios en estos niveles, recordando que para su trabajo es necesario partir
siempre de las potencialidades del individuo.
Las personas con alteraciones lingüísticas pueden tener problemas en la
expresión de la lengua en su comprensión o en ambas, afectándose así la
codificación y la decodificación de información. Esto va a generar una dinámica
comunicativa diferente que será descrita luego para cada una de las
especialidades.
En todos los casos, el grado de afectación lingüística va a depender del nivel de
severidad del cuadro. Así, un niño con un retardo profundo en el desarrollo va a
estar más impedido, desde lo comunicativo, que un niño con un retardo mental
leve; un niño con una parálisis cerebral asociada a un retardo en el desarrollo va a
tener más afectada la comunicación y el lenguaje que un niño cuyo diagnóstico
sea una parálisis cerebral únicamente.
A continuación serán descritas de una manera sintética algunas de las
características de la comunicación y el lenguaje en niños con necesidades
especiales Para facilidad en el desarrollo del tema trabajaré cuatro grupos: de tipo
sensorial, en donde encontraremos personas con pérdida auditiva y con pérdida
visual; de tipo neuromotor, en donde básicamente se estudiará a las personas con
parálisis cerebral; de tipo mental, retardo en el desarrollo y autismo; y un último
grupo de personas con trastornos específicos del lenguaje.

TIPO SENSORIAL
Se va a entender limitación sensorial como aquella producida por una afectación
de un órgano de los sentidos que no le permite al individuo recibir información
clara y coherente a través de alguno de éstos. Las personas con déficit sensorial
se ven obligadas a complementar la información sobre el mundo por medio de los
otros sentidos; en este apartado se hará referencia a las limitaciones de tipo
auditivo y visual por ser las dos vías principales a través de las cuales el individuo
recoge información y conocimiento del entorno.

Limitación auditiva
Hace algunos años hablaba con un persona sor-do-ciega y le preguntaba que si
fuera posible recupera alguno de los sentidos perdidos, cuál desearía recuperar?
Ella me respondió: -la audición-; esta respuesta confirma el planteamiento hecho
por MEA-DOW en 1980: la privación básica de la sordera, no es el oído, es el
lenguaje.

Para iniciar, es imprescindible definir dos categorías dentro de las personas con
pérdida auditiva los hipoacusticos, cuya audición es suficientemente funcional para
permitir la adquisición de código oral por vía auditiva, aunque pueden presentar
problemas de articulación, léxico, entonación y estructuración que van a depender
tanto de la pérdida auditiva como de factores personales; y los sordos profundos
que no tienen la posibilidad de adquirir el código oral mediante la audición y, por lo
tanto, la visión se convierte en su principal sentido. Las características descritas a
continuación hacen referencia principalmente a personas sordas.

A pesar de la utilización de amplificación, lectura labio-facial y de la lecto-escritura,


la admisión lingüística para las personas sordas es deficiente e incompleta,
comparada con la de los niños oyentes.
La relación adulto-niño es probablemente la relación más importante para la
adquisición del lenguaje; con respecto a esta diada se ha descrito que las madres
oyentes que tienen hijos sordos hablan menos, utilizan patrones de entonación
atípicos, usan menos estrategias tutoriales y sus interacciones son más
dominantes, mientras que las madres sordas con hijos sordos tienen interacciones
similares a las de madre oyente-hijo oyente, se comunican por largos periodos y
manejan reciprocidad de ideas. Se ha afirmado que patrones atípicos de
interacción comunicativa entre el adulto y el niño pueden tener un efecto
importante sobre el desarrollo del lenguaje.

En el desarrollo prelingüístico (preparatorio al desarrollo del habla) se encuentra


que los niños con limitación auditiva muestran gestos comunicativos de una
manera similar a la representación de los oyentes, aunque rápidamente
desarrollan un rango restringido de gestos que se vuelven más elaborados y
organizados. El juego vocálico se da de manera similar a la de los oyentes, sin
embargo, va desapareciendo paulatinamente por falta de retroalimentación
auditiva.
Las primeras palabras o señas que aparecen en ellos están referidas a personas
familiares, objetos cotidianos y acciones, al igual que en niños oyentes; con
respecto al vocabulario, los estudiantes sordos tienen menos elementos de léxico
en su vocabulario que sus compañeros oyentes; es importante resaltar que, en la
mayoría de casos, los estudiantes sordos an contado con una enseñanza formal
del vocabulario, en oposición a un aprendizaje verbal natural que afecta
indiscutiblemente tanto la cantidad como la calidad de éste.

Se ha afirmado que las personas sordas exhiben una estructura restringida a


factores involucrados en el juicio concreto; sin embargo, actualmente está
demostrado que si un niño sordo accede tempranamente a la lengua de señas
será capaz de tratar apropiadamente con decisiones lingüísticas complejas;
también se afirma que los hijos de sordos pueden usar todas las relaciones
lingüísticas propias de su edad al tener como lengua materna la lengua de señas.
Los estudiantes sordos frecuentemente imponen un patrón sustantivo-verbo-objeto
sobre las oraciones; se les dificulta la voz pasiva, la disyunción y la relativización.
En este sentido es importante resaltar que el orden de adquisición de estructuras
sintácticas está relacionado con el orden en que son presentadas en el salón de
clases cuya enseñanza es comúnmente fraccionada y no se da en un orden
natural; además, es necesario tener en cuenta que el niño sordo puede estar
aplicando principios sintácticos de la lengua de señas al castellano.

La interacción sordo-oyente puede verse afectada por la incapacidad de


comprender sus intencionalidades comunicativas; generalmente los interlocutores
no manejan la misma lengua; ni el oyente sabe lengua de señas ni el sordo
maneja de manera adecuada el castellano.

En términos generales, se ha demostrado que el niño sordo al acceder a la lengua


de señas puede desarrollar su capacidad lingüística y cognoscitiva; importante es
proporcionarle un ambiente que le permita adquirirla tempranamente.

Limitación visual
En los niños con limitación visual podrían encontrarse diferencias entre aquéllos
que perdieron la visión durante el primer año de vida (ceguera adquirida durante
un periodo de su vida no inferior a doce meses), los que tienen baja visión y
aquéllos con ceguera congénita. Los niños con ceguera adquirida pueden
presentar un desarrollo con las mismas características del niño vidente. Los niños
de baja visión, mediante una estimulación adecuada de los restos que posea y con
un óptimo proceso de aprendizaje podrían llegar a un conocimiento visual, mayor
o menor, según las posibilidades de su entorno. Y en el niño con ceguera
congénita, la falta de estimulación .puede empobrecer progresivamente sus
capacidades innatas.
A nivel comunicativo, a los padres, inicialmente, les cuesta trabajo hablar con su
bebé ciego ¿hablar con un bebé ciego sobre cosas de las que no tienen
experiencia? Esto puede deteriorar la comunicación madre-hijo. El niño ciego tiene
silencios que deben ser comprendidos por los padres porque, si él habla o hace
ruido, esto interfiere con la escucha a través de la cual se conecta con el medio.
En las primeras etapas de la vida se observan escasas emisiones sonoras en el
niño ciego se encuentran muy alerta en la recogida de mensajes verbales y
emocionales que le trasmiten los adultos. El desarrollo del lenguaje en niños
ciegos corre mayor riesgo de verse afectado en las primeras etapas que en las
posteriores, por la dificultad en actividades pre-lingüísticas (preparatorias para el
desarrollo del habla) como el intercambio de sonrisas y contacto visual durante la
comunicación.
A nivel lingüístico se observan problemas asociados a la comprensión de términos
que tengan referencia visual como el color, la forma, el tamaño, etc. Con
frecuencia se observa en los niños ciegos el verbalismo que consiste en hablar de
algo que se desconoce y no se halla sustentado por un conocimiento concreto,
con aparente conocimiento verbal. El vocabulario se desarrolla más lentamente
pero, a medida que su experiencia aumenta, se extiende de una manera rápida.
La identidad de los objetos se consigue con dificultad en los niños ciegos debido a
que tiene que realizar ejercicios de síntesis de tipo ma-nual-táctil-acústico para
establecerla; esto dificulta la adquisición de las primeras palabras y la combinación
de conceptos.

Existe dificultad para la utilización y comprendan de los deícticos (palabras


utilizadas para el señalamiento) especialmente pronombres, ya que él emplea las
palabras tal como las recibe. Fraiberg y Adelson (1977)7 sugieren que tal dificultad
se debe al incompleto desarrollo de la representación interna de sí mismo. Miguel
Pérez Pereira y Josefa Castro (1994) en su libro El desarrollo psicológico de los
niños ciegos mencionan que los niños ciegos no presentan retraso en cuanto al
desarrollo morfológico y sintáctico.
Los niños ciegos utilizan más repeticiones, imitaciones y rutinas que los niños
videntes, como estrategia para analizar y comprender el lenguaje o con el fin de
continuar manteniendo el contacto.
En términos generales, y parafraseando a Vicky Lewis, se podría afirmar que la
mayoría de las diferencias entre el lenguaje de los niños ciegos y el de los
videntes refleja la dependencia de la experiencia a través de otras modalidades.
Lo crítico en la adquisición del lenguaje es la conciencia de los padres de cómo
experimenta el niño ciego su ambiente y la prolongación que ellos pueden hacer
del lenguaje relevante y oportuno a esta experiencia.

TIPO NEUROMOTOR
Por deficiencia motora se entiende aquella que dificulta la movilidad funcional de
una o varias partes-del cuerpo; es producida por una etiología diversa que genera
diferentes niveles de discapacidad. Los alumnos con trastornos físicos conforman
una población muy heterogénea, pueden tener una discapacidad única o una
combinación de ellas. En este capítulo se particularizará en las dificultades de
niños con parálisis cerebral por ser "uno de los trastornos físicos con mayor
incidencia entre los niños en edad escolar."8 Sin embargo, algunas de las
afirmaciones con respecto a la comunicación y al lenguaje son aplicables a otros
problemas de tipo neuromotor como: espina bífida, distrofia muscular,
osteogénesis imperfecta, lesiones de la médula espinal, etc.
Es importante destacar que la disfunción motora no siempre dificulta el desarrollo
del lenguaje, las habilidades de comunicación o la producción del habla. En
algunos casos, las dificultades fonoarticulatorias producidas por lesión impiden
completa o parcialmente el uso del habla.
En términos generales, los niños con parálisis cerebral presentan una disfunción
motora generalizada normalmente y no degenerativa debido a una lesión del
cerebro antes de que su desarrollo sea completo; esta disfunción conlleva
problemas en el habla ya que tienen dificultad o impedimentos para realizar
movimientos precisos, ágiles y coordinados.
Como algunos niños con parálisis cerebral están intelectualmente disminuidos,
esto afectará el desarrollo del lenguaje en todos sus componentes, incluyendo el
nivel de contenido.
En la conversación es difícil manejar la toma de turnos y el equilibrio del diálogo
acerca de un tópico; la «desesperación» del interlocutor de un niño con parálisis
cerebral hace que éste tome las riendas de la conversación porque su capacidad
de espera se ve disminuida frente a un niño que establece con dificultad contacto
visual y que no puede apoyarse en una clara expresión gestual y corporal.
Otro de los factores influyentes en el desarrollo lingüístico de niños con parálisis
cerebral es el tipo de interacción entre el niño y sus padres que puede estar en
mayor o menor grado afectada por la reacción de los padres hacia el déficit, el
tiempo de separación del bebé (si lo hay) y la naturaleza y extensión del problema.
En la mayoría de los casos, los niños con discapacidad motora requieren de
estrategias especiales, como los Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicación, mediante los cuales puedan desarrollar la lengua en diferentes
niveles: semántico, sintáctico y pragmático. Paralelamente al problema
comunicativo será necesario atender las deficiencias en la movilidad a través de
ayudas mecánicas o electrónicas asistidas para el desplazamiento, que
contribuyan a elevar su calidad de vida en cuanto permiten una mayor exploración
del medio e interacción con los demás.
Existe un grupo que requiere de gran ayuda, tanto a nivel de movilidad como de
comunicación; es el de aquellos niños con discapacidades graves, o
multipleimpedidos, debido a que sus trastornos motores y sensoriales necesitan
ser apoyados con tecnologías muy especiales.
El conocimiento de cada caso es esencial para la selección e implementación de
estrategias o el uso de diferentes modalidades comunicativas.
Como lo afirman SORO, E. y BASIL, C, no se debe centrar sólo la atención en la
característica de diagnóstico clínico; es preciso tomar en consideración la
diversidad de posibilidades de cada niño con discapacidad motora, gravedad de
los trastornos asociados, habilidades de los interlocutores, expectativas y
racionales que se generan respecto a la persona con discapacidad, disponibilidad
y uso de ayudas técnicas apropiadas, además de procedimientos de rehabilitación
y de educación.
TIPO MENTAL
En este grupo se tienen en cuenta personas con retardo mental y con autismo; en
ellas, las funciones mentales globales se encuentran afectadas y presentan
trastornos en las distintas áreas del desarrollo: cognitiva, social y lingüística. Sus
particularidades se describen a continuación.

Retardo en el desarrollo
Las personas con retardo en el desarrollo conforman un grupo heterogéneo que
se caracteriza por un desarrollo psicológico global lento y disarmónico; todas las
áreas del desarrollo evolucionan con lentitud y a ritmos diferentes.
Partiendo de este hecho, es de suponer que el avance lingüístico en las personas
con retardo en el desarrollo está relacionado con el grado de retraso y, por lo
tanto, la afectación lingüística puede ser leve, intermedia o grave, pero siempre
cursa con un retraso o trastorno.
Las personas con retardo en el desarrollo atraviesan por las mismas etapas de
desarrollo en la comunicación y el lenguaje que los sujetos «normales», aunque
las alcanzan más tarde; sin embargo, existen personas con retardo severo o
profundo que, con largos procesos de intervención, alcanzarán únicamente la
comunicación de sus necesidades básicas mediante códigos no verbales.
En el nivel comunicativo o pre-lingüístico los bebés con deficiencia mental lloran
menos frecuentemente, sus llantos varían en intensidad y tienen un tono más bajo,
se demoran en establecer un contacto ocular, su sonrisa social es tardía,
empiezan a realizar vocalizaciones más tarde y con menor frecuencia que los
bebés «normales». Parecen tener más dificultades para imitar gestos, sonrisas y
palabras, aunque este hecho puede estar relacionado con una memoria deficiente.
A nivel lingüístico, las unidades de sonido, la organización de estructuras y el
significado se encuentran afectados; se observan problemas de espiración y voz
debidos a la hipotonía general y a la configuración anatómica de la laringe;
problemas de audición y He articulación, sobre todo de consonantes fricativas
como la /s/ y la /ch/; también se observan tartamudeos farfúlleos que se
evidencian en detenciones del habla o en taquilalia (hablar de prisa).
Rondal (1981) señala que el comienzo de la utilización de la lengua con sentido
tiene un retraso de por lo menos 8 ó 9 meses y, en raras ocasiones, tuvo lugar
antes de los 2 años. Sus expresiones tienden a ser más cortas, más incompletas
y menos complejas. Parecen tener un vocabulario más amplio en sustantivos que
en el de otras categorías. Para cualquier nivel de comprensión el lenguaje es
inferior al de un niño «normal».
En el caso de los niños con retardo en el desarrollo, no es suficiente describir el
nivel de desarrollo y el grado de retraso del lenguaje con respecto a la norma; hay
que incorporar datos del entorno socioafectivo, interactivo y lingüístico que
permitan evaluar la calidad de las interacciones comunicativas y lingüísticas en
las que participa el niño.
Autismo
Existe variabilidad en el tipo de comportamientos y habilidades manifestadas por
niños diagnosticados como autistas; sin embargo, en términos generales, Parecen
tener dificultades en tres campos básicos: las relaciones interpersonales, el
manejo del entorno y el desarrollo lingüístico y comunicativo.
En los primeros meses el niño autista evidencia conductas diferentes a las de un
niño "normal": no existe balbuceo, ni expresividad facial, tampoco gestualidad ni
habla. Respecto a la comunicación no verbal, las evidentes anomalías en la
mirada y el contacto visual, en la expresión facial, en el tono postural y en la
producción gestual impiden o dificultan la interacción social.

Se le dificulta el inicio en el uso de los símbolos y conceptos creados


interpersonalmente y, por lo tanto, "mostrarán una gran pobreza de imaginación
creadora, pensamiento flexible y lenguaje."10
El niño autista tiene dificultades para extraer el significado de situaciones y
sucesos (especialmente de tipo social) y representar esta información de una
manera útil para referencias en el futuro. Sus recuerdos son almacenados con
exactitud, pero no selecciona cosas para ser recordadas de una manera útil
relevante en otras circunstancias. Su memoria es inflexible y no está modificada
por eventos posteriores. No existe una rápida ampliación de vocabulario; sin
embargo, "niños y adolescentes autistas de mejor nivel funcional tienen a menudo
un vocabulario tan amplio o más que otros niños de la misma edad."11
Cuando existe verbalización (porque puede no llegar a desarrollarla nunca),
mucho de lo que dice carece de sentido. La comprensión parece mejorar cuando
se habla de cosas de la vida cotidiana, repetitivas y rutinarias. No comprenden las
normas sociales, ni tienen capacidad para captar el punto de vista de los demás;
frecuentemente utilizan un vocabulario idiosincrásico (uso personal de palabras y
expresiones).
Tienen dificultad para usar deícticos como: aquí, allí, este, ese, yo, tú, etc., ya que
su significado depende de la comprensión de las circunstancias en las cuales son
usadas. Muchas veces comprenden lo que los demás les dicen de una manera
literal.
Al expresarse se observa una ausencia de metáforas, modismos y referencias y
tienden a hablar más sobre cosas concretas que sobre abstractas y futuras.
Los niños autistas generalmente hablan con una voz plana y monótona. Muy
pocos llegan a hablar con algún sentido gramatical, omiten palabras como
preposiciones y conjunciones y gran parte de su vocabulario sólo consiste en
palabras aisladas de su entorno.

Las mayores dificultades se encuentran en el aspecto pragmático, aquel referido al


uso del lenguaje, al para qué se comunica. Los niños autistas, en general, no
dominan las reglas en las que se basa una comunicación normal. Tienen poca o
ninguna iniciativa para comunicarse; no demuestran interés por hablar con los
demás, por recibir o dar información; y raras veces se dirigen a los otros y no
están interesados en compartir sus experiencias.

Es de anotar que, a pesar de las dificultades comunicativas y lingüísticas de los


niños autistas, la introducción de signos manuales o gráficos ha permitido
desarrollar habilidades en este aspecto. Las características aquí descritas pueden
tener variaciones, ya que las personas con autismo son muy diferentes unas de
otras, pues el diagnóstico de autismo se dispersa a un grupo de población muy
complejo.
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE
Finalmente describiré algunas características de personas con trastornos
específicos del lenguaje, definidos por Laura Bosch 12 como la dificultad del
funcionamiento lingüístico en personas sin afectaciones neurológicas sensoriales
detectables, con una inteligencia no verbal dentro de los límites de la normalidad.
El mantenimiento de estas dificultades puede alcanzar la edad adulta, no tanto en
el uso del lenguaje en contextos informales sino en determinados tipos de tareas
que impliquen niveles altos de procesamiento de información.
Es frecuente observar un cambio en el diagnóstico de los niños con trastorno del
lenguaje a niños con trastornos en el aprendizaje o con dificultades en el
aprendizaje de la lengua escrita, quizá por la evidente relación que existe entre
adquisición de códigos y el aprendizaje de la lecto-escritura. Las dificultades de
este tipo pueden afectar cualquier nivel de procesamiento receptivo, productivo o
ambos.
Al interior del grupo de trastornos del lenguaje es difícil distinguir entre retrasos
expresivos iniciales que quedarán compensados, retrasos del lenguaje que
derivarán en trastornos de aprendizaje, y retrasos que se constituirán en
trastornos específicos del lenguaje.
Para facilidad de comprensión me referiré en general a trastornos específicos del
lenguaje, aunque está implícita la heterogeneidad de casos ubicados dentro de los
grupos anteriormente descritos.
En términos generales, las personas con trastorno específico del lenguaje pueden
presentar "una sintaxis simple, empobrecimiento del léxico, sistema fonológico
inestable con posible ininteligibilidad de la expresión, déficit de integración en los
turnos conversacionales junto con problemas de comprensión literal o
tangencial";13 también se pueden observar otras alteraciones como nivel reducido
de juego simbólico, problemas de atención, alteración en el comportamiento y
déficit ligeros de coordinación motriz.
Todos los trastornos del lenguaje son particulares y su estudio requiere de una
revisión y análisis exhaustivos de los diferentes tipos descritos por autores como
Aram y Nation (1975), Rapin y Alien (1983), Azcoaga (1987), Miller y Col. (1992),
entre otros.
Luego de revisar las características de la comunicación y del lenguaje en personas
con necesidades especiales, es importante destacar que TODOS los seres
humanos -independientemente de las dificultades que tengamos- contamos con la
facultad del lenguaje; ésta nos permite relacionarnos de algún modo con el mundo
que nos rodea y con nosotros mismos, y digo de algún modo porque existen otros
modos diferentes al nuestro, pero igualmente válidos para comunicar, como la
Lengua de Señas en los niños sordos, el Sistema Braille en personas con
limitación visual, y los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación,
objeto de estudio de este texto, los cuales son utilizados en niños con parálisis
cerebral, retardo mental, autismo, etc.
En términos de lenguaje y comunicación, y seguramente de las otras áreas del
desarrollo humano, siempre hay algo que hacer; independientemente del caso, es
necesario tener en cuenta que el adulto es un modelo en la construcción
lingüística del niño, que nosotros como personas cercanas a él debemos
asegurarnos de que tenga algo que decir y el deseo de hacerlo; debemos tratar de
explicarle el significado completo de las situaciones y permitirle usar diferentes
formas de comunicación sin importar que sean distintas a las convencionales;
además, se debe propender por la realización de actividades que permitan el
óptimo desarrollo de las habilidades comunicativas.
ACCIÓN PEDAGÓGICA Y ACCIÓN COMUNICATIVA
Lucila Obando Velásquez*
«El aprendizaje a través de la comunicación con los semejantes... es un proceso
necesario para llegar a adquirir la plena estatura humana. Para ser hombre no
basta con nacer, sino que hay también que crecer». Savater.

Quizá una de las acciones más tempranas y a la vez más compleja que
realizamos los humanos es la comunicativa. A través de ella nos afianzamos en
nuestra condición.de seres humanos; nuestros aprendizajes, desde los más
cotidianos y sencillos hasta los más elaborados y complejos, llegan a nuestras
mentes gracias a la intercomunicación.

Si lo genético nos aporta los factores hereditarios, la comunicación como acción


propia de la convivencia social nos permite la interacción y el uso de un sinnúmero
de símbolos y de signos que nos han sido legados por las generaciones
precedentes. La interacción comunicativa constituye la base del desarrollo de las
diversas dimensiones de lo humano, por cuanto posibilita los intercambios de
sentido y las interacciones entre los individuos.
La pedagogía y la comunicación se han enraizado tanto en la humanidad que
pensar la una sin la presencia de la otra resulta imposible. Los griegos veían en el
pedagogo un educador cuya tarea era de primordial importancia en el desarrollo
de su pueblo. El recurría a las diversas formas de comunicación para lograr que
sus discípulos accedieran a los saberes y a los valores propios de esa sociedad.
Es decir, el desarrollo de la capacidad de aprender y de la capacidad de enseñar
ha sido posible gracias a los procesos de comunicación entre los sujetos en los
distintos momentos de la historia.

Pensar que los procesos pedagógicos son procesos de comunicación es


reconocer, en primer lugar, la complejidad de éstos y, en segundo lugar, admitir
que un estudio serio de la Pedagogía sin el aporte de las ciencias del lenguaje y
de la ciencia cognitiva, entre otras disciplinas, difícilmente daría cuenta de lo
interactivo, conceptual y constructivo de los procesos que le son inherentes y que
favorecen los autoaprendizajes, el desarrollo de las operaciones intelectuales, el
reconocimiento de los instrumentos del conocimiento, la resolución de problemas y
la valoración de la capacidad expresiva de los distintos sujetos que asisten a las
instituciones educativas.
Sin embargo, se reconoce que la relación entre Pedagogía y Comunicación es de
reciente preocupación en las Ciencias Sociales. Es por ello que la consideración
del lenguaje como objeto de reflexión en el ámbito educativo ha permitido
descubrir las intrínsecas relaciones entre los sistemas sociales, los comunicativos,
los cognitivos y los de aprendizaje. El hombre, desde su aparición en el mundo de
la historia, ha desarrollado diversas prácticas comunicativas a través de las cuales
ha confirmado su naturaleza cultural y cognitiva, es decir, la mediación del
lenguaje ha asegurado el intercambio simbólico y la coordinación de acciones del
sinnúmero de experiencias humanas en las que ha sido posible configurar
múltiples horizontes de sentido.
Si todos los sujetos somos seres que comunicamos, como lo señala Watzlawick
(1972), vale la pena preguntarse por los procesos de comunicación de las
personas con necesidades educativas especiales y por el tipo de pedagogía que
posibilita su acceso al conocimiento y al mundo social en el que se desenvuelven,
puesto que muchos de los potenciales que estas personas poseen pueden
quedarse al margen del desarrollo porque la comunicación entre ellos y quienes
les rodean es precaria o nula.
Una concepción pedagógica que tiene en cuenta los procesos discursivos de
recepción, comprensión, interpretación y producción, que tiene claros los papeles
que están llamados a desempeñar los interlocutores dentro de un proceso
pedagógico y que reconoce la importancia de las actuales tecnologías de la
comunicación, constituye una acción dinámica, respetuosa y propiciadora de
opciones comunicativas en la gama amplia en que los procesos de comunicación
pueden darse. Ello permite que las personas con necesidades educativas
especiales tengan opciones de comunicarse, de desarrollar potencialidades y de
consolidar su autoestima, pues estos sujetos necesitan ser reconocidos como
todos los demás, necesitan confirmarse a sí mismos sin angustias, sin
desequilibrios y, al igual que todos los seres humanos, necesitan poner enjuego la
intersubjetividad.

1. Encuentro de intencionalidades, de subjetividades y de sentidos


Se ha considerado que el «mundo de la vida es prerrequisito y contexto para la
conciencia del mundo» (Flórez, 1994: 219). Para alcanzar la comprensión
desdicho mundo, cobran importancia el lenguaje y las interacciones entre los
sujetos, es decir, una conciencia comunicativa preestructurada intersubjetivamente
que depende de las condiciones propias de comunidades humanas en las distintas
formas de organización que ellas poseen.
En el ámbito de la Educación Especial tiene relevancia lo planteado anteriormente,
dado que la relación entre los miembros de la familia, de las instituciones
educativas y de la sociedad en general y los sujetos con necesidades educativas
especiales propicia momentos dinámicos de intercambios verbales y no verbales a
través de los cuales estos últimos tienen la opción de poner en juego su
intencionalidad, su saber, su subjetividad y su capacidad interpretativa, lo cual
adquiere sentido en la configuración de la autoestima y en el desarrollo de las
competencias comunicativas a través de las cuales ganan reconocimiento
psicosocial.
En las aulas de clase de las instituciones de Educación Especial tienen lugar
encuentros que son procesos de comunicación y de intercambios simbólicos en
toda su gama de posibilidades. Allí las condiciones intersubjetividad permiten
poner en juego una serie de saberes intuitivos, implícitos, saberes prácticos,
.creencias y simbolismos que vienen a constituir un fuerte bagaje lingüístico que
se puede transmitir como" tradición cultural y que posibilita una cierta conexión
entre el mundo objetivo, subjetivo y social propio de los sujetos con necesidades
educativas especiales. Es un bagaje que pone en relación el mundo de la vida con
el mundo de las diferentes instituciones, entre ellas la escuela.
De acuerdo con lo anterior se puede señalar que la acción pedagógica es por
naturaleza una acción comunicativa de carácter formativo, pero condicionada por
los criterios de validez, legitimidad y autenticidad planteados por Habermas (1989)
los cuales tendrán en cuenta los miembros de la comunidad educativa.

Si se reconoce que la pedagogía se abre un espacio en lo relacionado con la


formación del hombre como ser autoconsciente, libre, sensible y racional, ello
exige una mirada a los procesos de comunicación que propician dicha formación.
La estrecha vinculación de la pedagogía con los procesos comunicativos le
confiere la privilegiada tarea de buscar la articulación entre la dinámica de la
conciencia individual y la dinámica de la ciencia y la cultura, puesto que en esa
articulación se halla una experiencia de comunicación y, a la vez, de apropiación
de saberes y de construcción de sentidos.
Por lo anterior, se considera pertinente que los docentes que trabajamos con
poblaciones educativas especiales tomemos conciencia de nuestro papel como
dinamizadores de procesos de comunicación, que no solo conozcamos las
estructuras, la función y el funcionamiento de los signos verbales sino las
propiedades que le son inherentes a los signos no verbales y el papel que éstos
cumplen en el desarrollo de las competencias semidiscursivas y sociocognitivas de
nuestros estudiantes, que reconozcamos la validez de los procesos
intercomunicativos y generemos espacios para la intercomunicación intencionada
de ellos. Es decir, que favorezcamos la puesta en escena de la intersubjetividad,
mediante acciones comunicativas contextualizadas que permitan poner en juego
los conocimientos, las representaciones, las distintas formas de conocer, de
aprender y de actuar en los escenarios de lo social.
A esta concepción de los procesos pedagógicos como procesos eminentemente
comunicativos subyace una perspectiva de aprendizaje orientada hacia el
descubrimiento, el desarrollo de principios de apropiación y generación de
conocimientos por medio de las estrategias intercomunicativas tanto orales como
escritas, icónicas y no verbales, propiciada por los distintos códigos que circulan
por los diversos canales, entre ellos los referidos a las nuevas tecnologías de la
comunicación, que por su impacto han incidido significativamente en el desarrollo
de las comunicaciones en el mundo actual.

Una concepción pedagógica como la que hemos venido mencionando» busca


establecer una relación estrecha entre las estrategias de aprendizaje con que
cuenta todo aprendiz con los procesos de explicitación de los diversos niveles de
construcción discursiva (Martínez, 1994:16), puesto que se considera que los
análisis de la comunicación, tanto icónica como verbal y no verbal, tienen una
fuerte proyección pedagógica relacionada con el desarrollo de las competencias
comunicativas de los estudiantes que les permitan formar parte activa de la
sociedad, de la cultura actual y del mundo social en que les corresponde
desempeñarse. Por ello, en el momento presente se considera que el objetivo
principal de los procesos pedagógicos es que el estudiante se comunique de
manera más efectiva, adquiera más rápido el conocimiento y esté en capacidad de
expresar sus inquietudes frente a los distintos interlocutores.
El punto de referencia para el trabajo en el aula es la comprensión y producción de
mensajes elaborados con signos verbales y no verbales que reflejen el uso y el
funcionamiento del lenguaje en las distintas formas de expresión elaboradas por
los sujetos en la sociedad.
Desde la perspectiva anterior, el trabajo pedagógico se inscribe en una pedagogía
interactiva cuyo centro de acción es el alumno, razón por la cual sus necesidades
individuales y sociales y sus distintas motivaciones son de vital importancia. Es
una pedagogía que, además de buscar estrategias de comprensión y producción
discursiva, se centra en el alumno como protagonista del proceso, de tal manera
que el maestro, que ya ha contado con bastante protagonismo en el aula de clase,
asuma el papel de acompañante, de orientador y de guía.
A partir de lo planteado anteriormente, expresamos que el proceso pedagógico
considerado como un proceso comunicativo- propicia una metodología, y la
interacción en el salón de clase es toda una pedagogía que le permite a los
estudiantes hacerse partícipes de su propio aprendizaje. Es una pedagogía que
también propicia una concepción diferente con respecto a las relaciones de poder
que se propone desarrollar la autonomía con responsabilidad sin desconocer las
necesidades de los estudiantes.

2. La pedagogía: una reflexión sobre el quehacer y el saber pedagógico


fundamentada en la comunicación
El propósito central de la acción docente, como se había señalado, es contribuir al
desarrollo de las competencias semiodiscursivas y sociocognitivas de los
estudiantes, en la perspectiva de conformar una sociedad que reflexione, de
manera constante, sobre sus acciones, sobre los hechos que suceden
cotidianamente en la realidad en la que están inmersos, lo cual exige una actitud
crítica en relación con las concepciones que cada uno posee. Además, se busca
que a través de esa reflexión se construya con los otros docentes una teoría
pedagógico-comunicativa que responda a las necesidades educativas y
socioculturales del mundo actual.
La reflexión se fundamenta en la idea que los paradigmas de pensamiento forman
parte del desempeño de los docentes e influyen, de manera definitiva, en su
acción y, por ello, se considera pertinente hacer explícitos esos paradigmas con el
fin de comprender, evaluar y transformar las acciones pedagógicas.

Como puede inferirse, tal reflexión no es posible sin la generación de procesos


comunicativos en cuya intersubjetividad se hacen presentes elementos de orden
actitudinal, conceptual y axiológico. Esta mirada establece relaciones estrechas
entre la pedagogía y el lenguaje, el lenguaje de la pedagogía y la ética, pues la
educación es un proyecto ético, como lo señalan Tamayo y Martínez Boom (1994).
En este orden de ideas, reflexión sobre la comunicación de las personas con
discapacidad no puede quedarse al margen" del sinnúmero de discusiones que se
suscitan en el ámbito social general, y en el .educativo, en particular suelen
escucharse con frecuencia expresiones como -«No pierda su tiempo con esos
niños, ellos no entienden nada, además, no pueden hablar».- -«No le explique. No
ve que no puede hablar y usted no puede saber si le entendió». «Parece que ese
muchachito estuviera en otro mundo»- Se ha circunscrito la comunicación a lo
estrictamente verbal, se ha olvidado que los seres humanos disponemos de
comunicación no verbal y que con ella también alcanzamos muchos de nuestros
propósitos. Que una mirada, que la postura y que el movimiento de nuestro cuerpo
son susceptibles de ser interpretados y que a través de ellos también estamos en
capacidad de comunicar, de traslucir nuestras emociones y de expresar lo que no
pueden expresar las palabras. Las palabras son hermosas, fascinantes e
importantes, pero las hemos sobrestimado en exceso ya que no representan la
totalidad, ni siquiera la mitad del mensaje.» (Davis, 1998: 21), puesto que ellas se
acompañan de expresiones no verbales, las cuales constituyen una parte del
sentido general de lo que deseamos comunicar y en algunas oportunidades
también pueden desvirtuar el sentido de lo dicho.
Algunos sujetos, con necesidades educativas especiales, pueden interrogar,
escudriñar, establecer contacto, replegarse tímidamente, rechazar y elegir con la
mirada, sin que medien las palabras porque al igual que los demás seres humanos
disponen de ese excelente canal de comunicación. También comunican con
ciertas posturas de su cuerpo, con la expresión de su rostro, con la proximidad y
con la distancia marcada. Con todo ello comunican, sin que sean unos expertos en
comunicación no verbal, puesto que disponen de ese potencial comunicativo.
Sin embargo, no siempre quienes les rodean tienen en cuenta que a pesar de no
susurrar palabras, ellos pueden establecer comunicación efectiva, generar
interacciones comunicativas, poner en juego su intersubjetividad e interactuar con
los demás. En muchos lugares del mundo, quienes disponen de la comunicación
tanto verbal como no verbal, es decir, tienen pleno uso de sus potencialidades
comunicativas, muy pocas veces piensan en lo que significa para las personas con
parálisis cerebral, con síndrome de Down, con limitación auditiva u otro tipo de
necesidad educativa especial, que los sujetos de su entorno los ignoren o los
consideren seres carentes de toda posibilidad de comunicar y que les nieguen el
derecho a expresar sus intenciones, sus saberes y sus sentimientos.

Expresiones descalificadoras desde la perspectiva comunicativa, como las citadas


anteriormente, llevan implícitas unas concepciones enraizadas en la sociedad con
respecto a la comunicación de las personas con necesidades educativas
especiales, concepciones que generan acciones puramente asistenciales hacia
ellas, deterioran aún más la comunicación de estos sujetos y evidencian el
paradigma de pensamiento que sustenta las acciones de los padres, de los
educadores y de la sociedad en general. Por ello considero que en el ámbito de la
reflexión sobre el quehacer pedagógico no se puede hacer abstracción de un tema
tan importante como la pedagogía de la comunicación en los escenarios de lo
social y de la Educación Especial, puesto que lo comunicativo constituye una de
las dimensiones humanas de mayor relevancia y su deterioro o estancamiento
genera severos problemas de orden psicosocioafectivo y cognitivo.
Una reflexión que incluya la validez dé lo comunicativo en las instituciones
educativas puede contribuir para que los procesos pedagógicos constituyan una
verdadera oportunidad de desarrollar potencialidades comunicativas con base en
la interacción y en los aportes de las tecnologías de la comunicación y de los
sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa, que en los últimos años han
constituido un valioso apoyo para los padres y los educadores de las personas con
necesidades educativas especiales, puesto que a través de la organización de los
pictogramas se logra estructuración de las ideas, desde una perspectiva icónica, y
los usuarios seleccionan imágenes para expresar su intencionalidad e interactuar
con el entorno social.
Uno de los aspectos más relevantes de la pedagogía lo constituye una acción
pedagógica que involucre a los padres de familia de las personas con necesidades
educativas especiales y que considere los procesos pedagógicos como procesos
de comunicación, lo cual supone que el docente disponga de una competencia
pedagógica, una competencia comunicativa, una competencia lingüística de
óptima calidad y, a la vez, de una investigación interdisciplinaria que le permita
abordar con rigor, tanto los procesos de comunicación como los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, en su papel de trabajador de la cultura que asume
como orientador y dinamizador de tales procesos.

3. La «era de las imágenes» y la pedagogía


No es nada nuevo señalar que el hombre, en esta fase inicial del milenio, está
sufriendo transformaciones no sólo de tipo cultural sino en su forma de percibir el
entorno que se le ofrece enriquecido con las imágenes provenientes de los
diferentes medios interactivos. Nos encontramos ante una nueva forma de
literatura que propicia una nueva forma de lectura: «la literatura de las imágenes»,
cuya secuencia icónica y cuyas relaciones constituyen los relatos que los niños
leen con mayor competencia que nosotros los adultos. Estas secuencias son
relatos icónicos que comportan una lógica que está fuera de las lógicas
convencionales a las que estamos habituados los docentes.
El lenguaje icónica, que en la actualidad se nos ofrece en abundancia, es portador
de sentido, nos permite nuevas formas de ver, de percibir y de sentirla realidad y
nos hace más universales si se quiere,-dado que «es un hecho que el lenguaje de
las imágenes se nos presenta ya, hoy, como un lenguaje emotivo, instantáneo y
universal» (Gutiérrez, 1975:131).
En esta «era de la imagen» infinitamente poderosa también viven los sujetos con
necesidades educativas especiales, y es urgente que los docentes nos
preocupemos por ofrecerles una nueva forma de aprender, de sentir y de
interrelacionarse, a partir de la creación de nuevas situaciones de vida escolar que
permitan eliminar el estatus rígido de receptor-espectador de los niños para
convertirlos en sujetos activos a partir de la interacción que podamos propiciar
frente a los medios que, en algunos casos, son empleados para «entretener de
manera irresponsable.»
Aunque la gran mayoría de los estudiantes ve, se considera que en el aula se
hace necesario enseñar a ver, pues «el lenguaje visual, aunque rudimentario...
necesita ser enseñado y aprendido para que pueda servir a la educación».
(Bullaude, 1990:13). Ahora mas que nunca, se hace necesario que la escuela esté
consciente del sinnúmero de códigos que son susceptibles de ser leídos e
interpretados y del aporte que éstos ofrecen a los estudiantes.
La identificación, la descripción y la relación constituyen los elementos de la fase
inicial de la lectura de imágenes. La segunda fase corresponde al campo de la
hermenéutica; es el espacio de la reconstrucción y de la interpretación en que se
tienen en cuenta los contextos, las situaciones que determinan la producción y la
interpretación del sentido en el ámbito de lo social.
Como docentes y como seres sociales nos enfrentamos cotidianamente a diversas
imágenes, al igual que nuestros estudiantes. Ello exige una lectura diferente a la
que demandan los signos verbales. Hoy, nuestros ojos y nuestros sentidos en
general hacen lecturas que en su complejo proceso trascienden al signo verbal.
Por esto se hace urgente quejes docentes las personas con necesidades
educativas especiales reconozcan estas formas de lectura y las incorporen a los
procesos pedagógicos, trabajen con esos signos en situaciones reales de
comunicación y orienten las interpretaciones al igual que la creación de los
mundos posibles y su inmersión en la cultura.
La incorporación de nuevas y alternativas formas de comunicación en las aulas de
Educación Especial constituye un valioso aporte para el desarrollo de las
potencialidades comunicativas de los sujetos, particularmente si se tiene en
cuenta el contexto y el uso de palabras y expresiones socialmente aceptadas o
rechazadas a través de las cuales se logra la expresión de sentimientos, deseos,
conocimientos y actitudes.
La utilización de los pictogramas, por ejemplo, puede contribuir al desarrollo de la
sintaxis, puesto que al organizarlos y construir una frase se puede ir superando el
discurso telegráfico e incorporar la lógica temporal, de tal manera que los sujetos
puedan hacer pequeños relatos tanto de la vida cotidiana como de mundos
posibles, puesto que el grado de iconicidad de los pictogramas permite que los
usuarios representen, de manera más próxima, su realidad.
En las instituciones de Educación Especial, los sujetos no siempre disponen de la
comunicación verbal para desempeñarse como miembros de una sociedad. Esta
circunstancia demanda la implementación de otras formas de comunicación
aumentativa y alternativa que facilité su incorporación a la sociedad y el acceso al
conocimiento, en los niveles que los desarrollos de su comunicación se lo
permitan.

BIBLIOGRAFÍA
BULLAUDE, José. Comunicación visual, En: Nuevo Mundo de la Imagen. Buenos
Aires, Argentina: Editorial Universitaria, 1990.
ZUBIRÍA, Miguel de. Fundación Alberto Merani. Tratado de Pedagogía
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Herrera Merino.
FLÓREZ, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Santa Fe de Bogotá,
Colombia: Me Graw Hill, 1994.
GUTIÉRREZ, Francisco. Pedagogía de la Comunicación. Buenos Aires, Argentina:
Ed. Humanitas, 1975.
HABERMAS, Jurgen. Teoría de la Acción Comunicativa: complementos y estudios
previos. Madrid, España; Ediciones Cátedra, 1989.
MARTÍNEZ, María Cristina. Análisis del Discurso. En: Lengua y Cultura. Cali,
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S AVATER, Fernando. El valor de educar. Santa Fe de Bogotá, Colombia: Ariel,
1997.
VIGOTSKI, L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
Barcelona, España: Grupo Editorial Grijalbo, 1979.
112

TECNOLOGÍA Y DESARROLLO INTEGRAL HUMANO


Irma Toro Castaño

Este aporte documental constituye una contextualización de las nuevas


tecnologías de la información y comunicación en el desarrollo y formación de las
personas con discapacidad, desde una postura abierta, flexible y ligada a
experiencias educativas.
Asimismo, pretende hacer una valoración de los aportes que las tecnologías
pueden tener en las diferentes dimensiones del desarrollo personal y calidad de
vida de la población con necesidades especiales, particularmente de sujetos con
alguna deficiencia física, mental o sensorial.
Como es de esperarse, el progreso de la humanidad estará reflejado en el
mejoramiento de la calidad de vida de las personas, circunstancia que, en parte,
tiene su fuerza motriz en los continuos avances tecnológicos impulsados por los
desarrollos de la microelectrónica, la robótica, la informática y las
telecomunicaciones.
Desde una perspectiva histórica, gran parte de estos avances tecnológicos ha
tenido motivaciones en necesidades surgidas de procesos productivos de
investigación en diferentes campos del saber y aplicaciones en los escenarios de
conflictos bélicos, entre otros. A manera de ilustración pueden citarse los deseos
del hombre por conquistar el espacio, hecho que ha provocado desarrollos
tecnológicos en naves espaciales, sensores, transmisores de señales,
procesamiento y almacenamiento de información, etc.; también en el campo de la
Medicina se han producido adelantos de orden científico para controlar
enfermedades y realizar complejas cirugías con el menor riesgo posible.
Todos estos avances han sido aplicados en soluciones de problemas o
necesidades por otros sectores como en la educación donde el uso de los
computadores ha promovido la informática educativa, que plantea algunas
innovaciones y paradigmas de enseñanza-aprendizaje y atención a personas con
discapacidad, con ofertas de equipos, ayudas técnicas y otros materiales
elaborados para estos colectivos, orientadas a elevar el nivel de autonomía y
calidad de vida de las personas con deficiencia para la movilidad, la accesibilidad,
la comunicación y la orientación, entre otros aspectos.
Cuando usted ha visto en almacenes, ferias u otro lugar ayudas técnicas como
camas especiales para enfermos, sillas de rueda, sillas adaptadas, bastones,
gafas especiales, sensores, se ha puesto a pensar en el beneficio que ello podría
ofrecer a una persona con limitaciones para favorecer su movilidad, orientación o
comunicación. Pues bien, la rapidez con que aparecen estos avances tecnológicos
genera, cada vez más, mayor demanda de las ayudas técnicas en la población
con necesidades especiales por su potencial para atender los deseos de estas
personas en llevar una vida más digna y cómoda.
Perspectiva de la tecnología en el desarrollo comunicativo de personas con
limitaciones
Una persona en su rol de educador, padre, familiar o conocido de una persona con
alguna deficiencia física, mental, visual, motora o auditiva, que ha analizado las
demandas que él o ella requiere para su desarrollo integral, ¿se ha cuestionado
particularmente sobre aspectos de competencias comunicativas?

La experiencia educativa que hemos tenido, como equipo de trabajo, en aspectos


de la comunicación de personas con limitaciones, nos ha permitido consolidar
algunas posiciones acerca de lo que ofrecen las ayudas técnicas en general y las
de informática en particular, al desarrollo de la dimensión comunicativa de las
personas con discapacidad.
Una de esas posturas hace referencia a que cualquier persona que esté en
contacto con otra que tenga alguna dificultad en la expresión oral, por ejemplo,
puede constituirse en un interlocutor válido si el limitado cuenta con ayudas
técnicas (un señalador o un tablero de comunicación, por ejemplo) que le permitan
manifestar su intención comunicativa.
Asimismo, consideramos que cuando al sujeto con limitaciones de expresión oral
se le posibiliten medios y ayudas técnicas para favorecer su dimensión
comunicativa, se le potencializa simultáneamente su desarrollo cognitivo por la
posibilidad que se abre para interactuar con su entorno y tener nuevas
experiencias.

A partir del argumento que las capacidades de un individuo para desarrollar ideas,
sentimientos, afectos y relacionarse con otros se dan a partir de la interacción que
la persona logre tener con su entorno -aspectos que influyen en la calidad de su
comunicación- se hace necesario crear ambientes con ayudas técnicas, bien sea
de baja o alta tecnología, para que la perdona limitada no vea disminuidas las
posibilidades para su acción comunicativa.

Por otra parte, que un aparato o dispositivo sea considerado una ayuda técnica
para la comunicación está determinado por su utilidad respecto a la función
comunicativa de quien la utiliza y, además, en casos de problemas motóricos debe
suplir o implementar la deficiencia que se presenta.
¿Ha pensado usted en posibilidades o alternativas para mejorar la comunicación
en alguna persona limitada con quien usted establece contacto? Pues bien, aquí le
ofreceremos algunas ideas fundamentales desde el ámbito de la comunicación,
pero igual se puede trabajar en otros aspectos como la accesibilidad, la movilidad,
la orientación y la manipulación, con los cuales es posible apoyar su buena
intención.
Las ayudas técnicas para la comunicación están asociadas con los recursos
materiales que se proporcionan al usuario como soporte para expresarse, y
emplean imágenes y símbolos, dibujos y otras formas de representación que son
alternativas para las personas que por diferentes causas no tienen la expresión
oral (habla).
La evolución de las ayudas técnicas, para este propósito, ha generado sistemas
de comunicación que introducen el uso del computador con adaptaciones de
interfaces (dispositivos como pulsadores, palancas, interruptores, etc., que
conectados al computador facilitan su acceso y manejo), con programas
emuladores de teclados (simulan en pantalla el teclado de los computadores, y
con un mecanismo de barrido sobre cada una de las teclas, el usuario puede
seleccionar la deseada) con teclados especiales y sistemas de síntesis de voz
(elementos y programas que permiten dar dispositivos de control de entorno,
programas de comunicación y procesamiento de texto, conmutadores,...).
Estas producciones tecnológicas pueden aplicarse de modos tan diferentes como
el de selección directa y el de exploración automática o dirigida.
Una ayuda técnica se maneja por selección directa cuando en el material el
usuario señala directamente lo que quiere expresar, como el caso de las libretas,
tarjetas, fichas, juguetes adaptados y tableros de comunicación.
Las fichas o tableros de comunicación tienen muchas posibilidades de ser
construidos, tanto por el tipo de materiales que utilizan (cartón, papel, madera,
acrílico, tela...) como por los símbolos registrados en ellos que deben ser
comprensibles por todas las personas que están en contacto con la persona
limitada y tener un significado común para todos ellos. Los siguientes ejemplos
son fichas que emplean símbolos del sistema pictográfico de comunicación SPC.

Las ayudas técnicas que se manejan por exploración pueden tener alguna de las
siguientes caracte^rísticas:

Automática: cuando una indicación hace un barrido automático (un cursor se


desplaza de manera automática) por todas las opciones ofrecidas en el material, y
el usuario selecciona a través de algún medio el lugar preciso para expresar lo que
desea. Ejemplos de ello son los mapas automáticos de comunicación donde se
van iluminando, en forma de barrido, una a una las fichas que conforman el mapa,
y el usuario escoge la deseada al presionar un interruptor o palanca.

Dirigida: se da cuando el usuario puede activar algún dispositivo o zona de la


ayuda técnica de que dispone para señalar su expresión comunicativa; son
ejemplo de ellas los tableros de comunicación en donde el usuario escoge la ficha
que desea, a través de un señalador, un interruptor que esté asociado
directamente con la ficha seleccionada o cualquier otro mecanismo que le permita
indicar su interés.
De acuerdo con las características técnicas que tenga cada instrumento o
dispositivo hablaremos de ayudas:
Básicas: son los instrumentos hechos con materiales sencillos, de baja tecnología
y bajo costó de fácil elaboración y adaptados a cada usuario: libretas, tarjetas,
tableros de comunicación,...
Mecánicas y eléctricas: de accionamiento y manejo muy simples pero con un
mecanismo que ofrece mayor rapidez y precisión en el mensaje. Su construcción
es más compleja que la anterior.
Electrónicas: tienen mayor capacidad para operar en el tratamiento del mensaje y
ofrecen variedad en la salida del mismo, en pantalla, texto, voz, imagen y sonido.
A continuación presentamos un cuadro resumen16 de distintos tipos de ayudas
técnicas, su forma de acceso, de selección, de salida del mensaje y su utilidad
para la comunicación del usuario.
SISTEMA ACCESO INDICACIÓN SALIDA UTILIDAD
Tableros de Manual Varillas Selección Visual directa Posibilidad de
comunicación de señalar Haz directa comunicación
de luz Mirada Exploración
o barrido
Codificación
mixta
Máquinas de Manual Punteros Selección Texto impreso Rapidez en la
escribir directa comunicación
Comunicador Adaptaciones Selección Visual directa Rapidez en la
es Mecánicas directa comunicación
eléctricos Eléctricas
(reloj)
Máquinas de Manual Selección Texto impreso Autonomía
escribir directa
electrónicas
Comunicador Conmutadores Exploración o Indicador Autonomía y
es ■ Acción barrido luminoso distinto
y mecánica Codificación Pantalla tratamiento de
computadore ■ Fotoeléctrica mixta Memoria texto
s ■ Neumática Voz
sintetizada
Con este enfoque, la Informática aporta una visión y un recurso muy importante a
las Tecnologías de Apoyo por cuanto posibilita relación integra información y
facilita el diseño de recursos y herramientas en las soluciones tecnológicas. _
Bajo esta referencia, se han desarrollado muchos mecanismos físicos, ayudas
técnicas, formas alternativas de acceso a máquinas y computadores (sistemas de
símbolos con diversa complejidad, desde gestos irónicos, pasando por los dibujos
fotográficos hasta elementos totalmente abstractos como las letras y las palabras
del idioma) que permiten la expresión del individuo.
Entre esos distintos mecanismos creados para integrarse a un sistema de
comunicación aumentativa y alternativa podemos mencionar los siguientes:
El software Boardmarker es básicamente una librería de Símbolos Pictográficos de
Comunicación -SPC- con los cuales se puede elaborar rápidamente tarjetas,
fichas, mapas de comunicación y otros materiales educativos. Su funcionamiento
esencialmente se basa en la búsqueda y localización de los símbolos requeridos
para copiarlos en la ventana de aplicación; también es posible editar cada uno de
los símbolos en su color, tamaño, texto, tipo de letra, escoger vocabulario en 10
idiomas y asignarle colores de fondo de acuerdo con las categorías establecidas
en el SPC. Su requerimiento de hardware y software es un computador con
Windows 3.1o superior, espacio de 15 Mb en disco duro para instalar el programa
a color y blanco y negro, y mínimo 4 Mb en RAM. El siguiente gráfico ilustra un
aspecto de su aplicación. -,;
El software educativo es otro de los elementos posibles de Integrar a un sistema
de comunicación aumentativa y alternativa. Este tipo de software o programas es
construido con arreglo a cierta estructura que facilita su utilización, su adaptación y
su modificación, tanto desde el punto de vista del autor de quienes lo usan.

El poder de un software o programa educativo está asociado con su capacidad


para combinar instrucciones, para aprendizajes por descubrimiento y propiciar el
desarrollo de modelos propios y estrategias de pensamiento de quien interactúa
con él.
Este tipo de materiales de software educativo puede clasificarse según la función
que asuma:
Sistema tutorial: Se amerita cuando se quiere brindar conocimiento al alumno e
interesa que lo incorpore y afiance dentro de un mundo amigable y entretenido, se
presenta como lecciones sobre temas específicos.

Sistema de ejercitación y práctica: Trata de afianzar los conocimientos que


adquirió el alumno por otros medios y pretende reforzar las fases de aplicación y
retroalimentación. En un material de este tipo conviene combinar la cantidad de
ejercicios, la variedad de formatos y la retroinformacion que reoriente el camino
para la acción del estudiante. Como ilustración a este tipo de programas se puede
mencionar aquéllos que permiten al usuario entrenarse para responder a un estilo
de preguntas o realizar ciertos procedimientos.

Simulador: La fortaleza de un material de este tipo radica en que fuerza al


estudiante a buscar conocimientos que tienen que ver con la situación
problemática planteada, emplearlos en una solución y evaluar el resultado, y su
debilidad puede señalarse como Q\ hecho de que no provee nuevo conocimiento
más allá del que el estudiante posee o puede crear. Puede usarse para que el
alumno llegue al conocimiento mediante trabajo exploratorio, conjetural o por
descubrimiento sobre una situación dada.

Micromundos: Se caracterizan por ofrecer un ambiente de aprendizaje y trabajo


por descubrimiento y exploración.

Juego educativo: Tiene un componente lúdico ligado al desarrollo de algunas


destrezas, habilidades o conceptos que van integrados con el mismo juego. Con
este tipo de material se puede actuar sobre una situación modelada que no
necesariamente refleja una realidad pero sí presenta desafíos o retos significativos
al usuario como medio para lograr un fin educativo.

Sistemas expertos: Son capaces de manejar conocimientos y razonar acerca de


un dominio rico en conocimientos con el propósito de resolver problemas, dar
consejos a quienes no son expertos o moni-torear decisiones. Se amerita cuando
el conocimiento que se desea impartir es el de un experto y combina reglas de
trabajo con reglas de raciocinio; en estos casos se requiere interactuar con
ambientes vivenciales que permitan desarrollar el criterio del estudiante Para
lograr la solución como lo haría el experto.
Sistema tutorial inteligente: Se caracteriza por ajustar el método de aprendizaje
y el contenido a los intereses, expectativas y características de quien aprende.
Dependiendo de su uso, estos materiales educativos computarizados se clasifican
así: experienciales, informativos, reforzadores, integradores.

Programas experienciales: Se utilizan para crear escenarios cognitivos o


afectivos como base para el aprendizaje y preceden a la presentación formal de lo
que se va a aprender. Las simulaciones y los juegos, por ejemplo, son ideales
para desarrollar un conocimiento intuitivo de lo que se desea aprender.
En general, este tipo de materiales puede usarse para brindar motivación, proveer
una estructura organizadora o servir como ejemplo concreto.

Programas informativos: Transmiten información y utilizan el computador como


medio para presentar un tema; ejemplo de ellos son los tutoriales, las
demostraciones y los diálogos, las enciclopedias y libros electrónicos.

Programas reforzadores: Afianzan el conocimiento aplicándolo en el mismo


contexto en que se aprendió, como el caso de los ejercitadores y los tutores; los
simuladores a veces se usan para este fin.

Programas integradores: Ayudan al estudiante a asimilar conocimientos donde


hay la necesidad de aplicarlos colectivamente como en los sistemas expertos y las
simulaciones.
Un buen programa educativo es el que satisface las necesidades de quien lo
utiliza y, por lo menos, debe atender a algunas caracterizaciones básicas como las
siguientes:
 Tener en cuenta las características propias del usuario: nivel de desarrollo,
experiencias previas, etc.
 Acomodarse al nivel del dominio que tenga el usuario sobre el tema y sobre
el ambiente computa-rizado.
 Tener la posibilidad de llenar vacíos conceptuales o la de detectar la
existencia de esto y reorientar al aprendiz hacia su solución.
 Tener la capacidad de promover el desarrollo de habilidades, conocimientos
y destrezas de acuerdo con los objetivos propuestos.
 Sacar el máximo provecho a la capacidad de interacción y de
procesamiento de información que tiene el computador.
 Promover la participación activa del aprendiz en la búsqueda, generación,
apropiación y aplicación del conocimiento, según se amerite.
 Ofrecer al docente y al alumno la posibilidad de vivir experiencias que
difícilmente se pueden llevar a cabo con otros medios.

Todo este material aplicado en el marco de la comunicación aumentativa y


alternativa en personas con discapacidad abre las posibilidades de un desarrollo
integral de la persona en la medida que le per-" mite estar en contacto con
diferentes fenómenos, probar ideas, experimentar y solucionar problemas; ofrecen
una oportunidad de acceso y de interacción con el conocimiento y con su entorno.

Las tecnologías de apoyo en relación con el desarrollo psico-educativo de


personas con discapacidad
Desde la perspectiva estratégica de la integración de personas con discapacidad a
un mundo «normal», «natural», podemos considerar que ella es una opción de
crecimiento personal y humano para cada uno de estos sujetos que poseen algún
tipo de limitación, una posibilidad para vincularse a una cultura de manera activa y
participativa, y una oportunidad para acceder al mundo del saber y conocer, en el
que las tecnologías de apoyo se constituyen en mediadoras entre el sujeto y su
entorno cultural y social.

En la búsqueda de mejores condiciones para poner en ejercicio esta estrategia de


integración en la dinámica cotidiana de personas con necesidades especiales,
desde el ámbito de la accesibilidad, la movilidad, la orientación, la manipulación y
la comunicación, tiene sentido la utilización de las ayudas técnicas de alta y baja
tecnología para favorecer el desarrollo integral humano de personas con
discapacidad.
Bajo este punto de vista, es posible que los sujetos con limitaciones puedan
aproximarse a las exigentes demandas del medio que sobrepasan sus
capacidades y, en algunos casos, superar la baja funcionalidad de la persona
frente a las tecnologías de apoyo que se constituyen en un componente
fundamental dentro del planteamiento de soluciones más adecuadas en un
contexto cultural específico.
Con estos fundamentos, el diseño o selección de ayudas técnicas para atender
condiciones particulares en cada uno de los sujetos abre las posibilidades de un
desarrollo integral de la persona en la medida que le permite estar en contacto
directo con diferentes fenómenos. Por ello, la Educación en general y la Educación
Especial en particular sitúan las tecnologías en una perspectiva pedagógica
trascendiendo su concepción de simples herramientas o instrumentos para
mecanizar o automatizar procesos.

En este sentido, las tecnologías de apoyo pueden aplicarse en diferentes áreas a


personas con dificultades neuromotoras como la parálisis cerebral: para atender
movilidad, desplazamiento, controlar el entorno, la expresión, la comprensión y la
comunicación; sensoriales en sordos y ciegos: para favorecer aspectos de
orientación, movilidad, percepción, audición, visualización y comunicación;
cognitivo en retardo mental: aplicado en campos de desarrollo de procesos
intelectuales y de comunicación; social en autismo: para el manejo de los
contextos y turnos en la comunicación y mirar un detalle dentro de una cantidad de
elementos.

Las tecnologías de apoyo se han ocupado con suficiente amplitud de problemas


de desarrollo del lenguaje y la comunicación que dificultan la interacción con otros
sujetos y donde la expresión oral está altamente comprometida; es así como se
genera la Comunicación Aumentativa y Alternativa y que se relaciona
directamente con la comprensión del fenómeno de la comunicación y los medios
que aumentan o suplementan el habla. En este contexto, se han generado
Sistemas de Comunicación Alternativos como los Símbolos Pictográficos de
Comunicación -SPC-, tableros de comunicación, programas de computador
simuladores de teclado, software especializado como el BoardMaker e interfaces
como pulsadores, conmutadores, adaptaciones de teclados, etc., que promueven
la acción comunicativa en los usuarios.

La informática en apoyo al desarrollo de la comunicación en personas con


discapacidad
¿Cuántos beneficios ha tenido usted, señor lector, en su actividad cotidiana,
causados por la implementación de ambientes informáticos? ¿Ha pensado que
estos mismos beneficios podrían extenderse ampliamente a personas con alguna
limitación de orden físico, sensorial o mental? ¿Cuáles serían los aspectos más
susceptibles de atender en personas con estas limitaciones? ¿Cómo cree usted
que el uso de elementos informáticos puede favorecer el aspecto comunicativo de
personas con necesidades especiales? Todas las respuestas que usted pueda dar
a estos interrogantes deberán ser objeto de reflexión profunda en cada caso
específico de aplicación.
Las posibilidades de independencia y autonomía que proporciona el uso de un
computador en cada una de las vertientes de la comunicación son incalculables y,
particularmente, a la comunicación aumentativa ofrece una mayor rapidez y
exactitud en la elaboración, selección y emisión del mensaje, exigiendo del usuario
unas actuaciones motóricas mínimas.

Algunas ventajas que ofrece el uso del computador para el proceso comunicativo
de personas con discapacidad se describen a continuación:
 Procesamiento de textos escritos a través del teclado, corrección de
errores, tabulación, centrado de texto, uso de texto almacenado en
memoria, entre otros servicios.
 Sistema de ayuda a través de programas educativos cuyo accionamiento
puede darse a través de un conmutador, un pulsador o un teclado.
 Comunicación a distancia a través de una conexión en red.
 Utilizado con otros periféricos o adaptaciones especiales como
modificaciones de teclado, emuladores de teclados, conmutadores,
impresora, pantalla, terminales de voz, amplía el desarrollo creativo.

La oportunidad que da el computador para introducir datos, almacenarlos en


memoria, relacionar unos con otros... lo convierte en instrumento de primer orden
como apoyo al lenguaje tanto expresivo como receptivo. Además de posibilitar el
trabajo matemático el diseño gráfico y el juego de colores, apoya el desarrollo del
razonamiento lógico.

Ayudas técnicas
Desde una visión pragmática, las ayudas técnicas están referidas a los elementos,
instrumentos, aparatos, utensilios, adaptaciones y dispositivos de alta o baja
tecnología que puedan ser utilizados para facilitar y proporcionar a los usuarios
con limitaciones mayores posibilidades en alguna de las dimensiones
comunicativas, de movilidad o de orientación y de control del entorno, tales como
sillas de rueda, alfabeto Braille, muletas, bastón, etc., que básicamente han sido
utilizados para resolver problemas de rehabilitación.

El propósito fundamental de la aplicación de las ayudas técnicas es ofrecer a los


usuarios la accesibilidad a todos los aspectos del entorno, y garantizar de alguna
manera, mayor independencia y bienestar a pesar de la propia discapacidad. Esta
intención puede entonces alcanzar un desarrollo de la autonomía personal y una
autoafirmación de quien utiliza las ayudas técnicas.

El avance en el desarrollo tanto de la Biología y la Electrónica como en la


Bioingeniería y Tecnología de rehabilitación estudia la relación entre las personas
con deficiencias y discapacidad y su entorno, establece adaptaciones de dicho
entorno a las particularidades y exigencias de su situación, funciona y plantea,
diseña, desarrolla y experimenta ayudas técnicas para controlar el entorno, así
como suministra herramientas para facilitar la vida con autonomía personal. Ha
conducido a la mejora de los diseños en algunas ayudas técnicas como sillas de
ruedas, sistemas de lectura para ciegos y sistemas de control de entornos.
Así se hace posible que el ojo actúe como oído, el oído como ojo, los movimientos
como expresión oral, la expresión oral como movimientos, las acciones del tacto
como presión, soplo, succión, pulsación, etc., operen como ojo, palabra, oído o
movimiento de mayor alcance.
En general, las ayudas técnicas que se utilicen para alguno de los propósitos
mencionados deben atender esencialmente algunos aspectos básicos como:

 Mejorar la calidad de vida cotidiana del usuario al proporcionar medios de


desplazamiento o posición y controles para circunstancias de su entorno.
 Estar adaptado a las funcionalidades y posibilidades del mismo.
 Prestar funciones básicas comunicativas, conversar, escribir, dar mensajes
y dibujar acceso a sistemas de información.
 Ser resistentes y portátiles.
 Permitir la comunicación con todo tipo de interlocutores.
 No restringir los objetivos y temas de la comunicación.
 Ser efectivo, con posibilidades de interrumpir, finalizar frases, con técnicas
de baja fatiga, es decir, que no causen cansancio rápido o aburrimiento,
que funcionen bien en lo que se dice que funciona.
 Aceptable y motivador para el sujeto y los demás.
 Asequible: costos razonables para su adquisición, mantenimiento y
entrenamiento.

Elección y adecuación de una ayuda técnica


Antes de diseñar o seleccionar una ayuda técnica se debe considerar
sistemáticamente un gran número de factores como edad cronológica,
funcionalidad, interacciones, significación social, habilidades queridas, entorno
natural, preferencias, relaciones familia-colegio-trabajo, movilidad, mantenimiento
v evaluación integrada y comprensiva.

Las ayudas técnicas, en general, son elementos de apoyo en un proceso


habilitador o rehabilitador de individuos con alguna limitación, y su elección y
adecuación implican una tarea de equipo multidisciplinario para relativizar las
fronteras de su actividad.
Elegir y adecuar una ayuda técnica para un usuario o la sustitución o
complementación de una por otra supone un proceso de:
 Valoración de capacidades de la persona en las dimensiones cognitivas,
motrices, comunicativas, motivacionales, sociales e, inclusive, médica.
 Entrenamiento en el manejo de la ayuda técnica.
La valoración permite dar a conocer las necesidades, condiciones, funcionalidades
y potencialidades de la persona con limitaciones para diseñar, seleccionar o
adaptar la ayuda técnica más adecuada.
Cuando una persona requiere de una ayuda técnica es necesario determinar la
forma en que va a indicar o seleccionar los signos para la comunicación o la
escritura. El método de acceso es uno de los factores cruciales a la hora de
seleccionar una ayuda técnica para un usuario determinado.

Con la mirada y la perspectiva dadas en este artículo sobre la tecnología y el


desarrollo integral humano se pretende trascender la simple concepción
instrumental de las aplicaciones tecnológicas y, por ello, la invitación a hacer los
esfuerzos que sean necesarios para que las personas con necesidades especiales
dispongan de más opciones para integrarse a la sociedad del conocimiento, a la
vida social, cultural y laboral, a elevar la calidad de vida. Ellas ofrecen
oportunidades lúdicas y de ocio que les garantizan un destino mejor que la zona
del silencio.
UNA VIVENCIA PERSONAL COMUNICACIÓN EN EL SILENCIO
A mi hermano Diego Fernando
Claudia Parra*
No podría vivir sin comunicarme, sin poder expresar lo que pienso sobre los otros
y sobre mi quehacer diario, pues de ser así lo consideraría inútil. No podría vivir
sin expresar lo que siento cuando veo los árboles, el verde de la naturaleza,
cuando siento el sol sobre mi piel, cuando observo al niño reír, a la madre llorar,
cuando quiero expresar el amor que siento por ese alguien que me hace feliz. No,
no podría. Comunicarse para mí, es ese "algo" que aún no logro defi-nir, pero que
sé, es realmente lo que me permite vivir. Vivir con autenticidad, vivir intentando ser
feliz.

Soy un ser que cree en la comunicación, es través de ella que le puedo contar a
las personas quin soy yo. Lo hago por medio de mis gestos, mis miradas, mis
movimientos, mis acciones, por medio de mi expresión oral y es por esto que he
aceptado escribir estas líneas, pues siendo para mí vital este proceso me lleva a
reflexionar y analizar sobre las personas a las cuales se les dificulta de alguna
manera.
He conocido personas que, por alguna razón de la vida, ven afectada su expresión
oral y en consecuencia, una forma de interactuar es mediante "la lengua de
señas", la cual es utilizada por una pequeña porción de la población; asimismo,
otras personas utilizan a sus familiares o personas cercanas para que expresen
públicamente lo que él ha dicho mediante un susurro, acaso sólo perceptible para
quién será su "traductor"; también conozco a quién no puede decir verbalmente lo
que quiere comunicar en un momento dado y debe recurrir a la palabra escrita y
correr con la suerte de que sus receptores estén ahí todavía, para cuando haya
terminado de hacerlo.
Lo anterior muestra diferentes formas de comunicación que emplean las personas
con una dificultad oral. Sabemos que hay comunicación cuando "se decodifica el
significado del otro", entonces quisiera referirme a ese "otro" que es el receptor de
la persona que está intentado comunicarse de alguna manera, utilizando cualquier
estrategia. Esta persona, el receptor, deberá tener la paciencia y la habilidad para
poder comprender lo que se está expresando; pero me pregunto: ¿Acaso siempre
es así?, desafortunadamente no lo es.
En la mayoría de los casos las personas no están acostumbradas a interactuar
con alguien que tiene dificultades en la lengua oral, lo que conlleva a una
percepción e interpretación inadecuada, hasta llegar a hacer una descalificación
cognoscitiva y discriminación social en todos los campos, bien sea laboral,
educativo, afectivo; pues un tono de voz bajo, acompañado con un problema de
articulación o el no tener voz, lleva a la rotulación de ser una persona con déficit
mental, sin serlo realmente.
Todas estas situaciones son las que vive una persona con esta discapacidad,
porque como lo he expresado, la dificultad no sólo radica en no poder transmitir
inteligiblemente el mensaje, sino, en el tipo de comprensión que se genera en
quien lo recibe.
No es nada fácil la interacción de dos, en estas condiciones; pensemos en un
padre que está educando a su hijo con dificultades en el lenguaje ¿Cómo hará
para poder transmitir los valores? ¿Cómo dialogará sobre la vida, el amor, el
respeto, el apoyo? ¿Cómo...? ¿Cómo calmar la curiosidad sentida por saber qué
es ese algo por el que las personas vibran, se alegran, se entristecen, se
enamoran, recuerdan?

En otras palabras, por saber ¿qué es la música? ¿Cómo pasar el límite del
lenguaje de señas, para explicarle qué es la honestidad? ¿Cómo ilustrar qué es un
tono de voz sensual que seduce? A estas preguntas y muchas otras se ven
enfrentados los padres de hijos con discapacidad auditiva, que en consecuencia
afecta la lengua oral.
También los padres de niños con dificultades para expresarse oralmente,
diferentes a las mencionadas anteriormente, se ven en situaciones tales como:
hacerle comprender ¿Por qué él habla diferente? ¿Por qué las personas y sus
compañeros de barrio o de colegio no se acercan para dialogar con él? ¿Cómo
entender el por qué de su tristeza cuando quiere expresarla entre llanto y
articulaciones defectuosas? ¿Cómo comprender su enojo cuando su emoción
altera su pronunciación y la velocidad en la expresión? ¿Cómo participar de la
alegría que expresa en su rostro, gestos y manoteo cuando requiere que se le
entienda pronto, para compartir el entusiasmo? y, ¿qué decir del educador cuando
se encuentra con una situación de esta naturaleza? ¿Qué hacer con un alumno
con estas condiciones? ¿Cómo involucrarlo en el proceso educativo? ¿Cómo
desarrollar un ambiente académico, en el que la enseñanza-aprendizaje, cumplan
su objetivo? ¿Cómo optimizar su experiencia personal en la dinámica escolar?
¿Cómo hacer que él optimice la participación de otros? Y ¿Cómo hacer que los
otros se enriquezcan con su participación?

¿Qué hacer para cumplir semejante labor educativa con la responsabilidad social
que implica? Infinitos cuestionamientos pueden formularse de cada una de estas
situaciones.
Creo que una contribución a la solución, es recurrir a la sensibilidad que nos debe
despertar el otro como ser humano, aprender a leer las expresiones, a entender
de una vez por todas, que la comunicación involucra todo lo que es un ser
humano, su cuerpo, 'sus gestos, sus miradas, sus silencios. Cuando hayamos
logrado vibrar "con" y "por" el "otro", superaremos una barrera enorme que no nos
permitía interactuar, ni reconocer al individuo valioso que tenemos al frente, que
sólo necesita establecer una comunicación para que brote todo su ser y así apelar
a los medios físicos, escritos o tecnológicos, para no dejar sumido a este ser en el
silencio impuesto, puesto que él es una fuente inagotable de reflexiones y análisis,
producto de observaciones y vivencias que tiene a diario.
Este proceso será mucho más precioso, si además de la interacción que se
establezca se tiene en cuenta un aspecto más personal, la palabra. Aunque puede
ser (en la discapacidad que lo permite) desarticulada y poco coherente, lleva el
toque de individualidad que la implica, un tono de voz propio que denotará calma,
alegría, tristeza, ira, agrado, enfado, motivación y algunas otras emociones que en
el momento no tengo presentes, pero que muy seguramente están enmarcadas en
un momento específico y corno tal, es pertinente y necesaria la inmediatez, lo que
probablemente no se tiene en cuenta, ni se garantiza en situaciones como las que
mencioné en párrafos anteriores.
Ese matiz personal con el que se presenta la expresión oral se puede entorpecer
cuando se está supeditado a que "ese otro" el intérprete, exprese de manera
tergiversada las emociones y el discurso del sujeto emisor para quien el intérprete
ha servido como mediador en el proceso de comunicación. De ahí una vez más, el
énfasis por la percepción integral de la persona.
En mi condición de persona con discapacidad física y formada en el ámbito de la
psicología, he analizado la situación de la persona que no puede verbalizar el
mundo que ha construido, la vida que vive, la que quisiera vivir, la que anhelaría
contar. Sé que todas las personas, en algún momento de su vida, han querido o
necesitado hablar con alguien en "privado" sobre "algo personal", sin ningún tipo
de mediador. Igualmente, todos hemos deseado expresar con nuestras propias
palabras, con nuestro propio tono, con la distancia temporal que deseemos, la
emoción intensa sobre un suceso.
Esto no es fácil para quien presenta esta discapacidad, pues su vida interior estará
invadida por la interpretación de un "otro" que la comenta o quedará enclaustrada
y desaprovechada en su interior sometiéndose a lo que he llamado la "Violencia
del silencio”.

Como terapeuta clínica, cuestiono la violación a la privacidad a la que se ve


expuesta una persona que tiene dificultades de comunicación en una terapia,
necesitando seguramente y pidiendo a gritos silenciosos poder comunicarse con
alguien sobre lo que le sucede, con la esperanza de que se le oriente de manera
adecuada; aspecto difícil de garantizar en su totalidad, en una situación en donde
se ha utilizado un mediador, el cual expresará el mensaje según su interpretación
y con base en esto el terapeuta intervendrá.
Asimismo, se perderá parte del ambiente que se desarrolla en una relación de
Psicólogo-Consultante, en el que la persona va a expresar todo lo que piensa,
todo lo que siente, a contar todo lo que hace; en el que se llora porque se desea
llorar, se grita porque se siente frustración, indignación sobre un hecho; en el que
la primera garantía que se da es la "confidencialidad" establecida entre dos
personas, en el que se asegura el que no se juzgarán las acciones de la otra
persona, en el que se va a llevar a cabo "toda la expresión de un mundo interior y
privado", el cual sólo se dará ante un Psicólogo por las características de su
profesión y un tercero no tendrá cabida.
Siento, por todo lo anteriormente expuesto, la necesidad de hacer un llamado,
especialmente a los educadores y profesionales de la salud, a reflexionar sobre
este tema y a abordar la capacitación en el campo de la comunicación, para
responder a una necesidad por todos sentida con estas personas, ya que
debemos estar presentes para ser gestores de cambios sociales, participando en
el desarrollo del valor y tolerancia a la diversidad.