Claves

 de  una  nueva  reforma  educacional  para  el  

Chile  que  viene1  
Gonzalo  Muñoz  Stuardo2  
Junio,  2012  
 

Introducción  
Este   artículo   tiene   por   objeto   presentar   los   principales   desafíos   que   enfrenta   la  
educación  en  Chile  de  cara  a  los  próximos  20  años,  proponiendo  al  mismo  tiempo  
algunas   orientaciones   de   política   para   abordar   estos   problemas   en   el   mediano   y  
largo  plazo.  El  norte,  no  está  demás  explicitarlo,  es  ir  avanzando  hacia  un  sistema  
que  entregue  oportunidades  de  aprendizaje  a  todos  quienes  en  él  se  educan,  pero  
sobre   todo   hacia   un   sistema   que   abre   esas   oportunidades   con   independencia   del  
origen   social   y   cultural   de   los   niños   y   jóvenes.   El   foco   del   artículo   está   puesto   en   la  
educación  escolar  (desde  parvularia  hasta  secundaria),  aunque  tangencialmente  se  
hace  mención  a  la  realidad  de  la  educación  superior3.  
La   hipótesis   central   de   este   trabajo   es   que   el   sistema   escolar   chileno   vive   un  
momento   histórico   debido   a   que   se   han   producido   avances   importantes   e  
indiscutibles,   pero   al   mismo   tiempo   porque   varios   de   sus   componentes  
estructurales  hacen  crisis  y  deben  ser  modificados.  Es  esta  contradicción  esencial  
la   que   marca   el   momento   actual   de   la   educación   en   Chile.   Teniendo   dicha  
contradicción   a   la   vista,   lo   fundamental   es   i)   pensar   en   políticas   educativas   que  
consideren   y   más   bien   solidifiquen   el   avance   logrado,   sin   poner   en   riesgo   un  
“primer   piso”   del   sistema   que   se   ha   ido   construyendo   no   sin   dificultades   e   ii)  
identificar   aquellos   aspectos   críticos   que   hoy   son   un   impedimento   para   la  
construcción   de   un   sistema   escolar   que   entrega   oportunidades   de   aprendizaje   y  
desarrollo   para   todos.   Plantear   que   nuestro   sistema   educativo   ha   avanzado   no  
significa   que   el   camino   que   queda   por   recorrer   sea   al   mismo   tiempo   mucho   más  
complejo  y  desafiante.    

El  artículo  está  organizado  en  tres  partes.  La  primera  de  ellas  presenta  brevemente  
un  diagnóstico  del  sistema  escolar  chileno  actual,  discutiendo  y  problematizando  el  

                                                                                                               
1  Agradezco  al  Equipo  de  Educación  de  Revolución  Democrática,  cuya  discusión  entre  abril  y  julio  

del  2012  ha  enriquecido  sustantivamente  los  argumentos  e  ideas  que  están  en  la  base  de  este  
artículo.  Por  cierto,  el  contenido  final,  sus  errores  y  omisiones,  son  solo  responsabilidad  del  autor.    
2  Sociólogo,  Director  de  Estudios  del  Centro  de  Innovación  en  Educación  de  Fundación  Chile.  Mail:  

gonzalo.munoz@me.com.  Twitter:  @gmunozstuardo.          

3  En  Chile  tendemos  a  hablar  genéricamente  de  la  “educación”  o  del  “sistema  educativo”  sin  hacer  

una  necesaria  distinción  entre  educación  regular  y  superior.  Si  bien  ambos  sistemas  comparten  
algunos  elementos  (como  su  evidente  segregación  socioeconómica),  socialmente  cumplen  
funciones  distintas  y  enfrentan  por  tanto  desafíos  distintos.  La  educación  regular,  ante  todo,  tiene  la  
función  de  igualar  las  oportunidades  de  aprendizajes  y  asegurar  que  todos  los  niños  y  jóvenes  
compartan  un  piso  común  de  conocimientos  y  habilidades.  Es  en  este  nivel  –  mucho  más  que  en  la  
educación  superior  –  donde  se  juega  parte  importante  de  las  brechas  de  inequidad  de  nuestro  
sistema.      

  1  
concepto   de   crisis   general   de   nuestra   educación.   La   segunda   parte   –   principal   en  
artículo   –   identifica   y   proyecta   los   que   a   mi   juicio   son   los   cuatro   principales  
desafíos   del   sistema   educativo   chileno   en   los   próximos   años,   con   algunas  
orientaciones   y   propuestas   asociadas.   Finalmente,   este   trabajo   se   cierra   con   una  
reflexión  sobre  una  condición  clave  para  un  nuevo  ciclo  de  políticas  educativas  en  
Chile.    

I.  El  punto  de  partida:  ¿Crisis  de  la  Educación  en  Chile?    
Los  movimientos  estudiantiles  de  los  años  2006  y  2011,  han  tenido  un  conjunto  de  
consecuencias  que  nadie  puede  desconocer,  entre  las  que  pueden  destacarse  tres  
principales.  La  primera,  más  bien  general,  es  que  han  activado  un  nuevo  ciclo  de  la  
relación  entre  el  estado  y  los  ciudadanos,  con  niveles  de  movilización  crecientes  y  
que  comienzan  a  transportarse  a  las  más  distintas  esferas  de  la  sociedad.  Nuestra  
ciudadanía   ha   vivido   años   de   revitalización   y   esto   se   debe   en   parte   importante   a  
los   movimientos   estudiantiles.   La   segunda   consecuencia   evidente   es   que   estos  
movimientos  han  transformado  a  la  educación  en  una  prioridad  indiscutible  de  la  
ciudadanía   (incluso   por   sobre   la   seguridad   ciudadana,   según   las   últimas   encuestas  
nacionales),   lo   que   por   cierto   es   un   capital   que   sirve   de   impulso   para   las  
transformaciones  que  el  sistema  educativo  requiere.  Finalmente,  el  movimiento  ha  
movido   la   frontera   de   lo   posible   en   materia   de   políticas   educativas,   incidiendo  
directamente  en  la  agenda  de  los  gobiernos  y  el  sistema  político  en  general  en  los  
últimos  6  años4.    

Uno  de  los  mensajes  que  están  a  la  base  de  los  movimientos  estudiantiles  es  que  el  
sistema   educativo   (en   educación   escolar   y   superior)   se   encuentra   viviendo   una  
crisis   profunda,   que   hace   indispensable   la   búsqueda   de   soluciones   estructurales  
que   modifiquen   dicha   situación.   ¿Vive   efectivamente   una   crisis   nuestra   educación?  
¿De  qué  se  trata  esa  crisis?  ¿Qué  tan  profunda  es?.  Responder  estas  preguntas  es  
ineludible   a   la   hora   de   proyectar   las   políticas   que   nuestro   sistema   educativo  
necesita.    

La   Academia   de   la   Lengua   define   crisis   como   una   “situación   dificultosa   o  

complicada”.   La   educación   chilena,   vista   en   perspectiva,   se   encuentra   en   un  
proceso   de   mejoramiento   sostenido   que   difícilmente   podría   conceptualizarse  
como  una  crisis,  en  sentido  estricto  del  término.  En  una  época  en  la  que  abundan  
los   diagnósticos   catastrofistas   e   irresponsables,   la   evidencia   es  
incontrarrestable:  Chile  está  en  otro  piso  educacional  si  se  compara  con  la  realidad  
de  solo  20-­‐25  años  atrás.  En  la  tabla  siguiente  se  resumen  estos  logros,  entregando  
algunos  ejemplos  de  este  importante  “salto”5.    
Tabla  1:  Nuevo  piso  educacional  en  Chile  
Dimensión   Ejemplos  
“Revolución”  de  las   Se  consolida  cobertura  universal  en  educación  primaria,  se  
                                                                                                               
4  Algunos  ejemplos  de  esta  “influencia  directa”  son,  en  el  caso  del  año  2006,  el  reemplazo  de  la  

LOCE  por  una  nueva  Ley  General  de  Educación  y  la  creación  de  una  nueva  institucionalidad  para  el  
sector,  y  en  el  caso  del  2011,  la  propuesta  de  reforma  tributaria  para  financiar  la  educación  (no  
contemplada  en  el  programa  de  Sebastián  Piñera)  y  los  sustantivos  cambios  al  sistema  de  becas  y  
créditos.        
5  Un  mayor  desarrollo  de  estos  avances  educativos  puede  encontrarse  en  Weinstein  y  Muñoz,  2009.  

  2  
Oportunidades  Educativas   amplía  sustantivamente  en  secundaria  (cerca  de  un  20%  entre  
1990  y  el  2010)  y  prácticamente  se  duplica  en  el  nivel  de  
educación  inicial  o  parvularia.  Obviamente,  este  aumento  de  
cobertura  favorece  principalmente  a  los  grupos  socialmente  más  
desaventajados.  
Experiencia  escolar   Condiciones  para  el  proceso  educativo  se  mueven  
enriquecida   sustantivamente.  Textos  escolares  garantizados  en  la  educación  
subvencionada,  salto  único  en  infraestructura  y  equipamiento,  
política  de  asistencialidad  (alimentación  y  salud  escolar),  
mejoramiento  remuneraciones  docentes  (mayor  que  en  el  resto  
de  las  profesiones).  
Ruptura  con  inercias  clave   Se  logra  avanzar  en  procesos  clave  para  la  mejora  educativa:  
para  la  mejora  escolar   ampliación  del  tiempo  escolar  (Jornada  Escolar  Completa),  
consolidación  de  una  cultura  evaluativa  (de  estudiantes  y  
docentes),  reforma  curricular  y  nuevas  herramientas  asociadas.      
Resultados  de  aprendizaje   A  partir  de  la  evidencia  entregada  por  las  mediciones  nacionales  
comienzan  a  moverse   (SIMCE  en  4to  y  8vo  básico  de  los  últimos  años)  y  los  test  
internacionales  (PISA  2006  y  2009),  es  clara  una  tendencia  hacia  
la  mejora  en  los  resultados  de  aprendizaje,  la  que  además  se  
explica  principalmente  por  el  logro  de  los  niveles  
socioeconómicamente  más  desaventajados6  
Fuente:  Elaboración  propia  y  actualizado  a  partir  de  Weinstein  y  Muñoz,  2009.    

No  es  objeto  de  este  artículo  detenerse  en  cifras  o  abundar  en  justificaciones  para  
defender   cada   uno   de   estos   logros.   El   punto   central   es   que   el   avance   de   la  
educación   chilena   en   los   últimos   20   años   es   evidente   e   indiscutible,   y   que   las  
políticas  desarrolladas  han  cumplido  un  rol  clave  en  este  proceso.  Estas  políticas,  
por   cierto,   han   requerido   de   un   fuerte   respaldo   y   consenso   político,   lo   que   en  
general  dotó  de  continuidad  y  financiamiento  creciente  a  parte  importante  de  las  
iniciativas   implementadas   en   las   últimas   dos   décadas.   El   costo   de   ello,   ya   lo  
veremos,   fue   postergar   algunas   reformas   estructurales   que   sí   son   espacio   de  
disputa  y  diferencias  político-­‐ideológicas.    
Este  primer  argumento  central  del  artículo  –  que  nuestro  sistema  educativo  tiene  
otra  cara  (mucho  mejor)  en  comparación  con  la  realidad  de  hace  muy  pocos  años  
atrás  –  no  tiene  por  qué  ser  sinónimo  de  complacencia  o  conformismo.  Pero  sí  es  
un  paso  clave  para  poner  las  cosas  en  su  lugar  y,  a  la  hora  de  proyectar  el  futuro  
del  sistema  educativo  chileno,  reconocer  que  algunas  de  las  políticas  han  ido  en  la  
dirección   correcta,   lo   que   nos   obliga   entonces   a   cuidar   su   sustentabilidad   en  
momentos   de   fuerte   cuestionamiento   y   posibilidades   de   giros   sustanciales.   Sin  
duda,  algunas  de  esas  políticas  a  cuidar  son  la  atención  privilegiada  a  las  escuelas  
más  vulnerables  a  través  de  la  subvención  escolar  preferencial  y  otras  iniciativas,  
el  mejoramiento  permanente  de  las  remuneraciones  y  condiciones  laborales  para  
los   profesores,   la   consolidación   –   y   ojalá   ampliación   del   mundo   privado   –   de   un  
sistema  de  evaluación  para  el  desarrollo  docente,  o  el  aumento  en  las  exigencias  a  
los  sostenedores  en  cuanto  sus  obligaciones  administrativas  y  de  calidad.    
Siguiendo   esta   argumentación,   hasta   aquí   con   justa   razón   el   lector   podría  
preguntarse:   ¿es   posible   afirmar   en   base   a   este   diagnóstico   que   hemos   hecho   un  
                                                                                                               
6  Esta  tendencia  es  clara  y  percibida  así  por  algunos  organismos  internacionales.  Un  buen  ejemplo  

de  ello  es  el  reporte  How  the  world´s  most  improved  school  systems  keep  getting  better,  que  
sistematiza  la  experiencia  de  sistemas  escolares  que  han  mostrado  mejoras  sustantivas  en  los  
últimos  años  y  que  reconoce  en  Chile  un  ejemplo  de  cómo  con  políticas  consistentes  a  lo  largo  del  
tiempo  puede  iniciarse  un  cambio  favorable  hacia  mejores  aprendizajes.    

  3  
buen   trabajo   en   materia   de   política   educativa?   ¿Cómo   se   explican   entonces   la  
seguidilla  de  movimientos  sociales  críticos  del  sistema  educativo?.  La  respuesta  a  
la  primera  pregunta  desde  nuestra  opinión  es  negativa.  El  camino  por  recorrer  es  
mucho   más   complejo   política   y   técnicamente   que   lo   ya   recorrido.   Esa   es   la  
principal   razón,   de   hecho,   para   proponer   un   conjunto   de   prioridades   para   los  
próximos  años,  foco  central  de  este  artículo.  La  segunda  pregunta,  respecto  a  cómo  
se   explica   esta   inconsistencia   entre   el   avance   educativo   del   país   y   la   crítica  
ciudadana   al   respecto,   tiene   al   menos   tres   vías   de   interpretación   válidas   y  
complementarias  entre  sí:              

En  parte  el  descontento  ciudadano  es  reflejo  y  en  alguna  medida  resultado  de  
los   logros   del   sistema   educativo.   En   la   medida   que   la   cobertura   se   ha   ido  
ampliando,  que  la  “promesa  educacional”  se  ha  expandido  y  que  el  horizonte  de  
oportunidades   de   los   niños   y   jóvenes   se   ha   movido,   las   demandas   por   acceso   y  
calidad   han   crecido   también   sustantivamente.   La   sociedad   chilena   –   sobre   todo  
los   jóvenes   –   hoy   espera   más   de   su   sistema   educativo   y   esto   solo   ha   sido  
posible  en  la  medida  que  el  país  ha  dado  un  salto  en  esta  materia7.    
La   crítica   ciudadana   hacia   el   sistema   escolar   se   explica   también   porque  
efectivamente   comienzan   a   volverse   evidentes   –   y   sobre   todo   intolerables   –  
algunos  aspectos  del  diseño  del  sistema  que  fueron  heredados  de  la  dictadura  
(como   el   deterioro   de   la   educación   pública   o   la   desregulación   del   sistema   en  
general)   o   bien   se   propusieron   erróneamente   en   democracia   (como   son   los  
casos   del   Crédito   con   Aval   del   Estado   y   el   sistema   de   Financiamiento  
Compartido).    
Junto   con   estas   dos   razones,   probablemente   el   factor   que   mejor   explica   la  
crítica   ciudadana   hacia   el   sistema   escolar   es   su   cada   vez   más   evidente   y  
marcada   inequidad   y   segregación.   Es   éste   –   y   no   los   resultados   en   los   test  
estandarizados   –   el   problema   central   de   nuestro   sistema   educativo.   La  
segregación8  del   sistema   escolar   chileno   (una   de   las   más   altas   en   el   mundo  
según   la   OECD)   impide   que   la   distribución   de   las   oportunidades   y   resultados  
sea  justa,  afectando  y  limitando  sustantivamente  el  derecho  a  la  educación  (que  
es   mucho   más   que   asistir   a   la   escuela)   y   privando   a   los   niños   y   jóvenes   de   vivir  
una  experiencia  educativa  diversa  e  igualitaria.      

En   nuestra   opinión   es   este   último   factor   el   que   más   sirve   para   entender   hoy   la  
manera  en  la  que  la  ciudadanía  observa  y  se  relaciona  con  el  sistema  educativo.  A  
la   sociedad   chilena   le   hace   cada   vez   menos   sentido   la   estratificación  
socioeconómica   de   nuestras   escuelas   y   liceos,   y   observa   críticamente   como   el  
sistema   escolar   genera   una   reproducción   casi   perfecta   de   las   clases   y   grupos  
sociales9.   Ese   rechazo   por   cierto   se   acrecienta   cuando   se   hace   evidente   que   esa  
estratificación   determina,   casi   perfectamente   también,   las   oportunidades   de  
aprendizaje   que   un   niño   tiene   a   lo   largo   de   su   vida.   Es   este   el   verdadero   escándalo  
                                                                                                               
7  Una  encuesta  aplicada  por  el  BID  en  distintos  países  de  América  Latina  a  mediados  de  la  década  

del   2000,   muestra   que   existe   una   alta   correlación   entre   el   nivel   de   avance   de   los   sistemas  
educativos  (medido  en  este  caso  por  aumento  de  cobertura)  y  la  crítica  ciudadana  hacia  los  mismos  
sistemas.    
8  Entendida  como  la  desigual  distribución  entre  los  establecimientos  de  niños  y  jóvenes  de  

diferentes  características  económicas  y  sociales.  

9  Un  trabajo  de  Bellei  et  al  (2009),  indica  que  la  segregación  educacional  en  el  sistema  chileno  no  

solo  es  elevada,  sino  que  ha  evolucionado  al  alza  en  los  últimos  años.    

  4  
de   nuestra   educación   y   la   razón   más   determinante   de   la   visión   crítica   que   parte  
importante   de   los   chilenos   tenemos   sobre   ella.   Es   por   tanto   también   el   principal  
desafío  de  la  educación  chilena  de  cara  al  futuro10.      

Las   dos   constataciones   iniciales   de   este   primer   capítulo   –   la   importancia   de  

reconocer   los   cambios   positivos   de   nuestra   educación   escolar   y   al   mismo   tiempo  
entender  que  el  principal  desafío  del  sistema  es  avanzar  hacia  niveles  crecientes  de  
integración   y   diversidad   social   al   interior   de   las   escuelas   –   son   útiles   para  
proyectar   nuestras   políticas   en   los   próximos   años:   perseverar   en   aquello   que  
apunta  en  la  dirección  de  un  sistema  más  equitativo  y  con  calidad  para  todos,  pero  
sobre   todo   modificar   estructuralmente   aquello   que   evidentemente   limita   las  
capacidades   de   nuestro   sistema   para   estar   a   la   altura   de   lo   que   el   país   espera,   y  
donde  la  inequidad  y  segregación  son  sin  duda  las  principales  áreas  a  trabajar.      

II.   Propuestas   para   una   nueva   reforma   educacional   en  

Chile  
Es  momento  de  una  nueva  reforma  educacional  en  Chile,  principalmente  porque  la  
ciudadanía   exige   un   sistema   educativo   distinto   y   porque   en   nuestra   opinión  
existen  las  condiciones  sociales  y  políticas  para  avanzar  en  esa  dirección.  El  gran  
desafío  de  esa  nueva  reforma  es,  ahora  sin  duda  alguna,  cambiar  los  cimientos  de  
nuestro   sistema   escolar   que,   la   experiencia   es   clara   en   mostrarnos,   están   tras  
varios  de  los  problemas  del  modelo  educativo  chileno.    
Nuestro   país   ha   tenido   varias   revoluciones   –   o   reformas   sustantivas   –   en   su  
historia   educacional.   Algunas   con   resultados   positivos   y   otras   con   retrocesos  
importantes.   La   primera   fue   la   discusión   y   promulgación   de   la   ley   de   instrucción  
primaria  obligatoria,  a  comienzos  del  siglo  XX.  La  educación  dejaba  de  entregarse  
restrictivamente   a   las   élites   -­‐la   desigualdad   de   la   educación   chilena   estuvo  
presente  desde  su  origen-­‐  y  el  Estado  pasaba  a  tener  un  rol  clave  en  la  provisión  
educacional  hacia  las  clases  populares.  La  segunda  revolución  vino  con  el  gobierno  
de  Eduardo  Frei  Montalva,  que  profundizó  la  ampliación  de  cobertura  en  primaria  
y   secundaria,   modificó   el   currículum,   apostó   por   una   mejor   preparación   de   los  
profesores   y   reestructuró   la   educación   superior,   entre   varias   otras   reformas.   La  
tercera  revolución,  aunque  suene  paradójico,  ocurrió  en  dictadura.  En  este  período  
se   establecieron   nuevos   principios   constitucionales   para   la   educación   de   los  
chilenos,  se  creó  una  ley  marco  que  consagró  la  privatización  y  estratificación  de  
nuestro  sistema  escolar,  se  modificó  el  modelo  de  financiamiento  y  se  traspasó  la  
educación  pública  a  los  municipios.  Esta  revolución  -­‐silenciosa,  pero  revolución  al  
fin-­‐   generó   las   bases   de   un   sistema   escolar   donde   son   mucho   más   comunes   los  
conceptos  de  mercado  y  competencia  que  los  de  colaboración  y  equidad.    
Con  el  regreso  a  la  democracia  se  produjo  una  nueva  revolución  educacional,  con  
un  énfasis  inédito  en  materia  de  financiamiento,  generación  de  condiciones  para  la  
mejora  escolar  y  ampliación  de  las  oportunidades  educativas.  Esta  reforma  se  posó  
                                                                                                               
10  Segregación  e  inequidad  no  son  conceptos  del  todo  separables  del  de  calidad  educativa.  La  

evidencia  internacional,  por  el  contrario,  indica  que  existe  una  altísima  correlación  entre  los  niveles  
de  desigualdad  y  los  resultados  educativos  de  un  determinado  país  o  estado.  Mientras  más  desigual  
sea  este  contexto,  más  difícil  es  obtener  resultados  satisfactorios  desde  el  punto  de  vista  de  la  
calidad.    

  5  
sobre  (o  sin  modificar)  los  pilares  del  modelo  educacional  establecido  en  dictadura,  
sin  embargo,  generó  el  piso  para  iniciar  un  camino  orientado  a  mejorar  la  calidad  
de  la  educación,  que  como  hemos  dicho  comienza  a  moverse  favorablemente  en  los  
últimos  años.    
El   resultado   de   estas   reformas   sucesivas,   ya   lo   hemos   puntualizado,   es   sin   duda  
insatisfactorio.   Los   cambios   implementados   durante   las   últimas   décadas  
generaron  una  base  que  seguro  ayudará  a  la  hora  de  enfrentar  los  nuevos  desafíos,  
pero   es   evidente   que   hoy   es   momento   de   abordar   con   fuerza   aquellos   elementos  
del   sistema   que   simplemente   no   han   permitido   avanzar   en   la   dirección   de   un  
sistema  de  calidad  para  todos.    

¿Hacia   dónde   movernos   entonces?.   Responder   a   esa   pregunta   sin   reconocer   la  

discusión   internacional   sobre   las   distintos   tipos   de   reforma   educativa   sería   un  
error.  Si  bien  hay  muchas  alternativas  intermedias,  lo  cierto  es  que  hoy  el  mundo  
se  divide  en  dos  grandes  modelos  de  reforma.  El  primero  consiste  en  promover  el  
cambio  educativo  a  través  de  mecanismos  de  mercado,  fomentando  la  competencia  
entre   establecimientos   educativos,   abriendo   espacios   importantes   a   la  
participación   privada   en   la   provisión   de   educación   y   aumentando   de   manera  
dramática   la   presión   hacia   las   escuelas   y   docentes,   haciéndolos   responsables   por  
sus   resultados   (medidos   básica   o   más   bien   únicamente   por   test   estandarizados).    
Seguramente   esta   vía   suena   familiar,   pues   Chile   la   ha   ido   siguiendo   al   pie   de   la  
letra   y   es   por   esto   que   somos   reconocidos   internacionalmente   como   uno   de   los  
sistemas   escolares   más   mercantiles   del   mundo.   Varios   países,   hay   que   decirlo,   hoy  
han   comenzado   a   retirarse   de   este   camino,   pues   la   evidencia   es   clara   en   mostrar  
que   no   mejora   la   calidad   y   menos   la   equidad   de   los   sistemas   (Fullan   y   Hargreaves,  
2012).    

Un   camino   distinto   es   centrar   las   reformas   educacionales   en   el   desarrollo   de  

capacidades,   en   la   colaboración   y   en   el   apoyo   preferente   del   Estado   a   las   unidades  
educativas  para  conseguir  su  mejora.  Este  camino  –  del  cual  uno  de  sus  principales  
exponentes   es   el   tan   citado   caso   de   Finlandia   –   deja   en   un   segundo   (o   más   bien  
último   plano)   a   las   políticas   de   evaluación   de   aprendizajes   censales   y   con  
consecuencias   (testing)   y   por   sobre   todo   a   la   competencia   como   modelo   de  
desarrollo   de   mejoramiento.   Por   cierto   que   el   contexto   chileno   explica   en   parte  
importante   por   qué   hemos   tomado   más   bien   el   primer   camino   y   por   qué   es   tan  
difícil  tomar  el  segundo,  pero  es  crítico  tener  ambos  modelos  a  la  vista  a  la  hora  de  
proyectar   los   siguientes   pasos   de   nuestras   reformas   escolares,   pues   claramente  
necesitamos  una  política  educativa  que  comience  a  equilibrar  mucho  mejor  estas  
dos  grandes  vías.    

Es   sobre   este   marco   general   que   a   continuación   proponemos   cuatro   ejes   de  

política   y   reformas   prioritarias   de   abordar   en   los   próximos   años.   Son   cuatro   pasos  
a   nuestro   juicio   ineludibles   para   avanzar   hacia   un   sistema   educativo   justo   y   de  
calidad  para  todos:    
1. Lo  primero  es  lo  primero:  debemos  definir  con  urgencia  un  sentido  y  “relato”  
ordenador   para   la   educación   Chilena,   que   hace   mucho   tiempo   no   tenemos.  
¿Cuál   es   el   objetivo   central   de   nuestro   sistema   educativo?.   Es   imposible  
avanzar  sin  responder  normativamente  a  esta  pregunta  y  un  error  creer  que  es  
posible  mejorar  y  conducir  un  sistema  educativo  sin  definir  y  legitimar  cuáles  

  6  
 van   a   ser   los   propósitos   centrales   y   principios   que   guiarán   el   trabajo   de   sus  
unidades  y  actores  escolares.    
2. La   segunda   reforma   inescapable   es   la   de   limitar   el   rol   del   Mercado   como  
orquestador  central  de  la  educación  chilena.  La  introducción  indiscriminada  y  
creciente   de   instrumentos   de   mercado   a   nuestro   sistema   escolar   no   ha  
contribuido   a   mejorar   la   calidad   y   más   bien   ha   acrecentado   algunos   problemas  
sociales   históricos   (como   la   segregación   social).   Nuestro   modelo   ha   fallado  
evidentemente  en  este  sentido  y  es  necesario  modificarlo  en  los  próximos  años.      
3. La   tercera   reforma   inevitable   es   la   de   crear   un   nuevo   sistema   de   educación  
pública   que   sea   mayoritaria   y   referente   para   todo   el   sistema   educativo   chileno.  
No  habrá  educación  de  calidad  y  equitativa  en  nuestro  país  sin  una  educación  
pública  de  excelencia.  El  camino  es  claro  en  este  plano.    
4. La   cuarta   reforma,   probablemente   la   más   crítica   para   mejorar   la   calidad   de  
nuestra   educación,   consiste   en   apostar   por   una   verdadera   revolución   de   las  
capacidades   en   nuestro   sistema   educativo.   La   estructura   del   sistema   y   su  
institucionalidad   son   ámbitos   clave   a   intervenir,   sin   embargo,   el   verdadero  
salto   de   nuestra   educación   solo   ocurrirá   en   la   medida   que   movamos   las  
capacidades  y  condiciones  en  la  base  del  sistema.  Será  la  única  manera  de  que  
la  reforma  llegue  a  la  sala  de  clases.    

Por   cierto   que   este   es   un   listado   reduccionista.   No   podría   ser   de   otra   manera  
cuando   se   habla   del   cambio   educativo   a   gran   escala.   Sin   embargo,   se   trata   de  
cuatro   ámbitos   que   han   sido   insuficiente   o   erróneamente   abordados   en   nuestro  
país,  y  por  tanto  representan  los  principales  nudos  de  cualquier  intento  de  nueva  
reforma   educativa   en   Chile.   Haremos   un   breve   análisis   de   cada   una   de   estas  
propuestas  en  las  próximas  páginas.    

1.   Primera   reforma:   un   nuevo   sentido   (más   allá   del   SIMCE   y   el  

“capital  humano”)  para  la  educación  chilena    
Aunque  es  parte  del  sentido  común  en  la  discusión  educacional  actual,  la  primera  
cuestión   clave   a   definir   cómo   país   es   qué   vamos   a   entender   por   educación   de  
calidad  y,  por  tanto,  delimitar  cuál  es  el  norte  que  queremos  darle  a  la  acción  del  
sistema  educativo.  ¿Es  evidente  ese  norte?  ¿estamos  más  o  menos  de  acuerdo  en  
para   qué   queremos   educar   a   las   nuevas   generaciones?   ¿tenemos   algunos  
principios  comunes  que  queremos  resguardar  en  cualquier  proceso  educativo  que  
se  desarrolle  en  nuestro  país?.    
La   discusión   sobre   estas   preguntas   ha   estado   relativamente   ausente   de   la  
discusión   política   desde   hace   ya   varias   décadas   y   en   nuestra   opinión   representa  
otro  de  los  logros  clave  de  los  movimientos  estudiantiles11.  Se  ha  vuelto  a  poner  en  
la   agenda   pública   la   pregunta   por   lo   que   García-­‐Huidobro   y   otros   conceptualizan  
como  “Horizonte  Normativo”  y  por  tanto  sobre  los  principios  que  debieran  guiar  el  
accionar   del   sistema   educativo,   tanto   escolar   como   superior.   ¿Y   están   totalmente  
claros   cuáles   debieran   ser   esos   fines?.   Evidentemente   que   no   (en   parte   porque  
dicha   definición   requiere   como   paso   previo   de   un   ejercicio   similar   respecto   al  
                                                                                                               
11  Probablemente  la  excepción  más  importante  es  la  discusión  que  se  tuvo  en  el  marco  del  Consejo  
Asesor  Presidencial  constituido  por  la  presidenta  Bachelet  el  año  2006,  y  que  dio  origen,  entre  
otras  cosas,  a  una  propuesta  de  nueva  Ley  General  de  Educación  ya  en  funcionamiento.  Se  puede  
ver  el  informe  en  www.consejoasesor.cl  

  7  
modelo  de  sociedad  y  desarrollo  que  queremos  como  país),  pero  lo  que  sí  es  claro  
es   que   la   gran   mayoría   de   la   sociedad   chilena   está   pidiendo   una   educación   distinta  
respecto   a   esos   propósitos,   cuestionando   seriamente   algunos   de   los   principios   que  
hoy   están   en   la   base   del   sistema   y   sobre   todo   poniendo   sobre   la   mesa   la   necesidad  
de  una  educación  que  coloca  al  ser  humano  (y  no  al  recurso)  en  el  centro.    
La   definición   de   los   fines   y   propósitos   primordiales   de   la   educación   chilena  
debieran   ser   fruto   de   una   discusión   ciudadana   amplia   y   con   tiempos   pertinentes  
(ver  capítulo  3  de  este  artículo),  sin  embargo,  a  continuación  se  proponen  los  que  a  
nuestro   juicio   debieran   ser   los   ejes   centrales   de   un   “propósito   moral”   (usando   la  
terminología  de  Michael  Fullan)  para  el  sistema  escolar  chileno.      

El  primer  elemento  a  considerar  en  la  definición  de  los  fines  de  una  nueva  reforma  
educativa  en  Chile  es  su  orientación   comunitaria   y   no   solo   individual.  El  nivel  
de  logro  de  un  sistema  educativo  no  puede  entenderse  solamente  como  el  éxito  o  
fracaso   en   el   proceso   de   desarrollo   de   cada   uno   de   los   individuos   que   en   él   se  
educa,   sino   que   también   debe   asociarse   al   grado   en   qué   este   sistema   permite  
construir   una   sociedad   como   la   que   mayoría   de   los   chilenos   queremos:   justa,  
respetuosa,  democrática.    

Es   evidente   que   en   nuestro   país   ha   imperado   (casi   monopólicamente)   la  

concepción   de   un   sistema   educativo   como   espacio   de   desarrollo   y   capitalización  
individual12,   lo   que   por   cierto   tiene   consecuencias   directas   en   los   valores   que   el  
sistema   educativo   cautela   o   simplemente   deja   afuera   de   sus   prioridades.   En   este  
escenario,   la   visión   sobre   la   educación   –   que   se   plasma   por   cierto   en   las   políticas   –  
se   reduce   a   su   función   netamente   instruccional   y   de   formación   de   “capital  
humano”.      

Es   crítico   avanzar   al   menos   hacia   un   equilibrio   de   estas   dos   funciones   de   la  

educación.   Un   ejemplo   claro:   si   nos   importa,   como   ciudadanos,   que   la   educación  
sea  un  espacio  de  comunión  e  integración  entre  distintos  grupos,  credos,  culturas  y  
niveles   socioeconómicos   (como   creemos   varios   debe   ser   también   la   sociedad   en  
general),  un  principio  esencial  del  sistema  educativo  –  y  por  tanto  uno  de  sus  fines  
–  debiera  ser  promover  y  provocar  dicha  integración  en  las  escuelas.  Como  este  no  
ha   sido   un   valor   prioritario   en   la   discusión   y   legislación   educacional   chilena,   no  
hay  ningún  instrumento  de  política  que  en  sentido  estricto  la  promueva,  lo  que  a  
su   vez   perpetúa   y   naturaliza   la   segregación   escolar.   Inentendible   e   inaceptable,  
aunque   lógico   en   un   contexto   donde   este   tipo   de   principios   (comunitarios   y   no  
individuales)  no  tienen  espacio  en  la  política  educacional  actual.    
El   ejemplo   anterior   se   relaciona   estrechamente   con   el   segundo   principio   que  
debiera   guiar   el   sentido   de   una   nueva   reforma   en   Chile:   avanzar   hacia   una  
educación   que   tiene   entre   sus   propósitos   centrales   revertir   la   profunda  
inequidad   y   segregación   de   nuestro   país.   Como   ya   lo   hemos   dicho,   es   éste   el  
principal  problema  de  nuestro  sistema  educacional,  que  hoy  ayuda  a  profundizar  
las  desigualdades  más  que  aminorarlas.    

                                                                                                               
12  Por  cierto,  totalmente  coherente  con  el  modelo  de  sociedad  y  desarrollo  por  el  que  hemos  optado  

como  país  (hasta  el  momento).    

  8  
Si   estamos   de   acuerdo   en   que   queremos   construir   un   sistema   inclusivo   e  
integrador   socialmente   y   que   éste   debiera   ser   uno   de   los   principios   prioritarios   de  
cualquier  política  educacional,  medidas  como  la  creación  de  liceos  de  excelencia13  
(que   basan   el   “éxito”   de   su   modelo   en   la   segmentación   de   jóvenes   con   ciertas  
aptitudes  académicas)  o  la  continuación  del  financiamiento  compartido  (que  hace  
casi   imposible   que   estudiantes   de   distintas   capacidades   económicas   convivan   en  
una  escuela)  no  tienen  sentido  alguno.      
Los  dos  principios  anteriores  se  complementan  también  con  la  necesidad  de  una  
definición   de   calidad   comprensiva   y   que   explícitamente   aborde   la   limitación  
que   tienen   los   test   estandarizados   como   medida   única   para   conocer   su  
estado.   Nuestro   país   en   este   plano   ha   tomado   un   camino   claro   y   totalmente  
consistente   con   un   modelo   educativo   centrado   en   el   desempeño   individual,   en   la  
presión   por   resultados   y   en   la   competencia   entre   escuelas:   es   el   SIMCE  
prácticamente   la   única   medida   válida   para   hablar   de   calidad   de   la   educación.   Es  
difícil   encontrar   en   el   mundo   experiencias   educativas   donde   las   mediciones  
estandarizadas  tenga  una  omnipresencia  tan  evidente.  Un  país  paralizado  cuando  
año   a   año   se   entregan   los   resultados,   rankings   de   escuelas   elaborados   por   los  
medios   y   el   propio   ministerio   de   educación,   escuelas   y   docentes   completamente  
presionadas  por  obtener  un  buen  puntaje,  son  todos  ejemplos  del  sobreestimado  
rol  que  cumplen  estas  mediciones  en  el  funcionamiento  del  sistema.    
Es   importante   reconocer   que   el   SIMCE   –   y   también   las   pruebas   internacionales   –  
han  sido  tremendamente  relevantes  para  conocer  la  situación  de  los  aprendizajes  
en   las   áreas   que   éstas   pueden   cubrir.   Esto   ha   permitido   identificar   nuestros  
principales  problemas  (el  difícil  estancamiento  en  matemáticas  es  uno  de  ellos)  y  
también  conocer  cuando  los  aprendizajes  se  mueven  favorablemente.  No  se  trata  
por   tanto   de   volver   atrás   ni   de   eliminar   su   aplicación,   pero   si   de   trabajar   para  
aminorar   las   consecuencias   evidentemente   negativas   que   tiene   el   testing   (sobre  
todo   en   un   contexto   de   multiplicación   de   los   sectores   medidos14),   entregando  
señales   al   sistema   sobre   la   limitación   de   estos   instrumentos,   prohibiendo   los  
rankings   de   establecimientos,   avanzando   en   algunos   casos   en   mediciones  
muestrales   y   no   censales15,   y   también   poniendo   un   énfasis   mucho   mayor   en   el   uso  
de  esta  información  en  las  escuelas  como  herramienta  para  la  mejora.      
Pero   se   trata   sobre   todo   de   ampliar   la   definición   de   calidad   hacia   una   donde   la  
formación  de  ciudadanos,  personas  íntegras  y  con  oportunidades  para  desarrollar  
sus   diversos   talentos   sea   tanto   o   más   importante   que   el   puntaje   SIMCE   en   la  

                                                                                                               
13  Política  impulsada  por  el  Gobierno  de  Sebastián  Piñera,  que  consiste  básicamente  en  amplificar  la  

experiencia  de  instituciones  educativas  que  basan  sus  buenos  resultados  (medidos  por  test  
estandarizaos)  en  su  capacidad  de  seleccionar  a  sus  estudiantes.  Una  discusión  interesante  sobre  
este  programa  puede  encontrarse  en  http://www.ceppe.cl/wp-­‐content/uploads/Liceos-­‐de-­‐
Excelencia-­‐Final.pdf    
14  El  Consejo  Nacional  de  Educación  aprobó  una  propuesta  extremadamente  exigente  de  

evaluaciones  nacionales  e  internacionales  para  los  próximos  años,  que  multiplica  el  número  de  
mediciones  y  los  sectores  de  aprendizaje  evaluados.  El  detalle  de  este  plan  se  encuentra  disponible  
en:    
http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/PISA2006/Plan_de_Evaluaciones_
Aprobado.pdf    
15  Con  la  idea  de  no  permitir  la  competencia  entre  escuelas,  pero  al  mismo  tiempo  cautelando  

mantener  un  “termómetro”  permanente  de  la  calidad  del  sistema  en  su  conjunto.      

  9  
prueba  de  lenguaje  o  matemáticas.  Si  asumimos  este  principio,  deberemos  avanzar  
como  país  hacia  la  construcción  de  herramientas  que  permitan  desarrollar  mejor  
estas   capacidades   en   las   escuelas   y   fuera   de   ellas,   potenciando   el   rol   de   las  
disciplinas   humanas,   sociales   y   artísticas   en   el   desarrollo   educativo   de   nuestros  
niños  y  jóvenes.  La  visión  estrecha  sobre  el  currículum  hoy  tiene  una  relación  uno  
a   uno   con   la   limitación   de   las   mediciones   estandarizadas   para   dar   cuenta   de   la  
complejidad   del   proceso   de   aprendizaje   de   nuestros   estudiantes   (Darling-­‐
Hammond,   2011).   Nuestro   desafío   como   país   es   movernos   sin   duda   hacia   una  
propuesta   educativa   que   rompe   poco   a   poco   la   homogenización   del   debate   en  
torno   a   indicadores   de   logro   asociados   sólo   con   los   resultados   académicos  
medidos  por  las  pruebas.    

Los   tres   principios   u   orientaciones   que   se   han   enunciado   acá   son   críticos   para   el  
inicio   de   un   nuevo   ciclo   de   reformas   educativas   en   Chile.   Su   función   radica   en  
delimitar  los  ejes  que  debieran  ordenar  cualquier  normativa,  decisión  e  iniciativa  
educativa   que   emprendamos.   En   la   terminología   de   Heidenheimer,   debieran  
representar  la  “política”  que  está  tras  cualquiera  de  las  “políticas  educativas”  que  
como   país   definamos;   este   es   un   paso   fundamental   para   un   país   que   poco   ha  
discutido   sobre   dicha   “política”   y   tiende   a   concentrar   dicha   discusión   casi  
únicamente  en  los  instrumentos.    

2.   Segunda   reforma:   limitar   sustantivamente   la   presencia   del  

mercado  y  la  competencia  en  educación    
Steve   Anderson,   profesor   del   Instituto   de   Educación   de   la   Universidad   de   Toronto,  
dijo   en   una   entrevista   en   una   de   sus   últimas   visitas   a   Chile:   “es   claro   que   el  
mercado  y  la  competencia  en  ninguna  parte  han  ayudado  a  mejorar  la  calidad  de  la  
educación”.   En   la   discusión   internacional   sobre   políticas   educativas,   esta   es   una  
constatación   frecuente,   consensuada   y   extendida   hace   ya   varios   años   (Elmore,  
2003).   Sin   embargo,   en   Chile   seguimos   introduciendo   mecanismos   de   mercado  
para  intencionar  la  mejora  del  sistema  escolar,  insistiendo  con  un  camino  que  ha  
mostrado   con   creces   no   ser   funcional   al   objetivo   de   una   educación   de   calidad   para  
todos.    
Para   entender   mejor   la   propuesta   que   levantaremos   en   este   punto,   vale   la   pena  
detenerse  un  momento  en  cuáles  son  los  fundamentos  que  están  tras  un  modelo  de  
mercado   en   educación.   El   primero   es   la   competencia   entre   escuelas.   El   supuesto  
acá   es   que   las   unidades   educativas   intentarán   mejorar   su   calidad   para   captar   el  
interés   de   las   familias   y   así   mantener   o   aumentar   su   matrícula.   Este   elemento   está  
directamente  asociado  al  segundo  componente  de  un  modelo  educativo  basado  en  
el   mercado:   la   libertad   de   elección   de   las   familias,   que   supuestamente   actuarán  
racionalmente   y   elegirán   la   mejor   opción   disponible,   provocando   así   la  
competencia  y  la  eventual  desaparición  de   las  escuelas  que  no  logren  satisfacer   su  
demanda.    
Ambos   componentes   –   libre   elección   y   competencia   entre   escuelas   –   requieren  
para   operar   extendidamente   en   un   sistema,   desde   una   perspectiva   económica,   que  
se  cumplan  a  su  vez  tres  condiciones  clave:  un  proceso  de  privatización  creciente  
de  la  provisión  educacional  (pues  en  su  esencia  este  modelo  desconfía  del  estado  
en  esa  función),  un  financiamiento  público  de  la  educación  privada  y  un  bajo  nivel  

  10  
de   regulación   y   control   desde   el   Estado   que   permita   que   efectivamente   la  
educación   se   transforme   en   un   mercado   dinámico   donde   ingresan   y   salen  
proveedores  continuamente.        

Todos  los  elementos  antes  mencionados  están  profundamente  consolidados  en  el  
sistema  escolar  chileno,  desde  su  imposición  en  dictadura.  El  punto  central  es  que  
este   modelo   fracasó   en   Chile   y   llegó   la   hora   de   cambiarlo.   Si   bien   es   cierto   su  
implementación   provocó   una   fuerte   expansión   del   sector   privado   subvencionado  
(lo  que  en  parte  permitió  cubrir  la  demanda  creciente  de  matrícula  en  los  últimos  
30   años),   es   evidente   que   i)   el   modelo   competitivo   no   mejoró   en   lo   sustantivo   la  
calidad  de  la  educación  en  el  país  en  su  conjunto,  ii)  la  privatización  explosiva  de  
escuelas   privadas   tampoco   ha   sido   sinónimo   de   una   oferta   de   mayor   calidad  
(controlando   por   nivel   socioeconómico,   la   educación   privada   no   es   mejor   que   la  
pública)  y,  lo  más  importante,  iii)  hay  suficiente  evidencia  que  nos  indica  que  esta  
manera  de  organizar  el  sistema  contribuyó  a  aumentar  los  niveles  de  inequidad    y  
segregación   en   nuestras   escuelas   (a   lo   cual   seguro   añadió   un   impulso   mayor   la  
creación  del  financiamiento  compartido  a  comienzo  de  los  90).      
No  es  objeto  de  este  trabajo  profundizar  en  las  razones  que  explican  el  fracaso  de  
esta   organización   del   sistema.   Pareciera   evidente,   como   ya   se   ha   reconocido   en  
distintas  latitudes,  que  el  mercado  puede  resultar  eficiente  para  ampliar  los  niveles  
de   cobertura   del   sistema,   pero   que   no   produce   efectos   favorables   en   calidad   y  
menos   en   equidad.     Tiene   además   un   conjunto   de   efectos   secundarios   que   son  
claramente  negativos,  como  la  dificultad  de  establecer  mecanismos  de  cooperación  
entre   escuelas   –   una   estrategia   cada   vez   más   extendida   en   el   mundo   para  
promover  la  mejora  escolar  –  que  más  bien  acostumbran  a  competir  entre  ellas.  
¿Cómo   avanzar   entonces   hacia   una   reforma   que   reconoce   estos   problemas   y  
trabaja   en   superarlos?   .   Aquí   algunas   orientaciones   para   esta   segunda   gran  
reforma:    

Un   paso   evidente   y   urgente   es   la   eliminación   del   financiamiento   compartido,  

avanzando  hacia  la  gratuidad  de  toda  la  educación  subvencionada.  Con  ello,  al  
menos   no   será   la   capacidad   de   pago   de   las   familias   –   aspecto   esencial   de   un  
mercado   educacional   –   la   que   explicará   la   oportunidad   de   ingresar   a   un  
determinado   tipo   de   escuela,   reduciendo   la   tendencia   natural   de   nuestro  
sistema   hacia   la   segregación.   Esto   permitiría   por   lo   demás   hablar  
verdaderamente   de   una   “libre   elección”   que   en   nuestro   país   en   la   práctica   no  
existe.    
Para   que   efectivamente   opere   el   derecho   de   las   familias   que   nuestra  
constitución  resguarda,  no  puede  existir  ningún  tipo  de  selección  por  parte  de  
los   establecimientos.   Si   bien   la   Ley   General   de   Educación   representa   un   avance  
en   este   sentido,   sigue   existiendo   la   posibilidad   de   seleccionar   y   por   tanto  
discriminar   en   la   educación   secundaria   (que   desde   el   2017   partirá   en   séptimo)  
y  todavía  la  legislación  deja  un  espacio  para  que  sea  el  “proyecto  educativo”  el  
que   justifique   la   exclusión   de   alumnos   en   algunas   escuelas   y   liceos.   Si   existe  
“sobre-­‐demanda”,  debe  ser  la  selección  aleatoria  –  y  no  la  decisión  de  la  escuela  
–   la   que   determina   quienes   pueden   acceder   a   ese   establecimiento.   Nuestro  
desafío   consiste   en   permitir   la   libre   elección,   pero   al   mismo   tiempo   cautelando  

  11  
 que   dicha   elección   sea   funcional   a   los   propósitos   generales   de   nuestro   sistema,  
donde  la  integración  social  cumple  un  rol  fundamental.        
Es   indispensable   fortalecer   sustantivamente   la   normativa   que   regula   la  
creación   y   cierre   de   escuelas   en   Chile.   En   el   esquema   actual   –   con   la   recién  
promulgada  ley  de  aseguramiento  de  la  calidad  –  sigue  siendo  el  mercado  y  la  
competencia   (expresado   en   este   caso   en   un   resultado   SIMCE)   el   que  
determinará  el  posible  cierre  de  establecimientos  deficientes,  pero  sobre  todo  
nuestro   sistema   sigue   adoleciendo   de   un   mecanismo   efectivo   y   sensato   para  
regular   la   creación   de   nuevos   establecimientos.   La   decisión   sobre   quienes  
ingresan   a   este   mercado,   debe   ser   del   Estado.   Es   éste   el   único   que   debiera  
decidir   en   qué   casos   se   justifica   la   creación   de   nuevos   establecimientos   y  
cuando  no,  evitando  la  tan  común  situación  en  nuestro  país  de  que  a  metros  de  
una   escuela   se   instale   otra   que,   sin   contar   con   una   mejor   oferta   educativa  
sustantivamente   hablando,   termine   por   afectar   el   equilibrio   del   sistema   local  
de  educación  sin  aportar  a  su  calidad.  Con  la  evidencia  que  ya  tenemos  en  Chile,  
no  hay  ninguna  duda  que  llegó  el  momento  de  restringir  seriamente  la  creación  
de   nuevas   escuelas   privadas,   pues   en   parte   importante   de   los   territorios   del  
país  ya  no  se  justifican16.    
Si   optamos   por   mantener   la   libre   elección   como   un   principio   guía   de   los  
sistemas   (como   ocurre   en   la   mayoría   de   los   países   del   mundo),   otro   paso  
fundamental   consiste   en   promover   desde   las   políticas   un   uso   apropiado   del  
SIMCE   como   mecanismo   de   competencia   entre   escuelas,   entregando   a   las  
familias   información   que   responsabilice   justamente   a   los   establecimientos   y  
sobre  todo  transforme  a  esta  medición  en  una  herramienta  de  uso  prioritario  
de  los  profesores  y  directivos  escolares.      
Finalmente,  un  tema  que  ha  sido  controversial,  pero  cuyo  abordaje  es  también  
inevitable   si   queremos   ir   limitando   la   presencia   del   mercado   en   el   espacio  
educativo:   no   es   aceptable   –   la   sociedad   chilena   apoya   esta   idea   en   un   80%   -­‐  
que   en   nuestro   sistema   escolar   se   permita   el   lucro   con   recursos   públicos   en   un  
contexto   en   el   que   claramente   se   requieren   esfuerzos   todavía   mayores   en  
beneficio  de  nadie  más  que  los  niños  y  jóvenes.  Este  ha  sido  un  tema  de  largo  
debate  en  Chile  y  no  viene  al  caso  reproducirlo  acá.  Lo  central  es  que  no  existe  
ninguna  razón  técnica  ni  política  para  permitir  que  exista  lucro  en  la  educación  
regular.   No   es   casualidad   que   prácticamente   en   el   mundo   no   existan  
experiencias   donde   sea   posible   obtener   beneficios   particulares   fruto   de   la  
provisión  educacional  con  recursos  públicos.      
Una   nueva   reforma   educacional   en   Chile   no   puede   descuidar   la   discusión   sobre  
cómo   el   Estado   –   único   capaz   de   velar   por   el   cumplimiento   de   los   objetivos   y  
principios   públicos   definidos   en   el   punto   1   de   estas   propuestas   –   establece   las  
condiciones   en   las   que   operará   un   sistema   educacional   donde   el   objetivo  
prioritario   es   el   aprendizaje   de   los   estudiantes.   Para   ese   objetivo,   el   más  
importante  de  todos,  el  mercado  demostró  con  creces  ser  limitado  e  ineficiente.      

3.  Tercera  reforma:  (re)  construir  la  educación  pública  que  Chile  

se  merece  (o  sobre  la  imposibilidad  de  una  educación  de  calidad  
con  un  sistema  público  en  el  suelo)  
                                                                                                               
16  El  proceso  de  transición  demográfica  que  vive  el  país  hace  que  la  matrícula  en  educación  regular  

se  esté  reduciendo  en  cerca  de  30  mil  alumnos  al  año.      

  12  
Los   movimientos   estudiantiles   y   sociales   de   los   años   2006   y   2011   en   Chile  
confluyeron  en  una  demanda  explícita  que  el  sistema  político  no  ha  sido  capaz  de  
traducir   en   reformas   concretas:   la   urgencia   de   una   nueva   educación   pública,  
gratuita   y   de   calidad.   Esta   demanda   es   probablemente   la   más   crítica   y  
estructurante   de   una   reforma   sustantiva   a   la   educación   chilena,   pues   no   es   posible  
pensar  en  mejorar  la  calidad  y  sobre  todo  la  equidad  de  la  educación  en  Chile  sin  
una   educación   pública   que   ocupe   un   lugar   central   en   el   sector   y   que   represente  
todo  aquello  que  como  país  queremos  plasmar  en  el  sistema  educativo.    
Se   trata   del   paso   más   difícil,   pues   el   fortalecimiento   de   la   educación   pública   en  
Chile  trasciende  con  creces  la  discusión  –  muy  recurrente  –  sobre  cuál  es  la  mejor  
institucionalidad   y/o   sobre   quién   es   el   que   debiera   hacerse   cargo   de   los  
establecimientos   hoy   municipales.   Es   difícil   sobre   todo   porque   reformar   y  
reposicionar  la  educación  pública  es  justamente  la  antítesis  del  modelo  que  hasta  
el  momento  hemos  dejado  funcionar  (mercantil  y  basado  en  el  liderazgo  del  sector  
privado).   Como   plantea   Darling-­‐Hammond   (2011),   “el   enfoque   mercantilista  
asume  que  el  mercado  está  mejor  preparado  para  reformar  la  educación  pública.  
Uno   de   los   supuestos   en   que   se   basa   este   enfoque   es   que   la   educación   pública  
sufrirá   un   proceso   de   deterioro   si   no   es   guiada   por   el   mercado,   porque   en   esa  
eventualidad   los   estudiantes   y   sus   familias   no   tendrán   la   libertad,   como  
consumidores,  de  escoger  entre  una  gama  de  posibilidades”.    
La  educación  pública  es  mucho  más  que  aquella  educación  provista  por  el  Estado17.    
Tampoco  es  el  origen  de  los  recursos  lo  que  determina  su  carácter  de  pública.  La  
educación  es  pública  cuando  toda  la  sociedad  tiene  el  derecho  a  acceder  a  ella.  Su  
objetivo   central,   por   tanto,   es   garantizar   a   cada   ciudadano   la   educación   como  
derecho,   es   decir,   como   una   prestación   que   no   requiere   para   ser   obtenida   el  
consentimiento   voluntario   de   quien   la   ofrece.   Un   ente   privado,   por   lo   tanto,   no  
puede   ser   parte   del   sistema   de   educación   pública,   pues   para   ello   sería   necesario  
que   ese   sector   asumiera   la   posición   de   asimetría   que   el   Estado   tiene   frente   al  
ciudadano  (Atria,  2012).  Como  eso  no  va  a  ocurrir  (porque  parte  de  la  esencia  del  
modelo  es  que  existan  proyectos  diversos  y  selectivos),  la  educación  pública  es  la  
que  requiere  un  trato  privilegiado  desde  el  estado  (porque  es  la  manera  en  la  que  
dicho  estado  se  compromete  con  un  derecho  ciudadano).    
Pero  no  es  solo  su  carácter  abierto  e  inclusivo  lo  que  ayuda  a  entender  por  qué  es  
tan  importante  fortalecer  la  educación  pública.    También  lo  es  la  posibilidad  de  que  
a   través   de   ella   tome   vida   un   proyecto   educativo   orientado   por   los   principios  
transversales  que  son  las  bases  de  la  sociedad  que  queremos  construir.    
No   hay   duda   entonces   que   la   educación   pública   es   un   valor   central   de   las  
sociedades   democráticas   y   que   su   debilitamiento   es   un   riesgo   que   debe   ser  
preocupación   para   el   país.   En   esto   no   hay   dobles   lecturas.   Chile   requiere   un  
sistema   de   educación   pública   fuerte,   que   organice   y   oriente   al   resto   del   sistema.  
Nuevamente  la  experiencia  internacional  nos  sirve:  todos  los  sistemas  educativos  
destacados   por   sus   niveles   de   calidad   y   equidad   han   hecho   de   sus   sistemas  
públicos   de   educación   su   “corazón”,   priorizando   su   presencia   y   transformándola  
en  el  “estándar”  al  que  todos  debieran  apuntar.      
                                                                                                               
17  Como  bien  indica  Atria  (2012),  esta  es  una  definición  limitada  y  muy  susceptible  a  críticas  en  el  

sentido  de  que  muchos  servicios  públicos  ya  no  son  solamente  “prestados”  por  entes  públicos.    

  13  
Es  claro  que  la  educación  pública  en  Chile  está  muy  lejos  de  representar  ese  ideal  y  
enfrenta  un  proceso  de  preocupante  deterioro.    El  diagnóstico  es  bastante  evidente  
y   duro:   la   educación   pública   se   consolida   como   alternativa   minoritaria,   está  
desprestigiada  socialmente,  posee  una  institucionalidad  absolutamente  precaria,  y,  
como   si   fuera   poco,   vive   una   situación   de   completa   desventaja   con   el   mundo  
privado   (con   el   que   “compite”   diariamente   por   sobrevivir   captando   matrícula   y  
velando   por   buenos   niveles   de   asistencia).   Todo   esto,   no   está   demás   decirlo,     ha  
sido   consecuencia   de   acciones   y   políticas   explícitas,   concretas   y   simbólicas   -­‐  
iniciadas   en   los   80,   pero   mantenidas   y   profundizadas   en   las   décadas   siguientes   -­‐  
cuyo  foco  ha  sido  debilitar  la  estructura  y  el  funcionamiento  de  este  subsistema.    
Las   dificultades   de   este   sector   se   relacionan   directamente   con   la   irrupción   del  
mercado   en   nuestro   sistema.   No   es   la   baja   calidad   o   la   “preferencia”   de   las   familias  
la  que  tiene  en  crisis  a  la  educación  municipal.  Éstas  son  mas  bien  consecuencias  
de   un   modelo   educacional   cuyas   dinámicas   particulares   han   generado   todas   las  
condiciones  para  que  esto  ocurra  (Bellei,  Contreras  y  Valenzuela,  2008).  Es  en  este  
escenario   desfavorable   que   se   plantean   a   continuación   algunas   orientaciones  
críticas   para   el   desarrollo   de   esta   tercera   reforma,   que   por   cierto   está  
estrechamente  relacionada  con  las  dos  anteriores.    

En  primer  lugar,  el  estado  debe  dar  un  trato  preferencial  a  la  educación  pública,  
que  deberá  traducirse  en  los  distintos  niveles  de  las  políticas,  siendo  uno  de  los  
principales  el  financiamiento  (la  situación  de  la  educación  pública  justifica  que  
exista   una   subvención   especial   para   los   niños   que   estudian   en   ella)   y   otro   la  
carrera   docente   (que   debiera   intencionar   que   los   mejores   profesores   del  
sistema  trabajen  en  escuelas  y  liceos  públicos).    
Un   segundo   componente   de   esta   reforma   es,   ineludiblemente,   modificar   la  
institucionalidad   que   hoy   rige   a   la   educación   pública,   y   que   no   permite   su  
despegue.   Más   que   su   “dependencia”   (foco   en   el   que   se   ha   concentrado   la  
discusión),   lo   que   importa   es   dotar   al   sistema   de   una   institucionalidad   que  
permita   que   esta   recupere   una   posición   de   liderazgo:   mejores   capacidades  
humanas   y   materiales,   una   estructura   profesional   y   responsable   por   los  
resultados,  apoyos  diferenciados  y  especiales  para  el  mundo  rural  (que  todavía  
concentra   un   número   importante   de   escuelas   muy   pequeñas   y   aisladas),   son  
algunos  ejemplos  de  este  fortalecimiento  institucional.    
Un  tercer  pilar  fundamental  de  esta  reforma  consiste  en  reposicionar  la  imagen  
de   la   educación   pública   en   la   ciudadanía,   avanzando   en   la   dirección   contraria  
de   lo   que   hemos   venido   haciendo   como   país   en   los   últimos   años   (donde   la  
constante   ha   sido   más   bien   el   esfuerzo   comunicacional   por   desprestigiar   al  
sistema   público).   Si   bien   este   trabajo   lo   han   concentrado   los   municipios,  
corresponde   al   Estado   chileno   iniciar   un   camino   de   revalidación   de   la  
educación   pública,   tal   como   se   ha   hecho   con   la   profesión   docente   y   la   campaña  
Elige  Educar.      
Poner   a   la   educación   pública   en   el   lugar   que   se   merece   –   y   del   que   nunca   debió  
haber   salido   –   es   un   desafío   cultural.   Se   trata   de   modificar   la   percepción   ya  
instalada  en  nuestro  país  de  que  este  sistema  es  intrínsecamente  deficiente  y  que  
es   solamente   una   opción   para   los   que   finalmente   no   tienen   otra   chance  
(exceptuando  la  segmentada  realidad  de  los  liceos  emblemáticos  o  de  excelencia).  
Esta  es  responsabilidad  del  Estado,  pero  también  de  la  ciudadanía  en  su  conjunto.  

  14  
El  verdadero  salto  lo  daremos  cuando  la  educación  pública  sea  finalmente  sentida  
y   querida   como   la   educación   de   todos   los  chilenos,   como   el   espacio   privilegiado  
para  la  integración  social  y  como  el  lugar  donde  todos  quieran  educar  a  sus  hijos.  Si  
no  implementamos  una  profunda  reforma,  la  educación  pública  más  bien  seguirá  
siendo   la   opción   minoritaria   y   concentrada   en   atender   a   los   más   desaventajados  
socialmente  en  Chile.  

4.  Cuarta  reforma:  tomarse  en  serio  el  desarrollo  de  capacidades  

en  la  base  del  sistema  escolar  
Uno   de   los   pocos   riesgos   que   tiene   la   discusión   demasiado   centrada   en   la  
institucionalidad   y   otros   aspectos   estructurales   como   los   que   hemos   priorizado  
hasta   aquí,   es   que   podemos   descuidar   la   conversación   finalmente   más   relevante  
para  producir  un  verdadero  cambio  educativo  en  Chile:  las  capacidades  del  sistema.  
Nuestro  país  requiere  reformas  sustantivas  en  las  tres  áreas  abordadas  hasta  aquí,  
sin   embargo,   esos   cambios   solamente   producirán   el   efecto   deseado   en   la   medida  
que  como  país  no  generemos  las  condiciones  para  que,  en  la  base  del  sistema,  las  
escuelas  y  sus  actores  puedan  hacer  un  mejor  trabajo.    

El   desafío   de   cualquier   reforma   educativa,   y   Chile   no   tiene   por   qué   ser   una  
excepción,   es   modificar   las   prácticas   de   sus   actores   principales   y   de   esta   manera  
alcanzar   un   mejor   desarrollo   y   aprendizaje   de   los   estudiantes.   Parte   importante  
del  problema  educacional  en  Chile  tiene  que  ver  con  esto.  Se  trata  de  una  agenda  
difícil,   pues   el   cambio   educativo   no   es   lineal,   es   más   bien   lento   y   requiere   de  
perseverancia   y   estabilidad   en   las   políticas,   algo   que   no   precisamente   abunda   en  
nuestro  sistema.      

Las   políticas   que   apuntan   a   “desarrollar   capacidades”   en   las   escuelas,   docentes,  

directivos,   sostenedores,   etc.,   no   son   un   punto   fuerte   de   nuestras   reformas  
educacionales.  Los  esfuerzos  en  este  plano  han  sido  tímidos  y  descontinuados,  en  
parte   importante   porque   primero   debían   generarse   condiciones   básica   (lo   que  
algunos   llaman   el   “piso”   para   la   calidad   educativa)   y   sobre   todo   porque   nuestro  
modelo   de   mejoramiento   es   otro:   son   las   escuelas   las   responsables   de   mejorar   y   el  
rol   del   estado   consiste   más   bien   en   “presionar”   a   éstas   para   que   lo   hagan.   Los  
resultados  están  a  la  vista,  pues  no  se  ha  cumplido  dicho  supuesto.  El  desempeño  
solo   se   afecta   en   el   margen   por   la   presión   y   el   control,   pues   son   finalmente   las  
capacidades   personales   e   institucionales   las   que   hacen   la   diferencia   en   dicho  
desempeño.  Una  pregunta  de  Elmore  (2003)  lleva  esta  discusión  incluso  a  un  nivel  
ético:   “¿Es   correcto   hacer   que   individuos   –   en   este   caso   educadores   –   rindan  
cuentas   por   hacer   cosas   que   no   saben   cómo   hacer   y   que   no   se   pueden   esperar   que  
hagan,  sin  conocimientos  y  habilidades  considerables?”.    
En   esta   cuarta   y   última   reforma   debemos   ser   agresivos   e   iniciar   el   camino   con  
urgencia.   No   debiera   ser   tan   complejo,   pues   en   la   mayoría   de   los   casos  
corresponde  a  políticas  mucho  más  consensuadas  que  en  el  resto  de  las  áreas  que  
este   artículo   ha   desarrollado.   Sin   embargo,   quizás   por   lo   mismo,   se   trata   de  
reformas  que  tienden  a  ser  postergadas  y  descontinuadas  en  los  cambios  de  ciclo  
de  gobierno.    
Algunos   ejes   que   no   debieran   estar   ausentes   en   esta   cuarta   reforma   son   los   que   se  
detallan   a   continuación.   Su   desarrollo   requiere   por   cierto   un   soporte   financiero  

  15  
importante   y   sostenido   en   el   tiempo,   que   permita   persistir   en   cada   una   de   las  
prioridades  propuestas.      

El   primer   desafío   de   esta   reforma   consiste   en   generar   todas   las   condiciones  

para  que  la  profesión  docente  en  Chile  esté  a  la  altura  de  lo  que  la  sociedad  está  
demandando.  El  camino  que  se  ha  seguido  hasta  el  momento  –  incentivando  a  
buenos  alumnos  de  secundaria  a  elegir  la  profesión  docente,  respaldando  con  
becas  desde  el  estado  esa  elección  e  iniciando  un  proceso  de  evaluación  de  las  
carreras  de  pedagogía  en  base  a  la  prueba  INICIA  –  es  positivo  y  valorable,  pero  
completamente   insuficiente.   El   país   requiere   una   nueva   carrera   docente   que  
cubra  a  todos  los  profesores  del  mundo  subvencionado,  que  transforme  a  esta  
profesión  en  una  carrera  atractiva  también  por  las  oportunidades  futuras  que  
ofrece  (económicas  y  de  desarrollo  profesional)  y  que  permita  que  ejerzan  esta  
importante   función   social   solamente   aquellos   que   tienen   la   vocación   y  
condiciones  para  hacerlo  (lo  que  obliga  a  contar  con  un  examen  de  habilitación  
validado  para  ello).    Por  cierto,  todo  esto  debiera  ser  complementado  con  una  
profunda   reforma   de   las   carreras   de   educación.   Se   requiere   en   este   caso   una  
regulación  mucho  más  fina  de  la  calidad  de  las  pedagogías  en  base  a  estándares  
(que  sancione  a  aquellas  carreras  que  no  están  preparando  adecuadamente)  y  
con   la   creación   de   un   sistema   de   formación   continua   que   se   base,   como  
plantean   Hargreaves   y   Fullan   en   la   conversión   de   la   docencia   en   la   más  
colaborativa  y  colegiada  de  las  profesiones.    
Los   directores   y   directivos   escolares   son   el   segundo   eslabón   del   desafío   de  
desarrollar   capacidades   en   la   base   del   sistema   educativo.   Estos   han   sido  
durante   muchos   años   un   actor   más   bien   ausente   en   las   políticas,   pero   cuyo  
efecto   puede   ser   decisivo   para   la   mejora   en   la   calidad   de   la   educación  
(Weinstein  y  Muñoz,  2012).  Para  provocar  dicho  efecto,  es  crítico  afinar  mejor  
las  responsabilidades  de  los  directivos  entregando  las  atribuciones  pertinentes,  
mejorar  las  condiciones  en  las  que  se  ejerce  la  labor  directiva  (que  sigue  siendo  
poco   compensada   respecto   a   otras   latitudes),   crear   una   carrera   directiva   que  
organice   las   etapas   en   el   desarrollo   de   esta   importante   función   y,   sobre   todo,  
reestructurar  la  manera  en  la  que  se  forma  inicial  y  continuamente  a  los  líderes  
escolares  (que  sigue  siendo  profundamente  academicista  y  lejano  a  la  realidad  
de   la   escuela).   Estos   énfasis,   que   por   cierto   debieran   ser   comunes   al   sector  
público  y  privado  con  financiamiento  estatal,  y  debiera  complementarse  con  la  
creación   de   una   institucionalidad   ad-­‐hoc   a   las   necesidades   específicas   de   este  
actor   escolar.   Finalmente,   es   necesario   entender   que   fortalecer   el   liderazgo  
escolar  supone  también  distribuirlo.  Esto  implica,  al  menos,  no  concentrar  los  
esfuerzos  solamente  en  los  directores  (los  jefes  técnicos  –  UTPs  –  por  ejemplo,  
cumplen   una   función   clave   en   nuestro   país,   al   coordinar   las   tareas   de  
enseñanza   en   las   escuelas)   y   realizar   acciones   orientadas   a   identificar  
tempranamente   los   liderazgos   en   los   centros   escolares   para   potenciarlos   y  
renovar   así   esta   importante   función   (un   porcentaje   importante   de   directivos  
jubilará  en  los  próximos  10  años).    
Los  sostenedores  –  públicos  y  privados  –  debieran  ser  también  objeto  de  esta  
agenda   de   desarrollo   de   capacidades.   Ya   se   ha   dicho   cuando   revisábamos   la  
reforma   de   la   educación   pública:   es   indispensable   dotar   a   los   sostenedores  
municipales   de   una   organización   que   permite   que   éstos   cumplan   su   rol   en   el  
mejoramiento   de   la   calidad.   La   realidad   no   debiera   ser   muy   distinta   para   los  

  16  
 proveedores   privados.   Es   necesario   construir   estándares   de   desempeño   para  
los   sostenedores,   evaluar   la   calidad   de   su   trabajo   y   crear   instancias   que  
permitan  el  perfeccionamiento  de  sus  equipos.  La  evidencia  mundial  indica  que  
este  “nivel  intermedio”  es  crítico  para  el  objetivo  de  una  educación  de  calidad  y  
por   tanto   la   reforma   no   puede   dejar   de   lado   este   importante   actor   y   sus  
necesidades.      
Finalmente,   una   revolución   de   las   capacidades   del   sistema   educativo,   sobre  
todo   en   un   contexto   de   propuestas   que   fortalecen   su   rol,   no   puede   obviar   la  
importancia   de   una   nueva   fase   también   para   el   Ministerio   de   Educación   y   el  
resto  de  instituciones  educativas  que  se  sitúan  en  la  cúspide  del  sistema.  En  los  
próximos   años   deberá   implementarse   en   complejo   entramado   institucional   –  
en   el   que   convivirán   el   MINEDUC,   la   nueva   agencia   de   calidad   y   la  
superintendencia   de   educación   –   que   requiere   un   esfuerzo   importante   de  
coordinación  y  definición  de  funciones,  que  por  cierto  debe  ser  pensado  “desde”  
y   no   “contra”   las   escuelas.   La   gestión   de   cada   una   de   estas   instituciones   será  
crucial   para   cualquier   reforma   educacional   que   definamos   para   los   próximos  
años.    

Esta  ambiciosa  agenda  de  capacidades  no  debiera  ser  ciega  a  algunos  ámbitos  que  
requieren   una   priorización   y   urgencia   mayor.   Es   así   como   estos   esfuerzos,   sobre  
todo   en   el   plano   del   fortalecimiento   de   la   función   docente   y   directiva,   debieran  
ponerse   en   la   educación   municipal,   en   los   contextos   más   desaventajados  
socialmente   y   en   el   mundo   técnico   profesional   en   el   caso   de   la   educación  
secundaria.  Son  estos  “mundos”  los  que  requieren  con  mayor  urgencia  contar  con  
las  mejores  capacidades  y  competencias.    
El   desafío   central,   no   está   demás   repetirlo,   consiste   en   cambiar   y   mejorar   nuestras  
unidades   educativas,   revalorizando   el   rol   que   el   docente   tiene   en   ellas:   “Las  
escuelas   que   conocemos   en   la   actualidad   fueron   diseñadas   cuando   la   meta   de   la  
educación   no   era   educar   bien   a   todos   los   estudiantes   sino   procesar   a   una   gran  
cantidad   de   alumnos   de   manera   eficiente,   seleccionando   y   apoyando   solo   a   unos  
pocos   para   un   “trabajo   reflexivo”.   Las   estrategias   para   sortear   y   mantener   un  
seguimiento   de   los   estudiantes   fueron   desarrolladas   para   racionalizar   los   recursos  
escasos   en   materia   de   docentes   expertos   y   currículo   rico   en   contenidos   y   justificar  
la   estandarización   de   las   áreas   y   los   procedimientos   docentes   en   los   grupos.   Eso,   a  
su  vez,  permitió  una  mayor  rutinización  del  trabajo  docente  y  una  menor  confianza  
en   las   habilidades   y   el   juicio   profesional,   un   corolario   de   la   decisión   del   siglo  
diecinueve   de   concebir   la   docencia   como   un   trabajo   semicalificado”   (Darling-­‐
Hammond,  2011)  

III.   De   cara   al   futuro:   la   urgencia   de   una   nueva   manera   de  

hacer  política  educativa  en  Chile  
Este   artículo   se   ha   centrado   en   definir   cuáles   son   las   reformas   principales   que   la  
educación   chilena   debiera   abordar   en   los   años   venideros.   Intencionadamente,  
hemos  dejado  para  el  cierre  de  este  documento  un  aspecto  tanto  o  más  relevante  
que  esos  contenidos:  los  cambios  en  la  forma  en  la  que  hace  política  educativa  en  
Chile.    

  17  
La  necesidad  de  un  cambio  de  folio  en  las  políticas  educativas  requieren  también  
de  un  giro  en  la  manera  en  la  que  estas  se  diseñan  e  implementan.  En  este  plano  
evidentemente  vivimos  una  crisis,  a  pesar  de  que  es  un  tema  poco  discutido  entre  
quienes   participamos   o   hemos   participado   activamente   en   dichos   procesos   de  
política  educativa.  Esta  crisis  proviene  de  dos  fuentes  principales.  La  primera  tiene  
que  ver  con  que  la  ciudadanía  hoy  exige  un  espacio  de  participación  mayor  en  la  
discusión   educacional,   lo   que   de   alguna   manera   debe   ser   considerado   por   los  
procesos   de   toma   de   decisiones.   La   segunda,   estrechamente   vinculada   con   la  
anterior,   dice   relación   con   el   hecho   de   que   hoy   más   que   nunca   se   hacen   necesarias  
respuestas   locales   a   los   problemas   educacionales.   La   diversidad   de   realidades   y  
necesidades   ha   vuelto   insostenible   la   antigua   manera   de   hacer   política   educativa  
desde  el  centro  hacia  el  territorio  o  lo  local.    
No  se  trata  entonces  solamente  de  “empujar”  hacia  una  nueva  reforma  educacional,  
sino   que   también   de   ir   probando   y   encontrando   en   Chile   una   nueva   manera   de  
pensar  y  hacer  esa  reforma,  consistente  con  una  ciudadanía  mucho  más  sensible  a  
la   discusión   educacional   y   con   un   país   en   el   cual   cada   vez   será   más   difícil   lograr  
cambios  con  iniciativas  definidas  en  el  edificio  central  del  Ministerio  de  Educación.      

Dos  son  los  principales  caminos  a  iniciar  en  los  próximos  años  en  este  plano:    

Regionalizar  y  “localizar”  el  diseño  e  implementación  de  las  políticas.  Los  

gobiernos   regionales   y   los   municipios   debieran   tener   un   rol   cada   vez   más  
sustantivo   en   la   definición   del   “qué   hacer”   con   sus   respectivos   sistemas.   La  
construcción   de   currículum   locales   para   algunos   sectores   de   aprendizaje,   la  
creación   de   sistemas   regionales   para   el   apoyo   mutuo   entre   escuelas,   la  
conformación  de  políticas  de  incentivos  para  los  docentes,  son  todos  espacios  
privilegiados   para   que   sea   el   territorio,   y   no   el   Ministerio,   el   que   define   el  
contenido   y   los   instrumentos   de   la   política.   El   MINEDUC,   como   ocurre   en   la  
mayoría  de  los  país  con  sistemas  federales  o  estaduales,  deberá  establecer  un  
marco   general   para   estas   políticas   y   resguardar   que   éstas   cumplan   con   los  
principios  que  como  sociedad  habremos  definido  para  todo  el  sistema.    
Abrir   y   consolidar   espacios   de   participación   de   actores   clave   en   las  
políticas.  Junto  con  “localizar”  las  políticas,  el  cambio  en  la  manera  de  hacer  las  
cosas   debe   traducirse   en   un   diseño   e   implementación   de   políticas   que   cuenta  
con  una  base  de  participación  amplia,  lo  que  debiera  dotar  de  una  legitimidad  
distinta   a   dichas   iniciativas.   Para   ello,   se   requiere   de   la   construcción   de  
espacios   ad-­‐hoc,   pero   también   de   un   involucramiento   importante   de   actores  
sociales   que   no   pueden   ni   deben   estar   ausentes   de   estas   discusiones:   los  
estudiantes,   los   docentes,   los   directivos   escolares,   los   apoderados,   la  
comunidad   académica,   los   sostenedores,   los   consejos   escolares,   etc.   La  
democratización  que  nuestra  sociedad  anhela  debe  producirse  antes  que  todo  
en   la   escuela   y   hacia   la   comunidad.   Esta   es   una   deuda   evidente   de   nuestro  
sistema  educativo  y  una  reforma  que  pone  la  mirada  en  el  futuro  no  puede  si  no  
hacerse  cargo  de  ella.    
 

Chile   requiere   una   revolución   educacional   para   la   cual   hoy   solamente   es   posible  
poner  algunas  banderas  y  puntos  de  llegada  que  orienten  ese  proceso  de  cambio.  
Es   lo   que   este   artículo   ha   intentado   hacer,   relevando   también   la   importancia   de  

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cuidar   aquello   donde   sí   hemos   cosechado   un   avance   favorable.   El   desafío   es  
empalmar   dichas   banderas   con   los   distintos   movimientos   y   actores   sociales   que  
hoy   demandan   una   educación   de   calidad   para   todos   y   construir   con   ellos   los  
pilares   de   un   nuevo   espacio   educacional   que   la   sociedad   chilena   sueña   y   demanda.  
No  es  un  camino  fácil,  pues  las  condiciones  estructurales  del  sistema  y  la  voluntad  
del  sistema  político  para  privilegiar  estos  cambios  no  soplan  a  favor.  Junto  con  ello,  
la   sociedad   chilena   ha   “naturalizado”   algunos   de   los   ejes   centrales   del   modelo  
educativo   en   funcionamiento,   lo   que   hace   de   éste   proceso   de   cambio   un   desafío  
que  también  se  jugará  en  el  plano  cultural  y  simbólico,  siempre  difícil  de  modificar.  
La  buena  noticia  es  que  hoy  somos  una  gran  mayoría  los  que  estamos  dispuestos  a  
trabajar   en   la   construcción   de   un   sistema   educacional   distinto,   justo,   inclusivo,  
participativo   y   de   calidad   para   todos,   y   sobre   todo   que   ninguno   de   los   que  
compartimos  esta  generación  querrá  heredarle  a  sus  hijos  una  educación  en  la  que  
esos  principios  esenciales  no  se  cumplen.  

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