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CAPÍTULO 6 PERFIL DE LOS ESTUDIANTES EN LA ACTUALIDAD

Cada generación testifica de nuevo.


Rudolf Steiner
Algunos datos de la historia indican permisividades nuevas -
referidas a lo prohibido-, y desfallecimientos éticos respecto
délos que se consideran cánones recomendables. Colocados en
un mundo» que los adultos construyen como pueden, quebran-
tando lo que sea necesario para impulsar la tecnología y el con-
sumismo, los adolescentes actuales testimonian lo foliante de
una época.
Eva Giberti

Los docentes de los niveles superior y medio de la enseñanza sistemática ve-


mos frecuentemente frustradas nuestras expectativas con relación al "rendimiento"
intelectual de los estudiantes.
Esta frustración se expresa habitualmente entre colegas en la sala de profeso-
res de las instituciones educativas, salas que son usadas como escenarios privilegiados
para la queja compartida. "Santuarios vedados al enemigo" en los que los docentes
caracterizamos a nuestros alumnos por la negativa: "no leen", "no se interesan", "rao
estudian", "no...", aparentemente sin poder encontrarles ningún aspecto positivo. Co-
mo lo señaláramos en un trabajo anterior consideramos que:

...muchas veces, una exagerada atribución de desinterés y apatía en los


jóvenes se constituye en un envidioso ataque generacional que suele estar
sostenido desde uno de los baluartes narcisistas del propio docente: el co-
nocimiento ("yo leo", "yo sé", "yo me intereso") [...] expresiones que no
siempre se correlacionan con la realidad de la actualización cultural y profe-
sional del profesor y que generalmente disfrazan la envidia y frustración por
la pérdida de otro de los baluartes narcisistas con el que sí cuentan sus
alumnos/as, pero no necesariamente el propio docente: la juventud.1

Sin embargo, y no obstante la lectura precedentemente realizada desde la le-


tra de las motivaciones inconscientes, pensamos que se nos impone plantearnos algu-
nos interrogantes en virtud de la tan frecuente recurrencia a quejas y críticas respecto
de nuestros alumnos y de la generalizada frustración que sentimos los profesores res-
pecto de nuestras expectativas pedagógicas:
¿Poseen los estudiantes de hoy aspectos intelectuales interesantes que les
permitan asumir una actitud positiva hacia el conocimiento?
¿Resulta compatible este alumno de la posmodernidad con el modelo "interiori-
zado" de estudiante que tenemos los profesores universitarios que promedian en la
mayoría de los casos, sea corta o largamente, nuestras vidas?
¿Existen realmente los estudiantes que imaginamos los docentes y a los que

1
1. N. AIlidiére, "Vínculos pedagógicos...", p. 5.

1
dedicamos nuestros esfuerzos cotidianos: preparado y dictado de clases, selecciones
temáticas y bibliográficas, armado de trabajos prácticos, elaboración de instancias
evaluativas, etc.? ¿O se trata de un desencuentro inconciliable, de una relación "impo-
sible", ya que uno de los protagonistas del binomio resulta, en realidad, un término
imaginario?
Con la intención de aportar algunas reflexiones que nos aproximen a la eluci-
dación de estas preguntas, nos abocaremos especialmente a la descripción del perfil
cognitivo de los jóvenes estudiantes universitarios en los albores del siglo XXI. No obs-
tante, muchas de las características descriptas se podrán encontrar también entre los
alumnos del nivel medio de la enseñanza.
Hablamos de perfil ya que entraremos en él terreno de las generalizaciones,
aunque se reconozca la singularidad de cada alumno en particular, inserto en una
institución educativa determinada y con diferentes vínculos con cada uno de sus pro-
fesores y cada asignatura. Vínculos que estarán, además, muy condicionados por las
características grupales de cada curso.
Sabemos que caeríamos en el vicio de abstraccionismo metodológico si no tu-
viésemos en cuenta la profunda incidencia que los factores emocionales tienen en la
capacidad de aprender y en el rendimiento intelectual de las personas2 y como
además percibimos que los jóvenes suelen estar emocionalmente bastante "complica-
dos" en la actualidad, abordaremos el estudio del perfil de los mismos a partir de es-
tas dos perspectivas:

la perceptivo-cognitiva y la emocional.

Si bien analizaremos en forma didáctica ambos factores por separado, insisti-


mos en que en las conductas de las personas se dan intrincadamente fundidos.

1. La construcción perceptivo-cognitiva

"Al principio fue la palabra": así dice el Evangelio de Juan.


Hoy se tendría que decir que: "A.I principio fue la imagen".
Giovanni Sartori

Los jóvenes (que actualmente cursan carreras de grado en las universidades e


institutos de nivel terciario, como asimismo los alumnos del nivel medio, han crecido
en una cultura icónica con indudable predominio de la imagen y del uso de códigos
visuales. Estos códigos presentan una mayor pregnancia perceptiva con relación a la
captación de otros estímulos que tienden a desplazar con mucha facilidad.

2
2, Durante muchos anos la psicología "tradicional" realizó una lectura asociacionista del ser
humano. Estudió funciones (percepción, pensamiento, memoria, afectividad, etc.) en forma
aislada y en abstracto, es decir, como entidades en si mismas. Este particular recorte episte-
mológico de su objeto de estudio hizo que quedaran disociados los procesos cognitivos de los
afectivos y se perdiera, como señala José Bleger, el "hombre concreto", "a este hombre que
percibe que recuerda [y siente, agregamos nosotros], a esto que es percibido y recordado [y
sentido}, en esta estructura social y económica, en este momento y en esta situación", J, Ble-
ger, Psicología de la conducta, Buenos Aires, Eudeba, 1963, p. 17.

2
Esos jóvenes y adolescentes contemporáneos han crecido mirando pasivamen-
te más que viendo activamente, y viendo más que escuchando o leyendo. Han crecido
en medios familiares donde la pantalla del televisor encendido se constituyó frecuen-
temente en fondo y, en ocasiones, también en figura.
En fondo, como ruido e imagen permanentemente presentes, como telón
doméstico que no deja resquicio para el silencio, para la interioridad e introspección
enriquecedoras y, consecuentemente, para el aprendizaje del encuentro consigo mis-
mo.
En figura, como obturadora ilusoria de sentimientos de soledad. Como sustitu-
to mediático de maternajes muchas veces deficientes y ante la emergencia de las pre-
coces angustias infantiles que no siempre encontraron (ni encuentran) un adulto dis-
ponible para ser acompañadas y calmadas, pero que casi siempre hallaron (y hallan)
una pantalla de televisión encendida. Una pantalla que funciona como "nodriza
electrónica" con la que el niño y el joven sólo pueden establecer una "comunicación"
sin feed-back, sin intercambio humanizante. Una pantalla que, como señala Silvia
Yanke-levich, devuelve a los chicos y adolescentes "imágenes fragmentadas en zap-
ping que fragmenta, a su vez, al yo en formación y lo vuelve confuso".3
Una pantalla que condicionó desde la cuna la estructuración perceptiva del
mundo.
Este chico -hoy joven estudiante- creció "leyendo" imágenes no solamente de
la "tele", sino también de las pantallas de los jueguitos electrónicos y del monitor de la
PC. Pantallas en las que se acostumbró a leer imágenes y luego, por extensión, a leer
letras como si fuesen imágenes. Es decir que esa lectura precoz de iconos condicionó
su posterior aprendizaje de la lectoescritura. La palabra escrita pasó, de este modo, a
ser percibida desde el vamos como si fuese una figura, un dibujo con escaso o nulo
contenido simbólico.
Según. Giovanni Sartori, el niño que creció frente al televisor lo ha hecho como
"video-niño" y al convertirse en adolescente y también en adulto se convirtió en un
adolescente o adulto "sordo de por vida a los estímulos de la lectura y del saber
transmitidos por la cultura escrita. Los estímulos ante los cuales responde cuando es
adulto son casi exclusivamente audiovisuales".4
Además, ese niño aprendió a leer "en zappingn. No solamente las evasivas
imágenes y palabras de las pantallas, sino también, las de los profusos carteles, letre-
ros y mensajes publicitarios de la compleja señalética urbana. Lectura hecha a medida
de una:

atención instantánea, fugaz y dispersa.

Pero los lectores -incluidos los profesores que leemos- sabemos que la lectura
de la palabra escrita necesita de otras condiciones perceptivo-cognitivas.
La lectura profunda y analítica de un libro necesita tiempo y paciencia para
capturar el hilo argumental y las ideas vertidas por el autor. Tiempo que hoy es senti-

3
3. S. Yankelevich, "Construcción de la subjetividad y nuevas tecnologías audiovisuales", po-
nencia en el XI Congreso Metropolitano de Psicología "Niñez y Adolescencia Hoy", Buenos Ai-
res, 1997.
4
4. G. Sartori, Homo videns. La. sociedad teledirigida., Madrid, Taurus, 1997, p. 38.

3
do como inexistente debido a la aceleración del ritmo social, y paciencia que no resul-
ta un atributo frecuentemente encontrado entre los hombres y las mujeres de la cultu-
ra contemporánea.
La lectura de un libro necesita, además, de "humildad", lo que implica cierta
restricción del propio narcisismo (restricción a la que los jóvenes no suelen ser afec-
tos) para "tolerar" que otra persona -el autor o la autora- diga lo que -él o ella- quiera
a través de la palabra escrita. A mediados del siglo pasado Virginia Wolff señaló en
este sentido: "Leer es un proceso más largo y complejo que mirar", y aunque plantea-
ba que "en realidad el único consejo que una persona pueda darle a otra con respecto
a leer [ella se refería a la literatura] es que no acepte consejos, que siga sus propios
instintos, que use su propia razón y que saque sus propias conclusiones"; contradicto-
riamente recomendaba suprimir los preconceptos al abordar cualquier lectura dicien-
do:

Si pudiésemos suprimir todos esos preconceptos al leer, sería un comienzo


admirable. No le den órdenes a su autor, traten de convertirse en él. Sean
su colega de trabajo y cómplice. Si se quedan de un lado y escatiman y criti-
can en principio, están impidiendo obtener de lo que leen el valor más pleno
posible. En cambio, si abren su mente tanto como puedan, signos e indicios
de sutilezas casi imperceptibles en los recodos de las primeras frases, los
pondrán en presencia de un ser humano distinto de cualquier otro. Sumér-
janse en eso, familiarícense con eso, y pronto descubrirán que su autor les
está dando, o que está tratando de darles, algo mucho más definido.5

Desde un punto de vista psicológico la última recomendación de la escritora-


lectora implica hacer lugar al otro (al autor), y poner "en suspenso" temporariamente
al yo del lector. Esta restricción del propio narcisismo no siempre resulta fácil, espe-
cialmente para los jóvenes estudiantes que omnipotente y/o defensivamente siempre
creen "sabérselas todas". Entendemos que la lectura no es una tarea pasiva. Como
señala Ester Tuchsznaider: "La lectura, así como la escritura, es una actividad, exige
energía y esfuerzo. Para que la comunicación entre el escritor y el lector sea efectiva,
no alcanza con que el escritor haya hecho su trabajo. Recibir el mensaje es también
una tarea compleja y supone tanta actividad como [considerar] que el mensaje sólo se
completa y realiza definitivamente cuando el lector lo recrea";6 pero pensamos que no
se trata de una actividad regida solamente por la voluntad, sino de una actividad que
se encuentra atravesada, también y sobre todo, por motivaciones latentes, entre las
que las resistencias inconscientes resultan fundamentales.
Entre esas resistencias encontramos, por ejemplo, dificultades del lector para
aceptar lo que el autor sostiene por competencia con el mismo o, por el contrario,
tendencia a adherirse acríticamente a sus ideas; condicionamientos ideológicos, estéti-
cos o afectivos hacia el texto y otras múltiples motivaciones profundas que resultan
importantes factores a tener en cuenta al analizar las dificultades que presentan mu-
chas personas con la lectura y, más aún, entre los jóvenes estudiantes universitarios
que suelen iniciarse tardíamente en esta actividad.
La lectura profunda precisa, además, de un alto grado de concentración de la
atención, lo que implica consecuentemente la capacidad del lector de "desconcentrar-

5
5. V. Woolf, "¿Cómo se debe leer un libro?", en Un cuarto propio -y otros ensayos, Buenos
Aires, A-Z, 1993, pp. 175, 176-177.
6
6. E.R, Tuchsznaider, Leer. Pensar. Entender, Buenos Aires, Temas, 2001, p. 15.

4
se" del resto de los estímulos de su entorno. Y sabemos por propia experiencia de
hombres y mujeres urbanos que cuando los estímulos del entorno son excesivos y se
suceden a un ritmo vertiginoso e ininterrumpido, la abstracción resulta una tarea muy
difícil.7
Sintetizando: la lectura de un libro requiere de ciertas condiciones que resultan
poco comunes en la cultura mediática contemporánea: tiempo, paciencia, "humildad"
(restricción del narcisismo), concentración de la atención y capacidad de simboliza-
ción.

a) "El medio es el mensaje”


Efectivamente, como señala Marshall MacLuhan, "el medio es el mensaje".8 O,
al decir de José Sahovaler, "no existen tecnologías neutras",9 dado que cada medio de
comunicación -junto con la tecnología que lo sustenta- determina y organiza formas
particulares de percibir, sentir y construir la realidad. Y el libro, esa maravillosa tecno-
logía, requiere e impone, para su buen uso por parte del lector, ciertas condiciones
perceptivas, cognitivas y emocionales que, como señaláramos anteriormente, resultan
escasas o inexistentes entre los niños, adolescentes y jóvenes criados en la cultura
icónica y mediática de la sociedad actual.
Por el contrario, los medios y las tecnologías que emiten predominantemente
imágenes, masivamente la televisión y en forma mucho más selectiva la computación
con su cada vez más amplio espectro de posibilidades comunicacionales e informativas
-correo electrónico, chateo, CD y sobre todo Internet-, son, sin duda, los preferidos
por la población infantil, adolescente y juvenil con acceso al consumo mediático. Las
nuevas tecnologías tienen sus propias leyes y dejan una fuerte impronta en la percep-
ción de la realidad y en la subjetividad de las personas, situación que consideraremos
en el próximo apartado.

b) Estructuración perceptiva y mensaje televisivo


Para abordar la descripción de la impronta que dejan las tecnologías audiovi-
suales en la subjetividad de las personas consideraremos a la televisión como ejemplo
paradigmático dado que, como afirma Sartori:
Es la televisión la que modifica primero y fundamentalmente la naturaleza
misma de la comunicación, pues traslada del contexto de la palabra (impresa o radio-
transmitida) al contexto de la imagen. La diferencia es radical. [...1 Con la televisión
nos aventuramos en una novedad [...] la televisión no es un anexo; es sobre todo una
sustitución [de la palabra escrita por la imagen] que modifica sustancialmente la rela-
ción entre entender y ver. Hasta hoy en día, el mundo, los acontecimientos del mun-

7
7. Es común, actualmente, que los jóvenes tengan su atención "centrada" en numerosos
focos a la vez: pantalla de PC con varias ventanas abiertas, pantalla de televisión, música "de
fondo", conversación telefónica con "llamada en espera", mientras "además" estudian. Se trata
de una condición perceptiva que si bien permite captar un amplio espectro de estímulos super-
ficiales y puede incluso interpretarse como un intento por parte de las nuevas generaciones de
adaptación al medio, carece de profundidad y tiende al olvido rápido de lo percibido. Es decir
presenta dificultades en la fijación y consecuentemente en la posterior retención de los cono-
cimientos.
8
8. M. MacLuhan, Comprender los medios de comunicación: las extensiones del ser humano,
Barcelona, Paidós, 1996.
9
9. J.R. Sahovaler, "Efectos de la televisión sobre el psiquismo", roimeo.

5
do, se nos relataban (por escrito); actualmente se nos muestran, y el relato (su expli-
cación) está prácticamente sólo en función de las imágenes que aparecen en la panta-
lla.10
A continuación, y en un intento de describir las leyes de la estructuración per-
ceptiva que rigen este medio masivo de comunicación, pasaremos a recapitular algu-
nas ideas expuestas en un trabajo anterior:
La televisión torna difusos los límites entre la realidad y la ficción. Sólo aparece como
real lo que se ve y se escucha desde la pantalla de la "tele". Aprovechando el estado de incer-
tidumbre y de "fragilidad psicológica" (Jean Baudrillard) en que nos encontramos los hombres
y las mujeres de la posmodernidad, desde la televisión pasan a indicarnos lo que necesitamos,
lo que deseamos y hasta lo que debemos pensar e incluso sentir. En fin, nos dibujan una iden-
tidad desde la pantalla chica. En este sentido, los "conductores televisivos" y los "comunica-
dores sociales" han pasado a ser los líderes de opinión privilegiados y han sustituido a la fami-
lia y a la escuela en su función de referentes significativos de los niños y adolescentes.
Junto con la exposición a los medios, se produce la invasión del ámbito público sobre
el mundo privado de las personas (talk-shows, concursos televisivos con participación de tele-
videntes, reality-shows). El pudor, reconocido por Freud como el "dique moral" que pone freno
a las pulsiones exhibicionistas y vouyeristas (placer de exhibirse y de ser mirado en su expre-
sión activa, y de mirar en su expresión pasiva), desaparece o queda restringido al máximo11
El gran ojo voyeur adquiere, entonces, una dimensión bulímica. Las sucesivas e inter-
minables imágenes son su apetecible alimento. Infinitas imágenes que, en la icónica cultura de
los medios audiovisuales, han logrado desplazar a la palabra junto con su valor simbólico. 12
La sostenida exposición televisiva tiende a generar, por su parte, un efecto hipnoide en
el teleespectador. Este fenómeno, que ha sido estudiado por el psicoanálisis contemporáneo,
se produce a partir de las particulares características del mensaje televisivo que, siguiendo a
José Sahovaler13 enunciaremos a continuación:

a) Continuidad del estímulo perceptivo generada por el sonido y la imagen permanentes


que tienden a producir una alteración en la percepción de la noción del transcurrir del tiem-
po y puede ser usado, además, adictivamente por el teleespectador.
b) Bidimensionalidad de la imagen que favorece las identificaciones adhesivas y poco dis-
criminadas.
c) Comunicación unidireccional, es decir, sin posibilidad de feed-back y, por ende, de una
adecuada descarga por parte del receptor del mensaje.
d) Sobresaturación del polo perceptivo del yo, lo que dificulta la constitución de las huellas
y los engramas mnémicos. Genera, consecuentemente, inhibición en la capacidad de pensar
y, como ya dijimos, postergación de la descarga por el polo motor del yo.

10
10. G. Sartori, ob. cit., pp. 35-36.
11
11. En nuestro medio televisivo, programas de alto rating como Gran Hermano, Conflama
ciega. La playa, así como los talk show de la tarde y los "exitosos" programas de chimentos,
pueden ser tomados como expresiones paradigmáticas de este borra-miento entre lo públi-
co y lo privado y de la claudicación del pudor como encargado de poner un límite, no sólo a
la exhibición del cuerpo y de las manifestaciones de la sexualidad, sino a la exposición
pública de las emociones más íntimas de las personas. 12. En realidad la imagen ha despla-
zado a la palabra y, actualmente, el movimiento y la velocidad desplazan a la imagen. El
ritmo exageradamente acelerado con que se proyectan las imágenes de los comerciales o
de los videoclips, por ejemplo, produce una sobresaturación perceptiva que impide final-
mente percibir.

12
13
13. Véase J. Sahovaler, ob. cit.

6
e) Perturbación en la posibilidad de pensar, es decir, de establecer nexos y conexiones aso-
ciativas entre las ideas. Por el contrario, el mensaje televisivo nos provee de "pensamientos
ya pensados". Pensamientos "enlatados". En este sentido resulta interesante la discrimina-
ción que hace W.R. Bion entre pensar y tener pensamientos. 14En el primer caso se trata de
una función activa a través de la cual el "sujeto que piensa" establece conexiones y asocia-
ciones enriquecedoras entre sus representaciones e ideas. En el segundo caso, en cambio,
se trata de la actitud pasiva de incorporar, masiva y acríticamente, pensamientos ya pensa-
dos por otros. El mensaje televisivo fomenta el segundo tipo de actitud. 15

Intentando explicar con un poco más de detalle las consideraciones de la


síntesis precedente, recordaremos lo que señaló Freud:16

percepción y memoria se excluyen.

O sea que mientras estamos percibiendo no recordamos. Mientras el polo per-


ceptivo del yo, encargado de la captación de los estímulos del entorno, se encuentra
activo, queda inhibido el polo mnémico, encargado de la recuperación y resignificación
de los recuerdos.
En la cultura contemporánea vemos constantemente sobreestimulado nuestro
sistema perceptivo. Esta sobresaturación perceptiva termina produciendo un efecto
inhibidor y hasta paralizante en la capacidad de seguir captando los estímulos, éstos
empiezan a "resbalarnos", y generan amnesia perceptiva y cognitiva y perturban el
proceso de pensamiento.
Es decir que las representaciones e ideas terminan no fijándose adecuadamen-
te o borrándose al instante a partir del exceso de estimulación y la brevedad del tiem-
po de exposición necesario para permitir la fijación. Este proceso perceptivo-cognitivo
es el que realizamos habitualmente los hombres y mujeres de la posmodernidad y
especialmente los niños y jóvenes "privilegiados" representantes de una cultura emi-
sora de continuas e infinitas imágenes. De una cultura que favorece el olvido ya que
"lo nuevo se nos gasta casi al momento de presentársenos y la información que nos
puebla de datos nos despuebla de memoria".17
La cultura icónica tampoco favorece el desarrollo del pensamiento abstracto.
Como señala Sartori, al basarse en imágenes que muestran cosas, objetos observables
-como perro, casa, niño, árbol, etc.- y no representan conceptos simbólicos, objetos
inobservables -como libertad, frialdad, libido, justicia, inconsciente, periodización, es-
tructura, etc.-, estimula más el pensamiento concreto.18 A la inteligibilidad de los li-

14
14. Véase W.R. Bion, Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires, Paidós, 1972.
15
15. N. Allidière, "Adolescencia y posmodernidad", mimeo.
16
16. S. Freud, "El block maravilloso" (1924), en Ensayos, Obras completas, Madrid, Biblioteca
Nueva (trad. M. López Ballesteros), 1.11, 1948, p. 414.
17
17. Rodolfo Rabanal, "Condenados a olvidar", en La Nación, Buenos Aires, 23 de junio de
1995.
18
18. En este sentido observamos que los profesores universitarios debemos recurrir cada vez
más en nuestras clases teóricas a ejemplos y a casos concretos, así como al uso de técnicas
audiovisuales (infografías, sinópticos, filminas, videos, películas y programas gráficos de com-
putación).
Si bien consideramos que estos recursos didácticos suelen ser interesantes pues tienden a
dinamizar el aprendizaje, en ocasiones están al servicio de compensar, con poco éxito, la im-
posibilidad de desarrollar nuestras respectivas disciplinas científicas en un nivel de abstracción

7
bros y de la palabra escrita en general se asienta en el pensamiento abstracto. Un tipo
de pensamiento del que los niños, adolescentes y jóvenes están, cada vez más distan-
tes en la actualidad.
La cultura de la imagen es, por su parte, una cultura show. Una cultura que
está organizada a partir de estimulaciones que tienden a ser captadas pasiva y placen-
teramente, sin realizar grandes esfuerzos perceptivos ni cognitivos. Estimulaciones
que entretienen, que divierten, y que pueden, además, ser instantáneamente cambia-
das por el "zapping atencional".
Por el contrario, la palabra escrita y sobre todo la no nocional de los textos
académicos, así como la palabra oral del profesor explicada en las aulas de las institu-
ciones educativas de todos los niveles de la enseñanza, requieren para ser captadas
no solamente de una atención mucho mayor, sino también de un sistema perceptivo-
cognitivo que las nuevas generaciones no han podido desarrollar.
La primera impronta educacional del niño ha sido construida a partir de las
imágenes vertiginosas y divertidas de la televisión. Enfatiza Sartori:

Por encima de todo, la verdad es que la televisión es la primera es-


cuela del niño (la escuela divertida que precede a la escuela aburri-
da); y el niño es un animal simbólico que recibe su imprint-, su im-
pronta educacional, en imágenes de un mundo centrado en el hecho
de ver.19

Por este motivo la adaptación a otros patrones perceptivos y cognitivos, pro-


pios de la escuela elemental, primero, y del colegio secundario y de la universidad
posteriormente, resulta muy difícil o hasta imposible de lograr para nuestros alumnos.
A continuación, y a modo de síntesis de lo descripto precedentemente, puntua-
lizaremos las principales características presentes en la estructuración perceptivo-
cognitiva de los jóvenes en la cultura icónica y mediática actual, características que, a
nuestro entender dificultan o imposibilitan en algunos casos las actividades de lectura
y de estudio de los alumnos.
 Uso privilegiado de códigos visuales.
 Sobresaturación perceptiva.
 Amnesia perceptiva y amnesia de fijación.
 Atención instantánea, fugaz y difusa ("zapping atencional")
 Tendencia al pensamiento concreto (por sobrecarga de las palabras denotativas en detri-
mento de las connotativas).
 Dificultad para la abstracción y simbolización.
 Percepción de la palabra escrita como si fuese una imagen.
 Pobreza de pensamiento critico/tendencia a "pensar pensamientos ya pensados" (enlata-
dos)
 Rechazo de los estímulos que requieran esfuerzos perceptivos para ser dificultan, o imposi-
bilitan en algunos casos las actividades de lectura y de estudio de los alumnos.
 Búsqueda continua de estimules placenteros (entretenimiento y show).

mayor, dada la tendencia al pensamiento concreto de nuestros alumnos.


19
19. G. Sartori, ob. cit., p. 37.

8
 Dificultades para el ejercicio de la interioridad (de la relación consigo mismo).
 Resistencia a escuchar al otro (autor o profesor) como estrategia inconsciente de preserva-
ción del propio narcisismo.

2. La influencia de las emociones en el aprendizaje

En la enseñanza cuando no se explícita lo emocional


y se hace sólo hincapié en lo cognitivo, el contenido
puede funcionar como un arma.
Claudine Blanchard Laville

Sin pretender profundizar en las complejidades que atraviesan las subjetivida-


des juveniles en la sociedad occidental en los albores del siglo XXI, abordaremos aho-
ra algunas cuestiones vinculadas a la incidencia que tienen las emociones sobre la
relación que establecen los estudiantes con el conocimiento y que consecuentemente
influyen en su rendimiento intelectual.
En el caso de los alumnos de la escuela media y del ciclo introductorio a la uni-
versidad -extensible en oportunidades a algunos estudiantes de los primeros años de
las carreras de grado- la intensa problemática emocional, propia de la adolescencia,
suele influir frecuentemente en el aprendizaje y en el rendimiento en los estudios y
marca, en este sentido, una diferencia con los estudiantes universitarios de los años
superiores. Sin embargo, en todos los jóvenes, aun en aquellos que ya han resuelto la
problemática relativa al logro de sus identidades, los conflictos derivados de ser joven
en la sociedad actual suelen manifestarse frecuentemente en los estudios.
Sabemos que una de las características paradigmáticas de la sociedad contem-
poránea es la exaltación exagerada de la juventud. Ser joven implica, como lo señalá-
ramos en el capítulo 5, poseer -tanto subjetivamente como para el imaginario social-
un baluarte narcisista poderoso. Baluarte que los estudiantes hacen valer con sus no
tan jóvenes profesores en particular y con los adultos y ancianos en general. Sin em-
bargo, desde la realidad concreta, advertimos que ser joven no resulta tarea fácil en la
sociedad posmoderna.
Al unísono del cambio del modelo cultural dominante, expresado genéricamen-
te por la caducidad de los valores de la modernidad, observamos que se han produci-
do en las últimas décadas otros fenómenos desestructurantes tanto en el nivel social
como en el de las subjetividades individuales.
Entre estos fenómenos destacaremos la ruptura del contrato social que se ma-
nifiesta a través del menosprecio por la ley y el acatamiento cultural a las leyes del
mercado y del consumo, la pérdida de la noción de jerarquía y autoridad, el quiebre
de la estructura familiar "tradicional", la exaltación del hedonismo y de los desarrollos
individuales por sobre los comunitarios y, fundamentalmente, la crisis generalizada del
rol adulto que ha dejado sin referentes a los niños y a los jóvenes del presente.
Con relación a la crisis que tiñe actualmente el acceso a la adultez, si nos remi-
timos a la palabra adulto encontramos que proviene del latín adultus y significa "es-
calón". Y pareciera que en la sociedad actual se trata de un escalón que nadie quiere
subir.

9
Como señala. Silvia Di Segni de Obiols,20 desde un punto de vista psicológico la
tarea intrapsíquica para acceder a la adultez se limita a dos cuestiones:

admitir la orfandad y superar el narcisismo.

Pero se trata de dos cuestiones, de dos posiciones psicológicas cuyo logro se


ha tomado muy conflictivo en la actualidad. Admitir la orfandad y el consecuente
quiebre del narcisismo resulta hoy una tarea casi intolerable, porque la pérdida de
todos los referentes de autoridad que otrora cumplían la función de sostenimiento de
las personas conlleva, necesariamente, la admisión de una orfandad muy extrema.
Orfandad que, como señaláramos en un trabajo anterior, se asienta, desde una mira-
da psicosociológica, sobre las siguientes pérdidas:
A nivel "sociológico" el hombre de la posmodernidad ha quedado huérfano...
No sólo de Dios y de Rey, como le ocurriera al hombre moderno con el desarrollo
de las ciencias (y su exagerado optimismo racionalista) y la formación de las na-
ciones (con la emergencia de las ideas republicanas), sino también huérfano de
Estado (al desaparecer el Estado de bienestar) y huérfano de un "patrón" (a par-
tir de la crisis terminal en que ha caído el trabajo). Patrón que si bien tendía a
ofrecer relaciones más "paternalistas" que paternales (y en oportunidades sesga-
das hacia modalidades vinculares de dominio-sometimiento), implicaba siempre
la posibilidad de establecer vínculos laborables reconocibles, personalizables y fa-
vorecedores de sentimientos de identidad y pertenencia.
En la actualidad ese patrón (persona identifícable) ha sido reemplazado por
las anónimas y des personalizadas organizaciones corporativas que no estimulan
filiaciones personales. O, en muchos casos, y debido a la falta de trabajo y la
consecuente desocupación que afecta mundialmente a las generaciones en edad
productiva, ese "patrón" no ha sido siquiera reemplazado.
A nivel más específicamente "psicológico", la profunda orfandad del hombre y
la mujer cronológicamente adultos de la posmodernidad se ve, además, poten-
ciada por la inoperancia en que han caído sus propios modelos parentales y filia-
les internalizados desde la infancia. Inoperancia que los descalifica para ser usa-
dos como patrones en la relación actual con sus propios hijos, ya que se trata de
estilos de parentalidad y filialidad que fueron moldeados según pautas de un
mundo que ha desaparecido.21
Los sentimientos producidos por esta extrema orfandad posmoderna resultan,
entonces, tan intolerables que las personas cronológicamente adultas tienden a perse-
verar defensivamente en conductas propias de etapas evolutivas anteriores de la vida,
y dejan a su vez solos y a la deriva a los niños, adolescentes y jóvenes.
Solos en cuanto los adultos ya no se ofrecen como modelos identitarios sólidos
y confiables, y a la deriva en "una sociedad que a diferencia de las primitivas no seña-
la claramente ni las metas ni los recorridos".22 Por estos motivos el mundo de los adul-
tos se ha vuelto actualmente poco deseable a la mirada de los jóvenes. Poco deseable
o incluso directamente rechazable, ya que al espejar una realidad confusa y decepcio-
nante los jóvenes no quieren acceder a él.

20
20. Véase S. Di Segni de Obiols, Adultos en cfisis, jóvenes a la deriva. Buenos Airea, Nove-
dades Educativas, 2002, p. 174
21
21. N. Allidiére, "Zapping...", p. 2.
22
22. B. Janín, "Los adolescentes y el vacío", en Actualidad Psicológica, agosto de 1994, Bue-
nos Aires, p. 30.

10
Pero el mundo de los adultos es, a su vez, un mundo rechazante de las nuevas
generaciones, dado que expulsa anticipadamente a los jóvenes al señalarles que no
hay un lugar esperándolos. Que por más que estudien y se capaciten, la posibilidad de
conseguir un trabajo acorde a sus esfuerzos será incierta y que, en caso de lograrlo,
implicará siempre una situación laboral sumamente precaria y frágil.
Y sabemos que el trabajo otorga identidad. A través del desempeño de un rol
profesional o laboral los seres humanos nos vemos cotidianamente confirmados por la
mirada de los otros y por la propia. Carecer de trabajo implica no solamente un pro-
blema económico producido por la falta de ingresos, sino también el quiebre de uno
de los baluartes de reaseguramiento narcisista más importantes de la vida y la pérdida
de uno de los principales suministros de redes sociales extrafamiliares. Por este moti-
vo muchas personas que carecen de trabajo incrementan defensivamente sus vínculos
familiares y acentúan

...los vínculos endogámicos como forma regresiva de mantener el equilibrio


yoico. El amparo en lo endogámico [...1 protege de la pérdida de lo exogámico.
[...] Se produce un encierro, una clausura en lo conocido, un estancamiento en
la circularidad del narcisismo.23

Como señala Viviane Forrester, en el mundo de la economía globalizada con-


temporánea el trabajo está en crisis "terminal":

Vivimos en medio de una falacia descomunal: un mundo desaparecido que


nos empeñamos en no reconocer como tal y que se pretende perpetuar me-
diante políticas artificiales. Millones de destinos son destruidos, aniquilados por
este anacronismo debido a estratagemas pertinaces destinadas a mantener con
vida para siempre nuestro tabú más sagrado: el trabajo.24

La falta de trabajo afecta a las personas de todas las edades, pero se torna
particularmente dramática en los extremos etarios de la vida productiva humana, uno
de los cuales es la juventud.
Por este motivo los estudiantes de nivel superior realizan actualmente su for-
mación en las carreras de grado -y aun en las de posgrado- de las universidades ar-
gentinas acompañados por un angustiante sentimiento de incertidumbre acerca de sus
futuros laborales y profesionales. Este sentimiento incide negativamente tanto en sus
rendimientos intelectuales como en sus relaciones con el conocimiento en general.25

23
23. Cecilia Moise et al., "Efectos de la desocupación en la construcción subjetiva", mimeo.
24
24. V. Forrester, El horror económico. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1996,p. 9.
25
25. Un claro ejemplo de la relación alienada y "no libidinizada" (es decir, no amorosa) que
establecen muchos jóvenes con el conocimiento lo constituye la extendida costumbre de "co-
piar y pegar". Actualmente y con frecuencia, los alumnos de nivel terciario y universitario ela-
boran sus trabajos prácticos y monografías a partir de información textual "bajada" de Inter-
net. Esta información es presentada como si fue se producción propia, situación que pone de
manifiesto la enajenación intelectual del estudiante y su relación con un saber cosifícado.
La misma actitud se observa con relación a los párrafos de libros (en ocasiones extensos) a los
que no se les adjudica el carácter de cita (entre comillas y con referencia al autor y a la edi-
ción).
Sin entrar a considerar críticamente la "comodidad" que esta costumbre implica para los alum-
nos, resulta interesante destacar la nula conciencia que parecen tener acerca del esfuerzo del

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La incertidumbre de los jóvenes con relación a sus futuros laborales y a la po-
sibilidad de llegar a aplicar los conocimientos adquiridos durante sus estudios de grado
se constituye, asimismo, en una variable importante en la generación de numerosas
"fragilidades vocacionales".
El interrogante acerca de qué carrera elegir, que había acompañado la decisión
vocacional de los jóvenes de las generaciones anteriores, ha sido reemplazado hoy por
qué carrera seguir para tener un menor riesgo de quedar fuera del mercado laboral.
Esta situación hace que frecuentemente encontremos en las aulas universitarias a
estudiantes con intereses muy ajenos a las disciplinas que estudian. Estudiantes des-
motivados, confundidos e incluso enojados con las carreras que obligatoriamente han
'"elegido".
La visualización de la fragilidad de los proyectos profesionales y ocupacionales
futuros de los jóvenes estudiantes universitarios incide no solamente en su rendimien-
to, sino también e indirectamente en los propios profesores que percibimos que, en la
actualidad y en términos generales, estamos formando a jóvenes para la desocupa-
ción, la ocupación poco calificada o la emigración.
La descripción de la problemática precedente nos lleva a pensar que los jóve-
nes en general, y los jóvenes con acceso a los estudios superiores en particular, apa-
recen actualmente como verdaderos pioneros en la medida en que tienen que crecer y
hacerse adultos en un novedoso mundo. Un mundo donde las categorías que otrora
organizaban la vida de las personas han cesado o están cuestionadas. Categorías que
como la consideración del Estado como garante de la ley, el trabajo tradicionalmente
concebido, los roles familiares y de género claramente diferenciados, la vida segmen-
tada en edades evolutivas bien discriminadas, entre otras, actuaban como instancias
ordenadoras durante el complejo pasaje de la adolescencia hacia la adultez.
Los jóvenes que actualmente tienen que "acceder" a la adultez son, pues, pio-
neros. Pero pioneros sin brújula en un mundo sin senderos. Pioneros que deben salir a
cotejarse con los otros y a enfrentarse con los avatares del mundo, pero de un mundo
sin reglas definidas.
De ahí que muchos jóvenes "decidan" narcisista y defensivamente perpetuarse
en la adolescencia, afianzar sus vínculos endogámicos y evitar la confrontación inter-
generacional particularmente en el terreno de las ideas con sus padres y con todos los
adultos, incluidos sus profesores. Como señala Beatriz Janín:

Frente a la inseguridad de los adultos y el rechazo de la sociedad que


no da canales para transitar hacia la adultez, los adolescentes intentan,
más que nunca, armar su propio mundo (con la fantasía, a veces, de una
detención en el tiempo).26

De este modo se origina una relación entre los jóvenes y los desconcertados

trabajo intelectual de otras personas y de la violación de la propiedad intelectual que su accio-


nar conlleva.
No obstante, podemos entender esta actitud juvenil si la confextualizamos en una sociedad
como la nuestra, que ha claudicado en la defensa de la ley con relación a los derechos huma-
nos, primero; a los derechos sociales, luego, y al derecho de propiedad recientemente. En
estas condiciones culturales se hace difícil esperar que los jóvenes tengan una relación más
comprometida con el conocimiento y que respeten la ley de propiedad intelectual.
26
26. B. Janin, ob. cit., p. 30

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adultos caracterizada por la perpetuación de los vínculos de dependencia, sea en una
versión más infantil, expresada como demanda de cuidados y sostenimientos emocio-
nales excesivamente prolongados por parte de los jóvenes o, en una versión más ado-
lescente, expresada como oposición sistemática, aunque estéril, a todo lo que repre-
senta el confuso e incierto mundo de los mayores.
Trasladando esta problemática al ámbito de los vínculos pedagógicos y a la in-
cidencia sobre el rendimiento intelectual de los estudiantes, observamos habitualmen-
te alumnos excesivamente dependientes de los profesores, con pobre desarrollo de su
pensamiento crítico y escaso o nulo interés en el cotejo de las ideas o, por el contra-
rio, alumnos en rebeldía generalizada, descalifícadores sistemáticos de todos sus do-
centes, transgresores de las normas de la institución educativa y del encuadre de la
clase dado por el profesor y que, desde el punto de vista intelectual, están escasa-
mente comprometidos con el saber y tienden a "zafar" en las evaluaciones a las que
deben exponerse.

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