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8

Capítulo
El profesorado universitario
después de la
Declaración de Bolonia I

Objetivos del capítulo: conocer más sobre el nuevo marco


metodológico creado en la educación superior a raíz de la De-
claración de Bolonia, y el papel desempeñado por las TIC.
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8.1. El diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje.


8.2. Determinación de la metodología.
8.3. Métodos didácticos en la universidad.
8.4. Comunicación y liderazgo.
8.5. Las TIC en la universidad.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

8.1. El diseño del proceso de enseñanza-


aprendizaje

E l docente, dentro de las determinaciones establecidas en el entorno


oficial y de departamento, tiene su propia visión de la asignatura
que debe impartir y de su didáctica, y debe encontrar el equilibrio ade-
cuado a la hora de diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje específico
para su grupo concreto de alumnos.
Se dice por tanto que el profesorado se basará, entre otros facto-
res, en:

• S us conocimientos sobre la disciplina


• Conocimientos didácticos
• Propias actitudes
• Perspectivas acerca del grupo, el ambiente, los recursos…

Un diseño adecuado del proceso de enseñanza-aprendizaje debe


contar con una serie de elementos que interrelacionan entre sí y en
torno a los estudiantes:
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OBJETIVOS

CONTENIDOS EVALUACIÓN
ESTUDIANTES

METODOLOGÍA ACCIÓN TUTORIAL

Figura 8.1. El nuevo proceso enseñanza-aprendizaje.

Las guías o fichas docentes son elementos fundamentales que son


elaboradas por cada profesor o profesora, a través de las cuales, aun-
que sean convenientes unas sesiones iniciales de carácter presencial,
el alumno puede después comenzar su trabajo autónomo.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

Los contenidos de un guía docente suelen ser, entre otros:

• D atos de la asignatura: nombre, titulación, troncal, obligatoria u


optativa, número de créditos…
• Breve introducción o descripción de la materia: su relación con otras
materias de la titulación y con su perfil profesional, y grandes
líneas metodológicas.
• Objetivos/competencias que ha de alcanzar el alumno.
• Contenidos: seleccionar contenidos y diseñar la manera en que los
adquirirá el alumno.
• Sugerencia de actividades adaptadas a lo que se pretende conse-
guir y a las capacidades logradas anteriormente por el alumno.
Graduadas en dificultad (constructivismo) y variadas. Capaces
de enriquecer conocimientos, procedimientos, actitudes y va-
lores (significativas).
• Previsión de dificultades: del alumno, de recursos, del contexto…
• Bibliografía recomendada. El alumno deberá ir adquiriendo la capa-
cidad de seleccionar la información.
• Metodología docente que se va a seguir a lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje: clases presencias y virtuales, tutorías, mé-
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todos de enseñanza-aprendizaje, recursos a emplear…


• Temporalización: tiempos promedios que se asignan.
• Autoevaluación permanente. Preverla tras las tareas realizadas, con
inmediatez de retroalimentación. De este modo el alumno podrá
controlar su progreso y responsabilizarse del mismo. Es impor-
tante orientarle a ser capaz de superar sus errores y dificultades y
estimularle con sus avances.
• Evaluación: qué, cómo, cuándo y con qué criterios se va a eva-
luar.

El tiempo del alumnado en un modelo ETCS debe ser distribuido,


como en la Tabla 8.1:

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Tabla 8.1. Nueva distribución del trabajo del estudiante.

Dependiente de la exposición del do-


Teórico
cente. Presencial.
Actividades del alumno orientadas
por el docente. Pueden realizarse in-
Práctico dirigido
dividualmente o en grupo. De forma
presencial o virtual.
El realizado por el alumno personal-
Trabajo autónomo
mente. No presencial.
Conforme a los criterios establecidos.
Preparación para la evaluación
A lo largo del proceso.

Ahora bien, una preocupación manifiesta es la de si al facilitar al


estudiante una planificación detallada de lo que debe realizar dentro y
fuera del aula y en qué plazo de tiempo debe llevarlo a cabo, no irá en
menoscabo de su autonomía de aprendizaje. En este punto tal vez no
debe olvidarse que:
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1. No debe confundirse autonomía con autodidactismo. La autonomía


tiene que entenderse como un proceso planificado, negociado y
guiado.
2. La programación puede/debe ser flexible y las tareas encomendadas
razonablemente abiertas como para que estudiantes y grupos puedan
aportar algo personal.
3. La planificación permite mayor motivación y confianza del alumnado,
especialmente en los primeros cursos.

Por ello, en el primer curso de grado se deberían llevar a cabo acti-


vidades de formación, como seminarios, encaminados a que el alumno
adquiera competencias que va a precisar a lo largo de sus estudios de
grado y postgrado.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

8.2. Determinación de la metodología

Ante la innovación que supone el EEES todos los países miembros


precisan una renovación metodológica de tipo técnico-pedagógico, que
dé respuesta a la mejora de la calidad del aprendizaje e incremente la
satisfacción de profesores y alumnos.
Dicho proceso de convergencia educativa supone un profundo cam-
bio y renovación de la educación superior de los países implicados,
particularmente algunos como España, donde el modelo seguido era el
denominado “mediterráneo”, en el que se concede gran importancia a
la teoría, frente al modelo “anglosajón”, donde la práctica ocupa el papel
predominante (URJC Radio, 2008)
En resumen, puede afirmarse en pocas palabras que, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje promovido desde Bolonia, la metodología em-
pleada ha de procurar un aprendizaje:

• C entrado en el estudiante: el centro del proceso de enseñanza-


aprendizaje no es el profesor ni los medios tecnológicos, sino el
alumno.
• Significativo, esto es, relevante. Se incorpora a los aprendizajes an-
teriores del estudiante relacionándose e integrándose con ellos.
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• Activo: un alumnado buscador de información, investigadores, in-


dagadores, resolvedores de problemas, estudiosos de casos… Se
trata de construir un entorno activo de aprendizaje.
• Permanente: el aprendizaje a lo largo de la vida; un aprendizaje
que le permita adaptarse con eficacia a una sociedad en constante
cambio, preparando a las y los alumnos para los desafíos de la vida
profesional.
• Con currículos flexibles: capaces de dar respuesta a una educación
personalizada que obedece a una concepción constructivista del
aprendizaje.
• Seleccionando actividades eficaces para la consecución de los obje-
tivos, tanto en un entorno grupal como individual.
• Favoreciendo el trabajo colaborativo/cooperativo (el trabajo en equi-
po, las relaciones interpersonales, la relación profesor-alumno y

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alumno-alumnos), y el establecimiento de comunidades de apren-


dizaje.
• Utilizando las TIC: permitiendo individualizar la docencia, po-
tenciando la tutoría y las interacciones. Desarrollo del e-learning y
el apoyo virtual a la enseñanza presencial.
• Evaluando en competencias: de forma continuada y con permanente
retroalimentación que permita el progreso de los alumnos.
• Mejorando las tutorías: tanto presenciales como on-line, valorándo-
las y potenciándolas.

8.2.1. Las competencias del alumnado

Los métodos didácticos se centran en el alumno pero también en


competencias de tres tipos:

COMPETENCIAS

SABER HACER SER O ESTAR


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Conocimientos Habilidades Actitudes y valores

Figura 8.2. Competencias del alumnado.

Las competencias deben entenderse, dentro de un paradigma cons-


tructivista, como un conjunto de estrategias de formación personal,
social y profesional. Su clasificación es variada, aunque en líneas gene-
rales se respete el esquema anteriormente expuesto sobre su tipología,
concretamente la del proyecto Tuning Educational Structures in Europe
(2003), realizado a partir de Bolonia, y que distingue entre:

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Instrumentales:
Habilidades cognoscitivas
Capacidades metodológicas
Destrezas tecnológicas
Destrezas lingüísticas

• Competencias genéricas Interpersonales:


(o transversales) Capacidades individuales
Destrezas sociales

Sistémicas:
Destrezas y habilidades que
conciernen a los sistemas
como totalidad

• C
 ompetencias específicas: atributos que se relacionan con un área
temática determinada.

El Documento Marco del Ministerio de Educación y Ciencia espa-


ñol (2003), distingue, a su vez, entre:
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• Competencias genéricas básicas.


• C ompetencias transversales relacionadas con la formación inte-
gral de las personas.
• Competencias más específicas que posibiliten una orientación
profesional que permita a los titulados una integración al merca-
do de trabajo.

En consecuencia, se precisan cambios sustanciales en las actividades,


recursos y contextos de aprendizaje. Y es que no se trata de suprimir las
clases magistrales, sino de combinarlas y complementarlas con otras actividades de
carácter práctico y de autoaprendizaje más eficaces. De este modo, en una ma-
teria se entremezclarán la teoría, la práctica y las actividades académicas
dirigidas, y asimismo, convivirán las clases presencias con el on-line.

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En la Tabla 8.2 se expone cómo se pueden relacionar estas tres partes


de una materia con la metodología, herramientas, materiales y recursos.

Tabla 8.2. Nueva programación docente.

TEORÍA PRÁCTICA AUTOAPRENDIZAJE


Metodología Expositiva Activa y Activa y participativa
participativa,
Herramientas Lección Dinámicas Correo electrónico,
magistral, grupales, foros,
mapas exposiciones, chats,
conceptuales, trabajos en grupo, estudio personal,
esquemas… talleres, lecturas,
visitas guiadas… preparación de la
evaluación,
ejercicios web,
seminarios…
Materiales Diapositivas, Bibliografía, Material impreso,
fotocopias, proyecciones... plataforma,
vídeos... campus virtual…
Recursos Ordenador, Aula tipo Ordenador,
proyector, seminario, biblioteca…
reprografía mediateca, TUTORÍA
ordenador, aula
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informatizada...
TUTORÍAS
Esencialmente Presenciales Presenciales y Virtuales
clases virtuales.

Sin embargo, conviene tener en cuenta que los obstáculos para im-
plantar la nueva metodología que rompe con esquemas asumidos desde
la antigüedad no son escasos.
Hay que garantizar la formación didáctica y tecnológica del profeso-
rado en un futuro inmediato. Muchos profesores universitarios se pue-
den encontrar desorientados ante el cambio, y en los estudiantes también
pueden detectarse tendencias hacia la conservación de los viejos patrones.
Es necesario establecer planes concretos desde las universidades, para la
renovación de la metodología. Con ello se produce la necesidad de una
mayor coordinación del profesorado en iniciativas de mejora.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

Asimismo, hay que contar con la dificultad que propicia para la apli-
cación de los métodos activos, el excesivo número de alumnos en mu-
chas aulas y en condiciones ambientales inadecuadas: falta de espacios,
insuficientes recursos, falta de wi-fi, aulas preparadas para clases masivas y
lecciones magistrales…
Concretamente sobre estas últimas podemos afirmar que un apren-
dizaje activo, participativo, significativo..., precisa unos determinados
cambios del entorno: espacio libre, posibilidad de redistribuir el mobi-
liario, estanterías donde colocar material, recursos, etc. De hecho, si se
preguntara a alguien que entra por primera vez en un aula universitaria
estándar qué sensación le produce, nos diría que de absoluta inamovili-
dad, tanto en lo que respecta al mobiliario, como a los planteamientos
de la enseñaza desde tiempos inmemoriales y en relación con cualquier
otra faceta de la sociedad.
Todo lo anterior apunta sobre la necesidad de mayores recursos eco-
nómicos. Se precisan inversiones, aunque ello levante reticencias desde
algunos foros, inversiones tanto públicas, con un incremento del PIB
destinado a la educación universitaria, como privadas.
En la actualidad, uno de cada tres estudiantes, al menos, abandona
sus estudios universitarios. Los profesores Soler y Herrero, responsables
de una investigación sobre este tema en la Universidad de Zaragoza,
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concluyeron que, entre las causas del fracaso se encuentran: la elección


inadecuada en Bachillerato de los estudios a seguir y el desajuste entre
el punto en que se quedan las enseñanzas universitarias y el punto de
arranque de las carreras universitarias. Ante esto no se puede presuponer
que los alumnos gozan de una madurez y de unas competencias inicia-
les de las que, de hecho, carecen. Como indica Soler: “No creo que haya
que bajar el nivel de exigencia, pero sí plantear un ascenso gradual en
los requerimientos”.

8.2.2. Dinámica del grupo

Puede entenderse como un área de las ciencias psicosociales, más allá


del mero interés dentro del aula; también como un conjunto de méto-
dos basados en el estudio de grupos para actuar sobre los mismos.

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En este caso, y en lo que concierne a la docencia universitaria, se


entenderá como un cuerpo de conocimientos teóricos que permiten
esclarecer los fenómenos grupales, enriqueciendo las posibilidades de
enseñanza y aprendizaje. El término fue acuñado por Kurt Lewin en
1945, cuando impartía en el Instituto de Tecnología de Massachusetts
(MIT), Estados Unidos.
Lewin pensaba que la conducta de las personas en el grupo poseía
unas leyes que podían ser analizadas. La dinámica de grupos, por tanto, estu-
dia la estructura y el funcionamiento de los grupos sociales y los diferentes tipos
de roles que adoptan sus miembros. Estos roles son flexibles y pueden variar
cuando se modifican sus objetivos o actividades.
Originariamente se fundamenta en la Teoría de la Gestalt o de la
Estructura, a cuyo desarrollo contribuyó el citado autor. Es decir, el
estudio del grupo comienza por conocer su situación como un todo,
entendiendo que este no es una suma de miembros, sino una estructura
que emerge de la interacción de los individuos y que induce cambios
en los mismos.
La dinámica de grupos y sus técnicas proporcionan instrumentos
poderosos para la persona que enseña, los cuales le permiten utilizarla
como medio educativo, ya que, como explican Marín y Pérez (1989):
“brindan un conocimiento preciso sobre la dinámica, las leyes y las
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técnicas necesarias para canalizar su actividad, conducirlo y obtener del


mismo el máximo rendimiento”.
Con una buena dinámica se logra en el grupo un grado de producción, de
relaciones y de satisfacción mayor. Se trata de llevarla a los procesos educati-
vos, sea para orientar, reorientar, integrar, prevenir actitudes o conductas,
sea para concienciar, promocionar, decidir o realizar metas concretas.
La capacidad para el trabajo en grupo, el fomento de una buena di-
námica de grupos, el saber interaccionar adecuadamente…, son aspec-
tos que deben potenciarse a lo largo de todo el proceso educativo y, por
ende, en la educación superior, con vistas a una vida social y a un futuro
profesional de mayor calidad y satisfacción personal.
Por otra parte, La riqueza educativa del grupo favorece la individuali-
zación (no la confundamos con el individualismo), y la socialización del
alumno simultáneamente. En consecuencia, puede afirmarse, siguiendo
a Ellen Schultz (2002), que el grupo cubre las siguientes necesidades:

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1. De integración.
2. De participación plena con derechos y responsabilidades como
las del resto de miembros del grupo.
3. De afecto, de sentirse valorado.

Un grupo, como ha quedado dicho, no es la suma de sus miembros, tie-


ne una entidad y una vida propias. En su seno los miembros desempeñan
diferentes roles y de las relaciones que se establezcan entre ellos dependerá,
en gran medida, el clima y la comunicabilidad dentro del mismo.
En el grupo diferenciamos:

• U na estructura externa determinada por factores socioemocio-


nales.
• Una estructura externa determinada por el trabajo a desempeñar
y el ambiente.

Un grupo de clase es un grupo secundario, esto es, un grupo que


se ha formado con un propósito determinado. En definitiva, a partir de
su constitución entra en un proceso gradualmente de maduración que
abarcaría cuatro etapas características:

1. Etapa de formación.
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2. Etapa de conflicto.
3. Etapa de organización.
4. Etapa de interacción.

En las dos primeras etapas el papel del docente es fundamental. En


la tercera etapa, el grupo adquiere la capacidad de autodirigirse.Y en la
última etapa de interacción, el grupo está cohesionado, el liderazgo está
compartido, existe comunicación abierta y flexible y la productividad
aumenta considerablemente.
Teniendo en cuenta estas premisas sobre la dinámica de grupos, el
docente asumirá un papel distinto al tradicional. Pasará de transmisor de co-
nocimientos a animador, motivador, guía, orientador, asesor, desperta-
dor de inquietudes… Su liderazgo ha de ser participativo o democrático, fo-
mentando ese mismo estilo de comunicación y de relación dentro del
grupo.

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Tabla 8.3. Estilos de liderazgo docente.

ESTILOS DE LIDERAZGO CARACTERÍSTICAS


Autocrático Toma las decisiones y ejerce el control del
grupo. Incita a la pasividad de los miembros
Paternalista Toma decisiones pero con carácter protec-
tor y amable. Genera inmadurez y falta de
iniciativa en los miembros del grupo
Permisivo Deja hacer, da libertad total. Crea muchos
individualismos en el grupo y escasa cohe-
rencia en el trabajo
Participativo o democrático Distribuye funciones, fomenta la participa-
ción y la integración, la comunicación y el
trabajo común de calidad.

Son innumerables las características, funciones y nuevas actitudes del


docente cuando tienen en cuenta la dinámica de un grupo, pero las más
significativas pueden resumirse en:

• O bservar permanentemente al grupo, evitando que su presencia


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coarte el desenvolvimiento de sus miembros.


• Escuchar respetando, mostrar empatía, respetar y valorar.
• Estar atento a las necesidades y conflictos, estimular, formular in-
terrogantes.
• Mostrar humanidad.
• Potenciar la participación y la integración.
• Fomentar el diálogo.
• Cuidar el clima general del grupo.
• Estimular iniciativas, la creatividad, la búsqueda, la indagación…
• Favorecer la actitud crítica.

Destaca además la necesidad de clarificar al comienzo la actividad a


desempeñar, los objetivos perseguidos y proporcionar retroalimentación
permanente.

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Si el personal docente debe ser observador, lo que significa tener en


cuenta todo aquello que ocurra y sea válido para su análisis, siguiendo a
Francia y Mata (2006), en general se puede observar:

•  l nivel de satisfacción global dentro del grupo.


E
• El número de veces que intervienen los miembros.
• La calidad de sus intervenciones en relación al tema.
• El nivel de comunicación oral y escrita.
• La claridad de la expresión.
• Los papeles que se asumen en el grupo.
• El sentido de equipo, de corresponsabilidad.
• Los mecanismos de defensa, miedos, angustias.
• La capacidad de reacción ante las situaciones de conflicto, proble-
mas o resultados erróneos.
• La capacidad de iniciativa.
• El lenguaje de colocación (lugar y modos).
• El lenguaje no verbal.
• La red de relaciones dentro del grupo: sintonías, antipatías…
• Actitudes ante las normas impuestas o ante las que el grupo se da.
• Jerarquía de valores.
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Puede deducirse, a partir de esta relación, que la variedad de com-


petencias que se ponen en juego en la dinámica de grupos es muy im-
portante, y que la misma redunda significativamente en la satisfacción y
rendimiento de la formación.

8.2.3. Técnicas de dinámica de grupos

De la dinámica de grupos derivan las técnicas grupales de aplica-


ción en el aula, si bien es frecuente escuchar el término “dinámicas”
para referirse a las “tecnicas”. Estas últimas pueden definirse como el
conjunto de medios, instrumentos, procedimientos, que aplicados a un
grupo sirven para desarrollar su eficacia, hacer realidad sus potencialida-
des y estimular la acción y funcionamiento del grupo para alcanzar sus
objetivos. Es decir, no constituyen un fin, sino un medio.

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Concretando, algunas de las funciones de las técnicas de dinámica de


grupos que favorecen la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje son:

Crear y cohesionar grupos.


Dinamizarlos.
Incrementar su eficacia.
Impartir, profundizar o ampliar conocimientos.
Llevar a cabo actividades y trabajos.
Adquirir habilidades.
Potenciar actitudes y valores.

Por otra parte, la elección de una técnica u otra viene condicionada


por una serie de factores, entre los que destacan:

• Los objetivos y competencias a desarrollar.


• L as características del grupo: tamaño, grado de madurez, caracte-
rísticas de los estudiantes…
• El contexto físico, los recursos disponibles y el tiempo.
• La capacitación del profesor.
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8.2.5. Algunas técnicas de dinámica de grupos para


educación superior

El conjunto de técnicas aplicables en educación y en concreto en la


universidad es muy extenso. Siguiendo a Marín Ibáñez y Pérez Serrano
(1989), el empleo de una técnica u otra vendrá determinada por:

• L
 as características específicas de la asignatura y estudios cursados.
Aunque la mayoría son aplicables a cualquier tipo de estudio, al-
gunas pueden ser más adecuadas que otras.
• Los objetivos predeterminados, las competencias a desarrollar, los
contenidos.
• En concreto, en el tema de las competencias son muchas las que
se ponen en juego a la hora de aplicar una u otra técnica. Com-
petencias de conocimientos, habilidades, actitudes y valores ya

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

que el valor de las técnicas de dinámica de grupos no es solo


informativo, sino formativo.
• En función del grupo: madurez, características, tamaño…
• Dependiendo del contexto: condiciones físicas (espacios, mobi-
liario, recursos…) y temporales.
• Basándose en la preparación y experiencia del profesor orientador.

Cualquier técnica que se aplique debe estar diseñada y preparada


previamente para evitar situaciones como: confusión, pérdida de aten-
ción, desorientación, pasividad, falta de interés… El profesorado debe
implicarse en el proceso, ya sea como coordinadores, ayuda, guías, dina-
mizadores… De este modo, si ven al docente involucrado, los alumnos
se motivarán y se obtendrá un mayor rendimiento.
La aplicación de la dinámica de grupos en las técnicas docentes que han sido
referidas con anterioridad, deben permitir la evaluación a lo largo de todo
el proceso, el diseño y aplicación del mismo, y la intervención del docente.
Esta valoración permitirá la reflexión y la retroalimentación posteriores.
Para ello hay que tener en cuenta condicionantes funcionales y estructura-
les concretos. A continuación señalamos una tipología de técnicas docentes,
su fundamentación, las habilidades que desarrolla y el papel del profesor.

A) Técnicas para grupos de diagnóstico y formación:


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Teatro en círculo:
• S e discute sobre un tema de actualidad. En la discusión par-
ticipan dos grupos, el experimentador y el observador, que
intercambian los roles.
• Desarrolla: sensibilización, motivación…
• Profesor: animador y coordinador.

Training group:
• De carácter formativo (frecuente, por ejemplo, en formación
del profesorado), pretende un cambio en las actitudes sociales
de los integrantes del grupo.
• Desarrolla: reflexión, toma de conciencia, confrontación de
actitudes…

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• Profesor: observador y coordinador.

Diagnóstico de una situación:


• E sta técnica se emplea para buscar en grupo criterios que sir-
van para enjuiciar una situación.
• Desarrolla: análisis, crítica, enjuiciamiento…
• Profesor: orienta el proceso.

B) Técnicas para la participación de todo el grupo:

Clínica del rumor:


• M ediante esta técnica se enseña la distorsión de la realidad a
través de exposiciones sucesivas.
• Desarrolla; percepción de la deformación de la información,
actitud crítica, mejora relaciones…
• Profesor: coordinador.

La comisión:
• U n grupo pequeño estudia una cuestión, para después presen-
tar las conclusiones al resto del grupo.
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• Desarrolla: responsabilidad, especialización en el trabajo, expo-


sición…
• Profesor: coordinador.

Debate:
• E
 n esta técnica se defienden posturas e ideas ante un tema
planteado.
• Desarrolla: expresión oral, defensa de las ideas, escucha activa,
análisis…
• Profesor: coordinador.

Enseñanza en equipo (team-teaching):


• L
 os profesores se coordinan en su docencia, intercambian expe-
riencias e ideas, proponen innovaciones…, teniendo en cuenta

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

las características de sus alumnos y del contexto. Pueden parti-


cipar alumnos.
• Desarrolla: coordinación, colaboración, mejora de la calidad
de la enseñanza-aprendizaje…
• Profesor: miembro del equipo/coordinador.

Estudio autónomo por equipos:


• Un grupo de alumnos estudia cuestiones relativas a la temática
tratada en clase con total autonomía.
• Desarrolla: iniciativa intelectual, intercambio de ideas, colabo-
ración, trabajo en grupo…
• Profesor: un miembro más.

Estudio de casos:
• Un grupo estudia exhaustivamente un caso real hasta lograr
una solución de entre varias alternativas posibles.
• Desarrolla: análisis, flexibilidad de razonamiento, valoración
de alternativas, toma de decisiones, relaciones intergrupa-
les…
• Profesor: guía, orienta, clarifica dudas.
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Foro:
• E l grupo discute sobre un tema, hecho o problema, de manera
informal. Muy empleado virtualmente.
• Desarrolla: expresión, intercomunicación, tolerancia, apren-
dizaje…
• Profesor: conductor y coordinador.

Philips 6/6:
• El grupo se subdivide en grupos de seis personas que en seis
minutos tratan una cuestión. Después hay puesta en común.
Se puede repetir el proceso las veces necesarias. Lógicamente
se puede aplicar con diferente número de estudiantes.
• Desarrolla: participación, colaboración, creatividad…
• Profesor: coordinación.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

Proyectos autorizados o trabajo por proyectos:


• Se elabora un proyecto en el grupo, con frecuencia interdisci-
plinar.
• Desarrolla: colaboración, coordinación, búsqueda de informa-
ción, creatividad, iniciativa, responsabilidad…
• Profesor: guía y coordinación en todas las fases del proyecto.

Proyectos de visión futura:


• Un grupo pequeño elabora un proyecto aplicable a una situa-
ción futura hipotética (empleado, por ejemplo, en ingenierías
y escuelas técnicas).
• Desarrolla: creatividad, cooperación, imaginación, autonomía…
• Profesor: facilitar datos, conducir, orientar…

Simulación (role-playing):
• Escenificación de una situación en el que los alumnos inter-
pretan determinados roles preestablecidos. Posteriormente se
analizan las reacciones provocadas en el grupo.
• Desarrolla: esclarecimiento de cuestiones reales, empatía, toma
de conciencia, análisis de una situación…
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• Profesor: preparación de la escenificación, coordinador del


análisis posterior del grupo.

Seminario:
• Un grupo reducido estudia un tema en profundidad mediante
sesiones planificadas y búsqueda de información a partir de
diversas fuentes.
• Desarrolla: indagación, colaboración, profundización, investi-
gación, aprendizaje autónomo…
• Profesor: coordinador, orientador. Debe dominar el tema.

Servicio de estado mayor:


• Un grupo pequeño asesora a uno de sus miembros que debe
tomar una decisión.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

• D esarrolla: toma de decisiones, exposición de criterios, senti-


do de la responsabilidad individual y grupal.
• Profesor: observador.

Técnica del riesgo:


• Un grupo debate sobre los riesgos que podrían devenir de una
situación determinada.
• Desarrolla: análisis de las situaciones, análisis de tensiones, re-
ducir ciertos temores…
• Profesor: estimular y conducir.

Torbellino de ideas (brainstorming):


• Se exponen ideas de forma rápida sobre una cuestión plantea-
da sin ser criticadas.
• Desarrolla: creatividad, libertad de expresión, tolerancia…
• Profesor: promotor.

Trabajo cooperativo:
• En grupo pequeño se estudia una cuestión real planteada me-
diante el enfoque de solución de problemas.
• Desarrolla: análisis, búsqueda de información, liderazgo, pen-
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samiento crítico, investigación…


• Profesor: orientador y asesor.

C) Técnicas en las que intervienen personas expertas:

Debate o diálogo público:


• Dos personas (en general) especializadas conversan o debaten
sobre una cuestión determinada.
• Aplicación: permite intercambiar puntos de vista, reflexionar
y profundizar. Especialmente útil cuando las personas que dia-
logan son profesores o los propios alumnos.

Entrevista:
• Un experto es entrevistado por uno o más miembros del gru-
po sobre un tema de interés.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

• A
 plicación: adquirir y actualizar conocimientos. Preparar en-
trevistas documentándose previamente.

Mesa redonda:
• U  n equipo de expertos trata un tema con diferentes puntos de
vista. Al término el auditorio puede intervenir.
• Aplicación: ampliar la visión de los estudiantes sobre un tema
y conocerlo en mayor profundidad.
Panel:
• Un equipo de expertos dialoga sobre un tema ante el grupo.
• Aplicación: básicamente para tratar temas de tipo informal.

Simposio:
• Presentar información amplia sobre un tema.
• Aplicación: profundización en un tema, académico o no, de
interés tanto para los alumnos como para el profesor.

8.3. Métodos didácticos en la Universidad

Si las técnicas hacen alusión al empleo de las dinámicas en el desa-


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rrollo de la actividad formativa, los métodos hacen referencia a la forma


en la que se llevará a cabo la docencia.
A través de todos ellos se trabajan, en mayor o menor medida, las di-
ferentes competencias que el estudiante debe desarrollar a lo largo de
su proceso de aprendizaje y que deben constituir su formación integral,
capacitándole para un exitoso desenvolvimiento en su vida personal, so-
cial y profesional. En este último ámbito debe conseguir ser capaz de dar
respuesta a las fuertes exigencias de movilidad, iniciativa, empleo de las
TIC, trabajo en equipo, responsabilidad…
A tal fin pueden clasificarse las competencias empleando dos dimen-
siones:

1. Competencias generales: conocimientos, procedimientos, actitu-


des y valores.
2. Competencias específicas: propias de una materia y/o profesión

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

8.3.1. Lección magistral

Derivada de la lectio medieval, también conocida como método afir-


mativo/expositivo, en las clases universitarias ha sido hasta el momento
el método más empleado.
La terminología es clara: se denomina magistral aludiendo a la pri-
macía concedida al profesor en función de su autoridad científica y a
su capacidad de comunicación didáctica. A través del método exposi-
tivo/interrogativo, ya que se trata de exponer la información de forma
asertiva (no interrogativa), debidamente organizada sobre un tema de la
materia objeto de estudio, conforme a unos objetivos preestablecidos.
Cuando alguien emplea el término “lección magistral” parece recor-
darnos un modelo de enseñanza de características tradicionales, con un
profesorado empleado en la información verbal monótona y permanente.
Sin embargo, la exposición oral del docente puede apoyarse en numerosos
recursos y emplear estrategias que permitan no solo facilitar información
a los estudiantes, sino ayudarles a comprender y estimular su motivación
hacia el aprendizaje en general y hacia la asignatura en particular.
Dentro de dichos recursos/estrategias pueden destacarse:

•  na buena planificación y preparación de la clase.


U
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• Claridad en la exposición.
• Evitar los “ruidos”.
• La motivación inicial.
• Las anécdotas, comentarios humorísticos, etc.
• Preguntas abiertas que inviten a la participación de nuestros alum-
nos o a manifestar su opinión (que cuando van construyendo los
contenidos denominaríamos método interrogativo).
• Demostraciones prácticas.
• Empleo de documentos, medios audiovisuales y de las tecnolo-
gías de la información.
• Desarrollo de técnicas de dinámica de grupos…

Muy valorado por los estudiantes es el hecho de que la exposición


facilite la toma de “buenos” apuntes. En resumen, se trata de emplear el
mayor número posible de medios que permitan potenciar las ventajas de

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

este método y minimizar sus inconvenientes. Que las clases sean lo más
interesantes posible y que logren la motivación y la implicación de los
alumnos. Es más, el profesor, a través de la observación de los alumnos
(actitudes, gestos…), deberá ser capaz de readaptar sus explicaciones.
Sus principales ventajas:

• Atender a un grupo numeroso de alumnos simultáneamente.


• T odos los aspectos positivos que supone contar con la presencia fí-
sica del docente (facilitar la comprensión, realizar aclaraciones…).

Los inconvenientes:

• No permiten prácticamente personalizar la enseñanza.


• D ificultad de mantener una buena atención y participación del
alumnado.
• Aportan poco feed-back, no pudiendo el profesorado interpretar el
grado de comprensión en todo momento.

En general se ha interpretado como el método idóneo en las clases


“teóricas”, para las que deben desarrollarse una serie de competencias
concretas:
Tabla 8.4. Competencias a desarrollar mediante la lección magistral.
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COMPETENCIAS GENERALES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS


Procesamiento de la información: re- Adquisición y estructuración de los co-
copilación, selección, organización… nocimientos adquiridos relacionándolos
con los anteriores en la materia tratada
Desarrollo de estrategias de organiza- Aplicación de los conocimientos en
ción de la información ejercicios prácticos vinculados a la
vida profesional
Capacidad de planificación y de ges-
tión de los recursos disponibles para
el aprendizaje
Potenciación de la capacidad de aten-
ción, esfuerzo, responsabilidad, motiva-
ción, participación, respeto, tolerancia…

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

8.3.2. El estudio de casos

El estudio de casos en investigación se define como una modalidad


de estudio descriptivo con connotaciones expost-facto (posteriores al he-
cho) y de estudio de observación. En él se analiza en profundidad una
situación real o supuesta con objeto de comprenderla, interpretarla y
tomar decisiones valorando posibles alternativas. Supone un aprendizaje
activo y significativo, centrado en el alumno, en el que se ponen en
juego numerosas capacidades. Es, por tanto, un método de enseñanza-
aprendizaje dinámico e interactivo.
Para su elaboración el caso es seleccionado por el profesor, procuran-
do que sea procedente en relación con los objetivos, el asunto objeto de
estudio, significativo e interesante para los alumnos. Además, se deberá
preparar la sesión previniendo, en alguna medida, lo que en ella pueda
acontecer, con objeto de servir de organizador, dinamizador y guía a
lo largo de la misma. Al final se recogerán las conclusiones a las que se
llegue, así como los resultados de la evaluación realizada a lo largo de
todo el proceso.
El tiempo que se dedique dependerá del caso propuesto y de la im-
plicación de la clase, pudiéndose dedicar una o más sesiones a su estu-
dio. Los criterios de evaluación deberán ser conocidos por el alumnado
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previamente, y los tipos de casos más utilizados son, siguiendo a Benito


y Cruz (2005):

1. Caso “problema” o caso “decisión”: los estudiantes asumen el papel


de la persona/s que debe/n decidir en el caso planteado.
2. Caso “evaluación”: se describe una situación y la solución que se
adoptó. Los alumnos valorarán dicha solución y, en su caso, suge-
rirán otras alternativas.
3. Caso “ilustración”: es un ejemplo práctico a través del caso ex-
puesto de los contenidos del tema en un momento concreto del
desarrollo del programa.

El desarrollo del estudio puede variar y dependerá, en gran medida,


del número de participantes. En líneas muy generales, podemos propo-
ner un modelo de las fases que puede comprender:

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

Tabla 8.5. Etapas del estudio de casos.

Individual Breve análisis personal del caso


Gran grupo Puesta en común con la guía del docente
Pequeño grupo/gran grupo Estudio detenido del caso
Gran grupo Conclusiones
Individual Reflexión final personal

El estudio y análisis de las interrelaciones y secuencias permite llegar


a un cuadro final en que los elementos dispersos cobran cierta integra-
ción, unidad y estructura. Con la utilización de este medio se desarro-
llan las distintas competencias:

Tabla 8.6. Competencias a desarrollar mediante el estudio de casos.

COMPETENCIAS GENERALES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS


Habilidades relativas a la lectura, Habilidades para aplicar al estudio del
análisis de la información facilitada, caso los conocimientos adquiridos
toma de decisiones…
Capacidad para gestionar tiempo y Generación de nuevos conocimien-
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recursos disponibles tos de la materia


Organización de las tareas a realizar Capacidad para analizar y dar solu-
ciones en casos concretos de la vida
real y profesional
Habilidades de comunicación: argu- Conocimiento de situaciones, proce-
mentación, escucha, tolerancia… sos… propios del ámbito profesional
y terminología propia

8.3.3. Aprendizaje cooperativo

Con este método los estudiantes trabajan interactivamente, en gru-


po, responsabilizándose de su aprendizaje a la vez que el de los demás
miembros del grupo, en un clima de colaboración y cooperación. Se
puede desarrollar en el aula o fuera de ella, y puede adoptar formas va-

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

riadas: trabajo en pareja o en pequeños grupos, en seminarios, debates,


grupos de discusión, chats, foros…
Supone un cambio de los roles tradicionales de los estudiantes y del
profesorado:

• S e da primacía al grupo sobre la persona, sin dejar de estar presente


la individualidad. Por consiguiente, el estudiante deberá desarro-
llar y aplicar las habilidades básicas necesarias para trabajar en
grupo, como la sociabilidad, las buenas formas o la empatía.
• El profesor/a actúa de facilitador: organiza el trabajo según unos obje-
tivos definidos, dinamiza, colabora en la resolución de conflictos,
ayuda en las dificultades, polemiza si lo cree oportuno, orienta, se
asegura del buen funcionamiento de los grupos y de la participa-
ción real de cada uno de sus miembros, observa sistemáticamente,
evalúa…

Sin esta tarea del profesor y sin una adecuada preparación previa del
alumnado para trabajar en grupo con criterios claros y definidos, el tra-
bajo en grupo puede convertirse en un mero reparto de tareas entre los
estudiantes (suponiendo que todos los componentes del grupo realmente
colaborarán) y presentando un trabajo final fruto de la unión, a veces in-
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coherente, de partes del mismo. De este modo el aprendizaje cooperativo


deja de serlo, para transformarse en una suma de tareas individuales inde-
pendientes, riesgo que queda minimizado a través del trabajo en el propio
aula o con un seguimiento tutorial bien organizado.

El grupo no funciona bien si no se es suficientemente exigen-


te con él y no se le valora como un aprendizaje en sí mismo.

Las fases típicas que componen el trabajo en grupo son las siguientes:

1. Planificación.
2. Trabajo en grupos (puede haber una fase previa individual).
3. Puesta en común.
4. Elaboración de las conclusiones.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

Las competencias desarrolladas mediante este método pueden ser:

Tabla 8.7. Competencias a desarrollar mediante el aprendizaje cooperativo.

COMPETENCIAS GENERALES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS


Habilidades relativas a la búsqueda, Adquisición y aplicación de conoci-
selección y utilización de la informa- mientos propios de la materia
ción
Capacidad de análisis y síntesis Habilidades comunicativas y sociales
que faciliten saber trabajar en equipo
de forma eficaz en un clima adecua-
do en la vida profesional

Desarrollo de habilidades comunica- Capacidad para aportar iniciativas


tivas: escucha, respeto a las diferentes que faciliten procesos innovadores
opiniones, tolerancia ante la diversi-
dad, expresión de las propias ideas…
Organización del grupo, reparto de
roles, asignación de tareas, media-
ción, consenso, gestión de conflictos,
canalización del trabajo a realizar…
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Capacidad de aprender de y con los


demás
Potenciación de la creatividad, inno-
vación…

Más que con ningún otro método los criterios de evaluación deben
quedar claros desde el principio para las y los estudiantes. La evaluación
debe llevarse a cabo en un doble ámbito: individual y grupal, cobrando
además gran importancia la propia autoevaluación del grupo.
Al término es habitual realizar puestas en común para intercambiar
los conocimientos adquiridos (incluso facilitar el material impreso a
otros grupos). Posteriormente se puede realizar una evaluación inter-
grupal en un clima de respeto y de crítica constructiva.
No es necesario puntualizar en mayor medida las ventajas que puede
suponer este método para los estudiantes; baste con ver las competen-

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

cias desarrolladas, a lo que debe unirse el hecho de que favorece la mo-


tivación en el aprendizaje.
Otra ventaja radica en la posibilidad de emplear variados recursos que
amenicen el proceso y supongan la adquisición de destrezas y conoci-
mientos añadidos, como técnicas de dinámicas de grupos (torbellino de
ideas, Philips 6/6…), y medios (biblioteca, recursos informáticos…).
Los inconvenientes pueden surgir de:

• U na insuficiente preparación, organización y seguimiento por


parte de los profesores.
• La falta de hábito de trabajo en grupo del grupo, que puede dar
lugar a la ausencia de participación.
• La falta de espacio o de un mobiliario inadecuado que permita la
necesaria movilidad y flexibilidad.

8.3.4. Aprendizaje autónomo

El aprendizaje autónomo constituye una modalidad que se inscribe


perfectamente en el espíritu del cambio propugnado por Bolonia. En él,
el alumno debe adquirir una serie de competencias en un tiempo, aun-
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que a su ritmo, mediante un trabajo autónomo, apoyado en recursos va-


rios, bajo la supervisión docente. Existen diversos modelos, aunque muy
similares, de los denominados “contratos de trabajo autónomo” entre
docente y alumno. Nos encontramos ante una modalidad de aprendi-
zaje que facilita la personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje y
atiende a la diversidad del alumnado.
Obviamente su desarrollo precisa que el alumnado tenga respon-
sabilidad, capacidad para gestionar su propio aprendizaje y la ade-
cuada motivación. Por otra parte, este tipo de aprendizaje favorecerá
su madurez y le preparará para el aprendizaje permanente y para un
mundo laboral en el que cada vez prima más la autonomía, la ini-
ciativa y la capacidad de estrategia y decisión. Se trata de “aprender
a aprender”.
Sin embargo, es lógico suponer que la mayoría de las y los alumnos
no disponen, cuando entran en las aulas universitarias, de las habilidades

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

necesarias. Cada estudiante necesita ir dominando una serie de estrate-


gias cognitivas, metacognitivas y de interacción que le faciliten la cons-
trucción de su aprendizaje autónomo; y simultáneamente deberá tener
facilidad de acceso y manejo de diversos medios.

1. E
 strategias cognitivas (saber aprender), son aquellas encami-
nadas a la elaboración del conocimiento, que constituyen uno de
los temas de reflexión psicopedagógica en los últimos años. Para
Beltrán (1996) las estrategias cognitivas son muy variadas y con-
sisten en:

– Planificar y controlar el proceso de aprendizaje.


– Regular la atribución casual del éxito y el fracaso.
– Apreciar el valor intrínseco del conocimiento.
– Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje.
– Controlar las emociones.
– Dirigir la atención en forma global o selectiva.
– Seleccionar las ideas principales.
– Organizar y estructurar la información.
– Analizar y sintetizar dicha información.
– Acceder al conocimiento previo.
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– Elaborar la información por medio de analogías, imágenes,


ejemplos y preguntas.
– Hacer inferencias y reformular la información.
– Juzgar críticamente las ideas y credibilidad de la fuente.
– Establecer el valor personal de los conocimientos.
– Explorar la memoria de manera autónoma o sistemática.
– Aplicar lo aprendido a tareas diferentes.
– Evaluar los conocimientos aprendidos.
– Evaluar la calidad de los procesos activados.

Otras investigaciones entre doctorandos que realizaban su tesis


han constatado que si bien todas ellas podrían resumirse en seis,
cinco de estas estrategias eran metacognitivas: revisión de lo escri-
to, elaboración de un plan de trabajo con las actividades a realizar,
conectar la información con lo que ya se sabe y reformularla con

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

sus propias palabras, establecer metas a cumplir. La estrategia cog-


nitiva solo consistía en seleccionar mediante subrayado las ideas
principales.
De este modo, la metodología del aprendizaje de la autonomía,
supone para el alumno adquirir unas habilidades concretas, que
pueden resumirse en:

a) Identificar sus necesidades de formación y definir objetivos.


b) Buscar información y seleccionar materiales.
c) Establecer un plan de trabajo.
d) Decidir espacios y tiempos.
e) Discernir con qué medios se cuenta.
f) Seleccionar modos de trabajo (individual, en grupo…).

2. Estrategias metacognitivas (conocer cómo se aprende).


Cada estudiante debe saber cómo llega al conocimiento, co-
nocerse, reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje que
emplea y autoevaluar las propias adquisiciones y el proceso en
su globalidad.

3. E
 strategias de interacción, regulan los intercambios que se
realizan con los demás (profesores, compañeros…) y el control
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intelectual sobre las situaciones en curso. Serían, por ejemplo:

– Cooperación/colaboración.
– Clarificación.
– Planificación del discurso.
– Autorregulación verbal.

4. Recursos, que deben ser lo más variados posible con objeto de


favorecer el aprendizaje y su enriquecimiento. Además de los per-
sonales, la universidad debe facilitar medios al alumno que le su-
pongan un apoyo y una ayuda. Podemos distinguir:

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

TICs: recursos informáticos, tutoría interactiva, redes



R electrónicas, televisión, radio…

E INDIVIDUALIZADOS: visitas, proyectos de

C aprendizaje, hábitos y técnicas de estudio,
documentos de autoevaluación…
U
INSTITUCIONALES: bibliotecas, mediatecas,
R
laboratorios, aulas, sala de proyecciones,
S
conferencias, seminarios, correo…
O
DE INTERACCIÓN: con el profesor (guías docentes,
S
tutorías…) y con otros alumnos: foros, grupos de
discusión, técnicas de dinámica de grupos, etc.

En el proceso de trabajo autónomo debe estar claramente definido:

Objetivos/competencias
Orientaciones del docente Criterios de evaluación del proceso

Metodología a seguir Autoevaluaciones


APRENDIZAJE
(con feed-back)
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AUTÓNOMO
Actividades Recursos/medios

Forma de tutorización o seguimiento Temporalización

Figura 8.3. El proceso de aprendizaje autónomo.

Situándonos en un paradigma constructivista, las y los estudiantes


deben ir elaborando su aprendizaje. El rol a desempeñar por el profeso-
rado es el de mediador, que promoverá el aprendizaje autónomo:

– Diseñando el marco que va a definir el proceso. El conocimiento


de las necesidades y competencias que favorece en los estudiantes
un proyecto de trabajo más personal.
– Suministrando el material básico al alumno, una “guía de trabajo”.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

– Tutorialice al estudiante, esto es, realice una a labor de seguimien-


to y supervisión, asesoramiento, orientación, motivación e incita-
ción a la reflexión; en donde la tutoría es clave en el aprendizaje
autónomo.
– Evalúe de forma continua, utilizando distintos instrumentos, y
emplácele a su propia autoevaluación.

La evaluación conlleva un feed-back o retroalimentación permanente, y


sin la misma perdería sentido el aprendizaje autónomo ya que cada alumno
o alumna necesita gestionar sus errores y éxitos gradualmente. Para hacer
posible esta labor es preciso tener una página web bien preparada a la que
los estudiantes puedan acceder, y en ella debe existir un foro que permita
comunicarse con otros estudiantes, debatir, intercambiar, cooperar…
Competencias que puede desarrollar este método:

Tabla 8.8. Competencias a desarrollar mediante el trabajo autónomo.

COMPETENCIAS GENERALES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS


Utilización adecuada de estrategias Construcción y aplicación de los co-
cognitivas y metacognitivas en los nocimientos propios de una materia
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procesos de aprendizaje
Capacidad de organización y auto- Capacidad de relacionar los nuevos
rregulación del aprendizaje conocimientos con los anteriores
Desarrollo de la autoevaluación Desarrollo de las capacidades de pla-
nificación, organización y responsabi-
lidad aplicables al campo profesional
Motivación, responsabilidad, esfuer-
zo, confianza en sí, iniciativa…
Habilidad para valorar en términos
adecuados los logros y los errores
Conocimiento y empleo de las TIC

La metodología se asemeja en gran medida a la de la resolución de


problemas, y exige creatividad, reflexión, indagación y cuestionamiento.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

Por otra parte, su mayor dificultad radica, como ocurre en el trabajo


en grupos, en el hecho de que muchos estudiantes cuando llegan a la
universidad apenas dominan este tipo de habilidades y este es un factor
que los docentes deberán tener muy presente a la hora de planificar su en-
señanza, en particular en el primer curso de Grado.
Manrique Villavicencio (2004) describe las capacidades que un
alumno, para lograr la autonomía en su aprendizaje, debería trabajar
en Secundaria. El mayor grado de consecución de estas capacidades se
alcanzará cuando el estudiante sea capaz de:

Tabla 8.9. Desarrollo de capacidades para el trabajo autónomo.

ESTRATEGIA ESTRATEGIA DE ESTRATEGIA ESTRATEGIA HABILIDADES


DE PLANIFICA- DE AUTORRE- DE AUTOEVA- COMUNICA-
MOTIVACIÓN CIÓN GULACIÓN LUACIÓN TIVAS
Y SOCIALES
Demuestre Demuestre Evalúa y decide Demuestra Desarrollo de
autocontrol de dominio en la durante su dominio en la habilidades
sus capacidades formulación actuación qué formulación comunicativas:
y condiciones de su plan de debe cambiar, de criterios Produce
emocionales estudio ajustar para de evaluación comunicaciones
lograr las metas antes, durante multimediales
y al final de Desarrollo de
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su proceso de habilidades
estudio. sociales:
Asume la Toma decisiones
evaluación sobre su
como actitud interacción
y estrategia con los otros
permanente de en función a
mejora sus metas de
aprendizaje
personales
Valora el aporte
de los otros en
su proceso de
aprendizaje

Otra crítica frecuente a este método por el profesorado, es el tiempo


y dedicación que precisan.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

La introducción en el aprendizaje cooperativo de las tecnologías de


la información y la comunicación, TIC, suponen una amplio abanico de
nuevas posibilidades, si bien también exigen un cierto dominio en su
utilización tanto por parte del docente como de los estudiantes. Sin em-
bargo, no es suficiente el empleo de las TIC si no se complementa con
la participación activa, el desarrollo de estrategias necesarias y acciones
tutoriales eficaces.

8.3.5. Aprendizaje por problemas

Aprendizaje por problemas es un método activo, de gran riqueza por


la cantidad de competencias que pone en juego. Se parte de un pro-
blema con base real que propone el profesor y que el estudiante debe
resolver. El papel del docente será nuevamente el de facilitador.
La forma de trabajo puede ser individual o en pequeños grupos; en
cualquier caso, centrado en el estudiante. Las y los alumnos deberán:

• A
 nalizar el enunciado e identificar qué necesitan para ser capaces
de resolver el problema.
• Buscar información, seleccionarla.
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• Reflexionar, formular hipótesis, intercambiar opiniones, plan-


tearse resultados.
• Retroalimentar.
• Llegar a una solución y exponerla.
• Extraer conclusiones, autoevaluarse.

Los docentes seleccionarán o elaborarán el problema en función del


temario y de las competencias a trabajar; y una vez planteado el pro-
blema a la clase, será cuando comience su papel de facilitador. También
deberá realizar un seguimiento del trabajo en cada una de sus etapas
para observar, motivar, preguntar, orientar, fomentar la participación.
Es importante que proporcione retroalimentación a lo largo del pro-
ceso. Que al final dinamice la exposición de soluciones y la extracción
de conclusiones. La evaluación será continua, pudiendo emplearse diversos
procedimientos para hacerla más sistemática: escalas de estimación, diario,

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

entrevistas, cuestionarios… Una vez finalizada la actividad, valorará reflexi-


vamente la adecuación de la propia actividad a los objetivos propuestos.
Este método puede emplearse en determinados momentos de la ma-
teria, compaginándolo con otros métodos, pero también como método
central. La primera opción es más aconsejable en, al menos, el primer
curso, ya que el alumnado precisa de adquirir las habilidades precisas
para utilizarlo con eficacia.

En general este método crea menos ansiedad en los estudian-


tes y es más rentable en recursos (su empleo como método
central, requiere para el profesor, además de una adecuada for-
mación, apoyos que faciliten su labor).

Las competencias a desarrollar por este método:

Tabla 8.10. Competencias a desarrollar mediante el aprendizaje de problemas.

COMPETENCIAS GENERALES COMPETENCIAS ESPECÍFICAS


Adquisición de las habilidades pro- Adquisición, comprensión, interiori-
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pias de la resolución de problemas zación y aplicación práctica de cono-


cimientos propios de la materia
Capacidad de comprensión, análisis y Habilidades para la resolución de pro-
organización de la información dada blemas en la vida real y profesional
en el enunciado de un problema Hábitos de precisión y trabajo cola-
borativo aplicables profesionalmente
Estudio de posibilidades, búsqueda
de soluciones, toma de decisiones…
Gestión de los recursos disponibles
Habilidades de comunicación: pre-
sentación de la información, argu-
mentación, escucha activa…
Habilidades que facilitan el pensa-
miento propio

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

8.4. Comunicación y liderazgo

8.4.1. La comunicación en el proceso didáctico

La comunicación se trata de un proceso complejo en el que inter-


vienen unos elementos básicos:

CONTEXTO
Ruidos
Codifica

MENSAJE
EMISOR (Canal) RECEPTOR

CÓDIGOS
COMPARTIDOS
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Figura 8.4. La comunicación.

Se dice que existe comunicación si hay transferencia de información


de un emisor a un receptor y ambos comparten el significado del mensaje.
Siguiendo a Camacho y Sáenz (2000), es necesario que para ello exista:

• Intencionalidad en la emisión y recepción de mensajes.


• E mpleo de signos comprensibles.
• Compartir los mismos significados.

La comunicación no es solo un intercambio de mensajes, sino que


a la vez lo es de valores, sentimientos, emociones, afectos… Poder, en
definitiva.
La persona está en interacción comunicativa permanente consigo
misma, con el entorno, con los demás. Es por ello que una “buena”

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comunicación es imprescindible para que se realice el proceso di-


dáctico. Es más, puede afirmarse sin temor que la comunicación es
el centro de la profesión docente, y no puede concebirse un acto
didáctico sin que medie algún tipo de acto comunicativo. Baste aquí
recordar los modelos didácticos basados en la comunicación, como la
mayéutica de Sócrates, la escuela didáctica de Platón y Aristóteles, la
lección o exposición como habitual forma de enseñanza, el enfoque
de sistemas o el enfoque ecológico donde la interacción resulta un
factor determinante.
La complejidad de la actividad educativa no puede limitarse a la
asimilación de conocimientos, sino atender a las relaciones y a las di-
mensiones sociales, que pueden establecer gracias a una comunicación
correcta; porque la interacción comunicativa enriquece cuando la im-
plicación responsable del profesorado y sus estudiantes permite el pro-
tagonismo compartido.
El acto didáctico, en cuanto interacción comunicativa, es esencial-
mente relacional y promueve, como afirma Medina Rivilla (1989)
una educación integral. Además la comunicación es una competencia
“transversal”, es decir, presente en las demás competencias.
Cada profesora y cada profesor es un “comunicador” tanto de men-
sajes orales como escritos, en presencia o a través de la red, cuando rea-
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liza cualquier actividad encaminada a comunicar o formar. Sin duda, el


concepto de buen profesor que tienen los estudiantes está muy ligado a
esta capacidad que influye no solo en la calidad de adquisición de cono-
cimientos, sino en la motivación. Como argumenta Camacho y Sáenz
(2000), “mientras el profesor convencional ve alumnos mirar la clase, el
comunicador ve relaciones”.
Teniendo en cuenta a dichos autores, el docente como buen emisor
y buen receptor debe poseer una serie de características, que darían la
medida de su calidad comunicativa:

a) Características del docente buen emisor:


1. Persona con autoridad, pero cercana.
2. Sociable, de trato amable.
3. Capaz de reconocer sus errores.
4. Competente en la asignatura.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

5. Con autoconfianza.
6. Equitativa y coherente.
7. Flexible en planteamientos y situaciones.
8. Motiva y destaca los aspectos positivos.
9. Se expresa de forma natural, pero no vulgar.
10. Sensible a las carencias y necesidades de su clase.

b) Características del docente buen receptor:


1. Disposición de escucha.
2. Facilita la relación con los estudiantes.
3. Utiliza indicadores no verbales, por ejemplo, gestos, miradas.
4. Manifiesta empatía.
5. Evita prejuicios, discriminación, comentarios políticamente in-
correctos.
6. Distingue entre hechos y afectos o percepciones.
7. Ayuda a expresarse.
8. Dedica tiempo a la escucha, sin anticipar respuestas.
9. Evita distracciones o ruidos y salirse del tema.
10. Actúa como emisor cuando algo no se entiende.

En cuanto a los mensajes sabemos que son muy variados: destinados


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a la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes, valores… O


dicho de otro modo, de tipo cognitivo, socioafectivo, valorativo…
En cualquier caso la característica más importante a tener en cuenta,
con respecto a la competencia comunicativa, será su claridad. Es decir,
que sean fácilmente comprensibles, para lo que puede disponerse de
diversos recursos que pueden facilitar que los mensajes sean claros y de
mayor calidad:

• L a utilización de un lenguaje adecuado al auditorio universitario


específico, sin demasiadas complicaciones.
• Estructurar la clase y el discurso siguiendo un orden lógico, no yendo
de una cuestión a otra sin dejar espacio para que se pueda seguir
bien las relaciones establecidas.
• Relacionando los nuevos aprendizajes con los anteriores, situándose
de este modo en el paradigma constructivista del aprendizaje.

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• A portando información significativa, equilibrando lo que la clase co-


noce y lo nuevo que es capaz de comprender.
• Reforzar los aspectos más complejos, con ejemplos, o entrando en
registros más familiares.
• Introducir elementos motivadores, estimuladores, como pueden ser
anécdotas, un chiste, preguntas que reclamen su atención y parti-
cipación…

Es de interés personalizar el discurso, con una actitud denotativa, pero


también connotativa (con cierto grado de subjetividad sin que por ello
se pierda la enseñanza), porque la comunicación no es solo un inter-
cambio de mensajes, sino que es asimismo un intercambio de valores,
sentimientos, emociones, afectos… El mensaje puede trasmitir pasión
por la asignatura, motivación, satisfacción, respeto, afecto… Debemos
ser concientes de la influencia que pueden tener en nuestros alumnos y
en su aprendizaje.
El canal es el medio de transmisión del mensaje, no es un elemento
neutro, sino que condiciona el significado de este. Incluye la metodolo-
gía y los recursos empleados.
Por último, para que exista comunicación, además de un emisor,
un receptor, un mensaje y un canal, se precisa un código compartido,
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sea verbal o no verbal. Así, diversos estudios ponen de manifiesto la


estrecha relación entre la conducta no verbal del docente y el tipo
de relación, sobre todo afectivo, que se establece con la audiencia;
factores como la imagen, la expresión facial, los movimientos que se
realizan, la distancia adecuada, la entonación… son aspectos que de-
bemos cuidar.
Sobre este elemento de la comunicación que es el código es sufi-
cientemente significativa la Tabla 8.11 adaptada de Saturnino de la Torre
(2005), en la que además se relacionan todos los elementos de la comu-
nicación y se explicitan los diferentes tipos de códigos que intervienen
condicionándola.
Dentro de los códigos compartidos pueden diferenciarse, el espacio/
tiempo, la estructura básica y los códigos sensoriales:

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

Tabla 8.11. Códigos de la comunicación en el aula.

CÓDIGOS COMPARTIDOS
Espacio/temporales Estructura básica Sensoriales
Proxémica Cronética Kinesia Verbal Para- Auditivo Dermo- Termo-
lenguaje visual dermal
Distancia Objetivo Gestos Función Calificador Ruidos Proximidad Temperatura
Orientación Subjetivo Posturas Nivel Diferenciador Acústica Contacto Ventilación
Disposición Implicativo Maneras Dimensión Identificador Tonalidad Aromas
Expresiones Tipo de Tipos de voz Entonación Olores
código

Por último, el contexto esta constituido por todos los elementos


socioculturales que envuelven a los significados, y puede ser “lejano”:
ideologías, concepciones, valores… y, por supuesto, desde un punto de
vista didáctico, el paradigma en el que nos movemos, nuestro enfoque
curricular. “mediato”: el contexto institucional, factores estructurales,
organizativos…, e “inmediato”, que proporciona significados concretos,
por ejemplo, el clima de la clase.

8.4.2. Liderazgo del docente


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La o el líder es la persona que influye decisivamente en el desarro-


llo de un grupo. El profesorado desarrolla su labor profesional con un
grupo de estudiantes, lo que les convierte en líderes, debido a su rol,
podría decirse que casi de forma automática. Pues bien, la manera en
que entiendan y desarrollen su liderazgo es lo que se denomina “estilo
de liderazgo”, el cual puede mejorar en la medida que detectemos cuál
es el propio estilo y las pautas a seguir.
Tradicionalmente (desde Lewin, Lippit y White en 1939), se tipifican
tres estilos de liderazgo:

a) El autoritario: el docente es el único responsable del funcionamien-


to del grupo, posee los conocimientos y competencias, aporta las
soluciones. Busca la eficacia en la tarea, a veces con órdenes ta-
jantes, y frecuentemente lo consigue. Se hace escuchar. Toma las
decisiones. Califica él. La educación se centra en la enseñanza.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

b) Democrático: procura no ser directivo en contenidos pero sí en


procedimientos. La responsabilidad es compartida por el grupo.
Facilita el desarrollo intelectual y emocional de sus alumnos. Es-
cucha. Promueve el saber, enseña a aprender. Enseña a tomar de-
cisiones. Evalúa y permite la autoevaluación. Trabaja con el gru-
po. Orienta, guía. Fomenta la iniciativa y la creatividad.
c) Laissez-faire o pasivo: no representa una aportación significativa
a la marcha de la clase, deja mucha libertad, interviene poco. Al
principio el grupo se siente a gusto pero posteriormente surge la
apatía y la valoración de este tipo de líder es la más negativa.

El tipo de liderazgo ejercido por el docente condiciona de manera


importante el clima de la clase; siguiendo a Medina Rivilla (1989), “el
clima social hace referencia al conjunto de actitudes generales hacia el
centro, aula, tareas formativas que los agentes de la clase generan y que
en su globalidad definen un estilo de relación humana”.
Está claro que un buen clima influye positivamente en la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Citemos algunos ejemplos: los trabajos
de Moos (1979) revelan que existe una relación positiva entre las clases
centradas en la innovación y la relación, y la satisfacción y el interés del
estudiante. En su estudio para el CIDE, se establece una correlación alta
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(r = 0,65) entre clima de clase y satisfacción en centros educativos. En la


reciente investigación de Martínez y Crespo (2008) en al Universidad de
Alicante sobre las variables incidentes en la motivación, el 71% manifes-
taron que el buen ambiente de clase influye decisivamente en su interés
por la asignatura; para el 25% afecta medianamente; y solo para el 2,5%
no influye.

8.5. Las TIC en la Universidad

8.5.1. Tecnologías de la información y comunicación


en la educación

Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) se han in-


corporado de forma rápida en la vida cotidiana, de modo que muchos

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

medios se han hecho “imprescindibles”. En particular, Internet se va in-


troduciendo en todos los ámbitos, tanto de la vida laboral como privada
de forma abrumadora. Las empresas difícilmente pueden concebirse sin
su uso en el medio de la globalización creciente.
A los profesionales se les reclama ser personas preparadas para incor-
porarse a un mercado laboral y a un mundo social en los que la tecnolo-
gía es un factor dominante, de modo que el mundo educativo no puede
quedarse al margen. En concreto, “la universidad, como motor del saber,
ha de ser uno de los agentes pioneros en su correcta utilización, a la vez
que ha de contribuir a su avance”. (Fernández López, coord., 2004). Por
otra parte, el alumnado debe gozar de la preparación que les permita
afrontar estos nuevos entornos laborales y adaptarse a su naturaleza, con
una secuencia de cambio e innovación vertiginosa.
Los medios nos interesan desde un punto de vista didáctico, y desde
este ámbito, un medio es un instrumento técnico que, planificado, con-
tribuye a la mejora de los procesos educativos. Por otra parte, facilitan
la construcción del aprendizaje, aportan experiencias y proporcionan
situaciones en las que el estudiante debe tomar sus decisiones, como la
autoselección del itinerario, acceso a información aleatoria… En defi-
nitiva, permiten personalizar la educación, adaptándola al alumnado y a
su estilo concreto de aprendizaje (Sevillano, 2005).
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Hasta fechas recientes se hablaba de “nuevas tecnologías” de forma


genérica, pero ya hay autores como Ortega (citado por Sevillano, 2005),
que diferencian entre tecnologías convencionales, nuevas tecnologías y
tecnologías avanzadas, en donde la diferencia entre las nuevas tecnologías
y las tecnologías avanzadas radica en que estas últimas permiten la inte-
ractividad multimedia y la susceptibilidad de flexibilidad espaciotemporal.
Echeverría (2001), por su parte, habla de un “tercer entorno” referido al
mundo virtual que se está creando en torno al auge de la tecnología, en
particular Internet.

8.5.2. Integración de las TIC en la educación superior

Las TIC pueden integrarse en la educación de varios modos, desta-


cando:

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1. Como objeto de formación en sí mismo:

– P ara el manejo de instrumentos y programas, diseños de pági-


nas web…
– Par obtener, seleccionar, analizar o evaluar información on line.
– Para utilizar tecnologías que se precisarán desde un punto de
vista profesional.

2. Como parte del proceso enseñanza-aprendizaje, con todas sus impli-


caciones de planificación, metodología, tutorías, etc., y algunas de
las numerosas aportaciones ventajosas consistirían en:

– Acceder a información de todo tipo rompiendo barreras espa-


ciales y temporales.
– Procesar información con rapidez y una alta capacidad de al-
macenamiento de datos.
– Servir de canal de comunicación para la comunidad académi-
ca (profesorado, alumnado, personal administrativo, etc.).
– Su interactividad.
– Mayor flexibilidad y personalización del proceso de enseñan-
za-aprendizaje.
– La posibilidad de individualización de materiales para educa-
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ción compensatoria.
– Autoevaluación y evaluación.
– Acceso a la educación de un mayor número de estudiantes.
– Comunicación e intercambio de información y contenidos.
– Trabajo cooperativo a través del correo, chats, foros, etc., con
la posibilidad de intercambiar experiencias incluso más allá del
ámbito de la universidad.
– Tutorías virtuales.
– Realización de gestiones administrativas o de otro tipo.

3. Para la investigación. Aquí también el papel facilitador de las tecno-


logías es muy importante.

– Acceso a las múltiples fuentes de información.


– Rápido procesamiento y almacenamiento.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

– Empleo de programas que facilitan la investigación, como los


procesadores de datos estadísticos, por ejemplo.
– Asociación y colaboración con otros investigadores y trabajo
en red y a distancia.
– Difusión de los resultados de la investigación y de la identidad
de los equipos.
– Comunicación de convocatorias y resultados de los eventos.

4. En la gestión: facilitando, agilizando, coordinando…


5. Como medio de comunicación: aunque esta función está implícita en
las anteriores, podemos resaltarla al considerar la comunicación es
esencial en el proceso educativo, una comunicación bidireccional
potenciada por las tecnologías, configurando un modelo interacti-
vo y retroactivo.

COMUNICACIÓN
BIDIRECCIONAL

EMISOR RECEPTOR
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Figura 8.5. Comunicación docente.

Recursos de comunicación:

Los recursos que facilitan la interactividad se agrupan bajo la deno-


minación de “groupware” y son:

• E l correo electrónico: muy útil para la comunicación en general, lo es


especialmente para la tutoría virtual y para el trabajo colaborati-
vo. Asimismo se espera que la utilización del correo de voz y del
correo de vídeo se irán incrementando gradualmente.
• Las listas de distribución: son listas de personal docente, administra-
tivo o estudiantes a los que se pueden enviar mensajes simultá-
neamente, intercambiar información u opiniones.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

• L os foros: a través de ellos las y los alumnos dialogan sobre un


tema. El docente debe realizar un seguimiento de las interven-
ciones, también puede participar y lanzar temas de reflexión
y debate. Los foros permiten la transmisión e intercambio de
información, y por tanto también la construcción del conoci-
miento.
• El chat: cada vez más frecuente en todo campo virtual. Se basa
en la comunicación simultánea y en tiempo real de las personas
conectadas. Los mensajes pueden ser escritos u orales.
• Videoconferencia: un recurso que no solo permite comunicarse si-
multáneamente con audio y vídeo, sino que además posibilita
intercambiar gráficos, imágenes…
• La world wide web (WWW): la mayor base de datos. Escrito en
lenguaje HTML, permite realizar muy diversos intercambios en-
tre usuarios.
• News: posibilita intercambiar información mediante los denomi-
nados tablones de anuncios.
• Pizarra digital: forma de comunicación presencial, que favorece
una mayor participación del alumno. Incluye un ordenador, un
vídeo-proyector y una pantalla.
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La incorporación generalizada de las TIC al ámbito univer-


sitario supone la minimización de las limitaciones espacio/
temporales, un importante ahorro de costes económicos y
de tiempo, la potenciación de un aprendizaje centrado en
cada alumno/a y en las competencias, que además resulte
significativo, activo y colaborativo, y por último, la facili-
tación de la tarea del docente permitiéndole dedicar más
tiempo a la atención de los estudiantes.

Puede preguntarse, siguiendo a Marqués Graells (2008): “¿No esta-


mos ante un nuevo paradigma de la enseñanza?”.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

8.5.3. El campus virtual

Es un entorno de enseñanza-aprendizaje, investigación, gestión y


comunicación, creado a partir de la integración de las TIC en torno
al mundo educativo, conformando comunidades virtuales concretas
(por campus, organización, asociación profesional, comunidad aca-
démica, etc.). Abarca aspectos tecnológicos, educativos y organiza-
tivos.
Si bien todavía queda mucho camino que recorrer en el ámbito de
los campos virtuales, que se encuentran en fase de experimentación e
innovación permanentes, se pueden diferenciar dos tipos según su rela-
ción con la educación presencial:

• C omplementario del entorno presencial en las universidades que


imparten esta modalidad de enseñanza-aprendizaje.
• Sustitutivo. Que puede reemplazarlo en la práctica. Es el caso de las
universidades “a distancia”, la Universidad Nacional de Educación
a Distancia (UNED), y la Universitat Oberta de Catalunya (UOC),
que imparten cursos para titulaciones y formación permanente
mediante formación on-line, así como de programas específicos
de muchas otras.
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Respecto a los campos virtuales interuniversitarios, se trata de es-


pacios compartidos por varias universidades, como es el caso del pro-
yecto Aula a Distancia Abierta (ADA), que integra a universidades
madrileñas: Alcalá, Autónoma, Carlos III, Complutense, Politécnica y
Rey Juan Carlos I; o el campus virtual G-7 que integra a universida-
des de Cantabria, Islas Baleares, La Rioja, Navarra, Oviedo, País Vasco
y Zaragoza.
No obstante, en estos momentos sería muy difícil un estudio ex-
haustivo en toda la Unión Europea de los campus virtuales, debido a
que todas las universidades aumentan cada curso las acciones e-learning,
mediante lo que comúnmente se denominan “plataformas”.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

8.5.4. La página del profesor

Las modalidades de páginas web al servicio de la enseñanza son


inconmensurables, pero en lo que respecta al entorno universitario
varias de estas van siendo habituales, procurando cierta estandariza-
ción del modelo de información/comunicación de todas las universi-
dades. Destacan las páginas web de la universidad propiamente dicha,
de facultad, de cada departamento, de asignatura, de profesor/a, de los
alumnos.
Concretamente, “la página del profesor o la profesora” es una herra-
mienta que permite publicar información en torno a la docencia que im-
parte. Como ejemplo, puede citarse la “página del profesor/a” de la Uni-
versidad Autónoma de Madrid, estructurada a su vez en cuatro páginas, que
además de contener aquella información colgada por estos, almacena datos
precargados y actualizados de los sistemas informáticos de la universidad.
Las cuatro páginas corresponden a:

• L a página del departamento: con toda la información sobre cada


docente.
• “Del profesor”: página personal que podrá modificar facilitando
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a sus estudiantes los materiales e informaciones precisas.


• “De la asignatura”: con la información académica de la misma.
• “Del grupo de la asignatura”: con información destinada a cada
turno de estudiantes.

Por el interés de esta herramienta, la página de asignatura impartida


conviene que incluya, al menos, las siguientes cuestiones:

1. Datos de la asignatura, objeto e importancia.


2. Objetivos.
3. Contenidos.
4. Referencias de consulta básica.
5. Metodología y recursos.
6. Sistemas de evaluación.
7. Temporalización.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

En cada tema debe hacerse constar:

1. Índice.
2. Esquemas, apuntes…
Individuales.
3. Actividades
Colaborativas.
4. Autoevaluación/Evaluación.
5. Bibliografía específica.
6. Enlaces con otras páginas web de interés.

Además, a modo de tablón de anuncios y para incrementar su inte-


ractividad, se irán facilitando noticias de interés para el alumno: convo-
catorias, seminarios, trabajos….
A modo de ejemplo, puede verse una representación esquemática
de la metodología propuesta para la elaboración de una web educativa
(Merma y Pastor, coords., 2008):

ETAPA INICIAL
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Desarrollo del programa Recopilación de textos Mapa de enlaces

PRÁCTICAS PROBLEMAS AUTOEVALUACIÓN

INTEGRACIÓN EN LA WEB EDUCATIVA

Figura 8.6. La web educativa.

La creación de la página web de la asignatura es independiente del


campus virtual.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

8.5.6. Algunos programas multimedia

Los programas multimedia permiten integrar varios medios e inte-


ractúan con el estudiante a través del ordenador. Siguiendo la clasifica-
ción de Bartolomé (2002), los cuatro tipos de programas multimedia
pueden clasificarse en:

1. P rogramas de ejercitación. Se basan en la práctica y en la reiteración


para lograr el aprendizaje. Suelen ser complemento de otro tipo de
actividades. Fundamentados en el conductivismo (método prueba/
error = refuerzo/castigo), favorecen ciertos aprendizajes, como los
que precisan desarrollar destrezas determinadas. Su mayor problema
radica en la motivación.
2. Programas tutoriales. Las tareas se desglosan en ítems sucesivos de
dificultad creciente que se organizan en disposición lineal o ramifi-
cada. Estos programas se apoyan en la retroalimentación, es decir, no
solo deben detectar una respuesta errónea, sino analizarla. Se basan
en una concepción asociacionista del aprendizaje.
3. Programas de estudio de casos y resolución de problemas. En estos se plan-
tea la situación y ofrecen paquetes de información, así como la posi-
bilidad de buscar otras informaciones (por ejemplo, a través de Inter-
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net). También pueden proporcionarse herramientas específicas. Tras


un proceso de consulta, análisis y valoración, cada estudiante llegará
a una solución concreta. La corrección puede realizarse a través del
propio programa, enviándola al profesor o contrastándola con la de
otros estudiantes mediante listas de discusión, chats…
Parte del paradigma teórico del constructivismo, y es un modelo
frecuentemente empleado en la educación superior. A ello contri-
buye su diseño, su carácter significativo, activo y motivador. Permite
el trabajo en equipo, aunque puede limitarse a una puesta en común
final de soluciones.
Con el cambio potenciado después de la Declaración de Bolonia,
cada vez será más frecuente el empleo de programas de este tipo.
4. Simulaciones. Consisten en el simulacro de un entorno en el que es
posible realizar determinadas acciones interactuando con variables
que pueden evolucionar de manera independiente. Es frecuente la

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

utilización de entornos en 2D, aunque cada vez están más extendi-


dos los espacios virtuales en 3D. El mayor problema de este tipo de
programas es su coste económico.
Como el estudio de casos, se fundamenta en la teoría constructivista
del aprendizaje. Contribuye a la capacidad de toma de decisiones y al
aprendizaje de destrezas complejas y habilidades; y ambos, las simula-
ciones o los estudios de casos, son parte de la lógica que integran los
videojuegos, tan en auge por su carácter activo y motivador como
actividad de ocio, pero también para la educación.

8.4.7. Conclusiones

Como desde la escritura a la imprenta, y de esta a las nuevas tecnologías


e Internet…, las innovaciones y cambios tecnológicos han supuesto una
progresión de grandes consecuencias para el mundo de la educación.
Todavía es difícil presuponer que todo el profesorado y el alumnado
de las universidades europeas dominan el empleo de las TIC en el grado
que va a ser necesario en los nuevos planteamientos educativos, donde
la enseñanza, el aprendizaje, la investigación, la tutoría…, van a combi-
nar la presencialidad con la virtualidad.
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No obstante, no basta con manejar las TIC, sino saber buscar, selec-
cionar y utilizar las informaciones, manejar los diferentes programas, dis-
criminar fuentes. Se precisa introducir las TIC en mayor medida en los
diseños de los restantes niveles educativos para lograr que estas formen
parte activa de su vida como estudiantes. Pero, al menos en principio, las
nuevas cohortes de alumnos y alumnas requerirán una atención especial
en este sentido durante el primer curso de sus estudios de grado.
La formación que por su parte puede precisar el profesorado es tanto
de naturaleza técnica como didáctica, en donde probablemente la ne-
cesidad de este segundo tipo de formación sea más difícil de asumir, a
tenor de las manifestaciones desde algunos sectores en las que se pone
de manifiesto la importancia concedida a los contenidos disciplinares
frente a los aspectos pedagógicos. Este proceso de formación/actua-
lización debería ir acompañado de procesos de reconocimiento y/o
incentivos y, por supuesto, motivación.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

Por otro lado, la colaboración/coordinación entre el profesorado va


a constituir un elemento muy importante en todo el cambio educativo
universitario, incluso entre diferentes universidades y países.
El factor económico es otro gran reto: informatización de aulas, salas
multiuso, plataforma e-centro, pizarras digitales… Si bien, en otro or-
den, se prevé que en esta primera década del siglo los productos de for-
mación virtual de las universidades generen 50.000 millones de dólares,
de los que el 17,1 % correspondería a Europa (Serrano, 2002).
La competencia entre las universidades será mayor en el ámbito es-
tructural, formativo e investigador, con toda probabilidad. Máxime con
el desarrollo de las “universidades de empresa”, que aunque no se trate
de universidades propiamente dichas, suponen una innovación y un
reto. Compañías como Endesa, Telefónica, Banco Santander, Unión Fe-
nosa, entre otras, poseen campus propio y enseñanza on-line. El retraso
en la incorporación de las TIC puede aumentar el problema.
Para concluir, puede decirse que el mayor peligro que existe con la
incorporación de las TIC en la educación superior es entenderlas como
un fin y no como un medio para formar; dado que será el cambio
metodológico y los aspectos pedagógicos los que confieran sentido al
empleo de la tecnología.
Por otro lado, habrá que encontrar el equilibrio entre la docencia
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virtual y la presencial, y esperar que las innovaciones educativas no trai-


gan como consecuencia, a la larga, la precarización de la función do-
centes y “la manipulación” y estandarización de los individuos, como se
advierte apocalípticamente desde algunos sectores.
Dicho en otras palabras, se trata de evitar que el factor tecnológico
“avasalle” al factor humano, olvidando que es este último el interés
prioritario.

RESUMEN

El nuevo panorama del EEES implica para el profesor universitario


una serie de cambios significativos en su quehacer como docente, dicho
de otra forma, en el desarrollo de sus competencias.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

En el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje está llamado a


desempeñar un papel fundamental en la elaboración de las denomi-
nadas guías o fichas docentes, dentro de las determinaciones estable-
cidas en el ámbito oficial y departamental que permitirán al alumno
un aprendizaje más autónomo distribuyendo su tiempo conforme al
nuevo modelo ETCS.
La metodología debe potenciar un aprendizaje significativo, activo,
ubicuo y mixto (presencial/virtual), además de permanente. El proceso
didáctico se centra en el alumno y en el desarrollo de sus competencias.
Competencias que deben entenderse, desde un paradigma constructi-
vista, como estrategia de formación personal, social y profesional y que
podemos subdividir a grandes rasgos en transversales y específicas de
cada materia.
La dinámica de grupos y su derivación práctica, las técnicas de diná-
mica de grupos, permitirán desarrollar la eficacia de los grupos para el
logro de los objetivos establecidos y contribuir a la formación integral
del individuo.
Métodos tradicionales como “la lección magistral” combinado con
la práctica, y métodos más innovadores como “el estudio de casos”, “el
aprendizaje por problemas”, el “trabajo colaborativo” y “el trabajo au-
tónomo”, convivirán y permitirán una metodología más diversificada
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y activa.
Dentro de la profesión docente, la comunicación constituye un ele-
mento nuclear.
De la existencia de una “buena comunicación” va a depender, en
gran medida, la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. El pro-
fesor es un “comunicador” y como tal debe conocer y potenciar las
características propias de un emisor y de un receptor competente, cuidar
la claridad de los mensajes emitidos, la comunicación no verbal…
El profesor desarrolla además, por su propia labor profesional, un
papel de liderazgo. Tradicionalmente se distinguen líderes autoritarios,
democráticos, laissez-faire. Del “estilo de liderazgo” ejercido condiciona
de forma importante el clima de clase.
Las tecnologías de la información y comunicación constituyen el
factor esencial de cambio de la época actual, y como consecuencia,
están llamadas a constituir un elemento central en el nuevo pano-

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

rama universitario facilitando la formación del alumno con vistas al


desarrollo de su vida social, profesional y de formación permanente. El
retraso en la incorporación de las TIC y la no facilitación del acceso a
“todos” al nuevo entorno tecnológico constituiría un grave problema.
Las TIC se pueden introducir como objeto de formación en sí mis-
mas, en la enseñanza-aprendizaje, en la gestión, en la investigación y
como medio de comunicación (chats, foros, correo…).
Los campus virtuales, en creciente desarrollo, permiten una ense-
ñanza presencial-virtual, pero también una enseñanza puramente virtual
(por ejemplo, en las universidades de enseñanza a distancia).

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EJERCICIOS DEL CAPÍTULO 8

(Señale el que proceda)


8.1.
La metodología en el marco EEES pretende un aprendizaje:

– Centrado en los medios.


– Significativo.
– Activo.
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– Permanente.
– Con currículos cerrados.
– Favoreciendo solo el trabajo individualizado.
– Utilizando las TIC.
– Mejorando las tutorías.

8.2.
Las competencias que debe alcanzar un alumno se refieren a:

– Conocimientos.
– Conocimientos y habilidades.
– Conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
– Conocimientos y actitudes.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia I

8.3
Referido a la metodología, es verdadero (V) o falso (F) que:

– Es exactamente lo mismo “dinámica de grupos” que “técnicas de


dinámica de grupos”.
– El líder democrático deja hacer a los alumnos con entera libertad.
– El role-playing o simulación consiste en la escenificación de una si-
tuación en la que los alumnos interpretan roles preestablecidos.
– El estudio de casos o el aprendizaje por problemas son métodos
activos y participativos con los que se desarrollan variadas compe-
tencias.

8.4.
Las TIC aplicadas de forma generalizada a la educación superior permi-
tirán (señale la falsa):

– Minimizar las limitaciones de tiempo y espacio.


– Potenciar el aprendizaje centrado en el alumno, activo y colaborativo.
– Facilitar la tarea del profesorado que podrá dedicar más tiempo a la
atención del alumnado.
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– Combinar la educación presencial con la virtual.


– Que las TIC son un fin en sí mismas.

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9
Capítulo
El profesorado universitario
después de la
Declaración de Bolonia II

Objetivos del capítulo: reflexionar sobre el papel del profe-


sorado en los ámbitos evaluativo y tutorial tras la Declaración
de Bolonia. Valorar la importancia de la reflexión e investiga-
ción en la práctica y del trabajo colaborativo.
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9.1. El nuevo paradigma evaluativo.


9.2. El cambio en la tutoría.
9.3. El profesor como práctico reflexivo e investigador en su-
práctica.
9.4. El trabajo colaborativo del profesorado.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

9.1. El nuevo paradigma evaluativo

9.1.1. Características de la evaluación

Todo acto didáctico obedece a unas preguntas clave:

• ¿ Quién enseña y quién aprende?


• ¿Por qué enseñar/aprender?
• ¿Qué enseñar/aprender?
• ¿Cómo enseñar/aprender?
• ¿Por qué, qué, cómo evaluar?

DOCENTE/ EVALUACIÓN
ALUMNOS
OBJETIVOS/
COMPETENCIAS
CONTENIDOS METODOLOGÍA,
ACTIVIDADES, RECURSOS

Figura 9.1. Evaluación en el proceso didáctico.


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La evaluación constituye un aspecto fundamental del proceso de ense-


ñanza/aprendizaje, tanto para el alumno como para el docente, e incluso
para la insititución universitaria. Como tal debe estar presente en el diseño
y desarrollo de dicho proceso, y no como un elemento independiente.
Desde una visión constructivista la evaluación no puede ser enten-
dida como un hecho puntual e igual para todos. El concepto educativo
del nuevo EEES supone un cambio en la forma de concebir y llevar a
cabo la evaluación; y es que bajo cada modelo de evaluación subyace un
concepto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los cambios fundamentales de la evaluación del alumnado serían:

• I ntroducción de la evaluación en el diseño y desarrollo del proce-


so educativo. Ha de estar totalmente en relación con los objetivos
propuestos.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia II

• L a evaluación ya no se referirá solo a los contenidos sino también


a los procedimientos y actitudes.
• Debe estar bien planificada en sus criterios, desarrollo y técnicas
e instrumentos.
• La evaluación llevará consigo un proceso paralelo de retroalimen-
tación que permitirá al estudiante una adecuada gestión de sus
logros y errores y conocer su progreso. Se trata de formar parte
de un proceso de mejora.
• Cobra especial interés la autoevaluación e, incluso, la coevalua-
ción y la evaluación entre iguales. El alumnado debe implicarse
en su evaluación.
• La evaluación de competencias necesita técnicas e instrumentos
diversos adecuados a las distintas competencias.
• El alumnado debe tener claro desde el principio la forma de eva-
luación e, incluso, se puede/debe negociar con él.

Este nuevo concepto de evaluación favorece la personalización de la


enseñanza al no preocuparnos tanto de tiempos y espacios limitados, al
utilizar instrumentos varios y, sobre todo, al tratarse de un proceso ver-
daderamente continuo. Hasta ahora se entendía la evaluación continua, en
amplios sectores, como una suma de pruebas objetivas. Si reflexionamos
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sobre ello, esto, en realidad, es más una evaluación sumativa que una
evaluación continua.
De gran ayuda y orientación es la evaluación inicial o diagnóstica que
nos permita conocer cuál es la situación inicial del alumno en conoci-
mientos, procedimientos y actitudes. Junto con la evaluación del alumno/a
cobran especial importancia la evaluación del docente y del proceso
educativo.
El papel del cada profesor/a es más activo que lo que tradicional-
mente estamos acostumbrados, ya que está implicado en el diseño, de-
sarrollo y evaluación de programas de enseñanza-aprendizaje. Es en este
entorno un hecho lógico que la evaluación de la actuación docente
cobre un especial interés como elemento de calidad.
Hasta ahora se consideraba que la valoración de la función docente
recaía más en su labor investigadora que en su labor docente. Desde la
promulgación de la LOU, pero más a partir de la Declaración, el peso de

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

la docencia en esta valoración es cada vez mayor. En este nuevo entorno


la evaluación del docente abarca:

•  a planificación de su docencia.
L
• El desarrollo de la misma.
• Los resultados obtenidos.
• El grado de satisfacción de los alumnos.

Su participación en actividades de formación y contribuciones a la


calidad docente (proyectos de innovación, tareas de transición al EEES, ta-
reas relacionadas con la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje…)
El trabajo personal relacionado con su docencia (publicaciones, dis-
tinciones…).
Cada universidad diseña su propio modelo de evaluación docente,
que a su vez, debe ser aprobado por la agencia de calidad educativa co-
rrespondiente.

9.1.2. Algunos instrumentos de evaluación

El portafolio
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Es uno de los instrumentos más en auge en la actualidad, empleado


por docentes y estudiantes, y en muchas profesiones. Tal vez por esta
razón existen definiciones diversas del concepto “portafolios”. Por una
parte, puede definirse como una recopilación de documentos seleccionados
y clasificados que permiten conocer el progreso en un proceso de formación, re-
flexionar sobre él y evaluarlo. Por otra parte, también como un conjunto
de carpetas de temas diversos, por ejemplo en inserción laboral, cuando
se compatibilizan varios trabajos (investigación, periodismo, formación,
etc.).
Jhonson (1999) afirma que “aunque los propósitos de un portafolios
pueden variar, tienen como meta común promover conexiones entre
enseñanza, reflexión y evaluación”. En sentido contrario, Elena Cano
(2005, p. 55) subraya su carácter eminentemente formativo: “Consi-
deramos que no se trata de un instrumento desde cualquier posición

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia II

epistemológica, sino que su uso es inherente a una concepción de los


procesos de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva constructivista
donde cada persona en un proceso de formación y desarrollo personal y
profesional construye su propio conocimiento”. Ello dotaría de signifi-
cado a la luz de sus concepciones previas y de la funcionalidad que este
tenga en otros contextos a los que pueda transferirlo. Consecuentemen-
te, a través de esta perspectiva se entiende el portafolio desde esta visión
procesual o formativa más allá de que lo que “la carpeta persigue”; es,
sobre todo,“la autoevaluación y el aprendizaje desarrollado en cada paso
de su elaboración.”
En el portafolios se recogen documentos diversos seleccionados, que
permiten a profesores y a alumnos construir su conocimiento, reflexio-
nar y conocer sus progresos y su grado de mejora. La carpeta debe
contener diversos apartados o entradas donde se irán colocando los do-
cumentos correspondientes, por lo que, inicialmente, además de una
portada con datos personales y académicos, debe contar con un índice,
que puede ser elaborado libremente (portafolios abierto) o venir deter-
minado (portafolios estructurado).
Los tipos de materiales a guardar son muy variados dependiendo de
la finalidad concreta de cada portafolio y el ámbito en el que se utilice.
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Pero lo que sí debería estar claro es:

• El porqué de su inclusión.


• S u grado de significatividad.
• Una reflexión y valoración.

Un posible modelo de portafolios, en este caso del profesor/a con-


tendría los siguientes apartados:

a) Responsabilidades como docente.


b) Filosofía sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
c) Metodología.
d) Resultados de la práctica docente y evaluaciones.
e) Avances de perfeccionamiento y mejora.
f) Conclusiones y metas.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

El contenido del portafolio del alumno por su parte, puede ser muy
amplio y variado en función de sus necesidades. Integrándolo en gran-
des apartados podría abarcar:

a) Documentos académicos.
b) P rocesos de aprendizaje, entendiendo por aprendizaje conceptos,
procedimientos y actitudes; el aprendizaje obtenido individual-
mente o en colaboración/cooperación con otros.
c) Productos de aprendizaje.
d) Otras actividades realizadas de perfeccionamiento.
e) Auto y heterovaluaciones.
f) Conclusiones y metas.

El soporte del portafolios puede ser en papel o electrónico. Con-


cretamente existe un portafolios digital, el open source portfolio interac-
tive (OSPI), diseñado como sistema de gestión de información on line
que permite a estudiantes, profesores y administradores obtener, in-
tegrar y compartir información y documentos. Se trata de la primera
propuesta abierta distribuida en el ámbito internacional basada en un
proyecto de la Universidad de Minessota y en el software de porta-
folios electrónico de Enterprise System. (véase López, Rodríguez y
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Rubio, 2004).
Es interesante mencionar, para concluir, la investigación-acción lle-
vada a cabo por un equipo de profesores del departamento de Didác-
tica y Teoría de la Educación de al UAM, coordinado por la profesora
Rodríguez Marcos, sobre la aplicación del portafolios a la enseñanza
universitaria, concretamente en el Practicum de Magisterio. En las
conclusiones del libro redactado sobre el tema se especifica (2002):
“En nuestra experiencia, el portafolios reveló un elevado potencial
para el aprendizaje de la enseñanza reflexiva y para la auto y hete-
roevaluación. En este sentido, nuestros resultados apoyan lo obtenido
por otros muchos autores, entre ellos Johnson (1999) y Winsor, Butt
y Reeves (1999)”.
En cuanto a los inconvenientes, los mayores que puede haber a la
hora de utilizar un portafolios es el tiempo y la dedicación que precisan,
las dificultades inherentes a su elaboración y el no aprovechar suficien-

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia II

temente sus potencialidades, especialmente formativas. Suponemos que


su empleo más habitual, y en mucho casos electrónico, irá superando
estas dificultades.

El diario

Un diario permite recopilar narraciones de la experiencia, en for-


ma de autoinformes, que posibilita analizar fragmentos significativos
del proceso de enseñanza-aprendizaje, reflexionar, extraer conclusio-
nes y valorar la evolución de aspectos problemáticos a lo largo del
tiempo. En consecuencia, permite llevar a cabo un diálogo reflexivo.
Lleva a la revisión de teorías y suposiciones y a la elaboración o reela-
boración de conocimiento práctico propio. El diario debe constituir
un instrumento de mejora profesional y personal. Además permite la
individualización.
El diseño puede ser abierto o cerrado. En este último caso, obedece
a un esquema previamente definido. Un modelo de esquema es, por
ejemplo, el siguiente:

• Fase descriptiva: ¿Qué ocurrió?


• V aloración/reflexiva: ¿Por qué ocurrió?, ¿qué se hizo positiva o ne-
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gativamente? En el caso negativo, ¿qué se podría haber hecho?


• Extracción de conclusiones: ¿Qué conclusiones se pueden extraer
con vistas a futuras intervenciones?

De nuevo, Rodríguez Marcos (2002), indica: “Los diarios fueron


ocasión de diálogos escritos con nuestros estudiantes de Prácticas que
nos permitían ayudarles a tender un puente entre la teoría y la práctica,
entre la reflexión y la acción.”

Autoinformes

Como el término indica, se trata de información que el alumno pro-


porciona sobre sí mismo y sobre su proceso de aprendizaje, fundamen-
tándose en su autoobservación, en el que deben figurar tanto elementos
descriptivos como reflexivos.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

Diferenciamos dos tipos de autoinforme:

AUTOINFORME

GENERAL DE ACTIVIDADES CONCRETAS


(empleado en la valoración de estrategias) (tras haber realizado una tarea específica)

Figura 9.2. Modalidades de autoinforme.

Ejemplos de instrumentos empleados en el autoinforme son:

•  ntrevistas.
E
• Cuestionarios.
• Inventarios.
• Escalas: verbales, gráficas…
• Autorregistros.
• Pensamiento en voz alta.
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El profesor también realiza autoinformes sobre su práctica educativa


en general o sobre un momento concreto de su enseñanza o un aspecto
problemático de la misma.

La observación

Es útil al centrarse en hechos o fenómenos naturales, pero debe lle-


varse a cabo con unos objetivos definidos y con algún tipo de registro o
anotación que permita una reflexión posterior. Existen:

• O
 bservaciones no estructuradas: no obedecen a un plan determinado.
(Sin embargo, el dato temporal, aun en este tipo de observaciones,
es fundamental.)
• Observaciones estructuradas: obedecen a un plan detallado, donde se
ha determinado, con la mayor exactitud posible, lo que interesa

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia II

observar, su temporalización y procedimientos de codificación y


registro.
• Observaciones semiestructuradas: se sigue un plan prefijado pero existe
una mayor libertad de observación que en la estructurada.

Una variedad es la “observación participante”. Fernández Cruz (2002)


destaca su utilidad “para aportar una visión alternativa y complemen-
taria a la que mantiene un docente sobre lo que ocurre en su clase. La
realiza un colega que se incorpora al grupo desempeñando un papel
activo, interaccionando con el grupo-clase y tomando notas escritas de
cuanto sucede para, más adelante, analizarlas”.
Es también frecuentemente utilizado para la evaluación de profe-
sores noveles y por aquellos docentes que desean evaluarse y recurren
a un compañero para que actúe como observador participante en sus
clases, manifestándoles posteriormente los análisis realizados. La gran
ventaja es la comprobación de comportamientos reales en situaciones
naturales.
Los mayores inconvenientes radican en las dificultades para observar
todos los acontecimientos y las limitaciones derivadas de la subjetividad
del observador. Es importante separar “hechos de interpretaciones” y
evitar los juicios de valor.
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En el caso de la observación participante, se alude al sesgo que puede


significar la presencia de un observador externo.

La autoevaluación

La autoevaluación implica directamente al alumno en el proceso


evaluativo, permitiéndole gestionar sus aciertos y errores y valorar su
progreso académico favoreciendo su motivación. Naturalmente la au-
toevaluación ha de llevarse a cabo en coordinación con el docente y
recibiendo siempre la retroalimentación necesaria ya que no todos los
alumnos son capaces de conocer su situación real en su proceso de
aprendizaje.
La autoevaluación supone responsabilizar al alumno en su propio
progreso y orientarle para superar sus errores y mejorar. Por tanto su
función es también formativa.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

La autoevaluación puede realizarse mediante diversas técnicas e ins-


trumentos. Actualmente es frecuente colocar ejercicios en las páginas
web específicas de la materia.

9.2. El cambio en la tutoría

9.2.1. Hacia una tutoría integrada

Los cambios que se están produciendo en la educación superior obli-


gan a revisar numerosas cuestiones sobre el papel del profesor. Una de las
cuestiones tal vez más precisas de revisión e innovación sea la tutoría.
La tutoría ofrece un abanico de posibilidades muy amplio, y po-
demos afirmar sin temor a equivocarnos, que han sido muy poco
aprovechadas hasta el momento. Generalmente se limita a un horario
prefijado en el que los alumnos voluntariamente acuden al despacho
del profesor a preguntar dudas sobre la asignatura o a la revisión de
exámenes. La mayoría de los alumnos no acuden ni una vez a la tuto-
ría en todo el curso (salvo que los convoquemos expresamente). Este
hecho contribuye, además del desaprovechamiento de las potenciali-
dades de la función tutorial, al desconocimiento profundo de los alumnos,
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muchos de los cuales pasan inadvertidos. Dificultades de aprendizaje,


dificultades de interacción, problemas personales o laborales, alumnos
que dejan de asistir a clase, abandono de los estudios… Un sin fin de
cuestiones importantes que se escapan al separar la función docente
de la función tutorial y orientadora.
El profesor universitario, además de docente, es tutor y orientador
de los alumnos. Este enunciado, que en niveles educativos anteriores
(Primaria, Secundaria) es común, en educación superior supondrá un
cambio cultural importante y probablemente difícil. Pero es más, la
función de tutor se integra totalmente con su función docente. El pa-
pel del profesor es transmitir conocimientos pero también contribuir
a su formación integral.
En la Tabla 9.1 de Gairín, Feixas, Guillamón y Quinquer (2004), se
muestra la comparación entre los diferentes aspectos de la tutoría tradi-
cional y los de la tutoría integrada.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia II

Tabla 9.1. La nueva tutoría.

Tutoría tradicional Tutoría integrada


Concepción Desvinculada de la acción Integrada en la acción docen-
docente. Apoyo puntual. te y en el itinerario formati-
vo del estudiante(educación
para la carrera).
Objetivo Informar académica y pro- Orientar y guiar en las ta-
fesionalmente. Aclarar du- reas y procesos de aprendi-
das. zaje. Rendir cuentas. Com-
plementar.
Contenido de Dificultades de contenido o Incidir en el proceso de
la tutoría de algún elemento del pro- orientación del aprendiza-
grama (metodología, activi- je en la disciplina. Alcanzar
dades, prácticas, evaluación). el dominio de una serie de
Básicamente de contenido competencias. De conteni-
académico. do académico, pero también
personal y profesional.
Rol del profesor Atender a peticiones de Construir conocimiento
los estudiantes. conjuntamente, guiar para
la carrera.
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Metodología Individualizada (o en me- Personalizada o grupal, in-


nor medida, grupal), para tegrada en el aula o fuera de
resolver dudas respecto ella, presencial o virtual (en
contenido o metodología. seminarios, tutoría integra-
Habitualmente presencial da, tutoría personalizada).
y fuera de clase.
Estrategia Resolución de preguntas, Detección de necesidades,
aclaración de dudas, infor- adquisición de habilidades
mación puntual académica de estudio, información
o profesional. académica, rendición de
cuentas, orientación sobre
itinerarios, necesidades de
estudio específicas.

(Continúa)

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

(Continuación)

Temporalización Esporádica. Continuada.


Agentes Entre profesor de la asig- Entre profesor/es de la asig-
natura y estudiante/s. En- natura y entre estudiante/s.
tre estudiantes y otros pro- Entre iguales (grupo de es-
fesores (de la titulación o tudiantes y estudiantes se-
del área de conocimiento). niors).
Entre estudiantes y otros
profesores (titulación o área
de conocimiento), Orien-
tadores profesionales o coor-
dinadores de tutorías.
Adscripción Voluntaria. Obligada.
Evaluación Al margen. Contabiliza.

9.2.2. Modelos de tutoría

Dentro de las variadas opciones de intervención tutorial destacamos:

Tabla 9.2. Tipos de tutorías


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La tutoría docente-alumno/s La tutoría la lleva a cabo el docente


con un alumno o con un grupo de
alumnos. Es la forma más habitual de
INDIVIDUAL O GRUPAL tutoría.
PERSONALIZADA
La tutoría entre iguales Los orígenes se sitúan en la ense-
ñanza mutua de Láncaster y aplicada
actualmente en diversas experiencias.
Muy empleado en universidades de
otros países. En España es más fre-
cuente en niveles no universitarios.
Su mayor ventaja radica en la rela-
ción simétrica.

(Continúa)

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia II

(Continuación)

La tutoría colegiada o compartida Cuando un grupo de profesores tu-


toriza a un colectivo de alumnos.
Ejemplo de ello es la experiencia de-
sarrollada en la universidad de Sego-
via de Torrego y Monjas (2004).
La tutoría de prácticas Es la que se realiza fuera de la uni-
versidad. Por ejemplo, a un alumno
de Magisterio cuando está realizando
TUTOR DE LA sus prácticas en un colegio. Es una si-
INSTITUCIÓN tuación compleja en cuanto hay dos
DE PRÁCTICAS tutores de prácticas: el universitario y
el perteneciente a la institución don-
ALUMNO
de el alumno realiza sus prácticas. Se
EN PRÁCTICAS hace necesaria una elevada coordina-
ción entre ambos que muchas veces
es insuficiente.
TUTOR
UNIVERSITARIO
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Siguiendo otro criterio de clasificación podemos distinguir entre otros


dos modelos de tutoría:

TUTORÍA

TUTORÍA PRESENCIAL TUTORÍA VIRTUAL

La tutoría presencial tiene la ventaja de todos los aspectos positivos de


la comunicación de la relación personal y que se produce en tiempo
real (como también sucede en la tutoría telefónica).
La tutoría virtual tiene la ventaja de facilitar la atención personalizada
a más alumnos en menor tiempo. Con el tiempo se irá personalizando
en mayor medida (véase la videoconferencia, por ejemplo). Respecto

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

al tiempo, formas como la tutoría asistida permiten una economía del


mismo (utilizando fórmulas como las respuestas estandarizadas), tiempo
que se puede dedicar a la atención tutorial en otros aspectos. El chat, el
foro, las listas de discusión…, son igualmente recursos enriquecedores
para la tutoría virtual.

De cualquier forma, la tutoría virtual no debería sustituir a la


presencial, sino actuar complementariamente.

9.2.3. Funciones del profesor-tutor

En numerosas universidades españolas se están llevando a cabo in-


teresantes experiencias diferenciando entre una tutoría de asignatura y
una tutoría de carrera.
El tutor de asignatura es el encargado de orientar al grupo de estu-
diantes a quienes imparte docencia sobre cuestiones fundamentalmente
relacionadas con esta y con sus problemas de aprendizaje. Sería un con-
sultor.
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La tutoría de carrera está llevada por un profesor con un pequeño


grupo de estudiantes. Cobra su mayor significado en los primeros
cursos y en el momento de inserción laboral. El profesor puede
impartirles docencia o no. En el primer caso se valora que el tutor
debe conocer a sus alumnos y en el otro se opina que el hecho de
no impartir docencia supone una mayor objetividad y posibilidad
de ayuda.
En este caso, la función tutorial se plantea como una ayuda ofrecida
al estudiante en tres ámbitos: académico, profesional y personal, cobran-
do así toda su dimensión orientadora, de guía y ayuda al alumno. La
acción tutorial integrada debe servir para:

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia II

– Información sobre la titulación, sobre la institu-


ción en la que se encuentran y los servicios que
ofrece, normativa, convocatorias de interés...,
facilitando la etapa de transición desde sus ante-
riores estudios y su integración universitaria.

Ámbito – Guía en la elección de itinerarios, materias optativas...

académico – Ayuda en el proceso de aprendizaje: estrategias y téc-
nicas de estudio, planificación, implicación, difi-
cultades encontradas…
– Ayuda en la gestión de las dificultades de compa-
tibilización de las actividades académicas con un
trabajo.

– A
 sesoramiento en la clarificación de sus intereses
profesionales y en la elección de materias opta-
Ámbito tivas de oferta específica y libre configuración
profesional conforme a esos intereses.
– Orientación en la elección de actividades com-
plementarias, estancias en organizaciones...

– F avorecimiento de la responsabilidad, autonomía,


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toma de decisiones, interés, compromiso ético…


– Atención a las relaciones interpersonales, normas
de convivencia, trabajo en equipo…

Ámbito – Ayuda en la gestión de aciertos y errores, au-
personal/social toestima, superación de dificultades, motivación,
confianza en sí…
– Minimizar inseguridades (especialmente en es-
tudiantes de primer curso, alumnos de prácticas,
repetidores…)

Son numerosos los estudios dedicados a establecer las funciones que


debe desempeñar un tutor en la educación universitaria. Tras el análisis
de varios documentos, y con especial atención al de Zabalza (2008),
podemos determinar las siguientes funciones:

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

1. F unción de información y guía sobre la institución, los estudios,


convocatorias, actividades de extensión universitaria…
2. Funciones de orientación académica sobre aspectos curriculares,
por ejemplo, sobre asignaturas optativas.
3. Estrategias, técnicas de estudio, capacidad de planificación, autoeva-
luación…
4. Guía y apoyo en momentos especiales: primer curso, último curso,
prácticas, programas… con atención particular a los alumnos
repetidores.
5. Mediación entre alumnos y entre alumnado y profesores.
6. Atención (si procede) en problemas personales: momentos de des-
ánimo, confusión sobre la carrera, problemas, etc.
7. Contribuir al desarrollo personal: autoconcepto, autoestima,
responsabilidad, autonomía, toma de decisiones, superación
de dificultades, desarrollo del espíritu crítico…
8. Funciones de seguimiento y control.

En una orientación un poco diferente, De La Cruz, García y Abreu


(2006) (En Pérez Chica, 2007), describen el siguiente modelo integra-
dor de la tutoría:
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Red de formación
en investigación
Rol de Rol de
entrenamiento patrocinador
(coaching)

Proceso de Rol de
Rol la tutoría socializador
docente

Rol de apoyo
Rol de psicosocial
consejería Rol de
académica formación
profesional

Figura 9.3. Funciones dirigidas al dominio del corpus del conocimiento.


(De La Cruz, García y Abreu. Modelo integrador de la tutoría. 2006)

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia II

El tutor está llamado a desempeñar un papel clave en el nuevo


modelo europeo de educación superior tanto en el aprendi-
zaje en grupo como en la educación personalizada.

9.2.4. Otros factores que influyen en la tutoría

Al profesorado universitario se le está exigiendo un cambio sustan-


cial, y dentro de este cambio la función tutorial es particularmente im-
portante. Pero para poder desarrollar esta acción se precisan una serie de
condiciones personales y profesionales, cualidades de naturaleza perso-
nal, que configurarán su perfil como tutor. En primer lugar, debe tener
el convencimiento de la utilidad de la tutoría y tener conocimientos
suficientes para desempeñarla: ser accesible, ser abierto, tener paciencia,
gozar de madurez emocional, saber escuchar, mostrar empatía, mostrar
interés, inspirar credibilidad, poseer autenticidad, tener liderazgo, respe-
tar el compromiso deontológico, mostrar expectativas adecuadas, mostrar
una equilibrada actitud (no es su “colega” ni su psicólogo, por ejemplo),
expresarse con claridad y precisión…
Como profesional, al menos son cuatro las cuestiones que deben
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tenerse en cuenta para potenciar la función tutorial del profesor en la


educación superior:

1. Concienciación de la importancia de la acción tutorial en el ámbito


universitario: institucionalmente, a nivel del profesorado y a nivel
del alumnado.
2. Dinamización de la tutoría y apoyo y dotación de recursos adecua-
dos (tiempo, espacios…), al profesorado en su función tutorial,
desde la universidad, las facultades y los departamentos.
3. Facilitar la formación necesaria al profesorado.
4. Fomentar la colaboración entre el profesorado. Potenciar la difusión y el
intercambio de experiencias que hayan obtenido resultados positivos.

Porque existen cuestiones todavía sin resolver, como el hecho de que


toda y todo profesor se encuentre capacitado para ejercer una función

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

tutorial plena por el hecho de ser docente, o sobre las implicaciones


éticas de la intervención tutorial en cuestiones como temas personales,
de mediación…; el hecho de si la tutoría puede y debe ser obligatoria
con personas que son mayores de edad, y por último, cómo se puede
llevar a cabo la evaluación sistemática de la función tutorial.

9.3. El profesorado como práctico


reflexivo e investigador en su práctica

El docente ha pasado de ser básicamente un trasmisor de conoci-


mientos a convertirse en un práctico reflexivo, un indagador, un inves-
tigador en la acción permanente.
Desde un paradigma positivista, el quehacer del docente es eminen-
temente técnico, por lo que la reflexión se reduce a aplicar a la prácti-
ca resultados previamente verificados. Para el paradigma interpretativo,
la labor docente es una fusión de teoría y de práctica en la que los
componentes artístico, técnico y científico se interrelacionan y, como
consecuencia, la reflexión se fundamenta en la indagación y en la inves-
tigación en la acción. Es significativo en este punto el cuadro elabora-
do por Sepúlveda (2005), sobre las dimensiones artística, tecnológica y
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científica de la Didáctica (Tabla 9.3):


Tabla 9.3. Dimensiones de la didáctica.

ARTESANO Práctica empírica HACE


Praxis

ARTISTA Inspiración y belleza

TECNÓLOGO Sabe el porqué de su actuación SABE HACER

CIENTÍFICO Busca conocer por conocer SABE


Teoriza: genera abstracciones

DIDACTA Enseña, instruye, comunica, hace HACE SABER


aprender

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia II

Santos Guerra (2007) narra dos metáforas significativas acerca del


profesor. En una es él o ella el propietario de un depósito donde se
almacena el agua del conocimiento. Se trata del único conocimien-
to válido, del saber oficial. El alumnado es un recipiente pasivo en
el que el agua se vierte, para lo que debe colocarse en la posición
correcta.
En la otra metáfora el docente enseña dónde están los manantiales
de agua y a distinguir cuándo esta es potable o no.Y, sobre todo, invita
a compartirla. El alumno/a y sus compañeros/as deberán seguir las
pistas y encontrar los manantiales.
Y es que la práctica reflexiva es el elemento clave de la mejora de
la profesión docente. Solo realizando este proceso las y los profesores
serán capaces de mejorar su enseñanza, de facilitar el aprendizaje de
los alumnos y de obtener mejores resultados. Docencia e investigación
se aúnan formando una entidad inseparable. Como indica Fernández
Cruz (2005): “La metáfora del profesor como investigador ha sido
acuñada para subrayar la necesidad de aunar en la práctica la investiga-
ción sobre la enseñanza y la mejora de la misma”.
Existen variados modelos para la indagación en la enseñanza pero
el que parece más idóneo es el de investigación acción. Siguiendo
de nuevo a Fernández Cruz (2005:358), “el modelo de investigación
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acción, tanto por la lógica de su fundamentación cuanto por su lógica


procedimental, parece el más idóneo para integrar en un solo proceso
la tarea de indagar, para conocer mejor, y la tarea de experimentar,
para provocar sucesivas innovaciones.” Sobre la investigación en la ac-
ción educativa, Kemmis (1983) diseña una espiral de autorreflexión,
donde los elementos planificación, actuación, observación y reflexión
se articulan en ciclos sucesivos que permiten al docente mejorar su
práctica permanentemente:

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

REFLEXIONAR
OBSERVAR
ACTUAR

PLANIFICAR

REFLEXIONAR

OBSERVAR REVISIÓN Y
PLANIFICACIÓN
ACTUAR

Figura 9.4. Modelo de investigación-acción de Kemmis.

9.4. El trabajo colaborativo del


profesorado

El profesor universitario, en general, en los aspectos relativos a la


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metodología docente, suele adolecer de un gran individualismo; y es


frecuente que todas las decisiones relativas al proceso de enseñanza-
aprendizaje sean tomadas de forma automática. A esto se añade que no
son pocos los profesores noveles que se quejan de no encontrar coordi-
nación con los profesionales que llevan más tiempo y de sentirse “solos”
ante la preparación de su docencia.
Si bien siempre ha sido necesaria la coordinación entre el profesora-
do, sin lugar a dudas el nuevo panorama que se abre para la educación
superior desde la Declaración de Bolonia, lo reclama en mayor medida,
ya que ante el nuevo sistema educativo el alumnado precisa de una co-
ordinación que permita:

• Unificar criterios, en cuestiones como planificación, evaluación…


• E vitar solapamientos innecesarios en conocimientos y/o trabajos
de diferentes materias.

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El profesorado universitario después de la Declaración de Bolonia II

• L a no simultaneidad de exámenes finales (actualmente frecuente


al final de cada cuatrimestre).
• Imprimir funcionalidad a las tareas encomendadas desde las dife-
rentes asignaturas.
• Impulsar las ventajas y potencialidades de la tutoría.

La coordinación entre profesores facilitará la calidad y el carác-


ter institucional de la universidad; intercambiar planteamien-
tos, opiniones, experiencias, innovaciones…, y por último, ser
capaces de afrontar los conflictos en un clima de respeto.

A fin de cuentas, ¿cómo se puede pedir a los alumnos que trabajen


en equipo si el profesorado no es capaz de hacerlo a su vez?

RESUMEN

Dentro del papel innovador que está llamado a desempeñar el profe-


sorado universitario tras la Declaración de Bolonia, destaca el de evalua-
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dor. Puede hablarse de un nuevo paradigma en el que la evaluación se


concibe como un proceso “continuo” centrado en las competencias que
debe desarrollar el estudiante. La retroalimentación, la autoevaluación, la
variedad de instrumentos de evaluación…, cobran especial significado.
El profesorado universitario además de docente es tutor y orientador
de sus alumnos. La tutoría pasa a cobrar especial relevancia y a concebir-
se de manera integrada, bien sea individual o grupal, presencial y virtual.
En el nuevo paradigma educativo, el profesor está llamado a desempeñar
un nuevo rol de mediador, guía y ayuda en el proceso de aprendizaje del
alumno y en su capacitación para afrontar con éxito las tareas académi-
cas y los retos profesionales del futuro, máxime en un sistema en el que
las capacidades de adaptación e innovación son fundamentales.
Las funciones del profesor tutor se diversifican sobrepasando el cam-
po exclusivamente académico para abarcar también importantes aspec-
tos profesionales y, en su caso, personales.

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FORMACIÓN DE FORMADORES después de bolonia

Igualmente el profesorado ha dejado de ser un mero transmisor de


conocimientos. Ahora es un práctico reflexivo y un investigador en la
acción. Se potencia la dimensión didáctica.
Para lograr una mayor coherencia y eficacia en la labor profesional se
precisará que, abandonando un cierto típico individualismo, se potencie el
trabajo colaborativo y coordinado del profesorado, así como su formación
ante los nuevos retos que se abren. El logro de un verdadero cambio en la
educación superior en la búsqueda de la calidad y la excelencia, solo se con-
seguirán desde un esfuerzo colectivo del profesorado, potenciado y apoyado
desde las instituciones académicas y las administraciones educativas.

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