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Año del Dialogo y la Reconciliacion Nacional

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO


PUBLICO JOSÉ MARÍA ARGUEDAS

CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACION INICIAL EIB


TEMA

ENFOQUE Y MODELOS DE
EVALUACIÓN

AREA : EDUCACIÓN
SUB AREA : INVESTIGACION EDUCATIVA
DOCENTE : LIC. SARMIENTO MENA GERARDO
SEMESTRE : III
SECCION : “A”
INTEGRANTE : NEYDA ERIKA HUARACA CCENTE

AÑO 2018
Instituto De Educación Superior Pedagógico Publico José María Arguedas

PRESENTACIÓN

Presentamos el siguiente trabajo monográfico


titulado: ENFOQUE Y MODELOS DE
EVALUACIÓN con el objetivo de contribuir al
conocimiento de todos nuestros compañeros y de la
importancia de tiene este tema, así también todos los
datos referentes que hemos podido aprender con la
finalidad de aprender y sea útil para nuestra
formación profesional.

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AGRADECIMIENTO

A Dios por acompañarme y guiarme día a día

A mis padres por brindarme su apoyo incondicional en


todos los aspectos en mi vida y proporcionándome todo
lo necesario para hacer posible este proyecto.

A mi maestro que con su esfuerzo hace posible que día


a día pueda aprehender más conocimientos que serán
útiles en mi desempeño como estudiante y como
profesional.

A todos ustedes mis más sinceros agradecimientos.

Con todo mi cariño

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DEDICATORIA

A Dios

Por la sabiduría e inteligencia que me da


día a día., Por iluminarme durante este
trabajo y por permitirme finalizarlo con
éxito, Por el apoyo que nos brinda día adía.

A mis queridos padres

Por su apoyo incondicional y el esfuerzo


diario que realizan por brindarme una buena
educación. por estar siempre conmigo. A
todas aquellas personas con sed de
conocimiento y deseos de superación, que
leen hoy éstas páginas y premian el esfuerzo
de este trabajo.

A nuestro profesor

Quienes son nuestros guías en el


aprendizaje, dándonos los últimos
conocimientos para nuestra formación
profesional.

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ÍNDICE
PRESENTACIÓN ....................................................................................................................... 2
DEDICATORIA .......................................................................................................................... 4
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 6
CAPITULO I................................................................................................................................. 7
1. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................. 7
1.1. ENFOQUE Y MODELOS DE EVALUACIÓN ....................................................... 7
1.2. ESTÁNDARES EDUCATIVOS .............................................................................. 9
1.3. INDICADORES EDUCATIVOS ........................................................................... 11
1.4. UN MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL PARA DESARROLLAR
SISTEMAS DE MONITOREO Y EVALUACIÓN ........................................................... 13
1.5. MODELOS TEÓRICOS DE EVALUACIÓN ........................................................ 15
1.6. DE LOS MODELOS TEÓRICOS A LA CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES
DE EVALUACIÓN ............................................................................................................ 16
CAPITULO II ............................................................................................................................. 21
2. MODELO DE EVALUACIÓN (PF) .............................................................................. 21
2.1. ¿QUÉ MODELO DE EVALUACIÓN SE EMPLEA PARA LA EVALUACIÓN
DE DESEMPEÑO DOCENTE NIVEL INICIAL TRAMO II? ......................................... 21
2.2. ¿QUÉ CAMBIOS SE HAN HECHO EN LA EDD – TRAMO II? ........................ 22
2.3. ¿QUIÉN APLICA LA EDD? .................................................................................. 22
CAPITULO II ............................................................................................................................. 24
3. COMPLEMTOS FINALES ............................................................................................ 24
3.1. CONCLUSIONES: ................................................................................................. 24
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ....................................................................................... 25
INFOGRAFÍAS: ..................................................................................................................... 25
ANEXOS: ................................................................................................................................... 26

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INTRODUCCIÓN

El conocimiento y la información constituyen, de acuerdo con diversos especialistas, los


elementos centrales de las diferencias entre las personas, las instituciones y los países en
la época actual (Castells, 2002). Conforme a lo planteado por Mateo (2006), las
sociedades postindustriales actuales se orientan, fundamentalmente, hacia la generación
y gestión democrática del conocimiento. En estas sociedades, la informatización, la
robotización y, en términos generales, la tecnologización, tanto de la industria como de
la vida cotidiana, están propiciando el surgimiento de nuevas élites. El dominio de la
tecnología para el manejo de la información y del conocimiento, así como su puesta en
práctica, generan una distancia entre los grupos sociales que no tienen acceso a estos
servicios y aquellos que los diseñan, utilizan o comercializan, con lo que producen
situaciones de injusticia y marginación que atentan contra el bienestar y la cohesión
social.

Ante este panorama, Mateo señala que la articulación de mecanismos socioeducativos


que permitan que toda persona, en cualquier etapa de su vida, pueda tener acceso a
desarrollar instrumentos y competencias cognitivas que le ayuden a desempeñarse como
un ciudadano activo y participativo que ejerce plenamente sus derechos, "…constituye
un elemental ejercicio de justicia distributiva y de cohesión social y un objetivo político
imprescindible" (2006, p. 243).

Frente a los enormes retos que plantea la sociedad postindustrial, la educación debe
sistematizar sus esfuerzos y organizar sus recursos, de tal manera que pueda rendir
cuentas en materia educativa sobre el cumplimiento de las metas que la sociedad le
demanda. Como parte sustancial del proceso de rendición de cuentas, la educación debe
instituir mecanismos que permitan evaluar sus recursos, procesos, agentes y resultados, y
considerar, en la medida de lo posible, el conjunto del sistema educativo.

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CAPITULO I

1. MARCO CONCEPTUAL

1.1. ENFOQUE Y MODELOS DE EVALUACIÓN

En el contexto de la definición de marcos de referencia para la evaluación de


programas y proyectos, Dale (1998) establece una distinción entre dos
conceptos: 1) monitoreo o seguimiento y 2) evaluación. El autor define el
monitoreo como la recolección y el análisis de información –de modo
rutinario y frecuente, acerca del desempeño o funcionamiento de un programa
o proyecto. Esto puede hacerse a través de reuniones periódicas y presentación
de informes o de investigaciones y estudios especiales. La información
derivada de estos procedimientos debe ser vertida para realimentar el
programa o proyecto, de preferencia para ajustar la etapa de planificación del
ciclo y proponer acciones correctivas.

Scheerens, Glass y Thomas (2005) sugieren la utilización del término


"monitoreo" en relación con la recopilación de información que se produce en
el día a día, en el curso mismo de los acontecimientos educativos, y que sirve
como base de las decisiones sobre la gestión. El monitoreo se apoya de manera
fundamental en datos administrativos; en la realización de esta actividad existe
una mayor preocupación por la descripción de la información recopilada que
por la "valoración" propiamente tal (Scheerens, Glass y Thomas, 2005). El
monitoreo de un sistema o programa educativo puede referirse tanto al del
proceso como al de los resultados (Chen, 2005; Rossi, Lipsey y Freeman,
2004). Joo (2009) señala que el monitoreo del proceso es de gran ayuda para
verificar que la implementación del programa sea conforme a lo planeado.

El monitoreo de los resultados se puede realizar a través de diferentes medios,


en particular mediante la aplicación de exámenes que pueden funcionar como
instrumentos para certificar estudiantes individuales, escuelas, zonas
escolares, modalidades o tipos educativos, estados o países, y para regular lo
que la sociedad puede esperar de éstos, con lo cual se facilita la rendición de
cuentas. El monitoreo de las características del sistema educativo puede
realizarse considerando diversos niveles de agregación: el sistema educativo,

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un programa específico, una escuela, un salón de clases o una cohorte


determinada de alumnos.

La evaluación, por su parte, se define como un examen más profundo, que se


efectúa en determinados momentos de la operación de los programas o
proyectos o de partes de ellos, por lo general con hincapié en el impacto, la
eficiencia, eficacia, pertinencia, replicabilidad y sostenibilidad de dichos
programas o proyectos (Dale, 1998). La literatura actual sobre el tema de la
evaluación señala que las diversas aproximaciones desarrolladas hasta el
presente coinciden en que su propósito es reunir información sistemática y
hacer algún tipo de juicio sobre un cierto objeto de evaluación. En el ámbito
educativo, estos objetos de evaluación pueden ser: los alumnos, las escuelas,
el tipo de servicio educativo y el propio sistema educativo (Hansen, 2005;
Stufflebeam, 2000). Scheerens, Glass y Thomas (2005) apuntan que una
expectativa mayor respecto de los fines de la evaluación es que esta
información ya "valorada" o "evaluada" pueda ser utilizada en condiciones
ideales para tomar decisiones sobre el funcionamiento de los sistemas de
educación, las escuelas, u otros agentes involucrados en el ámbito educativo;
o de manera más amplia, en situaciones que impliquen la revisión o, incluso,
el cambio del sistema que está siendo evaluado.

La evaluación del sistema educativo se apoya en la obtención de datos de


diferentes fuentes; por ejemplo, los que se basan en medidas del rendimiento
educativo; los que están disponibles en registros administrativos (incluyendo
estadísticas educativas); y los que provienen de la revisión de expertos y la
investigación educativa. De acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005),
el propósito fundamental de la evaluación del sistema educativo es la
determinación empírica de la calidad de éste. Las funciones principales de la
evaluación son: 1) la certificación y acreditación; 2) la rendición de cuentas;
y 3) el aprendizaje de la organización. La certificación y acreditación se
dirigen, fundamentalmente, a precisar si las características del objeto evaluado
se ajustan de modo formal a las normas y estándares establecidos.

La rendición de cuentas, por su parte, permite que la calidad del objeto pueda
ser inspeccionada por otras instancias de la sociedad. Finalmente, el

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aprendizaje de la organización como estrategia de evaluación está dirigido a


determinar si la evaluación de la calidad se utiliza como base de la mejora del
objeto evaluado.

Estas tres formas de evaluación difieren en el grado de formalidad de los


criterios y estándares que utilizan, en la naturaleza externa frente a la interna
de los procedimientos de evaluación y en la orientación sumativa frente a la
formativa que emplean. En el caso de la certificación y acreditación, la
evaluación tiene un alto grado de formalidad; es sumativa y para desarrollarla
se requieren estándares especificados para certificar estudiantes o
profesionales y para la acreditación de programas. La rendición de cuentas
requiere una evaluación formal de tipo externa con propósitos de control, en
la que se combinan los enfoques formativo y sumativo y se emiten juicios en
los que se prescriben acciones de sanción o recompensas en función de los
resultados obtenidos. En el aprendizaje de la organización, la evaluación es
menos formal y tiene carácter adaptativo; es más formativa que sumativa y se
lleva a cabo con propósitos de mejoramiento mediante procedimientos de
evaluación interna.

1.2. ESTÁNDARES EDUCATIVOS

Como resultado del interés creciente por la evaluación, numerosos países, en


particular los más avanzados, han adoptado estrategias del establecimiento de
estándares para monitorear los resultados del sistema educativo a lo largo del
tiempo (Tognolini y Stanley, 2007). Esta forma de monitoreo se basa en la
determinación del crecimiento o avance de los estudiantes, en relación con
resultados predeterminados para las diferentes asignaturas del currículo.

Los estándares pueden ser definidos como criterios claros y públicos que
establecen los parámetros de lo que los alumnos pueden y deben saber y saber
hacer en cada una de las asignaturas de los planes de estudio correspondientes
a los diferentes niveles educativos. Los estándares constituyen una guía para
que todas las instituciones escolares del sistema educativo cuenten con un
referente sobre la calidad de la educación que se espera que ofrezcan a los
alumnos y los resultados que deben alcanzar para lograr dicha calidad.

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Asimismo, los estándares sirven como marco de referencia para la actuación


de profesores y directivos y para que los padres de familia y la sociedad
puedan solicitar a las escuelas y al sistema educativo la rendición de cuentas
sobre los resultados alcanzados.

Los estándares son afirmaciones explícitas del desempeño de los estudiantes


que describen niveles de logro dentro de un área particular de aprendizaje. El
documento "Standards, Assessment and Accountability" (Shepard, Hannaway
y Baker, 2009) de la Academia Nacional de Educación de los Estados Unidos
de Norteamérica señala que es necesario distinguir entre estándares de
contenido y estándares de desempeño. Mientras que los primeros se refieren
al conocimiento y las habilidades que los estudiantes deben adquirir en una
asignatura particular, los segundos constituyen ejemplos concretos y
definiciones explícitas de lo que los estudiantes tienen que saber y ser capaces
de hacer para demostrar su pericia en las habilidades y el conocimiento que
están delineados en los estándares de contenido. Los estándares de desempeño
se representan de mejor manera a través de muestras del trabajo de los
estudiantes, que demuestran, por ejemplo, qué es lo que constituye calidad en
un ensayo o plantean cómo se puede demostrar el dominio que se espera.

La mayoría de las veces, los estándares de ejecución se expresan simplemente


como puntos de corte en una prueba (por ejemplo, 85% de respuestas
correctas). Para determinar si los estudiantes logran los estándares, es
necesario diseñar tareas de evaluación o exámenes acordes con dichos
estándares. Éstos no están referidos a una norma y los reportes acerca del
avance de los estudiantes no aluden a desempeños bajos, medios o altos, sino
al porcentaje de estándares cubiertos por los estudiantes y al nivel de
excelencia o calidad alcanzado, o bien, como plantea Strater (2006), a la
profundidad y amplitud con que los lograron. Una ventaja de los sistemas de
evaluación basados en estándares es su transparencia y la posibilidad de
mejora continua que se deriva de su utilización.

Los términos "criterio de evaluación" y "estándar de evaluación" a menudo


son confundidos (Scheerens, Glass y Thomas, 2005). El criterio es la
dimensión en la que las interpretaciones evaluativas son realizadas; por

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ejemplo, un examen de matemáticas puede utilizarse como criterio en una


evaluación educativa. El estándar se refiere, por una parte, al criterio (en el
sentido que acabamos de definir) y, por otra, a una norma sobre cuya base
puede decidirse si ha habido "éxito" o "fracaso". Puntuaciones de corte
definidas en una prueba de aprovechamiento particular son un ejemplo de
estándares; en el caso del punto de corte, el estándar es absoluto.

En nuestro país se han establecido programas por competencias para los


niveles de educación preescolar, primaria y secundaria y para algunas
modalidades y sistemas de educación media y superior. Sin embargo, no se
han establecido los criterios o estándares a alcanzar en relación con las
competencias propuestas. En algunas asignaturas se han definido aprendizajes
esperados, los cuales no alcanzan el estatus de estándar en vista de que no se
han establecido los criterios de logro de dichos aprendizajes; por ejemplo, en
la asignatura de español de quinto grado se establece que los niños aprendan
a redactar informes. Sin embargo, no basta con señalar que sean capaces de
hacerlo, sino que se requiere mencionar, por ejemplo, el tipo de informes o las
características mínimas que deben presentar.

1.3. INDICADORES EDUCATIVOS

De acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005), los indicadores educativos


son estadísticos que permiten realizar juicios de valor sobre la pertinencia de
los aspectos clave del funcionamiento de los sistemas educativos; constituyen
características mensurables de éstos y aspiran a medir sus aspectos
fundamentales. Proporcionan un panorama de las condiciones actuales del
sistema educativo, sin describirlo a fondo y se espera que a través de ellos sea
posible establecer inferencias acerca de la calidad de la enseñanza. Debido a
lo anterior, los indicadores educativos tienen, en general, como punto de
referencia un estándar contra el cual pueden efectuarse los juicios de valor
correspondientes.

Los indicadores educativos deben ser susceptibles de comparación a través del


tiempo, esto es, deben dar cuenta del progreso y los cambios en el desempeño
de cierta variable; en otras palabras, el indicador no sólo cumple una función

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informativa, sino también evaluativa, pues se espera que, mediante ellos, sea
posible determinar si existen mejoras o deterioros en algunas variables del
sistema educativo (Morduchowicz, 2006). A este respecto, Kanaev y
Tuijnman (2001), citados en Morduchowicz (2006), señalan que, además de
su función informativa, los indicadores permiten construir nuevos enfoques y
expectativas. Cabe destacar que los indicadores no sólo proporcionan
información considerando el contexto del sistema, sino que facilitan el análisis
de tendencias y la proyección de situaciones futuras del mismo sistema.

Según Morduchowicz (2006), desde la perspectiva de las políticas públicas, la


selección y el uso de indicadores no es una tarea neutra; tiene dos dimensiones
que permiten su análisis: la dimensión técnica y la dimensión política. Los
indicadores pueden, entonces, referirse no sólo a las políticas, sino a las
características generales del sistema educativo.

Los indicadores, en cuanto que constituyen propuestas de interpretación de la


realidad, no pueden ser entendidos como herramientas capaces de
proporcionar una visión acabada de la realidad tal cual es. En otras palabras,
difícilmente permiten la comprensión de un fenómeno en toda su magnitud y
complejidad, pues sólo aportan un marco de referencia cuantitativo que no
incorpora los elementos cualitativos del fenómeno (Morduchowicz, 2006). Es
comprensible, por tanto, que utilizar un solo indicador para obtener
información acerca de un fenómeno sea inadecuado. Los indicadores no son
cifras aisladas; se encuentran interrelacionados unos con otros, y para obtener
una clara comprensión de la información que proporcionan deben agruparse y
constituirse en lo que se conoce como sistema de indicadores.

Los sistemas de indicadores facilitan la descripción de situaciones que no


pueden medirse de manera directa; por ejemplo, medir constructos tales como
la calidad de la docencia o la de la educación puede resultar sumamente difícil,
pues no existe un solo indicador que por sí mismo refleje este constructo. En
cambio, si miden los mismos constructos considerando una serie de
indicadores tales como formación académica, experiencia laboral, o resultados
de aprendizaje y eficiencia terminal, sería posible configurar un panorama más
claro en relación con estos constructos.

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De acuerdo con Ogawa y Collom (1998), los sistemas de indicadores pueden


adoptar dos características principales que hacen referencia al número de
indicadores que conforman un sistema: indicadores parsimoniosos y extensos.
Estos últimos incluyen un gran número de indicadores en su conjunto, y han
sido criticados por resultar inmanejables y complejos; por su parte, los
parsimoniosos contienen un reducido número de indicadores y las críticas que
han recibido se relacionan, principalmente, con su poca capacidad para dar
cuenta con eficacia de la complejidad de fenómenos que configuran al sistema
educativo (Ogawa y Collom, 1998).

El sistema de indicadores educativos que publica la OCDE desde 1998 con el


título de Education at a Glance, constituye un ejemplo de un sistema de
monitoreo que pretende establecer comparaciones entre diferentes países
respecto a la situación del sistema educativo. Education at a Glance incluye
las visiones más actuales sobre la construcción y el cálculo de indicadores en
diversos dominios educativos. Su publicación ha generado una amplia red de
especialistas y un conjunto relevante de conocimientos (CERI, 1994), que ha
impactado el desarrollo y la evolución de los sistemas de evaluación y
monitoreo en diversos países a escala mundial. En el contexto nacional se ha
iniciado un proceso semejante a partir de la publicación anual del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) denominada Panorama
educativo: indicadores del Sistema Educativo Nacional, que se edita desde
2003 para presentar los resultados del diseño y la aplicación de un sistema de
indicadores de contexto, insumo, proceso y producto.

1.4. UN MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL PARA


DESARROLLAR SISTEMAS DE MONITOREO Y
EVALUACIÓN

Aun cuando existe un acuerdo generalizado entre los evaluadores de que el


propósito de su práctica es determinar el valor de un objeto (Joint Committee
on Standards for Educational Evaluation, 1994), existe un considerable
desacuerdo respecto de qué significa valorar algo y cómo debe llevarse a cabo
esta valoración. De aquí se desprende la multiplicidad de propósitos,

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perspectivas y metas, así como de los modelos utilizados para efectuar la


evaluación (Donaldson y Scriven, 2003).

Este supuesto consenso respecto del propósito de la evaluación ha sido


discutido por algunos evaluadores, que señalan que su responsabilidad
fundamental es la descripción y explicación científica de las relaciones entre
indicadores, y que el juicio de valor no es responsabilidad de los evaluadores,
sino de los interesados. Esta perspectiva, denominada subjetivista o
interpretativa, argumenta que los juicios de valor no son más que expresiones
de preferencias personales o políticas, así como emociones o actitudes de
individuos o grupos. Dichas expresiones deben distinguirse de aquellas
basadas en los hechos que describen y explican alguna situación. Los hechos
pueden ser debatidos y sus descripciones y explicaciones, juzgadas como
verdaderas o falsas (Schwandt, 2005), pero no puede establecerse qué valor
tienen. Por tanto, determinar la utilidad (efectividad–resultados) de un
programa en función del logro de los objetivos que se propone, es el único
"juicio" que puede ser "objetivo", porque la valoración descansa únicamente
en los hechos.

Los defensores de la postura objetivista no están de acuerdo con la


argumentación anterior y plantean que un juicio de valor (tal programa es
bueno, pobre, etcétera) puede defenderse racionalmente. Dentro de la
corriente objetivista existe un grupo que sostiene que sí es responsabilidad del
evaluador emitir un juicio de valor, una vez que haya tomado en cuenta todos
los aspectos que establecen el mérito, valía o significatividad del objeto
evaluado, mediante una identificación de necesidades, la determinación del
logro de estándares u objetivos del programa, o de comparaciones con
programas alternativos, entre otros (Wholey, 2004).

Dentro de la corriente objetivista, pero desde una postura crítica, House (1993)
y House y Howe (2001) señalan que la determinación del valor de un
programa o política no puede ser realizada únicamente por los evaluadores,
sino de forma conjunta por medio de algún tipo de procedimiento democrático
o foro en el que los interesados y los evaluadores discutan y deliberen acerca
del valor del objeto evaluado y lleguen a un consenso.

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Las posturas contrapuestas respecto de si es o no responsabilidad del


evaluador emitir juicios de valor como resultado de una evaluación, constituye
uno de los temas álgidos de la discusión actual. La elección de un modelo de
evaluación específico para sustentar las acciones de los evaluadores sobre un
objeto de evaluación revela, en gran medida, la postura adoptada en esta
discusión.

1.5. MODELOS TEÓRICOS DE EVALUACIÓN

Resulta de gran utilidad formalizar un proceso complejo como es la


evaluación de los sistemas educativos, dentro de un modelo, que con
frecuencia adopta la forma de un paradigma conceptual, un diagrama de flujo
u otro tipo de representación esquemática (García–Cabrero, 1995, 1986). En
la literatura sobre evaluación educativa existen diversos modelos formales de
evaluación cuyas representaciones ayudan a examinar las relaciones entre
diferentes componentes y procesos que ocurren dentro de dichos sistemas
(Stake, 1967; Stufflebeam, 1968).

Madaus y Kellaghan (2000) mencionan que algunos autores han criticado la


utilización del término modelo para referirse a las alternativas o perspectivas
de evaluación. La crítica se fundamenta en el hecho de que estas perspectivas
no cuentan con el nivel de formalización que tienen algunos modelos en
ciencia, como es el caso de los modelos matemáticos. En respuesta y como
defensa de la utilización del término modelo, los autores argumentan que las
definiciones comunes de los diccionarios plantean que un modelo es una
síntesis o abstracción de un fenómeno o proceso. Si se considera la evaluación
como un proceso, entonces los modelos de evaluación constituyen la forma
como un autor resume o conceptualiza la manera como debe efectuarse el
proceso de evaluación. Un modelo puede definirse también como una
metáfora, y en ese sentido, un modelo de evaluación puede concebirse como
la metáfora o forma de pensar la evaluación que tiene el autor del modelo.
Cada modelo se orienta a responder ciertas preguntas y, por tanto, para la
elección de un modelo particular deben considerarse las preguntas que se
pueden responder a partir de su utilización y los recursos que se tienen para
responderlas. En situaciones de restricción presupuestaria es recomendable

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elegir varios modelos que permitan recolectar las mejores evidencias para
responder las preguntas planteadas.

Madaus y Kellaghan (2000) sugieren también la posibilidad de combinar los


datos obtenidos mediante: 1) la aplicación de pruebas de rendimiento que se
utilizan en el modelo de evaluación orientado a las metas; 2) los recursos
asignados, considerados dentro del modelo orientado a las decisiones; y los 3)
datos provenientes de observaciones y entrevistas que típicamente se aplican
en los modelos naturalistas. Los autores afirman que la combinación de
modelos constituye la mejor vía para documentar la complejidad de los
sistemas y programas educativos.

La gran cantidad de modelos en el ámbito de la evaluación educativa revela el


amplio rango de posiciones epistemológicas e ideológicas que existen entre
los teóricos sobre la naturaleza de la evaluación, la forma de conducirla y la
manera de presentar y utilizar los resultados.

1.6. DE LOS MODELOS TEÓRICOS A LA CONSTRUCCIÓN DE


INDICADORES DE EVALUACIÓN

Diversos autores coinciden en que, para desarrollar indicadores, se debe


adoptar un modelo del sistema educativo (Blank y Gruebel, 1993; Jones y
Nielsen, 1994). Los modelos permiten identificar los elementos clave que
requieren ser medidos dentro del sistema; incluyen las relaciones teóricas
entre los componentes y permiten distinguir áreas en las que es necesario
intervenir. Los sistemas de indicadores en su conjunto se derivan de los
modelos de evaluación. La operacionalización de los componentes del modelo
en entidades mensurables es lo que se conoce como indicadores; en tanto que
el conjunto de indicadores constituye un sistema (Ogawa y Collom, 1998).

Hansen (2005) efectuó una revisión de dos enfoques alternativos de


evaluación. El primero consiste en el diseño y conducción de un estudio para
proporcionar evidencia acerca del valor y mérito de un objeto particular de
interés para una audiencia específica. El segundo, en una valoración
retrospectiva y cuidadosa del mérito y valor de la administración, productos y
resultados de intervenciones gubernamentales dirigidas a desempeñar un

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papel en situaciones prácticas de intervención (Vedung, 1997). La primera


aproximación es conocida como evaluación de programas (Stufflebeam, 2000;
Alkin, 2004) y la segunda, como evaluación de la efectividad organizacional
(Scott, 2003).

Tanto Payne (1994) como Hansen (2005) mencionan que los modelos básicos
de evaluación utilizados dentro de los dos enfoques se traslapan de forma
significativa. Aunque no existe un consenso en la literatura sobre la
clasificación de los tipos y modelos de evaluación que existen, es posible
agruparlos en seis grandes categorías: 1) modelos de resultados; 2) modelos
explicativos del proceso; 3) modelos económicos; 4) modelos de actor; 5)
modelos de teoría del programa; y 6) modelos sistémicos (Hansen, 2005).

El modelo de resultados, también denominado modelo basado en las metas, se


centra en los productos alcanzados por un programa u organización; tiene dos
subcategorías: el modelo de logro de metas, y el modelo de efectos. El primero
es un clásico en la literatura sobre evaluación de programas y evaluación
organizacional; en él los resultados se evalúan con base en las metas u
objetivos establecidos, tal como lo señalan: Popham, 1970 (citado en
Escudero, 2003); Scriven, 1973 (citado en Escudero, 2003); Stainmetz, 1983;
Tyler, 1969 (citado en Escudero, 2003). Por su parte, el modelo de efectos
tiene la intención primordial de conocer todas las consecuencias producidas
por el objeto que se evalúa. Este modelo, también conocido como "modelo de
evaluación libre de metas" (Scriven, 1973, citado en Escudero, 2003), ha sido
criticado porque se considera que puede tener criterios de evaluación
deficientes.

A continuación, se presenta un ejemplo de cómo se puede utilizar el modelo


sistémico para derivar indicadores a partir del modelo interpretativo de
relaciones de Corvalán (2000), el cual considera el contexto en el que se
desenvuelve la educación y la forma en que ésta se organiza. Incorpora los
insumos destinados a la educación medidos en términos de recursos humanos,
materiales y financieros y centra la atención en el funcionamiento de la
educación propiamente tal. En este modelo, los resultados de la educación son

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concebidos en cuanto al logro académico e impacto social, que, a su vez,


influyen de nuevo en el contexto.

A partir de este modelo de relaciones se pueden derivar cinco grandes


categorías de indicadores: 1) contexto demográfico, social y económico y
descripción general del sistema de educación; 2) recursos en educación; 3)
desempeño de los sistemas educativos; 4) calidad de la educación; y 5)
impacto social de la educación.

Contexto demográfico, social y económico y descripción general del sistema


de educación

Estos indicadores, según Scheerens, Glass, y Thomas (2005), son en general


definidos en el nivel de los sistemas educativos nacionales, y se refieren
básicamente a las características de dimensión y estructurales del sistema
educativo nacional. Algunos ejemplos pueden ser: metas educativas y
estándares por nivel educativo; edad relativa de la población estudiantil; la
estructura de las escuelas en el país, entre otros.

1.6.1. Recursos en educación

Permiten conocer la disponibilidad, características generales,


técnicas y distribución de los recursos humanos, materiales, así

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como financieros que contribuyen al proceso educativo. Algunos


ejemplos de este tipo de indicadores son: gasto educativo por
estudiante; gastos en desarrollo e investigación educativa; o
porcentaje de la fuerza laboral del país que se dedica al campo
educativo.

1.6.2. Desempeño de los sistemas educativos

Dan cuenta de las características del entorno de aprendizaje, así


como de los aspectos de organización de la escuela. Algunos
ejemplos son: los patrones de centralización/descentralización del
sistema; el tiempo de enseñanza por asignatura; la proporción del
presupuesto total dedicado a la educación en relación con reformas
a programas específicos; la inversión y los arreglos estructurales
para el monitoreo y la evaluación del sistema educativo, entre
otros.

1.6.3. Calidad De La Educación

La preocupación por asegurar la calidad y equidad de la educación


en una concepción amplia y diversa, es uno de los principales
factores que determinan el desarrollo de este tipo de indicadores.
Se relacionan principalmente con estadísticas sobre el acceso y
participación, y sobre todo con los datos que refieren el logro
educativo. Algunos ejemplos son: tasas de participación en los
diversos niveles educativos; progresión a través del sistema
educativo; promedio del logro en dominios curriculares básicos;
competencias transversales; y habilidades para la vida (habilidades
sociales, resolución de problemas, entre otras).

1.6.4. IMPACTO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

Permite el análisis de la relación entre la educación y la sociedad.


Este tipo de indicadores se refiere a los cambios que ocurren en los
diversos sectores sociales y que pueden ser interpretados como
efectos de la educación; por ejemplo: el impacto de la educación

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en el empleo/desempleo de la juventud; el posicionamiento de los


egresados con cierto nivel de certificación en el mercado laboral;
ingresos vinculados a la educación y el nivel de entrenamiento de
los individuos, entre otros. Un ejemplo del uso de este tipo de
indicadores se presenta en el análisis de Muñoz–Izquierdo y
Márquez (2000) respecto del impacto que tuvo la expansión de
oportunidades educativas durante las últimas décadas del siglo
anterior, sobre las ocupaciones desempeñadas por egresados de los
sistemas educativos.

Un aspecto que debe considerarse para desarrollar sistemas de


indicadores es el número de éstos que deberá incluirse. A este
respecto, la literatura señala que los sistemas extensos de
indicadores pueden resultar inmanejables y demasiado complejos,
con lo cual se volverían poco útiles (Blank, 1993; McDonnell y
Oakes, 1989; Shavelson, McDonnel y Oakes, 1989). Por
consiguiente, es deseable que prevean sólo un número esencial de
indicadores. No obstante, aún existe una falta de consenso acerca
de la cantidad de indicadores que puede considerarse aceptable y
funcional dentro de un sistema de indicadores en particular.
Algunos autores, como Dickson y Lim (1991), plantean que se
deben incluir entre cinco y ocho; otros (por ejemplo, Blank, 1993),
que basta con doce, mientras que algunos como Hafner y Buchanan
(1992) recomiendan un máximo de veinte.

Resulta evidente que el número de indicadores debe tomar en


cuenta los rangos que se establecen en la literatura, sin que esto se
convierta necesariamente en una regla de oro que no debe ser
quebrantada. Al tomar la decisión del número de indicadores a
incluir, se debe también considerar el contexto particular en el que
se inscribe el sistema, y en función de éste, precisar el número de
indicadores que lo constituirán.

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CAPITULO II

2. MODELO DE EVALUACIÓN (PF)

2.1. ¿QUÉ MODELO DE EVALUACIÓN SE EMPLEA PARA LA


EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE NIVEL INICIAL
TRAMO II?

El modelo de evaluación de la EDD se basa en el Marco de Buen Desempeño


Docente (MBDD). En el caso de la evaluación del Nivel Inicial – Tramo II,
este modelo contempla 11 desempeños fundamentales de la práctica docente
y 4 instrumentos:

1. Rúbricas de observación de aula (en sus dos variantes: una para el


Ciclo I y otra para el Ciclo II)
2. Pauta de observación de la gestión del espacio y los materiales en el
aula
3. Encuesta a las familias
4. Pauta de valoración basada en evidencia

2.1.1. ACCEDA A LOS INSTRUMENTOS

Nivel Inicial – Tramo II en este enlace.

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2.2. ¿QUÉ CAMBIOS SE HAN HECHO EN LA EDD – TRAMO II?

Respecto al instrumento Rúbricas de observación de aula, el tiempo de


aplicación se adecúa a la duración de la sesión observada (entre 45 y 90
minutos). Además, se ha agregado una visita diagnóstica con
retroalimentación al docente evaluado, ycon lo cual los docentes tienen la
oportunidad de ser observados hasta en tres ocasiones. Finalmente, se ha
suprimido la rúbrica “Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje”.
En relación a los instrumentos complementarios, se han realizado algunas
precisiones en los criterios de evaluación y formatos. Asimismo, se ha
contemplado la retroalimentación al docente después de la aplicación del
instrumento de espacio y materiales. Además, se ha relevado la planificación
con una rúbrica específica para su evaluación.

2.3. ¿QUIÉN APLICA LA EDD?

Todos los instrumentos son aplicados por el Comité de Evaluación, salvo


cuando el Comité no cuenta con un integrante certificado en la aplicación del
instrumento Rúbricas de Observación de Aula, en cuyo caso el Minedu, DRE
o UGEL asegura su aplicación a cargo de un observador certificado externo.

2.3.1. ¿El Minedu brinda talleres o capacitaciones respecto del desarrollo


de la Evaluación del Desempeño?

Sí, el Minedu brinda talleres de profundización en los criterios de evaluación


del desempeño docente. La participación en dichos talleres es voluntaria y
requiere registrarse mediante un aplicativo, haciendo uso de usuario y
contraseña.
El docente que se registra en un taller y no asiste, pierde su cupo. Las fechas
disponibles se cerrarán en la medida que se acaben las vacantes a las mismas.
El aplicativo para inscribirse en los talleres estará habilitado en esta web del
16 al 28 de mayo del 2018.

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2.3.2. ¿CÓMO SE CALIFICAN LOS DESEMPEÑOS?

Cada uno de los desempeños se califica empleando una escala de cuatro


niveles de logro posibles.

Cada nivel de logro describe el grado de desarrollo o competencia en el


desempeño evaluado. Para esta evaluación, se establecen los siguientes
niveles:

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Muy deficiente En proceso Suficiente Destacado

2.3.3. ¿CÓMO SE OBTIENE EL PUNTAJE FINAL DE LA


EVALUACIÓN?

Se realiza un promedio simple de los puntajes obtenidos en todos los


desempeños evaluados. Es decir se suman los puntajes en cada desempeño y
se dividen entre el número de desempeños evaluados. De esta forma, el
puntaje final puede estar entre 1 y 4.

2.3.4. ¿CÓMO SE APRUEBA LA EVALUACIÓN?

Para aprobar la EDD – Tramo II, se requiere aprobar el


instrumento Rúbricas de observación de aula. Además, se debe obtener un
puntaje final igual o superior a 2,60 (dos puntos con sesenta centésimas), es
decir, que el promedio de todos los desempeños evaluados debe ser igual o
superior a dicho puntaje.

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CAPITULO II

3. COMPLEMTOS FINALES

3.1. CONCLUSIONES:

 La evaluación de desempeño pretende acercarse a una evaluación auténtica, donde


las tareas reproducen las condiciones de ejecución y las demandas que se
producen en el trabajo en el aula.
 En las evaluaciones bajo este enfoque, las evidencias aportadas integran los
elementos y los procesos que pertenecen al trabajo cotidiano del docente, se trata
de que el docente documente las prácticas que realiza día a día frente a grupo
(Monereo, 2006).

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

INFOGRAFÍAS:

 http://www.cobaqroo.edu.mx/DirAcad/sub/evaluaciondeldesempe%C3%B1o20
17.pdf
 http://evaluaciondocente.perueduca.pe/desempenoinicialtramo2/modelo-de-
evaluacion/
 http://html.rincondelvago.com/enfoques-evaluativos-de-los-procesos-de-
aprendizaje.html
 http://soda.ustadistancia.edu.co/enlinea/Contenidos_Momento_1_Evaluacion_20
13_1/tipos_o_enfoques_de_la_evaluacin.html
 http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
109X2010000200005

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ANEXOS:

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