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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

EL DOCENTE COMO FORMADOR DEL JUCIO ARGUMENTATIVO: EL CASO


DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INDIGENA (LEI) EN LA UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA NACIONAL (UPN)

TESIS

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN PEDAGOGÍA


PRESENTA:

JÓSE ISRAEL ESPINOSA MANZANAREZ

ASESORA

MTRA. CECILIA MIRANDA ROMÁN

MÉXICO, D.F. MARZO 2015


Indicé
Introducción ............................................................................................................................ 1

Capítulo 1: El juicio argumentativo desde la hermenéutica analógica ..................................... 8

1.1. La hermenéutica analógica en la educación ................................................................. 9

1.2. El juicio y el argumentar ............................................................................................. 25

Capítulo 2: El contexto, el México neoliberal, la LEI y su aula de clases ............................... 30

2.1. El sistema educativo Mexicano y la licenciatura de la LEI .......................................... 30

2.2. La comprensión de los indígenas como parte de una cultura diferenciada ................. 46

2.3. Descripción del contexto del aula de la LEI ................................................................ 53

Capítulo 3: El diálogo pensado como intercultural y la iconicidad del docente en el aula de la


LEI, como textos para la formación de un juicio argumentativo ............................................. 69

3.1. El diálogo intercultural desde la hermenéutica analógica ............................................... 70

3.2. La interpretación de los momentos de diálogos interculturales, en el aula de la LEI..73

3.3. La iconicidad desde la hermenéutica analógica.......................................................... 88

3.4. La interpretación de las expresiones de iconicidad de la profesora en el aula de la LEI


.......................................................................................................................................... 91

Capítulo 4: La formación de un juicio argumentativo en los alumnos, expresado a través de


sus textos ........................................................................................................................... 104

4.1. Lo indígena: una parte importante del contexto de la LEI ......................................... 104

4.2. Los textos de los alumnos de la LEI: y la formación del juicio argumentativo. .......... 107

4.3. El proceso de la formación de un juicio argumentativo en los alumnos de la LEI, de la


materia de enseñar y aprender en la escuela. ................................................................. 130

Conclusiones: El aporte para comprender el contexto .................................................... 133

Los aportes de los textos interpretados desde la hermenéutica analógica ...................... 135

El diálogo que favorece la formación de un juicio argumentativo ................................. 136

La iconicidad del docente, hacia la formación de un juicio argumentativo .................... 137


Los aportes y alcances de esta investigación, que apuesta por la formación de un juicio
argumentativo. ................................................................................................................ 138

Los alcances de la investigación ..................................................................................... 139

Referencias bibliograficas……………………………………………………………………142

Documentos audiovisuales.............................................................................................. 143

Documentos electrónicos ................................................................................................ 143

Documentos oficiales ...................................................................................................... 143

Anexos ............................................................................................................................... 144


Introducción
La presente investigación tuvo como objeto de estudio la formación de un juicio
argumentativo que es algo que se presenta o debería presentarse en las prácticas
educativas: “[…] éste tiene sus fundamentos en la retórica, en donde se enseñaba
a discutir y deliberar, es decir el juicio es formar un criterio” (Beuchot, 2013). A lo
largo de este trabajo nos centramos en el actuar docente (no por ello dejamos
fuera a los alumnos), buscando sí dentro de su práctica podríamos encontrar
factores que apoyasen a esta formación.

El juicio argumentativo que abordaremos en este trabajo tiene sus fundamentos


teóricos en el paradigma hermenéutico analógico, el cual busca una
comprensión/interpretación prudente con equilibrio, que no caiga en los extremos
relativistas o unívocistas, por lo que este mismo enfoque es el que guía esta
investigación.

Nuestro trabajo partió de dos textos, que se pensaron desde la hipótesis


interpretativa de investigación, podrían apoyar a la formación de un juicio
argumentativo en los alumnos, estas son: “el diálogo pensado como intercultural” y
“la iconicidad del docente”, estás dos temáticas fueron revisadas en un contexto
particular de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), unidad Ajusco, en la
Licenciatura de Educación Indígena (LEI), con alumnos de primer semestre de la
materia “Aprender y Enseñar en la Escuela” semestre 2014-II, durante 15 sesiones
(11 de Agosto al 6 de Octubre).

La investigación se justifica en este contexto porque dentro de los objetivos de la


Licenciatura en Educación Indígena se pretende formar alumnos críticos, como se
muestra a continuación: “Formar cuadros profesionales que afronten crítica y
creativamente los problemas de la educación indígena en contextos institucionales
y comunitarios tanto rurales como urbanos y que sean capaces de producir,

1
asesorar, acompañar y evaluar propuestas educativas más pertinentes en esos
contextos” (UPN, 2013).

Esto nos llevó a que fuera relevante el comprender cómo se da ésta formación
crítica en los alumnos. También nos basamos en problemáticas actuales donde
nuestro contexto político neoliberal no permite tanto avanzar en este tipo de
formación crítica, ya que está más centrado en lo técnico que no conlleva en
muchas ocasiones llegar a reflexionar. Otra problemática más particular la
encontramos en el libro de Czarny, Gabriela (2012), Jóvenes indígenas en la UPN
Ajusco relatos escolares desde la educación superior, donde los alumnos de la LEI
nos narran algunas problemáticas con la forma en que algunos docentes dan sus
clases.

Este tipo de comentarios en el presente trabajo de investigación nos llevó a


reconocer que a partir del juicio argumentativo, se puede aportar a la formación
crítica de los estudiantes, en la medida en que argumenten o defiendan sus
puntos de vista con fundamentos.

Lo anterior aporto desde una visión no positivista de la educación, ya que esta


investigación se basó en un paradigma hermenéutico analógico, que da: […]
reconocimiento a la dialéctica que caracteriza a los procesos sociales y su
específica condición espacio-temporal, en la cual se reconoce que es imposible e
incorrecto generar conocimiento en las mismas condiciones que cuando se trata
de procesos naturales (Álvarez, 2012:16).

La hermenéutica analógica ve a la realidad como algo complejo, donde los actores


están llenos de significaciones y que de acuerdo a su contexto se da un
determinado fenómeno irrepetible.

Por esta razón la metodología no pretendió un distanciamiento entre el


investigador y el sujeto, más bien partió de la convivencia con éste a través de la
observación participante, pues esta es: “una observación interna o participante

2
activa […] que funciona como observación sistematizada natural de grupos reales
o comunidades en su vida cotidiana.” (Tarrés, 2001:102).

Esta observación nos permitió estar en contacto directo con los sujetos, que es lo
que busca la hermenéutica analógica. También nos llevó a interactuar con los
alumnos a través de conversaciones, de aprender con ellos, elaborar algunos
ejercicios que trabajaron e incluso poder impartir algunas sesiones, que
rescatamos a través de nuestro diario de campo.

A partir de esta convivencia se trabajaron entrevistas a profundidad que nos


permitieron partir de: “ejes temáticos que en un proceso de espiral se van
explorando. No hay propiamente preguntas, si no temas que se manejan de lo
general a lo específico” (Mejía y Sandoval, 1998:30).

La entrevista a profundidad fue aplicada al docente para ver, desde su


interpretación; cómo ve las temáticas generales que dan pie a la formación de un
juicio argumentativo y si lo cree importante, como también para rescatar su
interpretación sobre algunos hechos ocurridos durante el proceso educativo y
tener más riqueza a la hora de interpretar, cuestión que también responde a
nuestro paradigma hermenéutico analógico porque nos permite mirar más
interpretaciones para buscar una analogía entre estas.

También se hicieron cinco entrevistas a profundidad a los alumnos con los que
tuvimos más convivencia, esto nos llevó a tener más riqueza al interpretar para
dar respuesta tanto al objetivo y pregunta general como a las preguntas y
objetivos específicos que veremos a continuación.

Objetivo general
Comprender como el docente en contextos escolares multiculturales lleva a cabo
la formación del juicio argumentativo a través del diálogo intercultural y el uso de la
iconicidad con los alumnos de la LIE de la UPN.

3
Objetivos específicos
Analizar los supuestos teóricos del enfoque de la hermenéutica analógica
que fundamenta al juicio argumentativo para aplicar sus aportes en el
estudio de los procesos de formación escolar.

Describir analíticamente el contexto y a los actores (docente y alumnos) que


interactúan dialógicamente en un espacio áulico caracterizado por la
diversidad cultural a fin de poner un texto en su contexto desde la
hermenéutica analógica.

Reconstruir las formas como el docente establece un diálogo intercultural


con sus alumnos para identificar las estrategias de la práctica docente que
favorecen la formación del juicio argumentativo.

Caracterizar las expresiones de iconicidad que el docente presenta en los


contextos escolares multiculturales, a fin de valorar la importancia de este
tipo de práctica docente en la formulación de argumentos críticos por parte
de los alumnos.

Sentar las bases de la formación de un juicio argumentativo que permitan


mostrar la relevancia teórica de la hermenéutica analógica en los procesos
de formación crítica en contextos multiculturales escolares.

Pregunta general
¿Cómo el docente en contextos escolares multiculturales permite la formación del
juicio argumentativo a través del diálogo intercultural y el uso de la iconicidad con
los alumnos de la LEI de la UPN?

Preguntas específicas
¿Cuáles son los aportes de la hermenéutica analógica que fundamenta
al juicio argumentativo en los espacios escolares?

4
¿Cuáles son los rasgos que presenta el contexto multicultural del aula
de la LEI, donde se buscara la formación del juicio argumentativo?

¿Cómo establece el docente un diálogo intercultural con sus alumnos,


que favorecen a la formación de un juicio argumentativo?

¿Cómo son las expresiones de iconicidad que presenta el docente que


favorecen a la formación del juicio argumentativo?

¿Cuáles son las bases de la formación de un juicio argumentativo, que


permiten mostrar la relevancia teórica de la hermenéutica analógica en
procesos de formación escolar en contextos multiculturales?

Para el logro de estos objetivos y para dar respuesta a las preguntas de


investigación se trabajaron cuatro capítulos y son los siguientes:

En el primer capítulo se analizaron los supuestos teóricos del enfoque de la


hermenéutica analógica que fundamenta al juicio argumentativo para aplicar sus
aportes en el estudio de los procesos de formación escolar.

Esto se trabajó desde la fundamentación teórica de nuestro objeto de estudio,


para lo cual fue necesario adentrarnos en conceptos como “paradigma”,
“positivismo”,” hermenéutica”, “analogía”, “unívoco” y “equívoco”, para después
comprender lo que busca la hermenéutica analógica propuesta por el filósofo
Mauricio Beuchot y cómo ésta nos lleva a buscar la formación de un juicio
argumentativo en los alumnos, permitiéndonos ver la diversidad como algo
positivo más allá de un mero conflicto.

En el capítulo 2 se describió analíticamente el contexto y a los actores (docente y


alumnos) que interactúan dialógicamente en un espacio áulico caracterizado por la

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diversidad cultural, a fin de poner el texto en su contexto como lo plantea la
hermenéutica analógica.

Esto se investigó a partir de cómo el sistema político neoliberal, en el que estamos


inmersos actualmente, tiene cierta inclinación hacia un paradigma positivista, lo
que repercute en diferentes ámbitos de la sociedad, en este caso el que nos
interesa es el sistema educativo. Este paradigma positivista genera en el sistema
educativo ciertas formas del trabajo docente, como por ejemplo: tratar de lograr los
mismos resultados con todos los alumnos, buscar una “receta” que nos diga cómo
enseñar, tratándolos como iguales, olvidándose de que éstos son diferentes por el
simple hecho de pertenecer a diferentes contextos culturales.

Desde esta contextualización general analizamos el contexto de la LEI y a través


de éste la materia y la organización del aula donde realizamos nuestra
investigación. Después de comprender el contexto logramos pasar a la
interpretación de los dos textos que buscamos en el aula de clases: “el diálogo
pensado como intercultural” y “la iconicidad del docente”.

En el capítulo 3 Reconstruimos las formasen que el profesora establece un diálogo


intercultural con sus alumnos, para identificar las estrategias de la práctica
docente que favorecen la formación del juicio argumentativo.
Como también Caracterizamos las expresiones de iconicidad que la profesora
presenta en los contextos escolares multiculturales, a fin de valorar la importancia
de este tipo de práctica en la formulación de argumentos críticos por parte de los
alumnos.

El trabajo del tercer capítulo está estructurado con las definiciones teóricas tanto
del “diálogo intercultural” como de la “iconicidad” para después poder dialogar con
lo que nos dice la teoría y lo que encontramos en el aula de clases a lo largo del
proceso que compartimos con los jóvenes. Finalizamos con una interpretación
sobre cómo estos dos textos pueden apoyar a la formación de un juicio
argumentativo en los alumnos, lo que pudieron expresar a través de los escritos
6
que nos otorgaron y de los cuales nos encargamos de interpretar en el capítulo
final.

El último capítulo partimos de sentar las bases para formación de un juicio


argumentativo que permitan mostrar la relevancia teórica de la hermenéutica
analógica en los procesos de formación crítica en contextos multiculturales
escolares.

A lo largo de este proceso de investigación se comprendió que existen algunos


cimientos para esta formación de un juicio argumentativo en los alumnos.

Lo que mostramos en este capítulo son cuatro escritos que nos dieron alumnos
(uno al inicio de la clases y otro 12 clases después), donde argumentan sobre los
conceptos de “Enseñanza y Aprendizaje” y que a partir de la observación
participante, las entrevistas y las conversaciones los interpretamos tratando de
encontrar los factores que ayudaron a la formación de juicios argumentativos
sobre estas temáticas.

También en este capítulo mostramos lo que significaba para los alumnos de la LEI
el ser “indígena” y a partir de ello fuimos interpretando sus escritos con más
riqueza, es decir, con más puntos de vista, para así llegar a la parte final de este
apartado, donde damos las conclusiones de lo que nos permitió construir la
hermenéutica analógica como enfoque de investigación para comprender los
textos que tienen como fin apoyar a la formación de un juicio argumentativo.

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Capítulo 1

El juicio argumentativo desde la hermenéutica analógica


Para abordar nuestro tema principal, que es la formación de un juicio
argumentativo en el contexto particular de la Licenciatura de Educación Indígena
(LEI), en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) unidad Ajusco, se partirá de
analizar el enfoque que le da sus fundamentos, en este caso es el hermenéutico
analógico.

Este enfoque representa una forma de ver la realidad más allá de algo
cuantificable, predecible y medible, no porque se trate de criticar a esta
concepción de realidad, sino porque dentro del terreno de las humanidades
(estando la educación inmersa en ellas), no podemos seguir tratando de predecir y
generar leyes universales, sino más bien de comprender/interpretar (en un
determinado contexto, con sus particularidades, como lugar geográfico y tiempo
socio-histórico), el cómo se dan los procesos educativos y a partir de esta
comprensión tratar de apoyar a los procesos educativos.

A lo largo de este capítulo se irá analizando qué es la hermenéutica analógica y


los conceptos más importantes que están inmersos en ésta; como lo unívoco, lo
equívoco y la analogía, esta última que busca lograr una mediación entre los dos
primeros. También se mostraran las conexiones que estos conceptos tienen
dentro de lo educativo, y las contribuciones que la mirada hermenéutica analógica
aporta a la educación, para finalizar se analiza cómo esta concepción le da
fundamento al tema principal de esta investigación que es la formación de un juico
argumentativo.

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1.1. La hermenéutica analógica en la educación

1.1.1. El paradigma hermenéutico


Partiremos por abordar la perspectiva que subyace en nuestro tema central: el
juicio argumentativo, que también será el enfoque que siga esta investigación.
Estamos hablando del paradigma hermenéutico analógico, pero para poder llegar
a abordar de lleno este paradigma primero tenemos que partir por comprender a
qué nos remite la hermenéutica para después analizar los conceptos claves que
son lo equívoco, lo univoco y la analogía.

Partiremos por entender que al hablar de un paradigma nos referimos a una


forma de ver el mundo y de explicar la realidad: “(…) en la mayoría de los casos
se utiliza para señalar un modo particular de hacer las cosas” (Monzón, 2001:145),
es decir, de acuerdo a la concepción que tengamos del mundo, será como
busquemos darle una explicación y eso nos llevará a una forma particular de
actuar.

El paradigma que seguiremos en esta investigación es el hermenéutico siendo


éste “[…] la disciplina de la interpretación que trata de comprender textos los
cuales dicho de manera muy amplia colocarlos en sus contextos respectivos”
(Beuchot, 2008:7). Este paradigma trabaja sobre la comprensión, entendiéndose
como interpretación desde diferentes puntos de vista, a través de los cuales se
puede ver un fenómeno, entonces “Comprender significa interpretar y tomar
múltiples causas” (Arriarán, 2001:18 en Arriarán & Hernández coordinadores,
2001).

También es fundamental aclarar que: “Por texto debemos entender a la realidad


misma ya sea: escrita, hablada o actuada” (Conde, 2012:20). Es decir a cualquier
fenómeno que nosotros queramos interpretar (comprender) serán tanto acciones,
escritos o diálogos que las personas construyen, pues “[…] todo texto posee un
contenido y un significado” (Beuchot, 2005:30), ya que siempre tendrá una

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intencionalidad que se quiere dar a conocer a determinadas personas, que lo
podrán entender dentro de un contexto.

Es importante mencionar que el texto en principio nos remite a algo que ha


quedado fijado a través de la escritura, pero esta escritura antes de serlo fue
parte del habla, y este hablar es una acción realizada por nosotros como sujetos
sociales que interactuamos. Por lo tanto es importante hacer “la distinción entre
lenguaje hablado y escrito, es necesario introducir un concepto preliminar, el de
discurso. En su carácter de discurso es el lenguaje hablado, o bien escrito”
(Ricoeur, 2010:170). Es decir este discurso es creado por nosotros a través del
habla pero en esta acción, interviene los gestos y la mímica que también expresan
puntos importantes para la conformación de un texto que en este caso va más allá
de algo escrito y que nos remite a acciones que nosotros creamos en un
determinado contexto y con una determinada finalidad. En el caso de esta
investigación tomaremos como texto las acciones significativas que el docente de
la Licenciatura en Educación Indígena (LEI) genere, pero nosotros solo miraremos
aquellos textos que nos remitan a la formación de los alumnos en cuanto a la
participación en clase.

Es relevante tomar en cuenta que “[…] la acción significativa, se puede convertir


en objeto de la ciencia sin perder su carácter de significatividad , […] ésta se hace
posible por algunos rasgos internos de la acción” (Ricoeur, 2010:176), es decir,
nosotros en esta investigación fijaremos la acción de un texto que no es escrito a
través de tomar en cuenta características como la historia o el tiempo social en el
que fue producido dicho texto, en este caso el momento por el cual está pasando
la LEI que es donde se realizará esta investigación, como también el impacto que
éste genera en lo social, el imaginario que se crea con dicho texto producido por
el docente en los alumnos de la LEI, como también en lo individual, es decir, el
docente como sujeto con una historia propia. También se consideró el momento y
formación socio-histórica de los estudiantes a partir de las entrevistas que se les
realizaran. Por ello la acción significativa se abordó en un primer nivel de

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significación en el diario de campo y el juicio argumentativo se abordó a partir de
algunos escritos que nos proporcionaron los estudiantes.

Para nosotros como intérpretes de este texto, como investigadores tenemos que
tomar en cuenta que para que se dé la interpretación de un texto nos encontramos
con un sentido de apropiación entendiendo por ésta lo siguiente: “la interpretación
de un texto se acaba en la interpretación del sí de un sujeto desde entonces se
comprende mejor, se comprende de otra manera o, incluso, comienza a
comprender” (Ricoeur, 2010:141), este sentido de apropiación nos lleva a querer
comprender al otro, y a su vez a nosotros mismos. Metiéndonos en lo que el otro
nos está queriendo decir a través de este texto ya que éste “busca introducirnos
en su sentido, es decir-según otra acepción del término sentido-, ponernos en la
misma dirección” (Ricoeur, 2010:144), buscando siempre no alejarnos de lo que el
otro nos quiso decir.

Es por ello que la finalidad de toda hermenéutica “es luchar contra la distancia
cultural […] como una lucha contra el alejamiento del sentido mismo, del sistema
de valores sobre el cual el texto se establece” (Ricoeur, 2010:141), tratando de
buscar lo que el autor verdaderamente nos quiso mostrar haciendo nuestro
aquello que en él comienzo era extraño para nosotros. En esta investigación
tratamos de no alejarnos demasiado de lo que el docente y los alumnos pretenden
expresar a través de los textos que produjeron, ya que si lo hacemos caeríamos a
una interpretación desde nosotros como investigadores pero sin tomar en cuenta
el verdadero significado o sentido que éste quiso expresar.

Este sentido de apropiación es importante, pero dentro de la hermenéutica


también está el sentido de la interpretación que nos habla de que “El intérprete es
un comentario, una definición, una glosa sobre el signo en su relación con el
objeto. El mismo es expresión simbólica” ( Granger [1968] citado por Ricoeur,
2010: 146), es decir, nosotros como intérpretes de un texto y un autor de éste,
también estamos cargados de significados, una historia y contexto propio que
hacen que al interpretar todo esto entre en juego haciendo única esta

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interpretación que damos al autor porque ese texto sólo a nosotros nos está
diciendo eso, por las circunstancias tanto nuestras como del autor y
probablemente en otra persona pueda variar el significado que se encuentre, es
por ello que la teoría hermenéutica “[…] consiste en mediatizar esta
interpretación/apropiación” (Ricoeur, 2010:147), ya que es igual de importante el
significado que nosotros como intérpretes le demos a los textos, como también el
no dejar de buscar lo que el autor quiso mostrarnos.

Por tanto, estos textos serán tomados en cuenta sólo en el contexto particular
donde se estén dando o creando, este contexto será tanto el espacio geográfico
como socio-histórico, es decir, el lugar; implicado por una historia que se ha
construido dentro de una sociedad guiada por determinadas reglas, en donde se
encuentra el texto que queremos interpretar. El contexto:” […] constituye el punto
de partida necesario que hay que tener en cuenta para comprender cualquier
experiencia” (García, 2008:38 en Díaz coordinadora, 2008), es decir, tenemos que
conocer el contexto para poder comprender el texto, sino solo estamos hablando
en un nivel de abstracción sin conocer realmente el contexto, entonces la
interpretación y “comprensión es el resultado inmediato y hasta simultáneo de la
contextuación” (Beuchot, 2005:19), ya que a partir de tomar un texto desde su
contexto llegamos a la comprensión a través de conocer de dónde surge y bajo
qué condiciones se da el texto.

Es por ello que “El interés principal de la hermenéutica consiste en investigar de


qué manera y bajo qué condiciones, tiene sentido algo que ha sido dicho o hecho
en el pasado o en la actualidad” (García, 2008:40 en Díaz coordinadora, 2008), la
hermenéutica busca el significado que tuvieron o tienen las acciones de las
personas bajo un determinado contexto y dentro de esta búsqueda de sentido
encontramos que: “[…] en la interpretación convergen tres cosas: el texto (con el
significado que encierra y vehicula). El autor y el lector” ( Beuchot, 2005:18), al
tratar de encontrar el significado de algún texto siempre nos encontraremos con la
persona creadora de éste y las intencionalidades que ésta le atribuye, pero
también nos encontramos con nosotros mismos como lectores e intérpretes de
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ese texto en donde el lector o intérprete “[…] tiene que descifrar el contenido
significativo que el autor dió a su texto, sin renunciar a darle también él algún
significado o matiz” (Beuchot, 2005:18), es decir, nosotros como intérpretes
siempre buscaremos qué quiso decir el autor aunque siempre resultará
inalcanzable saber qué significado le estaba dando en ese momento a su texto el
autor, ya que éste se encuentra o se encontraba en un contexto diferente del que
está interpretando su texto, es por ello que no podemos olvidarnos de que en esta
búsqueda nosotros estaremos parados desde otro contexto o concepciones
diferenciadas de las del autor, lo que impregna la interpretación de nosotros hacia
el texto.

Estos tres elementos los veremos implicados en eta investigación, donde el autor
de los textos será el docente del aula de la LEI, y que en respuesta a estos textos
los alumnos también se conviertan en autores de sus propios textos a través de
las opiniones generadas en clase. El contexto será el aula de la LEI pero visto
desde una posición socio-histórica, es decir no sólo desde el aula misma si no
todo el contexto general que la rodea, como la trayectoria que esta licenciatura ha
tenido. Finalmente el que interpretó este texto y que trató de verlo desde la
hermenéutica analógica, fue trabajo propio como investigador que nos
correspondió a lo largo de este proceso.

Entre estos tres elementos de la interpretación tenemos que tener cuidado entre el
juego del autor y el intérprete ya que: “Hay quienes quieren dar la prioridad al
lector y entonces hay una lectura más bien subjetivista; hay quienes quieren dar
prioridad al autor y entonces hay una lectura más bien objetivista ( Beuchot, 2005:
27), el querer sólo interpretar desde nosotros mismos el texto del autor nos llevaría
a algo difuso ya que cada quien podría interpretarlo a su manera, olvidándose de
la intención del autor al producir su texto, como también el querer interpretar sólo
lo que el autor quiso decir nos llevaría a una búsqueda objetiva inalcanzable que
sólo reproduciría de nuevo el texto sin darle un significado para el contexto desde
donde se quiere interpretar.

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Para no caer dentro de la interpretación en una búsqueda objetiva o caer en algo
subjetivo y difuso “[…] se trata de llegar a una mediación prudencial y analógica
en la que la intención del autor se salvaguarde gracias a la mayor objetividad
posible, pero con la advertencia de que nuestra intencionalidad subjetiva se hace
presente” (Beuchot, 2005:28), es decir tenemos que buscar una mediación a partir
de no olvidarnos de tratar de buscar la objetividad a través de comprender el
contexto y la intencionalidad del autor, pero sin descartar que nosotros mismos
desde nuestro contexto y conocimientos aportaremos a esta interpretación ya que
la “[…] la hermenéutica interviene donde no hay un sólo sentido, es decir, donde
hay polisemia”(Beuchot, 2005:17) y por lo tanto no debemos caer en la búsqueda
de una sola interpretación, ya que estaremos sumergidos en una contradicción al
hablar de hermenéutica. Este principio hermenéutico en esta investigación nos
lleva a no sólo quedarnos con la teoría, pues ésta es ya una interpretación de
cómo se pueden llegar a dar algunas acciones, sino que también buscaremos el
significado que el docente de la LEI le da a sus acciones o texto, así como el
significado que le dan los alumnos a las acciones del docente y entrelazadas con
nuestra interpretación, por ello se están jugando más de una interpretación.

Este juego entre el autor, el lector y el texto ha llevado a este paradigma de la


interpretación–comprensión a lo largo del tiempo por extremos que pueden ser
peligrosos para las interpretaciones que se realizan, ya que: “el camino de la
hermenéutica en su historia muestra que se ha debatido entre la univocidad y la
equivocidad” (Beuchot, 2008:11), es decir, por momentos este paradigma ha caído
en extremos relativistas o equívocos donde todas las interpretaciones son igual de
válidas, como por ejemplo: “El romanticismo propicio una hermenéutica
equivocista sofocada por esa univocidad, reviviendo con Daniel Ernst
Schleiermacher que interpretaba a los griegos y a la biblia en su interpretación
usaba como base el sentimiento” (Beuchot,2008:19).

Varios autores en el romanticismo “subrayaron la necesaria implicación del


intérprete en el acto de la comprensión” (García, 2008:39 en Díaz coordinadora,
2008)”, cayendo en un relativismo y una interpretación equivoca ya que al
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comprender con base en los sentimientos se daba la pauta para que cualquier
interpretación fuera válida, volviendo difuso y oscuro un camino a seguir por éstas.

El otro extremo donde ha caído este paradigma es el univocista donde sólo una
interpretación es la correcta, mostrándose en: “la ilustración, que propone la
ciencia con su racionalismo y su empirismo, aquí la hermenéutica decae
precisamente por ese ideal iluminista de la ciencia por ese empirismo o
sencillísimo tan extremo al que se llega (Beuchot, 2008:19), esta época estuvo
domina por una sola interpretación válida como algo literal que se debía seguir al
pie de la letra; es por eso que la hermenéutica como paradigma de la comprensión
decae, ya que realmente sólo se estaban explicando las cosas y no
comprendiendo.

Al caer en estos extremos en la hermenéutica, la interpretación se veía por un lado


difusa en el romanticismo, o inalcanzable por el lado del positivismo, es por ello
que surge la analogía que se analizará en el siguiente apartado la cual nos
permitirá mediar entre estos dos extremos

1.1.2. La centralidad de la analogía


El concepto de analogía es central en la hermenéutica analógica ya que a través
de éste es como el filósofo Mexicano Mauricio Beuchot fundamenta esta rama de
la hermenéutica. Por ello es importante analizar este concepto y qué es lo que nos
quiere decir dentro de la hermenéutica.

La analogía “en cuanto tal, entendida como comparación de razones o relación


entre relaciones” (Haro, 2006: 19) nos lleva a su punto central, donde ésta trata de
ver puntos semejantes entre cosas desiguales, sin perderse la semejanza ni la
deferencia. Este concepto de analogía “es incluso imposible definir
genéricamente” (Haro, 2006: 20), ya que el tratar de formalizarla como un
concepto inamovible entramos en una contradicción dentro del concepto mismo,
pues no estaríamos hablando de analogía y estaríamos reduciéndola a una única
versión de ésta, eliminando la relación entre las relaciones que ésta busca; es

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decir, la analogía trata de encontrar entre las diferencias, las semejanzas que se
encuentran dentro de éstas, buscando una relación entre ambas.

El recurso de la analogía tiene orígenes matemáticos (Haro, 2006), desde los


pitagóricos que usaban la proporción para buscar un punto medio que los acercara
más a una repuesta correcta, buscando la analogía. No obstante, ésta se ha
utilizado más allá de las matemáticas, buscando esa proporción, como lo hace
Beuchot para comprender fenómenos humanos. Dentro de esta comprensión que
se busca, se debe recordar que lo humano no es algo único, varía en cada
situación, por ello resulta conveniente buscar la analogía ya que: “[…] el nombre
de análogo significa primero multiplicidad y sólo secundariamente identidad
relativa, aunque no por ello esta última es accidental “(Haro, 2006: 24), la analogía
está dentro de la multiplicidad, de lo diverso, pero dentro de esta diversidad
buscará la semejanza.

Beuchot (2006) rescata de Cayetano la clasificación que éste hace de la analogía,


ya que como se mencionó anteriormente no es posible definirla genéricamente,
más bien hay varios tipos de analogía que van: “[…] desde la analogía de
desigualdad (prácticamente univoca) hasta la analogía de proporción” (Haro, 2006:
29). La primera, analogía de desigualdad nos habla de algo único que no puede
tener varias formas de entenderse sino una única razón de ser, sin tomar en
cuenta lo diverso, pero la segunda es la que para Cayetano y Beuchot se acerca
más a lo analógico que estos filósofos buscan.

Dentro de la analogía de proporción está la analogía propia que nos lleva a “el
uso familiar, usual, y por ello focal y normativo (Haro, 2006: 36), un ejemplo de
ésto es “los pies son al hombre como las alas son a las aves” lo que nos lleva más
a sobreentender la semejanza que se está tratando de hacer, a algo más literal
donde entra la metonimia que se da a través del sentido literal, entendiendo que la
metonimia siempre nos va a llevar de la causa al efecto directamente, sin tener
que estar buscando alguna otra forma de interpretación, sabremos lo que la
oración nos está queriendo decir, sin tener que buscarle más significados.

16
En esta analogía de proporción encontramos la analogía impropia o metafórica, un
ejemplo sería: “las flores son al prado como la risa al hombre”, en ella, no
podemos usar un sentido literal, sino que tenemos que ir más allá y buscar la
relación que pudiesen tener ambos, en esa diferencia que presentan, ya que en la
metáfora “siempre está presente el hilo conductor de alguna semejanza” (Haro,
2006: 40).

La analogía que Beuchot ocupa, aparte de la de proporción es la de atribución, en


donde: “[…], la atribución es la significación que se da por la predicación de un
atributo principal, el primer analogado, con relación con el cual se dicen los demás
atributos, los analogados secundarios” (Beuchot, 2005:63 en Díaz coordinadora,
2008), esta atribución se da en el sentido de que no se puede dar una sola
interpretación, aceptando la diversidad de interpretaciones pero organizadas
jerárquicamente de acuerdo al contexto más apegado de lo que se busque
interpretar, para no olvidar y tratar de buscar la mayor objetividad posible.

Esta clasificación de analogías y principalmente la de proporcionalidad, que es la


que retoma el filósofo Mauricio Beuchot para la hermenéutica analógica, es clave
dentro de esta investigación, no para buscar la analogía en sí misma en el aula de
clases de la LEI (que es el contexto donde se realizará esta investigación), sino
más bien ésta nos servirá para poder interpretar bajo analogía los textos
producidos por el docente, y tratar de mediar entre lo unívoco que nos dicen las
teorías y lo equívoco que encontraremos en el significado que el docente y los
alumnos le dan a sus actos.

Con respecto al trabajo en el aula del docente mismo, también esta analogía
resulta útil al poder mirar no sólo una única interpretación en un contexto
multicultural como el de la LEI que está constituido en gran medida por diversas
culturas indígenas, ya que si sólo se interpretara desde lo teórico no podríamos
ver la riqueza que todos los alumnos traen consigo, por eso la analogía nos

17
permitirá deambular entre los significados mismo de los actores y lo teórico sin
caer en los extremos.

La analogía que Mauricio Beuchot maneja dentro de la hermenéutica nos lleva a


que: “El medio o la mediación es la analogía que recupera algo de la univocidad
(el ideal de objetividad)1 y algo de la equivocidad (la apertura a la diferencia)”
(Álvarez, 2012:8). Esta analogía es una mediación entre estos dos conceptos de la
equivocidad y la univocidad que guardan relación con esa multiplicidad de la que
se hablaba dentro de la analogía pero también esa forma única de comprender.
Estos dos conceptos serán explicados a continuación.

1.1.3. El unívoco y el equívoco, mediación por la analogía en la educación


Comenzaremos con el concepto de univocidad que nos remite a la parte idéntica
hablándonos de una “[…] postura que sostiene la unidad de la razón, de la verdad
y del conocimiento” (Monzón, 2001:10). Este univocismo, como bien nos lo dice su
nombre nos habla de algo único a través del cual se van a explicar las cosas, éste
mantiene un ideal del paradigma positivista presente en la modernidad, una etapa
histórica donde surge: “[…] la demostración y la razón como únicos criterios
posibles de verdad” (Conde, 2010:20), es decir, la verdad si era algo alcanzable
pero sólo bajo lógicas empíricas, observables y medibles.

El paradigma positivista “(…) sigue la tipificación ideal física matemática,


acentuando la relevancia de las leyes generales para la explicación y tratando de
subsumir bajo el mismo y único método a todo saber” (Mardones, 2001:30), esta
es una forma de trabajar con el fundamento de una objetividad alcanzable y querer
tratar todos los fenómenos bajo los mismos lineamientos.

En un aula de clases, este univocismo nos “[…] llevará a una práctica docente
impositiva, homogeneizadora que no respeta las diferencias de los alumnos”
(Beuchot, 2009: 42). El docente funge como el único que tiene la razón, donde

1
Dentro del paradigma hermenéutico se entiende por objetividad a la búsqueda de un único sentido, e
interpretación valida que nos lleva exactamente a lo que el autor quiso decir con su texto producido.
18
todos los alumnos tienen que tener el mismo avance y aprender las mismas cosas
sin importar las diferencias de cada uno de ellos.

Dentro de esta misma lógica del univocismo, cuando se llega a dar la palabra al
alumno y no se toma en cuenta que sus argumentos están mediados por sus
sentimientos y su cultura, se corre el riesgo de que el docente los vea como
negativos, por el hecho de que no están siguiendo la misma lógica del docente, ya
que el funge como el único portador del conocimiento, ésto puede llegar a
imposibilitar la formación de un criterio en los alumnos, ya que realmente lo único
que se está aprendiendo es el criterio del docente pero no de los alumnos.

El segundo concepto es el equivocismo, esa parte distinta que nos habla de: “[…]
una postura contraria que postula la diversidad de racionalidades, de verdades y
de modos de conocer igualmente válidos” (Monzón, 2001:10). Esta parte del
equivocismo se refiere al otro extremo, donde tanto la verdad como la objetividad
son difusas y se pierden, por el hecho de que éstas no existen, no hay nada que
esté mediado por nada, cayendo entonces en un relativismo extremo. Donde todo
se vale y no existe el lugar para la crítica.

Este tiene sus raíces en la postmodernidad, “que reaccionó y rechazó a los


paradigmas de la modernidad proponiendo el relativismo extremo y absoluto”
(Conde, 2010:20), es decir, ante la modernidad, que se guiaba bajo una lógica
positivista, hubo una negación hacia esta concepción, negando esta única forma
de alcanzar la objetividad, surge la posmodernidad del lado del subjetivismo donde
todo vale y no hay una única verdad, si no que muchas igual de válidas.

En un aula de clases este equivocismo nos “[…] llevará a una interacción docente
caótica demasiado permisiva” (Beuchot ,2009:42). El trabajar en un aula de clases
desde la equivocidad nos llevaría a dejar en mucha libertad al alumno en donde no
existe una respuesta correcta pero tampoco incorrecta, puesto que cualquiera de
las opiniones de los alumnos y sus argumentos estarían en lo cierto con respecto
a alguna temática o contenido trabajado en el aula de clases, sin ningún tipo de

19
crítica por parte de los alumnos o docentes; lo que llevaría al alumno a perderse,
puesto que no tendría un punto específico de avance al cual llegar.

Podemos entonces concluir que esta analogía “pretende ser un pensamiento en el


que se pueda dar cuenta de la diferencia y permita el diálogo y tolerancia sin caer
en la arbitrariedad” (Lujan, 2004:16), es decir, que lleva en sí prudencia o
phronesis que: “[…] es la que enseña a buscar el medio, tanto el medio de las
acciones, en el cual consiste el término medio virtuoso, […] como el término medio
para llegar los extremos”(Beuchot, 2005: 60), la prudencia nos permitirá buscar
una mediación al tomar en cuenta los extremos de alguna temática sin caer en
éstos, tomar sus semejanzas y partir de ésto para establecer alguna opinión u
acción, es por ello que la analogía lleva en sí prudencia, ya que busca que los
extremos puedan dialogar a partir de sus semejanzas y buscar un punto medio.

Es gracias a esta mediación entre la univocidad y la equivocidad que se pueden


tomar en cuenta las diferencias, por ejemplo, esta analogía trabajada por parte del
docente en el aula de clases lo llevaría a tomar en cuenta el contexto en el cual
está trabajando, como también las diferencias de sus alumnos; darles la palabra,
respetar la diferencia no caer en un modo de pensar y actuar unívoco, dejándolos
que se expresen y marcando un punto ideal a donde quisiera que sus alumnos
llegaran.

El docente apoyará a sus alumnos en forma de guía a través de lo unívoco que


son los contenidos marcados como básicos, pero también tomando en cuenta lo
equívoco, es decir, comprender que no se puede alcanzar la objetividad pero si
buscarla, no se puede pedir que todos los alumnos lleguen a adquirir todos los
conocimientos marcados y avancen de la misma manera, pero sí se buscará que
haya un avance sin dejarlos que se pierdan y apoyándolos a lo largo del camino,
mediando entre lo unívoco de los contenidos y lo equívoco de cada alumno como
su forma de trabajo y conocimientos que traen consigo con respecto a las
exigencias académicas.

20
Esta mediación que busca la analogía entre la univocidad y la equivocidad, se da
dentro de un paradigma hermenéutico, la cual abordaremos a continuación.

1.1.4. Hermenéutica, analogía y multiculturalidad


A partir del concepto de analogía y el paradigma hermenéutico el filósofo
mexicano Mauricio Beuchot como alternativa para salir de los extremos unívocos y
equívocos apoya a la hermenéutica con la analogía para formar la hermenéutica
analógica que se define como: “[…] una predicación sobre algo en un sentido en
parte idéntico y en parte distinto pero con predominio de la diversidad” (Beuchot
[2000] citado por Arriarán, 2001:24), es decir para no caer en estos extremos
univocistas y equivocistas, se usa como recurso a la analogía que nos dé
proporción entre ambos, pero que al tomarlos en cuenta, se respete a la
diversidad.

Aceptando que vivimos en la diversidad, siempre la balanza estará más inclinada


hacia ésta pero sin olvidarnos de un camino que si bien no es alcanzable podemos
buscarlo para no perdernos en esa diversidad. Este paradigma hermenéutico
analógico se concreta como:

[…] un intento de ampliar el margen de interpretaciones válidas de un


texto sin perder los límites; de abrir la verdad textual, esto es, la de las
lecturas posibles, sin que se pierda la posibilidad de que haya una
jerarquización de acercamientos a una verdad delimitada o delimitable
(Haro, 2006: 27).

Es decir, este paradigma podrá oscilar entre la diverso pero sin perderse en ello y
buscando siempre un acercamiento a la verdad, que sería una búsqueda de lo que
son las cosas en sí mismas, del significado que realmente tienen todos los textos,
pero sabiendo que ésto no se puede llegar a alcanzar, ya que como lo
mencionamos siempre habrá polisemia de interpretaciones, pero si tomamos éstas
en cuenta y podemos encontrar puntos en común entre todos, sin negar
rotundamente alguna, podremos ir en busca de esa verdad probablemente
inalcanzable, pero deseable de buscar.

21
Este paradigma hermenéutico analógico al aceptar la diversidad, resulta favorable
para mirar un contexto multicultural como lo es el aula de la LEI, ya que lo
analógico en lo multicultural nos sirve para “[…] postular una concepción
analógica de hombre, en la que hay algo en común, universal o general que los
hombres y las culturas comparten; pero, a la vez, algo diferencial”. (Salcedo, 2000:
14), es decir, no veremos a los demás como algo fuera de nuestra sociedad sólo
por ser de otra cultura si no que más bien los vemos como parte de nosotros, con
sus características diferenciadas que corresponden a su cultura.

La hermenéutica analógica en lo multicultural trata de: “[…] salvaguardar las


diferencias culturales, pero sin destruir “valores universales” que se construyen
entre todas ellas”. (Salcedo, 2000: 60). Es decir a partir de tomar en cuenta la
diversidad y darle más prioridad, esta hermenéutica no dejará que se pierdan las
diferencias y a través de lo unívoco tratará de no caer en un relativismo, poniendo
como base los derechos humanos que serán los límites en los cuales las culturas
podrán llegar a ser criticadas. A partir de esta concepción de la hermenéutica es
que resulta necesario mirar el concepto de educación que se tiene y se tendrá a lo
largo de esta investigación, lo que se aborda en el siguiente apartado.

1.1.5. La educación desde un paradigma hermenéutico analógico


Este paradigma hermenéutico dentro de la educación “tendería a la analogía entre
lo racional y lo sensible” (Hernández, 2001:28 en Arriarán & Hernández
coordinadores, 2001), por el hecho de que no se trata sólo de explicar un
fenómeno u objeto, si no de seres humanos; lo que nos lleva a hacer un cierta
proporción entre el saber que estamos inmersos en una relación de sujeto a
sujeto, creando una relación sensible entre éstos, por ejemplo la de docente-
alumno; esta relación es algo pensado y encaminado hacia un objetivo, ya que el
contexto escolar tiene un punto determinado al cual se dirige. Como lo es el
formar personas capaces de actuar en determinadas situaciones para resolver
problemas que se les presente, en este caso cada individuo lo resolverá a partir de
la formación que se le dé, como por ejemplo: un doctor será capaz de atender
problemas de salud, un maestro de primaria que enseña a leer y escribir o un
22
policía que deberá ocuparse de problemáticas con respecto al incumplimiento de
leyes.

Comprender dentro del terreno educativo y no cerrarse a una sola óptica o algo
único como en el positivismo resultaría conveniente ya que: “Reducir la vida a la
noción de sistema, es hacer de la vida un concepto-esqueleto, necesario para
todos los esqueletos, pero sin carne, sin cerebro, sin vida” (Diesbach, 2005: 69).
Reducir algo a una noción de sistema organizado, medible cuantificable puede
resultar práctico por el hecho de que podemos manejarlo y predecirlo, sin embargo
ésto no significa que para nosotros como seres humanos se pueda aplicar esta
sistematización, ya que todos y cada uno como personas somos diferentes y no
resultaría tratar de explicarnos bajo una sola lógica.

Por ello en la educación necesitamos un paradigma que nos comprenda y no nos


trate sólo de explicar. El juicio argumentativo, por ejemplo, no se podría
interpretar-comprender sólo a través de la razón y de los argumentos que los
alumnos dan sin tomar en cuenta que también están mediados los sentimientos y
el actuar del docente; entonces lo que deberíamos hacer en este caso, es
comprender cómo se da esta formación del juicio argumentativo desde diferentes
ópticas tomando en cuenta el contexto, que en este caso es el de la LEI, para
finalmente comprender sólo en ese determinado contexto cómo se puede dar esta
formación del juicio argumentativo.

El paradigma hermenéutico analógico que nos habla de que no existe una sola
interpretación y que tratará de equilibrar lo unívoco y lo equívoco a partir de la
analogía, tiene una concepción de la educación, partiremos de una concepción
general de educación para después introducirnos en una concepción de ésta
desde la hermenéutica analógica, esto con la intención de comprender a la
educación desde algo muy general y poder mirar cómo la hermenéutica ve este
proceso de educación que será el mismo que esta investigación tome como
referencia.

23
La educación es: “[…] un proceso mediante el cual ciertas personas generan
actitudes deseadas en otras personas y con ello las introducen a cierto sistema
simbólico” (Monzon, 2001: 192). Por lo general en la educación siempre
encontramos intencionalidades ya sea por parte del docente en el medio educativo
o por parte de nuestros padres en la familia, estas intencionalidades nos
encaminan a un contexto lleno de significados al cual nos vamos introduciendo a
partir del proceso educativo.

El proceso educativo se da a lo largo de toda nuestra vida y en el sistema


educativo son los docentes quienes toman el papel de generar actitudes deseadas
en los alumnos, es a través de su labor que introducen a los alumnos al sistema
educativo. Cabe aclarar que en este sistema, las acciones que generan cambios,
“[…] son planificadas, donde por medio de las cuales, algunas personas intentan
aumentar el conocimiento y mejorar en algún sentido y de forma duradera las
disposiciones psíquicas de otros hombres” (Monzón, 2001: 193).

Dentro del sistema educativo la labor docente está planificada, hay horarios para
cada materia, contenidos básicos que se deben abordar, habilidades básicas que
el docente debe enseñar al alumno. Es a partir de esta planificación de las
acciones que los docentes intentan brindar conocimientos a los alumnos, para que
a lo largo de este proceso educativo éstos puedan adquirir cada vez más
aprendizajes.

A partir de esta concepción de educación, se debe aclarar que también existen


dos posturas que están apegadas a los conceptos de lo unívoco y lo equívoco. La
educación desde una concepción unívoca nos llevaría a pensar en una educación
igual y universal para todos, es decir los mismos contenidos, los mismos objetivos,
hasta las mismas estrategias, sin pensar en el contexto ni en los sujetos en
formación. La educación vista desde una concepción equívoca nos llevaría a
pensar en una educación para cada individuo, es decir particular, tomando como
referencia que no existen recetas universales y teniendo como base el contexto y
el sujeto, olvidándose de un objetivo a alcanzar.

24
Como podemos notar el caer en el extremo de una concepción u otra es peligroso;
por un lado al tratar a todos los alumnos con leyes universales resultaría imposible
poder lograr tal aseveración, y por el otro, el olvidarse totalmente de los objetivos a
alcanzar nos a llevaría perdernos en algo difuso. Es aquí donde entra la
hermenéutica analógica desde la cual la educación seria “[…] aquella que dé, en
cierta medida, de prioridad al aprendizaje del alumno pero sin descuidar el
material mismo que se enseña” (Monzón, 2001: 195).

La hermenéutica analógica nos habla de una mediación entre el contexto del


alumno y los aprendizajes básicos que el alumno tendrá que aprender, sin
importar su contexto, claro que esta mediación se inclinará hacia el lado del
alumno, pero sin descuidar aquellos elementos importantes que le marque su
cultura.

Por ejemplo en el caso de la LEI, la hermenéutica analógica y su concepción de


educación nos brindará una forma de trabajo docente más adecuada para este
tipo de licenciatura ya que por la diversidad que existe en sus aulas, se requerirá
contextualizar para poder conocer los elementos importantes de la cultura del
alumno. A partir de ésta consideración de la diversidad cultural podemos hablar de
que los alumnos se pueden llegar a expresar desde su cultura, que los remite a
cosmovisiones que han construido, sin el temor de ser reprimidos; ésto nos une
con el siguiente apartado que es la formación de un juicio argumentativo en los
alumnos, el cual será el hilo conductor de esta investigación.

1.2. El juicio y el argumentar


1.2.1. La argumentación
La formación del juicio argumentativo está fundamentada desde la hermenéutica
analogía y es el tema principal que guía esta investigación, como algo que se
presenta o debería presentarse en las prácticas educativas en el aula de la LEI,
UPN Ajusco. Este concepto parte de que el argumentar es: […] desempeñar una
actividad discursiva que busca intervenir sobre las ideas, opiniones, actitudes,
sentimientos o comportamientos de alguien o de un grupo de personas (Grize

25
[1996] citado por Gutiérrez, 2012:269). Este argumentar nos remite a expresiones
verbales o textos producidos por parte de los alumnos de la LEI, que a partir de
sus conocimientos y vivencias participan en clase con respecto a un contenido que
el docente este abordando.

Esta argumentación ésta mediada por un contexto académico universitario, el cual


lleva consigo normas como por ejemplo, la forma en que se deben de expresar los
alumnos. Exige en cierta medida que estos conozcan conceptos que están
relacionados con el área en la que están inmersos, en este caso en el contexto de
la LEI. Por ello, los argumentos que los alumnos den en sus opiniones, tienen
fundamentos que en sí mismos llevan una carga de conceptos propios de un
contexto escolar, estos fundamentos en el caso particular de la LEI pueden estar
basados en teorías ya dadas desde lo educativo o remitidas a otro tipo de
argumentación que pudiera ser desde la cultura misma de los alumnos,
entendiendo que:

[…] se llama cultura a la situación social concreta en la que está inmerso


un individuo. […] la cultura así entendida engloba el conjunto de
conocimientos, creencias, leyes, costumbres técnicas y representaciones
simbólicas que caracteriza a un determinado grupo humano y lo distingue
de los demás (García, 2009:80).

Esta concepción nos remite a estas leyes o reglas que marcan pautas para
nuestro comportamiento dentro del contexto en el que estemos inmersos, y es a
partir de éstas que se dan nuestras distintas tradiciones, costumbres, creencias,
etcétera. Siendo que “Lo que nos identifica en cuanto a humanos y lo que nos
constituye como tal es la cultura” (García, 2008: 38 en Díaz coordinadora, 2008),
ya que es a partir de estas leyes y formas de vivir que generan las sociedades, lo
que nos convierte en sujetos sociales.

Por tanto, el argumentar de los alumnos de la LEI parte de su cultura, como la de


todos nosotros cuando expresamos una opinión, pero lo diferenciado es que ellos
argumentan desde su cosmovisión, la cual es diferente a la de una cultura
occidental que permea la cultura académica universitaria.

26
Esta argumentación por parte de los alumnos esta mediada por un juicio,
entendiéndose que: “En el nivel del juicio la razón ([…] es el mismo intelecto, pero
no como inmediato, si no como mediato o discursivo, razonador) (Beuchot &
Primero, 2012:84). Es decir, al hablar de un juicio en los alumnos ponemos énfasis
no en lo inmediato que ellos puedan dar como repuesta u opinión en el aula de
clases, sino más bien en algo razonado (intelecto) que guarde relación con el tema
o conceptos que se esté trabajando, lo que puede ser construido desde su propia
cultura o concepciones ya dadas que ellos hayan aprendido, como por ejemplo
teorías educativas.

Ahora bien, “en el juicio se combinan el intelecto y el afecto” (Beuchot & Primero,
2012:89), porque este juicio se da a partir de un razonamiento que es el intelecto y
los conceptos o contenidos que se estén trabajando, pero al expresarlo en un
argumento por parte de los alumnos, éste ya lleva una carga de afectos que se
expresan en sus opiniones de acuerdo a los sentimientos y emociones que el
contenido está influyendo en los alumnos a través de relaciones que éstos hacen
con vivencias o recuerdos. A los cuales los remite cierto contenido, generando que
den sus argumentos a favor o en contra de alguna temática que los remita a
sucesos positivos o negativos por los cuales han pasado.

1.2.2 El juicio como formación de criterio


Al hablar de un juicio argumentativo se entiende como el formar un criterio, en este
caso por parte del docente en los alumnos, ya que: “El criterio es, de hecho, el
asiento del juicio“(Beuchot, 2009: 60), ya que dentro del juicio lo que se busca es
una crítica que vaya más allá del simple entendimiento sobre algún tema, pero sí
que parta de este entendimiento para poder discernir desde nosotros y formular
juicios a través de opiniones críticas; entendidas éstas como una expresión con
respecto a alguna temática, que vaya más allá del estar o no de acuerdo con la
misma, es decir, que se comprenda la temática, para que a partir de esta

27
comprensión se dé un punto de vista fundamentado, que exprese nuestra postura
ante dicha temática.

La formación de un criterio “[…] tiene sus fundamentos en la retórica, en donde


se enseñaba a discutir y deliberar, es decir el juicio es formar un criterio” (Beuchot,
2013). En el contexto particular de la LEI, nos remite a cómo el docente a través
del diálogo puede expresar sus opiniones acerca del tema que se esté trabajando,
cuestionándolo o cuestionando a los alumnos sobre la temática, pidiendo siempre
el porqué de los argumentos dados.

Es importante entender que: “El criterio es en definitiva, el conjunto de principios,


valores y presupuestos generales (o creencias) con los que ejercemos nuestros
juicios” (Beuchot, 2009:60), ya que desde el contexto particular de la LEI, donde
sus aulas son multiculturales y habitan culturas indígenas muy diferentes, no
podemos olvidarnos de que los alumnos ya traen consigo un criterio creado desde
su cultura, y será desde ahí que ellos empiecen a formular sus juicios. Si el
docente no toma en cuenta que los alumnos de procedencia indígena generan
juicios desde su manera particular de ver y explicar el mundo, diferenciado de la
cultura occidental, puede llegar a ver como negativo las expresiones de los
alumnos, sin comprender realmente el porqué de su argumento, quedando en el
docente la labor de comprenderlos como parte de nuestra misma sociedad pero
con una cultura diferenciada y no criticarlos desde una cultura occidental.

Esta formación crítica del juicio argumentativo está mediada por afectos,
sentimientos y emociones que tanto el docente como los alumnos llevan consigo
siempre que se trabaja con un contenido determinado por ello “incluso antes de
juzgar racionalmente, ya estamos sintiendo con el afecto lo que conocemos”
(Beuchot & Primero, 2012:88). Resultando importante que el docente esté
consciente de que al hablar de la formación de un juicio argumentativo no sólo es
a partir de un razonamiento sobre alguna temática, si no que siempre están en
juego los sentimientos que los alumnos expresan muchas veces sin darse cuenta,
sobre algún contenido.

28
Este juicio argumentativo nos habla de una cierta balanza entre el razonamiento
que exigen los conceptos de acuerdo al contenido temático de la LEI, pero
también los sentimientos están presentes en los actores educativos. Esta
mediación entre sentimientos e intelecto nos remonta a los fundamentos del juicio
argumentativo que viene desde”[…] la tradición filosófica la phónesis o prudencia
que tenía el papel de equilibrar los sentimientos” (Beuchot & Primero, 2012:94), es
decir el juicio argumentativo debe llevar en sí mismo una prudencia que es una
mediación o un equilibrio entre el intelecto con los sentimientos, para saber cómo
y en qué momento actuamos en una situación específica éste saber equilibrar nos
lleva a hablar de la formación de un criterio en los alumnos.

La prudencia o equilibrio del juicio argumentativo es la que nos une con el


paradigma anteriormente mencionado, ya que al hablar de prudencia también
tocamos la analogía que tiene sus fundamentos en ésta y que nos remite a una
mediación entre dos extremos: lo unívoco y lo equívoco dentro de una
hermenéutica analógica, que tomará en cuenta el contexto para poder interpretar,
y para ello en nuestro siguiente capítulo describiremos el contexto particular de la
LEI y un aula de clases que es donde se mirarán los textos producidos por parte
del docente y los alumnos de esta licenciatura.

29
Capítulo 2

El contexto: el México neoliberal, la LEI y su aula de clases.


En este apartado se describirá el contexto en el que está inmerso el texto del aula
de clases de la LEI. Pero no podemos llegar directo a la descripción de éste sin
antes haber comprendido la situación actual en la cual se encuentra México, el
cual está guiado por el sistema político neoliberal y las repercusiones en el
sistema educativo, para después ver cómo se vive la educación multicultural en
nuestro país. Lo anterior va ligado con la LEI, por ello se dará una breve
descripción sobre cómo surge y cuáles son los propósitos que persigue dentro del
plan de estudios 2011.

Después abordaremos el contexto del cual provienen la mayoría de los


estudiantes de esta licenciatura: lo indígena, cómo son sus saberes y
cosmovisiones ya que ésto nos permitirá acercarnos a comprender el porqué de
su actuar en el aula de clases. Este capítulo finalizará con la descripción del aula
de la LEI que se observó, a partir de los principios hermenéuticos poniendo un
texto en su contexto, para que la comprensión de los textos no quede
desvinculada del contexto general que también forma parte de la intención con la
que se crea un texto.

2.1. El sistema educativo Mexicano y la licenciatura de la LEI


2.1.1. México: el neoliberalismo y el paradigma positivista.
Para que podamos llegar al contexto particular de esta investigación es necesario
lograr entender el contexto general en el que se encuentra México y así también
comprender ciertas formas del actuar en las instituciones, partiendo del Sistema
Educativo en México. Primero que nada es importante entender que este sistema
está enfocado a ofrecer educación a la sociedad. Por ello, es necesario reconocer
a qué está respondiendo, un ejemplo de lo que ocurre se puede ver en las
universidades, que sirve para mostrar la lógica que éste sigue:

30
A lo largo de la orbe cada año aparecen nuevas universidades privadas
que ofrecen carreras cortas, titulación sin tesis, maestrías en menos de
dos años, titulación por experiencia laboral etc. Por otra parte se leen en
la literatura pedagógica términos como oferta educativa, vinculación
empresarial, educación y mercado laboral, y muchos más (Monzón,
2001:12).

El sistema educativo como tal, está respondiendo especialmente a demandas


mercantiles, es decir, laborales, las cuales provienen desde un sistema aún más
amplio, que lo engloba. Este es el sistema económico que responde al sistema
político por el cual nos regimos actualmente, el neoliberal: “(…) el cual privilegia la
idea de la privatización, de la posesión y de lo mercantil” (Torres, 2006:12). Éste
es el contexto en el que estamos inmersos y es por ello que la educación se
inclina por responder a cuestiones económicas.

También se debe considerar el ideal neoliberal, es decir, la forma en que se está


pensando y en cómo se debe construir este sistema, ya que: “El ideal de los
neoliberales es poner toda la investigación en el mercado. Lo cual significa
además, reducir toda la investigación de corte humanista en investigación según
metodologías positivistas, es decir criterios cuantitativos” (Arriarán, 2001:17 en
Arriarán & Hernández coordinadores, 2001).

Es muy importante resaltar dos ideas que están inmersas en la cita anterior,
primero, que en este sistema neoliberal todo va encaminado hacia el mercado, la
producción y lo económico. Segundo, que las metodologías positivistas y sus
criterios cuantitativos resultan más prácticos para un sistema neoliberal,
recordando que desde la hermenéutica analógica el positivismo nos lleva hacia un
camino unívoco de una sola verdad alcanzable.

Lo sustancial aquí es mirar cómo se presenta esta relación entre el paradigma


positivista y el sistema neoliberal, el cómo esta concepción del mundo y forma de
dar explicaciones medibles, observables, cuantificables, le sirve a éste, ya que
recordemos que lo que busca es el beneficio económico, por lo que resulta más
conveniente trabajar con fenómenos que se puedan predecir a través de leyes
generales.

31
La tercera idea que debemos rescatar sobre la cita, nos dice que todo aquello de
corte humanista, es decir, todas las disciplinas o ciencias que tienen en el centro
al ser humano, (al ser éste su objeto de estudio), se están tratando de encajonar
en un paradigma y una forma de trabajar positivista, y es aquí donde se encuentra
el problema.

El paradigma positivista resulta ser más pertinente trabajándolo en objetos


empíricos, fenómenos naturales que de cierta manera se puedan explicar y
resumir a leyes; pero al tratar de trabajarlo en el terreno de las humanidades, y
dentro de éstas la educación, entonces lo encontramos poco pertinente y se le
pueden adjudicar distintas críticas.

Dentro del terreno educativo, podemos decir que: “El principal defecto de este
paradigma positivista en la educación en particular y de la investigación en general
es justamente que no interpreta ni reflexiona” (Arriarán, 2001:18 en Arriarán &
Hernández coordinadores, 2001). Se entiende por interpretar, el comprender a
partir de poner un texto en su contexto y ésto viene desde la forma en que este
paradigma concibe a la realidad, como algo cuantificable y medible, debiendo dar
explicaciones, dejando a un lado la interpretación, es decir olvidándose del
contexto, yéndose directamente al objeto o fenómeno a explicar. Lo importante es
que al seguir esta lógica de no interpretación, entonces por ende no hay
comprensión y al no haber comprensión dentro del terreno educativo, nos lleva a
caer en el error de tratar de controlar y predecir el cómo trabajar con la materia
educativa, cuestión que resulta complicada por el hecho de que un fenómeno
educativo nunca se va a manifestar de la misma manera, no es medible ni
cuantificable.

A partir de lo anterior, podemos preguntarnos ¿cuántos de nosotros no hemos


pasado por procesos escolares donde el docente resulta ser un engranaje de este
sistema educativo, que responde a un sistema político neoliberal?, lo cual nos está
llevando a que: “Los maestros del sistema de educación básica, media y quizás
superior, no acostumbran problematizar su práctica docente. Hay una especie de

32
hábito generalizado en repetir mecánicamente recetas desarrolladas en otros
países” (Arriaran, 2001:18 en Arriarán & Hernández coordinadores, 2001).

Sin embargo, no todos los docentes son repetidores de recetas, si bien el contexto
mismo ha llevado a muchos a hacer de su labor educativa una repetición
mecánica de recetas, esta situación no es culpa sólo de ellos. Como ya hemos
visto, esta concepción positivista en la que está inmerso el sistema educativo, se
presenta porque éste responde a un sistema político neoliberal, al cual le resulta
más conveniente trabajar desde esta concepción de la educación, orillando a
muchos docentes a caer en la tentativa de dejar de problematizar su práctica, es
decir, dejar de asumir su papel como docentes de un grupo en particular, tomando
en cuenta las necesidades de éste y enfrentando las problemáticas que subyacen
de él.

Los docentes en su labor se ven atraídos por las metodologías positivistas, ya que
al reducir todo a una sola forma de trabajo, estos actores buscan una guía donde
se repetirán una y otra vez las mismas técnicas didácticas, los contenidos, y hasta
las formas de solucionar un problema, sin tomar en cuenta el contexto.

Esto genera que se olviden de la diversidad que existe en los alumnos, siendo
estas personas únicas e irrepetibles, en quienes no se podrá usar exactamente
una misma técnica didáctica, esperando los mismos resultados con todos.

Esta forma de mirar a la educación nos ha llevado a reducirla demasiado, ya que:


“Más que hacer listas de datos o descripciones positivistas se trata de
comprender, es decir, ir más allá de las relaciones de causalidad y efecto”
(Arriarán, 2001:18 en Arriarán & Hernández coordinadores, 2001). Lo que se trata
de exponer con esta idea, es que si bien es cierto, que se puede trabajar de esta
manera, ésto nos lleva a caer más hacia un adiestramiento; ya que al sólo tomar
en cuenta las relaciones de causalidad y efecto en el fenómeno educativo, se
espera que se den instrucciones y que las personas las realicen, a lo que
podemos llamar capacitación, más no educación o formación.

33
Pero si realmente queremos hablar de educación, donde exista una
intencionalidad por parte de las personas en generar actitudes y lograr un cambio
en la personalidad de otras personas, no podemos reducirla a una relación de
causa efecto. Porque entre la causa y el efecto de las acciones educativas hay
una infinidad de situaciones por las que pasa la persona, y es en ese punto
intermedio donde se tiene que entrar a comprender, es decir, interpretar; por
ejempló, la situación del alumno, el cómo se siente, su forma de trabajar, su
estado anímico, el contexto de cual proviene, etcétera. A partir de lo anterior, el
docente debería buscar generar un cambio en la personalidad del alumno y
realizar un acompañamiento en el proceso de construcción de conocimiento.

Este contexto global nos sirve de referencia para no desvincular el contexto


general con lo particular cuando ya se interpreten los textos dentro del aula de la
LEI, ya que el sistema educativo, y por tanto las instituciones educativas están
inmersas dentro de un sistema político neoliberal, y con ello responden a éste
bajo ciertas lógicas, basadas como ya se ha mencionado en un paradigma
positivista, que puede tener repercusiones por ejemplo en las aulas de la LEI, ya
que dentro de los docentes que trabajan en esta, puede que algunos hayan sido
formados bajo lógicas positivistas, repercutiendo en su trabajo docente en las
aulas de clases, como por ejemplo en formas de trabajo impositivas sin tomar en
cuenta las diferencias culturales, muy presentes en las aulas de la LEI.

Dentro de la instituciones educativas están las aulas de clases, en donde


definitivamente existe una interacción entre el docente y el alumno o más
específicamente un diálogo unidireccional, pues se encuentran procesos de
comunicación entre estos actores; pero este proceso se enfoca desde una mirada
positivista porque en la mayoría de los casos el docente es el que tiene el papel
principal, el que analiza los temas y se los explica a los alumnos no para que
reflexionen o los analicen, es decir, no para que los comprendan y puedan llegar a
ser críticos de éste, sino más bien para que los memoricen.

34
En el caso de la LEI nos podemos encontrar con casos donde los jóvenes
cuentan acerca de algunas formas de trabajo que nos pueden remitir a la
repercusión del contexto general neoliberal directamente en las aulas como lo
cuenta un alumno de la Licenciatura: “conocí a maestros, algunos entusiasmados
de enseñarnos a los que provenimos del medio indígena, que nos hacían valorar
nuestro origen, algunos otros que sólo cumplían con su trabajo, sin impórtales de
dónde éramos ni cuáles eran nuestros orígenes” (López [2012] citado por
Czarny,2012:85). En esta opinión del alumno, éste no generaliza, pero si se
puede ver presente que permea aún en algunas formas de trabajo docente el
paradigma positivista, en la medida que no se respetan las diferencias, sólo se
busca cumplir con los contenidos establecidos sin una contextualización en el aula
de clases y con ello con los estudiantes.

Desde esta mirada positivista difícilmente se intenta establecer un diálogo donde


ambos actores sean principales simultáneamente, es decir, que aprendan de
ambos, partiendo del respeto para dialogar críticamente y argumentando, en miras
de un diálogo intercultural.

Esta forma del trabajo docente desde el positivismo, lleva al alumno a no poder
argumentar ni ver las cosas de una manera crítica, debilitando la formación de un
juicio argumentativo (refiriéndonos a éste como la formación critica de los
alumnos) y que éste pueda dar a conocer sus ideas, siendo crítico y trabajando
con fundamentos. Dentro de este paradigma positivista que permea en el sistema
político neoliberal, que más que visualizar las diferencias busca ocultarlas, nos
lleva a encontrarnos con problema dentro de nuestro país ya que estamos
inmersos en un contexto multicultural.

Al hablar de lo multicultural y de lo intercultural tenemos que detenernos un poco a


revisar de dónde surgen estos términos que sin duda permean en la Licenciatura
de la LEI y en el contexto de nuestro país actualmente, por ello será objeto del
siguiente apartado reflexionar sobre estos términos, como una característica
primordial desde la cual se comprende el contexto de la LEI.

35
2.1.2. El surgimiento de lo multicultural e intercultural en México
Originalmente el multiculturalismo “surgió en el seno de aquellas sociedades que
se autodefinen como países de inmigración, en gran parte de Norteamérica,
Oceanía y Europa” (Kymlicka [1995] citada por Dietz, 2012: 13), por el hecho de
que la migración provocaba que los países se volvieran más heterogéneos con
toda la población de diferentes partes del mundo que migraba hacia sus país.
Provocando que esta población que forma parte de la diversidad comience a exigir
que se le tome en cuenta rompiendo con esa idea de homogenización que
muchos países tienen. Esto da pie a que: “[…] los orígenes del discurso
intercultural se remontan no a cambios demográficos, si no al impacto que han
logrado los llamados nuevos movimientos sociales” (Dietz, 2012: 16), por parte de
estas sociedades que cada vez son más heterogéneas donde la búsqueda del
Estado por la homogenización provoca que se les vea como algo fuera de nuestra
sociedad y mal vistas por no formar parte de la cultura mayoritaria.

Es importante dejar claro que por movimiento social estamos entendiendo “[…] a
todo aquel actor colectivo que despliega-con cierta pertinencia en el tiempo y en el
espacio-una capacidad de movilización que se basa en la elaboración de una
identidad propia” (Dietz, 2012: 20), estos movimientos sociales se dan no por parte
de una persona en individual, sino más bien por un grupo de personas que forman
parte de ciertas similitudes o características culturales, en los cuales llegan a exigir
o demandar puntos en común que el Estado se está olvidado de proporcionarles,
lo que por derecho tienen, como por ejemplo el respeto. Como se trabajó en el
capítulo uno, los derechos humanos desde la perspectiva del filósofo Mauricio
Beuchot son los que marcaran un límite para el relativismo y buscar la analogía,
por lo cual, los derechos humanos podrán ser exigidos como algo básico que nos
corresponden.

En América Latina podemos ver que el movimiento multicultural y sus


repercusiones en el sistema educativo se ha dado a través de “movimientos
contestatarios surgidos a partir del ya mítico 68 que emprende el camino de la
institucionalización, social, política y académica” (Dietz, 2012: 19), este
36
movimiento del 68 marcó pauta para que empezaran a surgir estas exigencias
sociales por parte de la población. Con movimientos como los feministas, que se
van dando a conocer a partir del lema entonces dicho multicultural que aún no se
institucionalizaba como tal tanto política como académicamente, pero que si le
daban el valor a la diferencia cultural y buscaban una aceptación y no
discriminación hacia los grupos o poblaciones minoritarias que usualmente son
víctimas de un menos precio por la sociedad.

Estos movimientos multiculturalitas promovían una política de la diferencia que:


“[…] representa variación entre grupos que comparten rasgos símiles y dísimiles.
Los grupos no son ni completamente idénticos ni completamente opuestos”
(Zarlenga Kerchis y Young [1995] citado por Dietz, 2012: 27), esta política de la
diferencia buscaba que se dejara de mirar a la población como algo homogéneo, y
que se aceptara que dentro de este contexto existían grupos que no lograrían
formar parte de esta homogenización de la que se hablaba, y que se respetara
esta situación.

Esta política de la diferencia surge a partir de que se comienza a rechazar “el


énfasis puesto hasta entonces en el actor individual completamente racional para
explicar el surgimiento de movimientos sociales” (Dietz, 2012: 28), partiendo
principalmente del movimiento del 68 en México, se comienzan a dar cuenta que
los movimientos sociales son a partir de realidades colectivas que la sociedad va
construyendo y no de una explicación individualista, siendo el multiculturalismo
una respuesta a esta forma de ver la realidad.

El multiculturalismo “en el ámbito filosófico, y sobre todo epistemológico, en el que


los movimientos multiculturalitas y su reivindicación de una nueva política de la
diferencia encuentran un peculiar aliado académico: el giro posmoderno” (Dietz,
2012: 30). Como abordamos en el capítulo anterior, la posmodernidad surge como
una repuesta a los postulados de la modernidad, entre ellos la idea de construir
explicaciones desde lo unívoco, puesto que la modernidad se basaba en un
modelo de explicación único para la realidad y los fenómenos sociales, y en contra

37
posición a este modelo surge la posmodernidad donde no existe una sola verdad
ni una sola forma de explicar los fenómenos; en este caso sociales, sino más bien
existen varias interpretaciones que nos darán pie para explicar la realidad.

Sin embargo, la posmodernidad cae en lo equívoco, lo que hace no avanzar y


quedarse en que todo puede llegar a ser válido desde el contexto en el que se
esté mirando.

El multiculturalismo toma muchas bases filosóficas de la posmodernidad ya que


ambos buscan otra forma de concebir los procesos sociales y educativos, que no
sea única e individualista para dar respuesta a los mismos.

Aunque el multiculturalismo “marca un paso más allá del negativismo inherente en


la crítica posmoderna” (Willett [1998] citado por Dietz, 2012:39), ya que éste si
plantea algo único que se debe de respetar y esas son las culturas discriminadas,
es decir, no cae en una equivocidad, porque para el multiculturalismo lo válido
está en el respeto a estas culturas minoritarias.

Estos movimientos multiculturalitas corren un gran riesgo dentro de su política de


la diferencia ya que: “ al tratar a las minorías como especies en vías de extinción y
diseñar políticas exclusivamente orientadas hacia su conservación el
multiculturalismo aplicado a la intervención educativa y social corre el riesgo de
etnificar la diversidad cultural” (Dietz, 2012: 43). Este puede resultar ser un factor
que haga que estas minorías persistan pero sólo dentro de su círculo de ellas
mismas, donde la sociedad las respete pero sin seguir siendo parte de un nosotros
en la sociedad.

Es ahí donde el multiculturalismo como movimiento alcanza a llegar, pero al


institucionalizarse, éste da pie a un enfoque que toma las fases del
multiculturalismo y trata de resolver los límites que éste no alcanzaba a cubrir
dando pie a lo intercultural, que pretende ya una convivencia entre culturas.

38
Dentro de nuestro contexto podemos darnos cuenta que el enfoque intercultural se
ha quedado corto y que seguimos dentro del multiculturalismo, el cual pretende
dar respuesta a no perder el respeto hacia las culturas minoritarias, pero sin
realmente tener convivencia ni estar abiertos a aprender de ellas. Incluso puede
quedar en duda si realmente queremos respetarlas o seguimos con la idea de
querer que éstas formen parte de nosotros y sólo crear una especie de
aculturación para ellas.

Pero ésto no se generaliza para todo el contexto mexicano ya que más adelante
veremos lo que la LEI pretende formar con sus alumnos, tratando de buscar el
enfoque intercultural más allá de todo el contexto general en el que se encuentra
nuestro país, lo que a continuación se abordará.

2.1.3. El contexto educativo multicultural en un México neoliberal


A partir del contexto en que surge el término “multicultural”, podemos entender
que: “Nuestro país es multicultural ya sencillamente por el hecho de abarcar esa
cultura que podemos llamar occidental y la indígena” (Beuchot, 2009: 13). En
México existen y conviven diferentes culturas, por ello es un contexto multicultural
y una primera gran división dentro de nuestro país es entre la cultura occidental
mestiza y los indígenas o nativos del país.

Estas dos culturas han venido conviviendo con relaciones no siempre justas, es
decir “Por lo general, la cultura occidental se ha impuesto a la indígena” (Beuchot,
2009:13), y ésto nos ha llevado a problemas de desigualdad y relaciones de
dominación asimétricas y excluyentes, por parte de la cultura mestiza hacia la
indígena.

Retomando este contexto multicultural en el que se encuentra nuestro país,


podemos percatarnos de que ésto repercute en el sistema educativo, donde: “[…]
la educación en los medios indígenas está cada vez más extendida pero no es
simple y suscita problemas que deben afrontarse” (Beuchot, 2009:14). La
convivencia entre la cultura indígena y occidental no es igualitaria, en los espacios
educativos donde se encuentre un docente con una cultura occidental y alumnos
39
indígenas o viceversa se generarán una serie de conflictos de distintos tipos, entre
ellos, los referidos al diálogo multicultural.

Uno de estos conflictos puede ser que “Los maestros que provienen de la cultura
occidental y llegan a la cultura indígena, pueden tener una actitud arrogante, de
superioridad que les hace combatir los valores de la otra, de la cultura indígena:
con eso se privan, de escuchar de aprender y de enriquecerse” (Beuchot,
2009:48). Esto viene desde las relaciones de dominación que se han manejado en
la convivencia de estas dos culturas, y si a esto le sumamos la tendencia que se
tiene de trabajar lo educativo desde un paradigma positivista, entonces nos llevará
a que el docente no establezca una relación con sus alumnos y se ponga en un
papel donde él es el actor que tiene el conocimiento y los alumnos los que deben
sentarse a escucharlo.

Lo anterior nos permite reflexionar respecto a que: si el docente no le da la palabra


al alumno, difícilmente establecerá un diálogo con sus estudiantes y éstos no
podrán expresarse para argumentar sus puntos de vista y mucho menos criticar
con fundamento sobre alguna temática.

2.1.4. La licenciatura de la LEI y su plan de estudios


Este tipo de contexto multicultural está presente en las aulas de la UPN, en
particular con los alumnos de la LEI, puesto que: “La presencia indígena en la
UPN Ajusco se ubica principalmente en el programa creado en 1982” (Czarny,
2012:13), esto nos lleva a que sus aulas podamos ver este contexto multicultural,
ya que estarán conformadas de varias culturas indígenas del país. Esta
licenciatura es: “[…] anterior a lo que desde el 2001 se denominan acciones de
afirmación positiva que busca dar acceso y permanencia a los indígenas en la
educación superior en México” (Czarny, 2012: 13), es decir la LEI ya pretendía
poder dar acceso a esta población y no sólo eso sino que trataba de revalorar la
cultura de estos pueblos.

40
La LEI tiene como objetivo formar a los alumnos en un campo amplio de la
educación indígena, no sólo como docentes si no como actores de intervención en
un ámbito educativo indígena, por tanto:

Este programa no forma para ser maestro de educación indígena, a


diferencia del programa que ofrece la UPN en 20 entidades federativas
conocido como licenciatura en educación preescolar y primaria para el
medio indígena (LEPPMI), desde 1990. (Czarny, 2012: 13).

Es decir, esta licenciatura está más pensada a una aportación pedagógica más
general que le dé cuerpo a la educación, donde los alumnos puedan generar una
capacidad de sensibilidad para estudiar, comprender, producir, sistematizar
conocimientos, para generar su concepto de la educación, es decir, el significado
que para ellos tendrá el concepto de educación y a partir de ello como es que lo
trasmitirán, que en este caso estará centrada en la educación indígena. En los
inicios de esta licenciatura, “[…] los estudiantes eran maestros y directores en
servicio con plaza y frente a grupo de la educación indígena” (Czarny, 2012: 13),
éstos eran en su mayoría hombres que tenían que venir desde sus comunidades
ya que “el programa era y aun es escolarizado y de tiempo completo, para adquirir
un título de licenciatura” (Czarny, 2012: 13), lo que obligaba a los estudiantes de la
LEI a tener que dejar sus comunidades para poder prestar el tiempo suficiente a
la carrera.

Actualmente en la licenciatura se encuentran: “[…] alumnos con bachillerato


quienes son casi en porcentajes iguales hombres y mujeres provenientes de
varias comunidades indígenas del país” (Czarny, 2012), es decir, poco a poco se
ha ido ampliando la población a la que atiende esta licenciatura en la medida que
ya no sólo son profesores a cargo de grupo si no estudiantes indígenas que
vienen del nivel medio superior.

Entre los desafíos de la LEI, se encentra el que los docentes tienen que “[…]
avanzar con ellas/ellos en la reflexión sobre la propia cultura e identidad” (Czarny,
2012: 14), ya que para que los egresados de esta licenciatura puedan contribuir al
41
campo de la educación indígena tienen que haberse dado cuenta de lo importante
que es su cultura dejando a un lado el sentimiento de menos precio que se hace
muchas veces hacia ellos, y descubrir o redescubrir la riqueza cultural que ellos
traen, para que puedan transmitir este sentimiento a las culturas en el contexto
indígena donde ejerzan su profesión.

A continuación se muestra el mapa curricular del plan de estudios 2011 de esta


licenciatura.

42
MAPA CURRICULAR

TOTAL DE MATERIAS : 36

TOTAL DE CRÉDITOS DE LA LICENCIATURA : 312

CAMPOS DE FORMACIÓN
FORMACIÓN BÁSICA
PROFESIONAL**

Primer Segundo Quinto Sexto Séptimo Octavo


Ejes transversales de formación Líneas Tercer Semestre Cuarto Semestre
Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre

Línea La interpreta-
Uso y reflexión Lengua y
Lenguajes y Procesamien- Medios ción en la
sobre las práctica del
herramientas to de información tecnológicos para construcción Por Campo Por Campo
lenguas discurso
para la numérica la profesión de conocimien-
indígenas académico
profesión to

Educación
Línea Procesos Experiencias de Pedagogías
Epistemolo- intercultural y
Educación educativos educación desde propias e Por Campo Por Campo
gías indígenas diálogo de
comunitaria comunitarios la comunidad interculturalidad
saberes

Seminario-
Derechos Equidad, Prácticas Línea
taller de
humanos pertinen- bilingües y Procesos
elaboració
y cia revitaliza- educativos Proyectos Didácticas en La escuela en
Aprender y Currículo n de
derechos cultural y ción de las institucio- educativos en contextos de acción: gestión
enseñar en la culturalmente Por Campo Por Campo trabajo de
de los diálogo lenguas y nalizados en contextos de diversidad pedagógica y
escuela pertinente titulación
pueblos de culturas contextos de diversidad sociocultural curricular
por
indígenas saberes indígenas diversidad
Campo
sociocultural

Los Los
Debate Políticas
movimientos movimientos
Línea Pueblos contemporá- educativas con
sociales sociales Ciudadanía,
indígenas, neo en torno a la pertinencia
indígenas en el indígenas en el diversidad y Optativa Optativa
diversidad y relación Estado- cultural y
desarrollo desarrollo escuela
ciudadanía Pueblos enfoque de
histórico de histórico de
Indígenas derechos
México I México II

Dinámica Política del


Línea Educación Lenguaje,
social de las Bilingüísmo y lenguaje y
Educación bilingüe en cognición y Optativa Optativa
lenguas multilingüismo planificación
bilingüe América Latina cultura
indígenas lingüística

(Visualizado en: www.upn.mx, 2011)

43
El plan de estudios está constituido por ocho semestres, con cinco líneas de
intervención que son los ejes centrales a lo largo de la carrera donde la lengua, la
diversidad cultural y el trabajar en pro de la identidad de los estudiantes indígenas
resaltan como puntos de interés en la formación; en los últimos tres semestres los
alumnos escogen un campo específico al cual dedicar sus últimas materias en la
licenciatura. En este mapa curricular podemos ver que se intenta dar respuesta a
la problemática anteriormente mencionada ya que las líneas de intervención tienen
la intención de llevar a los alumnos a darse cuenta de toda la riqueza cultural
como son su lengua, sus saberes, su cosmología; la cual es diferente de la
occidental, pero igual de valiosa.

A partir de este mapa curricular y del documento de la licenciatura de los


programas indicativos de los cursos, podemos rescatar algunos ejemplos que nos
ayudarán a visualizar mejor el tratamiento a esta problemática con respecto a la
identidad y el revaloración de los alumnos indígenas hacia su cultura : en la línea
de lenguajes y herramientas para la profesión, en donde se dá un uso y reflexión
sobre la lengua indígena en primer semestre, tiene el objetivo de que “los alumnos
puedan ver la importancia de sus lenguas originarias revalorándolas” (UPN: 2011),
llevándolos a ellos también a un proceso donde se comienzan a dar cuenta de lo
importante que también es su lengua y su cultura. Por otro lado dentro de la línea
de educación comunitaria en primer semestre se da un curso sobre procesos
educativos comunitarios, “en el cual se identifican las características
fundamentales de los procesos de enseñanza aprendizaje de los pueblos
indígenas” (UPN: 2011), en él los alumnos reconocen cómo es que tienen
diferentes formas de trabajar en el aula, lo que no significa que estén mal si no
simplemente tienen otras lógicas.

También dentro de la línea de educación comunitaria en segundo semestre se


tiene un curso de epistemologías indígenas en donde el propósito es: “identificar y
analizar la matriz de los procesos de construcción de conocimientos de los
pueblos indígenas, a partir de su pensamiento y prácticas históricas” (UPN, 2011:
18), es decir, se abordan o estudian términos como cosmología, saberes,
44
pensamiento mítico, que llevarán a los alumnos a darse cuenta de toda la
construcción que ellos hacen para dotarle de una significación a las cosas, lo que
es una riqueza cultural que puede ser aprovechada y debe ser revalorada.

Estos ejemplos que se rescatan del plan de estudios de la LEI 2011, no son los
únicos, pero la intención es visualizar mejor la propuesta que se dá para
responder a esta problemática, la cual parte de que los alumnos revaloren su
cultura, sin que se genere una imposición o aculturación, sino más bien un
acompañamiento para mostrarles su riqueza cultural.

Este plan 2011 de la LEI es parte del contexto de esta investigación, en él


podemos ver reflejado que en términos hermenéuticos se trata de comprender la
situación de los alumnos de la LEI, y en base en ello pensar en su formación. Sin
embargo, a manera de hipótesis, podríamos llegar a pensar que el sistema político
neoliberal, está reflejado con respecto a que está preparando profesionales de la
educación indígena, para que en cierta medida le den solución a la problemática
que pudiese generar beneficios financieros en la medida de ya no invertir en la
educación para esta población, haciendo que se hagan cargo ellos mismos de
ésta.

Con respecto al mapa curricular, también podemos encontrar los unívoco como
algo en donde se busca la objetividad en la formación de los alumnos, ya que lo
unívoco nos remite a un sólo camino y búsqueda de la objetividad y en este caso
el camino está marcado con el mapa curricular y con sus respectivas materias y
semestres que el docente no podrá cambiar representando el lado unívoco.

Por otro lado podemos encontrar lo equívoco representado ya en las aulas de


clases donde los docentes pueden dar preferencias a diferentes lógicas de trabajo
partiendo de los alumnos mismos llevando a sí, que cada docente puede llegar a
trabajar de manera diferente la misma materia. A partir de ésto en las aulas de
clases se puede llegar a generar cierta analogía por parte de los docentes entre la
objetividad de su plan de estudios (unívoco), y su contexto multicultural y formas

45
de trabajo docente diversas (equívoco) para lograr los objetivos deseados por el
plan pero son olvidarse de retomar el contexto multicultural y dar prioridad a éste.

2.2. La comprensión de los indígenas como parte de una cultura


diferenciada
2.2.1. El pensamiento cosmológico que guía el “saber hacer” de los indígenas
El perfil de ingreso dentro de la LEI nos muestra que los alumnos deben:
“Pertenecer a algún pueblo originario del país o interesados en la educación
indígena” (UPN: 2013). Por ello es que la mayoría de los alumnos deberán ser
indígenas o en todo caso algún mestizo que tuviera interés en esta licenciatura.
Por tanto debemos partir de que: “solo pueden ser clasificados como indígenas,
sin discusión alguna, aquellas personas cuya filiación es estrecha y conjuntamente
autóctona, en cuanto a raza cultura e idioma” (Kearney [1994] citado por Galeana,
2008:17), es decir, indígenas son aquellas culturas originarias del país que se han
conservado, sin olvidarse de su organización y caer en una cultura occidental
mestiza, moderna, aunque no por ello no se han ido transformando, no obstante, a
pesar de esta transformación que marca el paso del tiempo su cultura no se ha
perdido. A partir de nuestra experiencia con los estudiantes de la LEI nos dimos
cuenta que ellos no sólo saben narrar cuestiones acerca de su comunidad sino
que también acerca de lo que han vivido en la ciudad y las experiencia y
aprendizajes que han logrado en ámbas, lo que nos habla de que ellos logran
alcanzar cierto equilibrio entre su cultura originaria y la mestiza.

Desde lo hermenéutico es de suma importancia comprender a la población


indígena no sólo desde nosotros, sino con y desde ellos mismos, ya que forman
parte de nuestro contexto y son actores en esta investigación, por lo que sin una
comprensión no lograríamos entender el significado de las acciones en el aula de
clases. Es importante mencionar que las ideas que se presentaran a continuación
no son totalmente generalizables a todos los grupos indígenas, ya que cada
pueblo tiene ciertas particularidades, no obstante, se pueden reconocer algunas
semejanzas que hacen diferente estas culturas a la cultura occidental, por
ejemplo.
46
Para comenzar a interpretar a uno de nuestros principales actores del proceso
educativo de la LEI, es importante conocer y comprender a la población indígena,
en particular aquella población que ha tenido acceso a la Educación Superior. “[…]
es necesario considerar en principio que las culturas indígenas parten de un
conocimiento cosmológico que ordena su pensamiento –acontecimiento” (Herrera,
2007: 181), es decir, los indígenas se guían por un conocimiento cosmológico que
es la relación del hombre con los dioses y a la vez con el cuerpo, es a partir de la
cosmología que ellos darán explicación a la vida misma y le dan un sentido y
significado a sus acciones, por eso podemos decir que: “La concepción de
conocimiento cosmológico se refiere a que, para los indígenas, el raciocinio y el
corazón son los pilares de la sabiduría, y ésta es entendida a su vez como el
asiento de la memoria” (Herrera, 2007: 172), es decir la forma de pensar de estas
culturas va ligada al significado que le dan a la vida y a sus dioses a través de su
cosmología, logrando generar los saberes que se dan a través de la práctica
repetida de una creencia ligada a su pensamiento cosmológico.

Es importante mencionar que: “[…] en las culturas indígenas el conocimiento


cosmológico no se aprende en cualquier momento y en cualquier espacio”(
Herrera, 2007: 178), ya que de acuerdo al significado que le dan a algunas
acciones, ellos saben en qué momentos de la vida se irán transmitiendo los
saberes fundamentados en su pensamiento cosmológico, por ejemplo, de
acuerdo a la edad del niño serán las actividades que se realizarán, siempre
acompañadas de un significado que la madre, la familia o la comunidad va
relatando al niño, pero también este aprendizaje parte de observar cómo realiza la
actividad.

Este aprendizaje de los pueblos indígenas se da “[…] por observación y ejemplo


donde el espacio y el tiempo dependen de las circunstancias concretas”(Herrera,
2007: 178), es decir, el niño indígena observará el tipo de actividad que esté
realizando la madre o algún otro familiar y en qué circunstancias se encuentra, y lo
ira llevando a través de la observación a un plano de abstracción de esquemas
mentales, es por ello que los indígenas tienen un ”proceso de aprendizaje cultural
47
centrado en la abstracción”( Herrera, 2007: 155), ya que la madre no le dirá cómo
hacer alguna actividad en el sentido de que le guiará la mano o movimientos, si no
que es a partir de la observación que el niño indígena tiene un aprendizaje,
teniendo que usar la abstracción para volver a realizar la acción que ha aprendido,
por eso: “el indígena puede ir de los abstracto a los concreto por su forma de
aprender ”(Herrera, 2007: 156), por el hecho de tener que observar primero cómo
se realiza la actividad para posteriormente llevarlo a la abstracción, y cuando se le
presente esta actividad tenga que bajar su esquema de abstracción a la actividad.

Esta observación que el indígena realiza requiere de todos sus sentidos, el olfato
el tacto, la vista, en algunas ocasiones el gusto, como también el escuchar, porque
muchas veces la madre o algún otro familiar mientras realiza alguna actividad le
cuenta al niño el significado que ésta tiene y “En este sentido el saber hacer
depende de la edad, del sexo, de la práctica cultural, de las características del
conocimiento según el caso” (Herrera, 2007: 178). Esta característica de la
población indígena la vimos reflejada en nuestro trabajo de campo cuando los
alumnos preferían clases más dinámicas y no tan expositivas por parte de la
profesora

Este “saber hacer” para los indígenas nos lleva a que “el desarrollo del aprendizaje
parte del aprendiz” (Chamoux, 1992: 24), ya que el miembro de la familia o
comunidad no está tratando de enseñar al niño paso a paso cómo llevar a cabo
una acción, sino que sólo se da una especie de ayuda moral, ya que no se deja al
niño sólo pero tampoco se realiza la acción por él. Dentro de esta lógica podemos
hablar que en las comunidades indígenas se puede dar un aprendizaje por
impregnación “cuando es toda la familia o el pueblo quien detenta el papel de
maestro; es decir, cuando no se establece una relación especifica de aprendizaje”
(Chamoux, 1992: 24), es decir el aprendizaje para los pueblos indígenas por lo
general se da por impregnación ya que los niños siempre están rodeados de su
comunidad o familia, y ésta le va impregnando el saber hacer desde pequeños.

48
2.2.2. El saber a través del nosotros de los pueblos indígenas
Para los indígenas este saber del que se habla “[…] responde a un movimiento
dinámico determinado por un tiempo cíclico, lunar, agrícola, de gestación, y a su
vez cada uno responde a diferentes niveles de inclusividad y direccionalidad,
matemático, cosmológico, universal y lingüístico ”(Herrera, 2007: 173), es decir,
los saberes para los indígenas, guardan un significado que representa para ellos
una especie de guía, que le va dando a sus actos una relación con su cosmología,
que a la vez guarda relación con la tierra, con su cuerpo, con la vida que
representa más que un simple actuar, ya que todas o la mayoría de sus acciones
llevan consigo una carga simbólica, cosa que por ejempló, en la cultura mestiza
hemos perdido ya que para muchos el que lleva, el cantar o bailar no siempre
guarda un significado más allá de la acción. Es por ello que esta investigación a
partir de la iconicidad que manejaremos en el capítulo siguiente resulta ser
pertinente para este espacio educativo por la carga simbólica que este grupo
maneja.

Este saber trasciende en una memoria colectiva que “[…] alude al campo de lo
simbólico, en el que el símbolo nos revela ritos y mitos ”(Herrera, 2007: 174); el
saber de los pueblos indígenas se va pasando de generación en generación, de
esa transmisión que se da entre ellos mismos como comunidad, representados a
través de los ritos que nos hablan una de acción en un espacio y lugar
determinado con un significado hacia su cosmología; como los tributos a ciertas
deidades como el agua, los vientos o el sol. Como también se transmite esta
sabiduría con los mitos que nos hablan de una tradición oral que guarda un
significado para ellos de algún tipo de explicación, por ejemplo lo que representa
para ellos un arcoíris o la lluvia.

Este simbolismo del que se habla dentro de los pueblos indígenas se transmite
“[…] por acompañamiento se apoya en creencias culturales que comienzan desde
que el bebé nace” (Herrera, 2007: 163), este acompañamiento que, es una forma
de vivir de los indígenas, en el cual, desde el momento en el que nace un bebé la
madre se hace cargo sin separase de él, aunque la madre tenga que realizar sus
49
actividades. Este acompañamiento o forma de vivir tiene que ver con el concepto
de nosotros por el que los indígenas optan como su forma de vivir: “[…] el
nosotros corresponde a un principio organizativo social” (Lenkersdorf, 2002: 70),
ya que al hablar de nosotros no sólo estamos conjuntando a un grupo de personas
donde cada quien hará su parte individual, sino que es una forma de organización
que los pueblos indígenas tienen y va más allá de un trabajo individual, pues cada
quien aporta por el gusto de compartir y ayudar a los demás, no por el mero
trabajo mecánico de dar respuesta a algo dividiéndose el trabajo.

Es importante mencionar que “[…] el nosotros no excluye al individuo ni lo


desprecia, tampoco lo aniquila, sino que lo reta y espera de cada persona
individual la aportación mejor reflexionada” (Lenkersdorf, 2002: 69), es decir
tampoco se diluyen las personas en un todo donde se pretenda la
homogenización, si no que se ve a cada persona como única, que puede ayudar y
formar parte del nosotros desde sus saberes. Desde nuestro trabajo de campo
realizado este concepto del “nosotros” fue fundamental ya que a pesar de que
existieron clases donde la profesora tenía que ser muy expositiva por el tipo de
temáticas se dieron ocasiones donde se dejó trabajar en equipo y pudimos notar
como cada integrante quería a portar algo y se mostraban a gusto trabajando de
esta manera.

En las culturas indígenas el nosotros se da: “Desde el nacimiento de una persona


la educación significa vivencia en nosotros” (Lenkersdorf, 2002: 71), ya que desde
que un bebé nace en la cultura indígena su mamá lo trae abrazado en su pecho
casi todo el día y el pequeño va formando parte de ese nosotros de vivir en
comunidad. Al nacer un nuevo niño en la familia, la madre cargará a su hijo hasta
la edad de cinco años, dejándolo al cuidado total de su hermano, en donde el
nosotros como forma de vivir se dá en este juego de momentos, donde ahora el
hermano mayor tiene que estar con su hermano y mostrarle lo que a esa edad le
corresponde como sus actividades, ya que la madre se encargará del recién
nacido.

50
De acuerdo a esta forma de vida del “nosotros” de los pueblos indígenas “ […] el
desarrollo de socialización del niño […] no se vive y asume igual a otros niños no
indígenas” (Herrera, 2007: 164), siendo que en la cultura occidental no se lleva
esta forma de vivir del nosotros, ésta es más apegada a una forma de menor
apego en las familias; puesto que muchas veces la madre por diferentes factores
tiene que mandar a la niña o niño a la guardería, o al cuidado de algún otro
familiar, lo que nos muestra que el niño no crecerá con ese apego del “nosotros”
con su madre, como en las culturas indígenas, que sin importar que la madre esté
trabajando en el campo o en el hogar, ella tiene a su bebé siempre cerca y de esta
forma el bebé va adquiriendo otra forma de socialización diferente al niño de la
cultura occidental. El cual crece en diferentes lugares, no siempre junto de su
madre, disminuyendo el vínculo entre ambos, pues el “nosotros” no es visto como
una regla donde la madre tiene que estar todo el día con el niño, si no como un
acto natural no obligatorio, ya que las actividades y las tradiciones de los pueblos
indígenas hacen la construcción del “nosotros”.

Si dentro del terreno educativo no se tiene conocimiento de las características de


estas poblaciones de acuerdo con esta forma de vivir de los pueblos indígenas del
nosotros, se pueden llegar a generar problemas al intentar imponer formas de
trabajo que a ellos les resultaran desconocidas y no le encontrarán un significado.
Por ejemplo: en la aplicación de los exámenes escolares muy usuales en la cultura
occidental, desde la concepción de los pueblos indígenas se trata más de una
forma “[…] divisoria o separatoria. Cada uno va por su lado. Todos los
compañeros de clase se convierten en competidores. Los alumnos se
individualizan y cada uno representa un antinosotros” (Lenkersdorf, 2002: 70), si
nos damos cuenta de este solo hecho, podemos percatarnos de la
problematización para los estudiantes respecto a las formas de vivir del “nosotros”
de los pueblos indígenas, ya que ellos están acostumbrados a resolver un
problema en conjunto pero no a manera de competición si no para apoyar por el
gusto de hacerlo. Además si a esto le sumamos que en realidad un exámen no es
un problema real si no uno donde el maestro ya sabe la respuesta, y por tanto en
51
esa circunstancia sabe más que los alumnos, sigue chocando con el concepto del
nosotros.

Es por ello que muchos jóvenes indígenas dentro de la escuela hablan del “[…]
desarraigo, a la desadaptación y a la falta de referentes a los cuales pertenecen”
(Castillo & Shafir, 1996: 187), porque si no se tiene una comprensión para esta
cultura diferenciada a la occidental, los jóvenes se sentirán en un contexto que no
es propio y que tiene una organización contraria a su forma de vivir y pensar
cosmológico.

Lo que nos llevará a un proceso de aculturación o simplemente a la deserción


educativa, pues las instituciones no toman en cuenta su cultura y con ello la forma
en que aprenden, más por observación ya que los docentes por su formación
están más acostumbrados a trabajar con los alumnos de forma individual y dando
su cátedra la mayoría de la veces sólo de forma oral. Esto puede repercutir en que
sean muy pocos jóvenes o adultos indígenas los que acceden a niveles
académicos superiores como es el caso de la LEI.

Esta cultura indígena, al convivir con una cultura occidental siempre se encontrará
con diferencias y en ocasiones conflictos ya sea por cuestiones de compresión,
respeto, superioridad o por la falta de abrirnos a aprender de los demás como
parte de nosotros, de nuestra sociedad. Esta problemática se verá refleja cuando
se entablen diálogos entre las culturas, los cuales pueden llegar a ser sólo
unidireccionales donde una de las culturas sea la que se expresé y la otra solo
escuche a manera de aculturación(proceso por el cual una cultura se impone a
una persona para que ésta la aprenda), cosa que podemos ver reflejado en
muchas situaciones del contexto indígena, donde los niños provenientes de esta
cultura sufren al tener que adaptarse a esta forma de trabajo docente muchas
veces sólo unidireccional.

52
Estas características generales de los pueblos indígenas y las problemáticas que
estos pueblos tienen que enfrentar en las escuelas, son un factor importante ya
que si no tomamos en cuenta sus formas de aprendizaje ,como lo es más a partir
de la observación, o el gusto por trabajar más en equipo que por separado, al
realizar la observación participante en esta investigación sólo se mirara desde una
visión occidental, sin comprender el porqué de algunas de sus acciones, en la
interacción entre el docente y los alumnos de la LEI.

Como también es importante tomar en cuenta la materia, el semestre, la


formación del docente y la organización del aula en que se realizó el trabajo de
campo, que se describirá a continuación, para que en el capítulo siguiente
podamos ir a nuestros dos textos a interpretar el diálogo entre docente y alumno y
la iconicidad del docente que nos ayudarán a comprender como estos dos textos
pueden llegar a ayudar a la formación de un juicio argumentativo en los alumnos
de la LEI.

2.3. Descripción del contexto del aula de la LEI

2.3.1. La materia de Aprender y Enseñar en la escuela.


La materia en que se realizó el trabajo de campo de donde surge nuestros textos a
interpretar es la de aprender y enseñar en la escuela, que se encuentra dentro de
la línea de Procesos educativos institucionalizados en contextos de diversidad
sociocultural de primer semestre.

Los propósitos que esta materia se plantea alcanzar, es decir, el que los docentes
tienen que buscar y que ya están planteados como el lado unívoco, que no
pueden cambiar son los siguientes:

Generar condiciones para que los estudiantes realicen un análisis crítico


de cómo aprenden los niños/as indígenas en los distintos tipos de
escuela en que son atendidos.

Articular la problemática de los aprendizajes escolares con los estilos de


aprender y enseñar en las familias y comunidades indígenas.

53
Ofrecer contenidos y dispositivos didácticos que favorezcan la
apropiación de las perspectivas teóricas más coherentes con las
situaciones de aprendizaje que se desea propiciar.

Poner en juego estrategias de enseñanza - aprendizaje que permitan a


los estudiantes vivenciar procesos se aprendizajes significativos y
situados. (UPN, 2011).

Dentro de estos propósitos podemos notar que en el primero de ellos se plantea


que los estudiantes puedan o logren avanzar en un análisis crítico, en este caso
con la temática de cómo aprenden los niños y niñas indígenas en las escuelas. Es
por este propósito que resulta conveniente poder realizar el trabajo de campo en
esta materia, ya que nuestro objetivo principal será ver como el docente puede ir
avanzando con los alumnos en una formación crítica que en el caso de esta
investigación pudiera parecerse en algunas cuestiones a lo que llamamos juicio
argumentativo, ya que se verá reflejado en la participación oral de los estudiantes.
Este avance o aportación por parte del docente a los alumnos se verá a partir de
dos textos que miraremos, como son el diálogo y la iconicidad del docente (que se
definirán en el capítulo número tres de esta investigación), lo cual también resulta
conveniente, ya que uno de los contenidos a trabajar dentro de esta materia es:

Diagnóstico sobre cómo están aprendiendo los niños/ indígenas en los


distintos tipos de escuela: completas, multigrado rurales o urbanas.
Según la experiencia de los estudiantes: análisis de la práctica como
docentes, trayectorias escolares y/o estudios de caso a partir de
investigaciones. (UPN, 2011).

En este contenido nos encontramos que, sí son tomadas en cuenta las


experiencias de los estudiantes, lo que nos puede llevar a un diálogo pensado
como intercultural donde el docente pueda aportar algunas teorías dadas sobre
como aprenden los niños y las niñas indígenas, pero que también los alumnos
podrán aportar desde ellos, cómo es que han vivido su proceso de aprendizaje a
lo largo de su trayectoria escolar. Lo que nos lleva a pensar en poder encontrar a
lo largo de este trabajo de investigación un diálogo que se le pueda llamar
intercultural y así poder interpretar y comprender cómo éste puede aportar a la
formación crítica o de un juicio argumentativo.
54
Otra de las características que ayudan a la búsqueda de un juicio argumentativo
en este contexto de la materia, es que una de las sugerencias didácticas de esta,
nos propone que se debe:

Propiciar que los estudiantes expresen en forma oral y escrita


experiencias personales, familiares y/o comunitarias de cómo los adultos
y los padres apoyan los aprendizajes de los niños/as. Vincular esa
información con estudios de antropología educativa, psicología y otras
disciplinas, sobre los estilos de aprendizaje, de comunicación y formas
habituales de organizar el trabajo familiar y comunitario. (UPN plan de
estudios LEI, 2011).

Esta sugerencia didáctica nos ayuda a poder de forma empírica escuchar como
los alumnos a través de sus participaciones van reflejando sus análisis críticos a
partir de mediar sus experiencias vividas desde su cultura, con las teorías que el
docente les va aportando, es decir poder escuchar e interpretar su juicio
argumentativo que ellos se van formando.

Es importante que para el logro de este propósito, que es este avance en la


formación crítica de los alumnos, tomemos en cuenta que esta materia se imparte
en primer semestre, con alumnos que tienen su primer encuentro con una cultura
académica universitaria, que claro pudiera llegar a causarles conflicto, frustración,
miedo o al contrario alegría y ganas de adaptarse, como nos lo cuenta un alumno
de la LEI: “[…] durante el primer mes me costaba un poco de trabajo el participar y
prefería quedarme callado aunque tenía muchas cosas que decir” (Ruiz [2012]
citado por Czarny, 2012:62).

Este ejemplo nos ayuda a mostrar que no se mirará como terminada su formación
crítica en esta investigación, si nos mas bien cómo puede el diálogo y la iconicidad
del docente a lo largo sólo de un curso ayudar a que esta formación avance en los
alumnos sin que esta termine ya que ésta estará presente a lo largo de toda su
vida.

También fue importante la realización de entrevistas a los alumnos para que ellos
nos contaran si pasaron por esta situación de miedo al participar, cuando tenían
opiniones a acerca de alguna temática en la clase, por ello a través de la
55
hermenéutica analógica daremos un peso mayor a las interpretación que cada
alumno en las entrevistas acerca de su propia situación inclinándonos más a este
lado equívoco donde cada alumno puede tener diferentes interpretaciones del
trabajo del docente, pero para ello primero tenemos que describir cómo es que se
trabaja en esta aula de la LEI y su organización para poder después comprender
los textos del diálogo y la iconicidad que surgen de ésta.

2.3.2. Programa personalizado de la materia


La materia de Aprender a Enseñar en la escuela, en que se realizó el trabajo de
campo estuvo a cargo de una profesora que estudió psicología educativa en la
Universidad Pedagógica Nacional en la segunda generación de esta carrera, es
decir, casi después de la fundación de está y realizó una maestría en Pedagogía.
La profesora elaboró su programa de la materia, el cual se muestra a
continuación:

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN EDUCACION INDIGENA

ENSEÑAR Y APRENDER EN LA ESCUELA

PROGRAMA

PRIMER SEMESTRE
HORAS: 4
CREDITOS: 8
GRUPO: 111
SEMESTRE: 2014-II

PROPÓSITOS:

¾ Generar condiciones para que los estudiantes realicen un análisis crítico de cómo
aprenden los niños/as indígenas en los distintos tipos de escuelas en que son
atendidos.

56
¾ Reflexionar sobre cómo las formas de enseñanza que el maestro promueve con sus
alumnos guardan una estrecha relación con las nociones de aprendizaje que posee.
¾ Poseer una noción general sobre las teorías del aprendizaje, con la finalidad de que
analicen cómo las nociones de aprendizaje que los maestros poseen están contenidas
en diferentes enfoques teóricos.
¾ Ofrecer contenidos y dispositivos didácticos que favorezcan la apropiación de las
perspectivas teóricas más coherentes con las situaciones de aprendizaje que se desea
propiciar.
¾ Poner en juego estrategias de enseñanza-aprendizaje que permitan a los estudiantes
vivenciar procesos de aprendizaje significativos y situados.

TEMA 1: EL APRENDIZAJE EN LOS NIÑOS Y NIÑAS INDÍGENAS.

En los últimos tiempos ha habido un interés por evidenciar como los niños y niñas
indígenas aprenden en sus comunidades. Los niños asimilan una forma de entender el
mundo de acuerdo al contexto familiar donde son creados, es decir, en función del
contexto, expectativas, roles y metas de los padres; estos son mediadores de tales
enseñanzas y es en función de ellas, como éstos se apropian de ellas. Y es a partir de estas
aportaciones, como se ha encontrado que sus estilos son diferentes de las formas en cómo
se concibe el aprendizaje escolar. Es con base en este fundamento, como en esta unidad, se
pretende que los estudiantes reconozcan en sus propias experiencias de vida, las formas que
tienen las poblaciones indígenas para que los menores se apropien del conocimiento
culturalmente valorado, de habilidades, destrezas y valores, con la finalidad de que puedan
contar con los recursos necesarios para comparar con las formas de aprender en la escuela.

Interrogantes rectores:

¾ ¿Cómo se caracteriza el aprendizaje en las comunidades indígenas?


¾ ¿Qué relación guarda las formas de aprender en las comunidades con las
formas escolares?
¾ ¿Qué reflexiones se desprenden?
Bibliografía:

VALENTINEZ Bernabé, María de la Luz. (1985) “La persistencia de la lengua y cultura


p’urhépecha frente a la educación escolar.” En Gerardo López y Sergio Velasco (Coord)
Aportaciones indias a la educación .Caballito, SEP-CULTURA. México.

ROGOFF, Barbara. Aprender por medio de participación intensa en comunidades.


Revisado en https://www.youtube.com/watch?v=nZTIHPxaVCc Junio 2014. (Video)

57
------- (2010) et. al. “El aprendizaje por medio de la participación intensa en
comunidades. En Lourdes de León Pasquel. Socialización, lenguajes y culturas infantiles:
estudios interdisciplinarios. CIESAS. México.

CHAMOUX, Marie-Noëlle. (1992) “Aprendiendo de otro modo” En Trabajo, técnicas y


aprendizaje en el México Indígena.” CIESAS-CEMCA. Pp. 73-93.

------ “Los saber-hacer ténicos y su apropiación. El caso de los nahuas de México. (1992)
“Aprendiendo de otro modo” En Trabajo, técnicas y aprendizaje en el México Indígena.”
CIESAS-CEMCA. Pp.15-37.

TEMA 2: LA NOCIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SU VINCULACIÓN


CON LA ENSEÑANZA.

Para el desarrollo de este tema, se revisará el concepto de aprendizaje desde varias


perspectivas, algunas de ellas vinculan dichos conceptos con la cultura o bien, refuerzan la
visión desde una perspectiva individual. La finalidad es que el alumno se apropie de
diferentes nociones que existen sobre el aprendizaje y sus relaciones con las formas de
enseñanza.

Bibliografía:

LOBO, Nubia y clara Santos. (2001)”Educación y aprendizaje” En Psicología del


aprendizaje. Reimpresión. Universidad Santo Tomás. Colombía. Pp. 33-115.

LOBO, Nubia y clara Santos. (2001) “Análsis de las principales teorías del aprendizaje que
se reflejan en la educación de hoy sus implicaciones didácticas en el aula escolar. En
Psicología del aprendizaje. Reimpresión. Universidad Santo Tomás. Colombía. Pp. 127-
196.

GOOD, Thomas y Jere Brophy. (1996) “Introducción a la psicología del aprendizaje.”


Psicología Educativa Contemporánea. 5ta ed. Mc Graw Hill. México. Pp. 108-127.

FERREYRA, Horacio y Graciela Pedrazzi. (2007) Teorías y enfoques psicoeducativos del


aprendizaje. NOVEDUC. México.

KOHL DE OLIVEIRA, Martha. (1998) “Pensar la educación: las contribuciones de


Vigotsky.” En José Antonio Castorina, Et.al. Piaget-Vigotsky: contribuciones para
replantear el debate. Paidós Educador. México. Pp. 45 68.

58
Bibliografia complementaria:

Enfoque psicogenético en Jean Piaget.


MIRAS MESTRES, Mariana y Javier Onrubia Goñi (1998) “Desarrollo personal y
educación” En César Coll. et. al. Psicología de la educación. Edhasa. Barcelona. Pp.77-
135.

KAMMI, Constance (1993) “La teoría del número” en El niño reinventa la aritmética. 3ra
ed. Aprendizaje, Visor. Madrid.

COLL, César. Et.al. El constructivismo en el aula Ed. Graó, Barcelona.

Enfoque cognitivo: aprendizaje significativo en David Ausubel.


MARTÍN, Elena e Isabel Solé (2007) “El aprendizaje significativo y la teoría de la
asimilación” En COLL, César, Jesús Palacios y Alvaro Marchesi. Desarrollo psicológico y
educación. Alianza, Madrid.

Enfoque sociocultural.
VILA, Ignasi. (2009) “Lev S. Vigotsky: la psicología cultural y la construcción de la
persona desde la educación.” En El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del
siglo XXI. Grao. 5ta reimpresión. España. Pp. 207-227.

TEMA 3: EL MAESTRO, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Brousseau en 1986 declaró: “Un medio sin intenciones didácticas es manifiestamente


insuficiente para lograr que el alumno se apropie de todos los conocimientos culturales que
se desea que adquiera”, y para ello se requiere de la guía del experto, es decir, del maestro.
Es por ello, que en este último tema se pretende realizar una reflexión sobre cómo las
formas de aprendizaje intervienen en las formas de enseñanza. Para lograr tal reflexión se
pretende que el estudiante con base la revisión de un contenido escolar en educación básica,
pueda identificar el tipo de aprendizaje contenido en el libro de texto y si es congruente
con la propuesta que está contenida en el libro para el maestro.

Bibliografía:

GOOD, Thomas y Jere Brophy. (1996) “Motivación por el mantenimiento de las


expectativas de éxito.” En Psicología Educativa Contemporánea. 5ta ed. Mc Graw Hill.
México. Pp. 324-337.

CERVERA, María Dolores. (2008)“La construcción cultural de los niños mayas de


Yucatán.” En Jesús Lizama Quijano. Escuela y proceso cultural. Peninsular. México.
Pp.57-88.
59
ACREDITACIÓN

Para tener acreditación del curso se requiere cumplir con el 80% de asistencias.

EVALUACIÓN

Dado que la evaluación es un proceso continuo, se tomaran en cuenta los siguientes


indicadores:

Reflexión y argumentación en clase.


Manejo de conceptos centrales del curso.
Indagaciones complementarias.
Realización de tareas o ejercicios.
Elaboración mapas, resúmenes, cuadros, etc.
Estrategias de evaluación:

Tema 1 Cuadro comparativo entre los conceptos y las expresiones de aprendizaje.


Tema 2 Cuadro comparativo entre las nociones de aprendizaje de cada corriente, sus
conceptos centrales y su vinculación con la enseñanza
Tema 3 Exposición oral y entrega de una ficha técnica donde se viertan las reflexiones
de los estudiantes en torno a la concepción de aprendizaje explícita en el libro
del maestro. (Tomar sólo la enseñanza de un contenido escolar).

2.3.3. Interpretación del programa de la profesora


Como podemos notar el plan la profesora mantiene los propósitos que se plantea
la materia desde el plan 2011 de la carrera, que se revisó en el apartado anterior,
ya que como se había comentado éste es un lado unívoco que los profesores no
pueden modificar. También encontramos la bibliografía que se revisará y las
preguntas de reflexión que se hacen al final de las unidades, éstas nos remiten
visualizar que se está tomando en cuenta que los alumnos valoren su forma en
que ellos aprenden y no sólo se memoricen las teorías de aprendizaje, es decir, se
está revalorando los conocimientos de lo indígena lo cual es uno de los propósitos
de la licenciatura.

60
También dentro del programa encontramos con que la asistencia será importante
para la evaluación final de los alumnos, ya que será una evaluación constante
donde se notará el progreso a través de sus participaciones y trabajos que se
realicen en clase.

Finalmente podemos interpretar a partir de la lectura del programa de la profesora


que tiene una cierta preocupación por que los alumnos no sólo memoricen las
teorías occidentales del aprendizaje, si no que profundicen los temas a partir de
sus concepciones que ellos ya traen, es decir, desde sus conocimientos previos.

Por último este programa que se presenta fue comentado entre la profesora y los
alumnos tratando de llegar a algunos acuerdos generales que veremos en el
siguiente apartado.

2.3.4. Pautas generales dentro del aula de la LEI


Ya dentro de la materia en el trabajo día a día nos encontramos con un grupo de
22 alumnos, provenientes de Chiapas, Oaxaca, Edo. De México, D.F. y Morelos.
Esto nos muestra una diversidad cultural importante entre los alumnos, lo que
también se ve reflejado al participar en el aula, pues los referentes a los que a
veces se remiten son diversos, como por ejemplo el de sus comunidades. A lo
largo del proceso que compartimos con ellos regularmente asistían entre 20 y los
22 estudiantes, es decir, no se encontraron muchas ausencias durante el
semestre, desde nuestra interpretación pudo ser por la importancia que la
profesora dió a la asistencia.

Al inicio del curso se tomaron acuerdos entre la profesora y los alumnos porque se
preguntó a los alumnos si había sugerencias o desacuerdos con respecto a la
forma de trabajo, se aclaró que se trabajaría con fichas de lectura que en
ocasiones se dejarían de tarea a los alumnos, que servirían de herramientas de
apoyo, tomando en cuenta si algunos de ellos no gustaba mucho de participar en
clase, podrían solamente leer lo que anotaron en su ficha. Desde nuestra
interpretación esto nos lleva a una trabajo de la profesora más comprensivo hacia
los alumnos donde se está tomando en cuenta el choque entre lo un contexto
61
académico universitario y el contexto de donde ellos provienen el cual es más oral
que escrito, ya que como lo vimos los alumnos se pueden sentir incómodos, o
tímidos al participar, nos comenta la profesora a través de una conversación no
formal que es por ello que muestra cierta flexibilidad hacia los alumnos a través de
las fichas y permite leer si no gustan de participar.

En cuanto a las formas de trabajo, fueron variando entre exposiciones a veces no


muy prolongadas por parte de la profesora en algunas temáticas, la participación
de los alumnos a través de sus fichas, opiniones constantes de los alumnos
acerca de las temáticas, y el trabajo entre alumnos que también es muy
característico ya que la profesora nos comentó en una conversación informal que
le interesa mucho que aprendan de sus compañeros. También en algunas
sesiones esporádicamente se llegaron a ver documentales para una mejor
comprensión de las temáticas, como también dinámicas más lúdicas de trabajo
aunque no se presentaron tan frecuentemente.

También, entre todo el grupo se comentaron las formas de evaluación, la


profesora y ellos optaron por no tener un trabajo final y decidieron establecer
entregas de trabajos parciales donde se viera más su desempeño a lo largo del
curso, mismo que pudimos observar a lo largo de 15 clases que describiremos a
continuación.

2.3.4. Organización a lo largo del semestre


Es importante partir del primer ejercicio que la profesora dejó a los alumnos, pues
éste tuvo un peso especial a lo largo del semestre. Este trabajo consistió en que
los alumnos escribieran en una hoja que entendían por enseñanza y aprendizaje
desde sus concepciones, este documento tendrían que guardarlo, ya que a lo
largo del semestre irían reflexionando sobre lo que pudieran ir completando esta
visión de enseñanza y aprendizaje gracias a los elementos que se vieran en el
curso, algunos de estos escritos fueron revisados por nosotros para enriquecer
este trabajo de investigación y a través de éstos ver cómo los alumnos van
nutriendo cada vez más su concepción de enseñanza y aprendizaje, pero más

62
importante aún relacionarlo con esta formación de un juicio argumentativo,
apoyándonos de un segundo escrito, ambos escritos se mostrarán en el capítulo
cuatro.

Desde las primeras sesiones la profesora siempre dejaba algo que leer a los
alumnos, es decir, la lectura que se trabajaría para la siguiente clase, pero no
siempre fue leer también había que realizar fichas donde, desde nuestra
interpretación, la profesora se mostró flexible ya que no leía a detenimiento
ninguna sino más bien nos comenta en una conversación informal que muchas
veces los alumnos terminan leyendo su tarea enfrente del grupo y ahí la profesora
se da cuenta de lo que escribieron.

La profesora también se nota comprensiva cuando algunos alumnos llegan tarde o


no pudieron escribir mucho en su síntesis de tarea, no se muestra molesta y sólo
les indica que para la siguiente clase pueden traer nuevamente su tarea.

Las tareas que la profesora dejaba a los alumnos muchas veces eran para que las
buscaran ya sea en la biblioteca o en internet. Con relación a este tema de las
lecturas un alumno2 nos comentó a través de una conversación informal en
nuestro diario de campo (DC/ día/mes/año) que:

Maximo: A ellos les parecería más práctico que se hiciera el esfuerzo de


juntar una antología de todas las lecturas para que ellos ya la tengan y se
les facilite la lectura por si quieren adelantar algunas”. (DC/ 20/08/2014).

Desde nuestra interpretación podría ser más factible poder juntar una antología de
todas la lecturas con el propósito de que si los alumnos no pudieran tener el
tiempo suficiente de buscar las lecturas por múltiples cuestiones, no se pierdan de
leer el tema de alguna sesión.

A lo largo de las sesiones la profesora pidió que cuando los alumnos participaran
de favor pudieran decir sus nombres ya que para ella es importante poder
llamarlos por su nombre2, nos comenta que ella esto genera más empatía el llamar

2
Los alumnos nos permitieron colocar sus nombres a lo largo de toda nuestra investigación

63
a un alumno por como le gusta que le digan o por su apellidos o nombres que
simplemente por adjetivos o algo por el estilo.

Entrando de lleno en el trabajo de las sesiones, en algunas ocasiones la profesora


era la que normalmente exponía las temáticas aunque siempre preguntando a los
alumnos dudas u opiniones acerca de la temática central trabajada.

En la cuarta sesión la profesora les pasó un video a los alumnos, una forma nueva
de organización, pues a partir del video los alumnos iban participando como
también la profesora, acerca de esta clase a través de una conversación informal
un alumno nos comenta que:

Néstor: Cuando vimos el video al principio me pareció interesante,


también me gustó que la profesora fuera deteniendo el video para
aclararnos dudas y poder preguntar por momentos me parecía aburrido,
pero es porque era la primera clase y aun venía con sueño, pero me
pareció muy buena forma de cambiar la organización de la clase. (DC/
20/08/2014).

Desde nuestra interpretación, el video resultó ser una forma adecuada para
propiciar ejemplos que los alumnos ponían desde sus comunidades como la forma
en que ellos aprendieron a hacer tortillas o tejer, lo que generaba un diálogo entre
la profesora y los alumnos.

El video, nos comenta la profesora, es para reforzar los contenidos que se


trabajarán y el concepto de “participación intensa” que nos remita a formas de
aprendizaje desde lo indígena, temática a la cual la profesora le dió tres clases

Desde nuestra interpretación, el dar tiempo ayuda a que los alumnos puedan
entender mejor las lecturas y así poder formarse un criterio acerca de los temas.

Así como nos lo comenta la profesora en una conversación informal: “Es


importante detenerse en los contenidos que nosotros como docentes creemos que
son importantes y también que son complejos tenemos que darles su tiempo y no
darlos de una forma rápida ya que los alumnos no alcanzan a comprender”. (DC/
25/08/2014). La profesora también refleja a través de este comentario, que
interpreta a los alumnos, para saber que lecturas les serán complicadas o no, aquí
64
el problema puede estar en una interpretación errónea tanto con textos muy
difíciles o fáciles, lo más prudente sería que la profesora interprete a los alumnos
después de conocer sus opiniones acerca de diferentes lecturas.

En la clase número seis la profesora nos permitió encargarnos de dar la siguiente


temática, con el contenido de la lectura “aprendiendo de otro modo” donde lo
trabajamos por equipos, exposición en power point y exposiciones verbales del
tema tanto de los alumnos como nuestras. El tiempo nos permitió acabar esta
temática, lo cual produjo que se extendería nuestra participación hasta la clase
número siete.

A partir de la clase número nueve y hasta la clase número quince que estuvimos
compartiendo con los alumnos se comenzó con la segunda unidad, donde se
abordaron las teorías clásicas de aprendizaje occidentales como la de Ausubel y
Piaget que fueron las que alcanzamos a ver.

En esta misma clase número nueve la profesora dio a conocer una actividad que
pretendía poder relacionar a los alumnos de tercero y a ellos de primero, donde
los alumnos de primero apoyarían con información acerca de las teorías de
aprendizaje a los de tercero que pretenden realizar un curso pertinente para niños.

La profesora en una conversación informal nos comenta:

Para mi es algo nuevo tratar de hacer este ejercicio con los dos grupos,
pero me parece que si resulta va a ser muy significativo para los alumnos
tanto para los de tercero como los de primero ya que unos podrán
reforzar sus conocimientos y los otros recordarlo y más importante aún
será un trabajo útil posteriormente (DC/ 08/09/2014).

Desde nuestra interpretación esta actividad puede resultar muy enriquecedora


viéndolo también desde el punto central de esta investigación, ya que el que los
alumnos trabajen con los de otro semestre puede ampliar más sus concepciones
de algunos conceptos y con ello apoyar la formación de juicios argumentativos.

65
A partir de esta descripción general de las clases, haremos en el siguiente
apartado una interpretación desde la hermenéutica analógica, apoyados tanto de
las entrevistas a alumnos como a la profesora y por supuesto nuestra
interpretación de lo que representa la organización en el aula y cómo puede influir
en la formación de un juicio argumentativo.

2.3.5. Interpretación de la organización del aula de clases de la LEI, desde la


hermenéutica analógica
A través de la descripción que se hizo sobre la organización del aula de clase y de
cómo se fueron dando las actividades a lo largo del proceso en que pudimos
compartir con los alumnos las diferentes didácticas y formas de trabajo por parte
de la profesora, ahora por medio de las entrevistas tanto a los alumnos como a la
profesora podemos valernos de la hermenéutica analógica para realizar una
interpretación acerca de cómo es que está organizada la clase de la profesora y
sin perder nuestro puto principal de esta investigación: si la forma en que se
organiza la clase pude ayudar a que los alumnos formen juicios argumentativos .

Como lo revisamos en el capítulo número uno la hermenéutica analógica nos


permite tomar en cuenta las diversidad de interpretaciones que se pueden dar con
referencia a un texto, en este caso nuestro texto será la organización del aula,
pero también tenemos que llegar a una interpretación que pueda ser válida para
no caer en el relativismo y llegaremos a ésta a través de las diversas
interpretaciones de los alumnos, de la profesora y la nuestra.

En la entrevista con los alumnos, preguntamos qué les parecía la forma en que
está organizada la clase de la profesora para lo que algunos contestaron:

Fabiola: me parece bien aunque me gustaría que se utilicen materiales


lúdicos y variados. (Entrevista 1: 24/09/2014).

Karen: su clase para mí está muy organizada y creo que a veces se


adapta por ejemplo cuando la profesora se da cuenta de que no hemos
aprendido alguna temática. (Entrevista 2: 29/09/2014).

Abner: R algunas de sus clases me gustan mucho cuando llega con


dinámicas o también me agradó cuando tu diste la clase y nos contaste
66
un cuento hasta me relajé y te acuerdas que hasta participe, me parece
que a través de esas dinámicas nosotros participamos más. (Entrevista 3:
29/09/2014).

Como podemos notar, en las expresiones de estos tres compañeros, que fueron
escogidos para ser entrevistados porque tienen una participación en clase
constante y desde nuestra interpretación no les cuesta tanto trabajo participar, nos
muestran que la organización para ellos es adecuada y comprensiva.

Uno de ellos hace mención que cuando nosotros tuvimos la participación en clase
y usamos la estrategia del cuento para explicar algunas temáticas, nos comenta
que le gustan estas formas más lúdicas de dar la clase y que mejoran la
organización y esta interpretación tiene que ver con la de la primera compañera
que nos menciona que le gustaría que se usaran materiales más prácticos.

Ahora vemos otras interpretaciones de los compañeros con referencia a la


organización:

Erika: su clase está todo en orden me gusta porque luego hace


dinámicas o cuando dejó que ustedes participaran también como que fue
un cambio (Entrevista 4: 29/09/2014).

América: es muy variada y da la clase muy fluida, no es nada tediosa


(Entrevista 5: 29/09/2014).

En estas expresiones podemos apreciar que también a estas alumnas (que no


participan constantemente en la clase), nos muestran que para ellas la
organización de las sesiones es óptima. Ahora veremos a la interpretación que la
profesora nos brindó, sobre cómo es que ella tiene pensada su organización de
las clases:

Bueno en primer lugar considero la información que los estudiantes


tienen, sus conocimientos previos sus experiencias y los voy
relacionando con la nueva información, a veces por ejemplo cuando la
lectura es muy densa lo que hago es que les doy ciertos andamiajes, por
ejempló yo trabajo el mapa conceptual (…)cuando yo cierro un tema
vuelvo a hacer como una evaluación y cuando un tema es nuevo
empiezo a indagar sus conocimientos previos y dependiendo de sus
conocimientos previos a veces modifico las lecturas que yo ya tenía en el
programa o planeo las actividades y por ejemplo a veces sus
experiencias tienen que ver con sus diferentes lenguas y costumbres y
como yo no me se todas sus lenguas lo yo hago es que ellos las
mencionen pongan ejemplos de sus propias comunidades y con eso
67
logro que se tenga la información necesaria para que se pueda trabajar.
(Entrevista profesora: 24/09/2014).

Como podemos notar la profesora parte de los conocimientos previos de los


alumnos, lo que resulta muy adecuado ya que eso permite que los alumnos no se
sientan perdidos por completo con algunos temas, ya que la profesora parte de
ellos, aunque es complicado marcar una pauta general para todos, pero la
flexibilidad de sus clases cuando alguien no comprende un tema ayuda a que
aunque no todos tengan el mismo conocimiento previo sobre las temáticas sí
resuelvan sus dudas sin tener que quedarse con ellas.

Otro punto importante respecto a lo que nos comenta la profesora y que nos lleva
al contexto y propósito de la LEI, el cual es la revalorización de la cultura, es que
la profesora también muestra preocupación por ello y por tanto siempre trata de
que en las clases por lo menos se hagan comentarios ejemplificando las temáticas
pero desde los alumnos y desde lo que ellos han vivido en sus comunidades.

A partir de estas diversas interpretaciones podemos ver que la organización en


general se muestra óptima y resulta grata para los alumnos, también que es una
organización que trata no sólo de dar las temáticas sino de partir también de lo
que los alumnos ya saben, aunque pudiese carecer de más actividades lúdicas
que logran en los alumnos más participación en clase.

Esta organización será nuestro marco de referencia para revisar en nuestro


capítulo siguiente dos textos que serán interpretados; de los cuales trataremos de
encontrar cómo pueden o no ayudar a la formación de un juicio argumentativo en
los alumnos. En este apartado nos dimos cuenta que la organización comprensiva
de la clase da pauta para que los alumnos se muestren cómodos y un tanto
tranquilos al estar en ese contexto, lo cual abre un panorama para que se pueda
dar el diálogo pensado como intercultural y la iconicidad, y a la vez que éstas
puedan apoyar a la formación de un juicio argumentativo, lo que revisaremos en
nuestro siguiente apartado.

68
Capítulo 3

El diálogo pensado como intercultural y la iconicidad del docente


en el aula de la LEI, como textos para la formación de un juicio
argumentativo.
El diálogo pensado como intercultural y la iconicidad serán los textos y como tales
recordemos que éstos pueden ser acciones, escritos y diálogos que las personas
hacen y que llevan consigo un determinado significado, que responde al contexto
en el cual se encuentra la persona y como textos son interpretados y esta
interpretación es única, ya que tanto el que está interpretando como el que
produce los textos llevan consigo un bagaje cultural, que hará una determinada
interpretación pero también llevara a la persona a producir determinados textos.

Y estos textos serán los que miraremos en los estudiantes de la LEI desde el
paradigma hermenéutico analógico que: “resultará útil en la aplicación a la
educación intercultural, porque tratará de respetar lo más que sea posible las
diferencias, pero sin que todo se diluya en un relativismo universal” (Beuchot,
2008: 67 en Díaz coordinadora, 2008), es decir que respetará la diversidad cultural
del aula de la LEI, pero con límites para que no se diluyan las culturas en la
equivocidad.

En la primera parte de este capítulo se presenta un ejercicio de interpretación


desde la hermenéutica analógica, ya que retomaremos los dos elementos: lo
unívoco y lo equívoco. Partiendo por interpretar lo que conocemos como un
diálogo entre el docente y los alumnos de la LEI, para este caso estará pensado
como un dialogo intercultural, éste será nuestro lado unívoco, que nos hablará de
lo que la teoría dice, también esta interpretación del diálogo tendrá más peso del
lado equívoco donde estará presente la observación e interpretación de parte del
investigador, como la interpretación desde los alumnos y el docente sobre esta
temática y como puede influir en la formación del juicio argumentativo, tratando de
finalizar con una analogía entre lo unívoco y lo equívoco. El mirar desde la
69
hermenéutica analógica y poder establecer la relación entre lo unívoco y lo
equívoco, (lo teórico y las interpretaciones de los diferentes actores), nos facilita
poder interpretar como se puede formar el juicio argumentativo en los estudiantes,
ya que no sólo miraremos el como ellos aprenden las teorías occidentales del
aprendizaje, sino que también como ellos las asimilan, y critican desde sus
posturas.

En la segunda parte de este capítulo se interpretará la iconicidad del docente con


sus alumnos de la LEI, y cómo ésta puede influir en la formación de un juicio
argumentativo en los alumnos, siguiendo la misma lógica de lo unívoco desde la
definición de la iconicidad en la teoría y lo equívoco desde las varias
interpretaciones de los actores, para finalizar con una analogía entre ambos.

3.1. El diálogo intercultural desde la hermenéutica analógica


Antes de comenzar es importante aclarar por qué hablar de un diálogo “pensado
como intercultural” y no solo diálogo, ya que lo intercultural es algo que tenemos
que tratar de buscar, mas no algo ya alcanzado en la totalidad en nuestro contexto
actual y es por ello que tenemos que pensar cómo puede irse dando este tipo de
diálogos; no a manera técnica donde resulte un manual de como el docente puede
propiciar un diálogo intercultural, si no que más bien buscar principios que nos
ayuden a la búsqueda de éste.

Por ello en este trabajo de investigación queremos apostarle a encontrar principios


de un diálogo intercultural que nos remitan a la búsqueda una formación de juicios
argumentativos en los alumnos.

A partir de este diálogo pensado como intercultural, se tratará de buscar cómo


éste puede aportar a la formación de un juico argumentativo en los alumnos de la
LEI, para esto primero se dará la definición de diálogo intercultural desde la
hermenéutica analógica, para después reconstruir las formas en que el docente
puede lograr establecer este diálogo con sus alumnos ya en el aula de la LEI.

70
Al hablar de un diálogo intercultural debemos partir por entender que en lo
intercultural: “[…] es necesario aceptar, aunque sea con límites, la posibilidad de
una crítica válida de aspectos de la otra cultura”. (Beuchot, 2008: 68 en Díaz
coordinadora, 2008), es decir, más allá del respeto y aprobación de la existencia
de las diferencias culturales, si hablamos dentro de un terreno intercultural
debemos también de ser conscientes que tenemos que estar dispuestos a tener
cierta crítica hacía nuestra cultura, sin ponernos en un nivel superior a otra, donde
no aceptaremos críticas ya que:” Solo así podremos aprender de ella
(críticamente) y beneficiarnos con la incorporación de elementos provenientes de
ella.”(Beuchot, 2008:68 en Díaz coordinadora, 2008), por lo que si estamos en una
posición de superioridad frente a las demás culturas sólo buscaremos que éstas
aprendan de nosotros, pero no aceptaremos que esta otra cultura puede
aportarnos a la nuestra.

Los límites que se tendrán presentes para no caer en la equivocidad entre esta
convivencia crítica entre culturas, desde el paradigma de la hermenéutica
analógica serán: “[…] los derechos humanos, que, por cierto, los pueblos
indígenas de México siempre han dicho que aceptan y respetan.” (Beuchot, 2008:
67 en Díaz coordinadora, 2008), los derechos humanos como el derecho a la
libertad, a la no discriminación, a la igualdad el derecho a la vida misma son los
que por el simple hecho de nacer y formar parte de la humanidad ya nos
corresponden y marcan pautas que no se pueden transgredir. Es por ello que los
derechos humanos nos permitirán no caer en el relativismo extremo, respetando
algo fundamental para nosotros como personas, sin importar la cultura.

Ahora bien: “El aprendizaje intercultural va en los dos sentidos, hacía los dos
lados; las dos o más culturas en juego aprenden unas de otras” (Beuchot, 2008:
68 en Díaz coordinadora, 2008), es decir, el aula de la LEI vista desde lo
intercultural, nos hablará de que la interacción entre las culturas que son la
académica donde permea más lo occidental y la indígena que forman parte de
este contexto, podrán aprender unas de otras a través de una convivencia crítica
mediada por los derechos humanos.
71
Esta convivencia de la cual se habla entre las culturas se ve a través del diálogo
donde éstas “[…] pueden aprender qué cosas están bien y que elementos están
mal.” (Beuchot, 2008: 68 en Díaz coordinadora, 2008), es decir, que el diálogo
permitirá la crítica que se pueda llegar a dar entre las culturas, tomando en cuenta
que: “[…] el diálogo es el modo concreto de alcanzar la comprensión” (Mardones &
Ursua, 1999: 178), será partir de este diálogo que las culturas se puedan
interpretar y comprender, para que después se pueda llegar a dar una convivencia
crítica entre ambas es por eso que : […]el diálogo es para aprender, para tratar de
comprender lo que el otro es y realiza.” (Beuchot, 31: 2009).

Dentro de este diálogo se presenta la conversación que es: “[…] un proceso por el
que se busca llegar a un acuerdo. Forma parte de toda verdadera conversación el
entender realmente al otro dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar.”
(Mardones & Ursua, 1999: 180), el diálogo que conforma una conversación
buscará que los que participen en ésta puedan darse a conocer a través de su
cultura, pero un diálogo intercultural buscará ponerse en el lugar del otro,
partiendo de comprenderlo y poder llegar a una crítica “sana” por así decirlo de la
otra cultura, donde se busque cierta analogía entre lo básico que se debe de
respetar en las personas (como los derechos humanos), pero también dando
nuestra opinión desde nuestro contexto y tratando de comprender el contexto del
otro.

La interculturalidad por tanto se da a través del diálogo, que por estar dentro de
este enfoque se le conocerá como diálogo intercultural, que resulta necesario en la
convivencia crítica de las culturas ya que: “Es difícil que una cultura, por si misma
y por si sola, encuentre sus deficiencias, sus puntos ciegos; se necesita el diálogo
con la otra” (Beuchot, 2008: 69 en Díaz coordinadora, 2008), este diálogo
intercultural nos lleva a permitir a las demás culturas que nos muestren nuestras
deficiencias, pero a partir de comprendernos, donde esta crítica estará mediada
por los derechos humanos.

72
Este diálogo intercultural: “[…] muchas veces se realiza en el salón de clases.
Pues sólo cuando varias culturas (por lo menos dos) entran en juego, se puede
valorar de esa manera sus aportaciones” (Beuchot, 2009: 48), dentro del aula de
la LEI donde conviven varias culturas se trató de mirar sus diálogos como
interculturales, donde estas culturas podrán a través del diálogo aprender a ser
críticas unas de otras, y así aprender de éstas. Esto implicaría en un programa de
formación de profesionales en la educación, un papel de docente no de
superioridad ni de desprecio hacia otras culturas diferencias a las de él, sino todo
lo contrario, tener un bagaje acerca de lo indígena, valorarlos como una cultura
igual de valiosa que la occidental, y no como algo por fuera de nosotros o de la
sociedad si no como personas que forman parte de nosotros y que no los tenemos
que comprender por fuera si no desde ellos mismos.

3.2. La interpretación de los momentos de diálogos interculturales, en


el aula de la LEI

3.2.1. La reconstrucción de los momentos del diálogo intercultural en la clase de la


LEI
Para esta investigación resulta interesante partir de la definición de lo que puede
ser un diálogo intercultural y después ver como en la realidad del aula de clases
puede llegar a apegarse esta definición teórica del diálogo (que representa nuestro
lado unívoco) que se consigue establecer entre los alumnos y la profesora.
Siempre buscando el aporte de éste al tema central de nuestra investigación que
es la formación de un juicio argumentativo en los alumnos.

Es por ello que a continuación se reconstruirán los momentos de dialogo que


interpretamos a lo largo del proceso de investigación a partir de las narraciones
que tanto la profesora como alumnos nos brindaron en las entrevistas. Siempre
ligado a las formas de dialogo que se observaron a lo largo del trabajo de campo
viéndolo como un texto que se produce a partir del docente, comprendiéndolo
desde las posturas del docente mismo pero también a partir de nuestra propia
interpretación y la de los alumnos.

73
Es importante comenzar diciendo que desde la primera sesión la profesora les
comentó a los alumnos la postura que ella toma cuando imparte clases, mencionó
que no concibe a los alumnos como personas en las que hay que verter el
conocimiento, sino más bien alumnos que ya conocen sobre diversas temáticas.
En el caso particular de la materia son los conceptos de aprender y enseñar, por
ello les comenta que lo único que tienen que hacer es valorarlo a través de
reconocer primero lo que saben. Así, la profesora en lugar de explicarles los
conceptos dejó que ellos se los explicaran a ella.

La maestra también parte del supuesto de que el diálogo no sólo se debe dar
entre el docente y los alumnos, sí no que también los alumnos pueden dialogar y
aprender entre ellos, siendo el docente por momentos un mediador que también
aprende de sus alumnos. Estas concepciones e ideas de las cuales parte de la
profesora pudimos observarlas ya en la práctica, sin ninguna contradicción entre
su decir y su actuar.

Desde nuestra interpretación la postura que toma la profesora ante el diálogo que
se irá dando a lo largo del semestre, no sólo será unidireccional entre docente y
alumnos sino que también entre alumnos, ésto nos lleva a que los momentos de
diálogo intercultural entre los alumnos permitan que también salgan a relucir sus
costumbres, sus tradiciones y su lengua y que la profesora sólo funja como
mediadora para que no se pierda la temática central. Lo anterior puede ser un
buen principio para que se dé un diálogo intercultural.

A partir de las posturas que la profesora menciona desde el comienzo del


semestre, se observó en las dos primeras clases (donde el contenido principal
fueron los conceptos de enseñanza y aprendizaje) que por momentos se daba un
diálogo entre la docente y los alumnos, lo que se apega a lo definido como diálogo
intercultural; porque tanto la profesora como los alumnos se comprendían, lo que
se vió reflejado en la elaboración adecuada de las tareas pedidas al final de clase
por la maestra como también en un ir y venir por parte de los alumnos que
74
participaban en clase y a partir de estas participaciones la profesora iba
acomodando su clase sin dejar que se le fuera tampoco de la manos, ya que
siempre estuvo inverso el tema central del aprendizaje y enseñanza.

En estas primeras dos clases la profesora no dió mucha explicación teórica acerca
de estos temas, sino más bien sólo mostro ejemplos de éstos, donde contaba a
los alumnos experiencias de su vida que remitían a esta temática, y a partir de
esto hacia que los alumnos también participaran a través de las experiencias en
sus comunidades. La profesora promovía la participación a través de preguntas
que hacía a los alumnos sobre qué era para ellos la enseñanza y el aprendizaje en
sus comunidades, y cómo ellos lo habían vivido siempre, en todo momento sin
presionarlos. Desde nuestra interpretación, el no obligar a los alumnos ayuda a
que ellos no se vean presionados y que expresen lo que quieren opinar en el
momento que ellos crean pertinente.

Una característica del diálogo que la profesora promovió en el principio del curso
fué el trabajo en equipo entre los alumnos pues a ellos les agradó trabajar juntos
ya que la discusión entre pares no se terminaba sólo hasta que la profesora se los
mencionaba, pero mientras eso no sucedía los alumnos se mostraban atentos a lo
que sus compañeros opinaban.

Un alumno en una conversación informal nos comenta acerca de esta forma de


trabajo desde nuestro diario de campo:

Abner: me agrada poder trabajar con mis compañeros, porque muchos


de ellos nos cuentan muchas cosas pero desde lo que han vivido en su
comunidad y eso me resulta muy interesante, yo también en algunas
cosas les comento lo que he vivido en mi comunidad pero trato de no
salirme mucho del tema, aunque me cuesta trabajo (DC/ 13/08/2014).

Esta interpretación de este alumno está apegada a lo que sería un diálogo


intercultural, por la forma de trabajo por equipos donde la profesora juega un papel
importante como mediadora, ya que como nos lo comenta el alumno a veces es
difícil opinar acerca de una temática sin desviarse del tema central, por tanto esta
práctica por equipos puede ser una buena manera de promover el diálogo

75
intercultural, siempre y cuando se tenga a alguien como mediador de las temáticas
centrales.

La profesora siempre trata de promover el diálogo no sólo entre los estudiantes


que ya se conocían si no que hacía que todo el grupo dialogara, así que no
importó que no se conocieran todos los estudiantes, pues conversaron sobres sus
concepciones de enseñanza aprendizaje.

Cuando los alumnos se presentaron en las primeras sesiones ante el grupo, la


profesora les pidió que presentaran al compañero que ellos escogieran, para lo
cual tenían que conversar con él cosas como su procedencia, su nombre, sus
gustos, entre otras cosas.

Este tipo de diálogo se apega a los planteamientos teóricos sobre lo intercultural,


ya que como pudimos notar todos los alumnos se presentaban comentando su
procedencia, decían las concepciones que ellos traían desde su cultura, los demás
alumnos escuchaban y también opinaban acerca de éstas, ningún alumno se
agredió verbalmente y parecía que estaban contentos de conocer más acerca de
sus compañeros. La profesora también se notaba animada e igual que ellos se
presentó y mencionó que aunque no es indígena le gusta mucho que pudieran
conocerla; a través de esta actividad se dió un intercambio de puntos de vista que
remitían a las comunidades y cultura de los alumnos y la docente, se mencionaron
temas como los gustos de cada alumno, si era la primera vez que venían el D.F.,
las expectativas que tenían de la carrera, sus estudios posteriores etcétera.

En las siguientes clases se abordaron temas más teóricos que remitían a los
conceptos de “enseñanza y aprendizaje desde lo indígena”, la profesora en estas
clases trabajó más tradicionalmente, es decir, explicaba los temas y por momentos
hacía uso de su lista para hacer algunas preguntas a los alumnos. Desde nuestra
interpretación, cuando la profesora pregunta directamente de su lista los alumnos
tardan en responder puede ser porque no estaban listos para ello o no les gusta
que se les pregunte de manera directa ya que cuando participan ellos solos se
expresan con mayor confianza.
76
Con referente a esta forma de promover la participación, un alumno nos comenta
a través de una conversación informal.

Erika: cuando la maestra nos pregunta así sin que nos diga que quiere,
pos me pongo muy nerviosa porque ni he pensado que tengo que decir,
me gusta más que me deje pensar y acomodarme y así darme mejor a
entender porque si no me comienzo a revolver yo solita. (DC/
18/08/2014).

Esta forma de interpretación más obligada no se apega al diálogo intercultural


pues cuando algunos alumnos participan de esta manera no logran expresarse
como ellos hubieran querido y sólo piensan en la repuesta que la profesora quiere
escuchar por tanto, aunque los alumnos ya se hayan formado un juicio sobre la
temática los nervios no los dejarán mostrarlo.

La profesora en esta misma clase trató de que los alumnos comentaran desde
referentes de sus comunidades pero no tuvo éxito, los alumnos no participaron y el
diálogo se perdió un poco en esta sesión. Desde nuestra interpretación ésto
sucedió por el contenido que se estaba trabajando, probablemente muchos
jóvenes no entendieron algunos conceptos de la lectura que se les dejó (cómo
participación intensa y modelo de fábrica), y por tanto no se animaban a participar.
Esto nos lleva a reflexionar que cuando entra el discurso teórico con conceptos a
veces desconocidos para los alumnos puede llegar a dificultar un diálogo que se
pretenda intercultural, pero si estos conceptos son ejemplificados, con hechos de
la realidad, a los estudiantes se les facilitará adentrarse en las temáticas, sobre
esto la profesora nos comenta a través de una conversación informal que:

A veces con algunas temáticas es muy difícil dejar que los alumnos estén
participe y participe por el tipo de contenidos, es importante explicar los
conceptos bien aunque la clase sea más expositiva por parte del maestro
(DC /18/08/2014).

Es interesante como a la profesora le resulta difícil poder establecer enlaces entre


conceptos construidos teóricamente con las nociones que los alumnos ya tienen
sobre la enseñanza y el aprendizaje, pero la postura que la profesora maneja al
detenerse lo más que pueda a explicar estos conceptos, significaría un apoyo a

77
una búsqueda de un diálogo intercultural, ya que está buscando que los alumnos
logren entender de que se tratan estos conceptos para que después ellos puedan
opinar acerca de estos.

En la cuarta sesión donde el contenido fue la “participación intensa”, la profesora


trabajó con un video, en una primera impresión podríamos suponer que el diálogo
se podría perder un poco pero, la estrategia que la profesora tomó fué detener el
video donde se manejaran conceptos desconocidos para los alumnos y dar
ejemplos de lo que se comentaba en ésta parte del video donde el contenido
principal fue la “participación intensa”; este tema hacía referencia los pueblos
indígenas y cómo ellos aprenden. Los alumnos a partir del video iban
mencionando sus dudas, la profesora detenía el video y las contestaba, al finalizar
algunos alumnos dieron su conclusión y trataron de relacionar este contenido con
lo que han vivido en sus comunidades.

Un alumno procedente de Chiapas mencionó que aprendió a hacer tortillas sólo


observando, la profesora opinó y le dijo que esa forma de aprender se asemeja
mucho al aprendizaje por “participación intensa” que se revisó en el video, también
dió un ejemplo donde les contó a los alumnos que ella no sabía cómo hacer
tortillas hasta que su mamá le explicó paso a paso. La docente les mencionó que
esta es una forma diferente de aprender. Como podemos notar, en este ejemplo
se dió un intercambio cultural en el diálogo pues la profesora aportó desde una
cultura más occidental un ejempló de aprendizaje y el alumno lo ejemplifico desde
su comunidad, lo que enriqueció tanto a la profesora como a él y a los demás
alumnos que estaban escuchando.

En la clase número cinco, el tema principal fue concluir acerca de la “participación


intensa y el modelo de fábrica”, los cuales se abordaron tanto con una lectura
como con el video, la profesora pidió que se formaran dos grandes equipos cada
uno con una de las dos temáticas.

78
En esta ocasión, los alumnos organizaron los equipos con los compañeros
conocidos, sin embargo podría ser mejor para un diálogo pensado como
intercultural que los alumnos se mezclen entre ellos, para que así los alumnos
convivan entre todos y no sólo con los compañeros que ya se conocen, para así
apoyar un diálogo que se quiera llamar como intercultural, del cual formen parte
todo el grupo.

Dentro de esta misma clase la profesora pidió a los dos equipos que participaran
de acuerdo a su modelo y una alumna al participar por primera vez hizo mención
de una teoría de aprendizaje, el conductismo, la profesora apoyó esta
participación agregando comentarios, y le mencionó a la alumna que esa sería
una de las teoría que se verían en la segunda unidad por eso no profundiza en la
explicación de ésta. Desde nuestra interpretación la alumna se quedó con ánimos
de que la profesora siguiera con este diálogo sobre la teoría conductista ya que no
agregó más al comentario de la profesora.

En una conversación informal con esta alumna nos mencionó que:

“A mí en el bachilleres, en la materia de psicología recuerdo que me


enseñaron algunas teorías de aprendizaje pero sólo recuerdo algunas
características de éstas como la que mencioné del conductismo, quería
que la profesora me la explicara más, pero creo que está mejor así
porque eso se profundizará más adelante”. (DC/ 25/08/2014).

Desde nuestra interpretación el diálogo intercultural también tiene que estar en


equilibrio con las temáticas en un ir y venir de opiniones, si no se toma en cuenta
el tema principal no se podrán formar juicios ya que no se llega a profundizar en el
tema que está en turno. Ya que si bien es importante que la profesora responda a
los intereses de los alumnos, no puede dejarse llevar tanto, ya que se desviaría de
su tema central, es aquí cuando entra el lado unívoco, es decir, el plan de estudios
que se exige cumplir con algunas temáticas, ésto puede llegar a dificultar un
diálogo pensado como intercultural, pero también nos sirve para no caer en lo

79
equívoco donde las clases sólo se harían de acuerdo a los intereses de los
alumnos y se perdería esa analogía que pretende la hermenéutica analógica.

Dentro de esta misma clase la profesora indicó a los alumnos que la forma en que
se abordarían las siguientes lecturas sería a partir del trabajo por parejas, trató de
organizar las parejas de tal modo que un alumno fuera el que entendiera mejor las
lecturas y otro al que se le dificulte.

La profesora desde su interpretación nos comentó a través de una conversación


informal que: “esta actividad la tiene pensada tanto para que los alumnos se
apoyen pero también para que dialoguen entre ellos y traten de convivir con todo
el grupo y no sólo se queden con los que ya conocen”.( DC/25/08/2014).

También una alumna a través de una entrevista nos comenta su opinión acerca de
esta actividad:

Para mí la actividad de trabajar en pareja las lecturas me parece padre


porque así, si no entiendo algo mi compañero me apoya y yo también
puedo apoyarlo a él y también me gusta porque así podemos trabajar en
equipo las lecturas y ya no nos sentimos solos trabajando. (Entrevista 3:
29/09/2014).

Desde nuestra interpretación esta técnica ayuda a favorecer en los alumnos un


diálogo entre ellos y así se vayan formando criterios entre dos opiniones diferentes
acerca de las lecturas. Esto se fue reflejando en las siguientes clases como
juicios que los alumnos se formaban acerca de las lecturas; lo que nos acerca al
tema principal de este trabajo: el juicio argumentativo.

El comentario de esta alumna es muy importante, porque nos permite ver cómo es
la forma en que ella prefiere trabajar y cómo ve el trabajo individual lo que nos
ayuda a retomar el contexto indígena que describimos en el capítulo anterior, pues
podemos ver que una de las cualidades de la población indígena, es que para
ellos es mucho más significativo trabajar por equipos. La profesora tal vez no tomó
en cuenta este aspecto, sin embargo con esta actividad también está retomando
parte del contexto indígena y sus formas de trabajo, lo que puede facilitar tanto la
cooperación para el trabajo por parte de los alumnos, como sus formas de trabajo.
80
Ya en las sesiones número seis y siete, cuando la profesora nos permitió impartir
la clase donde el tema principal fue “Aprendiendo de otro modo”, nosotros
utilizamos una estrategia para poder mezclar a los alumnos en distintos grupos y
no como siempre ellos los conformaban, ésto estaba pensado para que se pudiera
dar un diálogo con otras personas y no sólo con las mismas con las que los
compañeros ya trabajaban. Otro factor que pudimos notar en esta clase fue la
participación de la profesora pero no como observadora, si no como una alumna
más que dialogó con los alumnos pero no desde su posición de maestra si no
desde realizar los comentarios con ellos., es decir, se sentó con los alumnos a
participar y dialogar con ellos como una alumna más.

Esto desde nuestra interpretación sin duda apoyó a los alumnos a tener más
confianza para dialogar con la profesora, ya que al participar uno de ellos hasta
nos brindó palabras en su lengua y nos contó cómo en Chiapas (de donde el
procede) las cosas se ven de distinta manera que en la ciudad. Él nos dió el
siguiente ejemplo:

“En mi comunidad de donde provengo podemos ver a una mujer


bañándose desnuda y no tener prejuicios ante ésto pero aquí en la
ciudad es muy distinto el actuar de determinadas formas hace que se te
juzgue o se te vea ma”l (DC/ 27/08/2014).

Desde nuestra interpretación esta participación logro que los demás alumnos
también opinaran acerca de ésto y aportaran ejemplos desde su cultura, cómo la
forma de hacer tortillas, sus formas de organización de los deberes dentro de su
comunidad y formas de preparar algunos guisados, esto permitió lograr alcanzar
un diálogo por momentos apegado a lo intercultural, ya que se daban expresiones
de las culturas de los muchachos pero también desde un pensar más crítico donde
no sólo se identificaban semejanzas y diferencias, si no que se partía de
conocerlas, para poder aprenden de los demás y expresar lo que está mal visto
tanto desde lo occidental como desde lo indígena y en cierto punto llegar a criticar
el porqué de esta visión.

81
La siguiente clase el tema principal fue el “Aprender hacer técnico”, la profesora
decidió dar el tema a partir de una lectura comentada es decir, leyendo en voz alta
los apartados y deteniendo la lectura en conceptos difíciles o puntos centrales,
esta técnica desde nuestra interpretación no favoreció mucho el diálogo ya que los
alumnos sólo leían textual la lectura y de momentos llegaban a preguntar pero
muy espontáneamente; también nos percatamos que cuando la maestra
preguntaba algunos conceptos los alumnos no los habían entendido pero tampoco
se animaban a preguntar, esta técnica no era del agrado de la profesora pues nos
comentó a través de una conversación informal que: “ lo hacía porque pensaba
que esta lectura contenía conceptos muy complejos y por eso optó por una lectura
guiada”. (DC/3/09/2014).

Podemos ver que la profesora ubica en un lugar diferente la compresión de los


alumnos y el nivel de las lecturas, ésto nos habla de que la profesora se ha
interesado por conocer hasta qué punto sus alumnos pueden llegar a entender
algunas lecturas, para así no dejarlos sin comprender adecuadamente las
temáticas.

Un alumno en una conversación informal nos comentó:

Abner: “esta técnica no me agrado mucho ya que no me gusta leer frente


de todos mis compañeros”, y sólo estaba preocupado si le tocaba leer y
no estaba poniendo realmente atención a la lectura. (DC/3/09/2014).

Como podemos ver en este juego de interpretaciones, la profesora tenía una


buena intención con esta técnica ya que lo que pretendía era explicar a detalle los
conceptos difíciles a los alumnos, pero a ellos no les agradó pues sólo estar
leyendo les dificultó en general un diálogo entre la profesora y los alumnos.

A partir de la clase número nueve comenzaron a abordar las teorías de


aprendizaje occidentales partiendo del aprendizaje significativo de Ausubel para
después entrar en el cognitivismo y conductismo, estas clases fueron más
expositivas por parte de la profesora pero sin embargo por momentos se daba un
82
diálogo entre ella y los alumnos, aunque entre alumnos el diálogo se perdió un
poco, la profesora comenta que:

“Es importante en estas teorías explicar los conceptos nuevos” y que no


encontraba otra manera de poder impartir algunos de esto conceptos, ella
estaba consciente de que su clase fue más expositiva por su parte. (DC/
08/09/2014).

A pesar de la dificultad de dar estas teorías occidentales del aprendizaje, de una


forma no tan expositiva nos encontramos con momentos donde le diálogo pudiese
ser llamado intercultural, como por ejemplo en la clase número nueve donde se
presentó la siguiente situación:

La profesora les dice a los alumnos que piensen en una fruta o verdura
que sólo se dé en su pueblo y que crean que los demás no conocen.
Después les pregunta en que fruta pensaron, los alumnos comienzan a
participar y mencionar todo tipo de frutas y aparte a decirles por como lo
aprendieron en su comunidad, la profesora los escucha y luego les
pregunta características de esta fruta todos los alumnos comienzan a
participar, la profesora va opinando con ellos pero ligando sus
participaciones con el concepto de conocimientos previos de acuerdo a
la teoría de Ausbel. (DC/ 08/09/2014).

Como podemos notar, el diálogo entre los alumnos fué de intercambio entre las
diferentes frutas que se daban en su pueblo y las características que ellos fueron
mencionando de cada una de éstas, la profesora optó por una posición mediadora
entre los alumnos, sin embargo, por momentos entraba al diálogo desde su
cultura, ya que les hacía notar a los alumnos que ellos estaban nombrado
conocimientos previos y así lo ligaba a los conocimientos nuevos que estaban
trabajando acerca del aprendizaje significativo.

Desde nuestra interpretación la profesora mostraba interés por las culturas de los
diferentes alumnos, pues hace que ellos se muestren con ganas de participar y
seguros ya que las vivencias de sus comunidades son algo de lo que ellos han
vivido, ésto hace que la profesora logre ser mediadora así permite que los
alumnos a través de sus participaciones se vayan formando criterios acerca de las
temáticas ligando con conceptos teóricos que se manejan usualmente en el
contexto académico.

83
En la clase número doce se realizó un ejercicio que, desde nuestra interpretación
resultó ser un buen apoyo para propiciar el diálogo apegado a lo intercultural:

la profesora les pide a los alumnos que arranquen una hoja de su


cuaderno y que la dividan en tres partes, en una de las partes de la hoja
la profesora les dicto a los alumnos palabras como sonrisa, ojos, cabello,
manos, labios, voz, cadera, postura, pies y pechos. En la segunda parte
de la hoja les pidió a los alumnos que escribieran que representaba en
ellos todas esas partes del cuerpo. Posteriormente los alumnos doblarían
su hoja para que no se viera lo que habían escrito, y deberían juntarse
por parejas y escribirle ahora al compañero en su hoja que expresaba
para el las partes del cuerpo del compañero (DC/ 24/09/2014).

Esta actividad posibilitó que los compañeros expresaran lo que cada parte del
cuerpo representaba para ellos, remitiéndose a los significados construidos desde
sus comunidades y dialogando con el otro las representaciones de ellos mismos,
pero también escuchando al otro sus representaciones pero también escuchando
lo que el otro alumno veía en él. Esto nos llevó a un diálogo intercultural, donde no
sólo se respetaba y escuchaba la cultura del otro sino que se opinaba también
acerca de ésta. Este diálogo fue mediado por la profesora también a través de su
participación en esta actividad que concluyó relacionándola con la temática
general de esa clase y con el término de auto concepto que se maneja en la teoría
del aprendizaje de Ausubel.

A partir de las narraciones del diálogo que encontramos a lo largo de este proceso
que compartimos en el aula de la LEI, haremos una interpretación desde la
hermenéutica analógica acerca de cómo este diálogo puede apoyar a la formación
de un juicio argumentativo en los alumnos, retomando las entrevistas realizadas a
ellos y a la profesora.

3.2.3. Una interpretación del diálogo pensado como intercultural y como apoyo
para la formación de un juicio argumentativo en los alumnos, desde la
hermenéutica analógica.
A lo largo del proceso que compartimos con los alumnos del aula de clases de la
LEI, logramos encontrar una de nuestras variables de las que parte esta
investigación, que lleva por nombre: el diálogo pensado como intercultural y visto
como un apoyo para la formación del juicio argumentativo en los alumnos.
84
A través de las entrevistas realizadas presentamos la reflexión sobre cómo el
diálogo puede ayudar a esta formación, partiendo de la polisemia. Partiremos de
las diferentes interpretaciones del mismo texto que en este caso son las de los
alumnos, las del docente, y las nuestras para finalizar buscaremos una analogía
entre éstas la teoría dada para poder llegar a una interpretación no única pero sí
que alcanza a demostrar cuestiones generales o principios acerca del diálogo
pensado como intercultural y ésto lo haremos a través de la hermenéutica
analógica.

Partiremos de lo que algunos alumnos nos comentaron acerca de cómo ellos


consideran que la profesora explica los temas:

Fabiola: las clases son más dinámicas por tanto se hacen más digeribles,
me gusta mucho que su lenguaje sea adecuado y que permita el ritmo de
aprendizaje, es decir, si algo no aprendemos lo explica hasta que queda
claro (Entrevista 1: 24/09/2014).

Karen: es muy amena, práctica y siempre preguntando dudas (Entrevista


2: 29/09/2014).

Abner: me parece muy buena y que sí se detiene bien a dar


explicaciones, na más que a veces a mí no me quedan claro los temas
pero no por su culpa si no que siento que yo necesito leer más porque a
veces hasta las palabras no las entiendo y siento que eso no se debe de
preguntar si no que ya lo tengo que saber yo (Entrevista 3: 29/09/2014).

Resulta interesante poder reflexionar acerca de la interpretación que nos brinda el


alumno Abner en esta entrevista, en la parte final de su comentario él nos
menciona que siente que hay cosas básicas que él ya debe de saber manejar y
por lo tanto no resultaría prudente preguntar este tipo de cuestiones, pero sin
duda para poder generar un diálogo sería muy importante generar en los alumnos
la confianza para que aunque sean cosas muy básicas se animen a preguntarlas,
ya que si se van quedando con la duda a lo largo del proceso se les irá
dificultando cada vez más la comprensión de lagunas temáticas.

85
En general podemos notar que en las interpretaciones de los alumnos frente a la
forma de explicar la profesora las temáticas, es importante para un diálogo
pensado como intercultural que la forma en que explica alguna temática no sea
muy compleja porque ésto nos puede llevar a no propiciar ningún tipo de diálogo o
muy poco. En este caso los tres alumnos nos mencionan que les parece adecuada
y no muy compleja la forma en que la profesora se encarga de explicar las
temáticas

La mayoría de los alumnos interpretan que la profesora propicia el diálogo, es


compresiva y se preocupa por tratar de aclarar todas las dudas, ésto nos lleva a
que por momentos sí se alcance el diálogo pensado como intercultural, pero
también este diálogo en algunos alumnos representa una manera de formar
criterios sobre diferentes temáticas como nos lo comentan estos dos alumnos
acerca de cómo se sienten cuando participan y dialogan con la profesora:

Erika: la profesora nunca te dice de mala manera que no estás bien y me


han servido mucho porque a veces yo traigo algunas ideas sobre los
temas pero de repente cuando la profesora le agrega algo a mi
participación, como que genera en mí un nueva visión más amplia sobre
ese tema (Entrevista 4: 29/09/2014).

Fabiola: pues bien con más seguridad el saber que la maestra no me va


a regañar ni a empezarme a preguntar una cosa y luego otra cosa como
si su interés fuera revolverme como otros maestros, ella no es así,
siempre espera a que termine de hablar y luego sólo agrega algunos
comentarios o me da un ejemplo pero sin decirme así rotundamente que
estoy mal, ésto me sirve a mí para irme formando como críticas sobre
algunos temas que me ayudan a ampliar mis participaciones posteriores
ya que tengo más fundamentos acerca de esta temática. (Entrevista 5:
29/09/2014).

En estas dos interpretaciones las alumnas expresan que cuando participan


consideran que es importante que no se rompa un diálogo tajantemente
mencionando al otro que está mal, sino más bien escuchándolo, apoyando su
información pero también ampliándola a través de sus mismos comentarios. Esto
ayuda que los alumnos se vayan creando criterios, como lo menciona la alumna
Fabiola, al momento de participar ampliar más sus comentarios a partir de

86
fundamentos sin perder los puntos de vista iniciales, lo que nos lleva a que se
favorezca la formación de un juicio argumentativo en los alumnos.

Estas formas en que se da el diálogo entre la profesora y los alumnos y nuestras


interpretaciones, no podrían darse sin tomar en cuenta la importancia que la
profesora le da a la participación de los alumnos, pues ella nos cuenta que:

Pues yo si trato de que los muchachos participen mucho en clase a veces


los pongo que trabajen en pares, por equipos a veces yo dialogo con
ellos y les empiezo a hacer como muchas preguntas, les pido que
pongan anécdotas para que puedan ellos como explayarse y en esa
forma yo me voy dando cuenta qué tanto están entendiendo de lo que se
está revisando (Entrevista profesora: 24/09/2014).

La importancia que la profesora da a la participación de los alumnos nos permite


reconocer que su forma de explicar y preocupación porque entiendan las
temáticas, es muy importante a la hora de comprender los temas. También nos
muestra que para ella no importa si se tiene que detener un poco e algunas
temáticas dando ejemplos, ya que su prioridad es que los alumnos comprendan
los conceptos básicos de las temas a tratar.

Otro factor importante es cómo concibe la profesora la diversidad cultural porque


sin duda esa concepción da paso o no, al diálogo pensado como intercultural en
su práctica docente, para lo cual ella nos menciona que:

Pues es que la diversidad cultural no es algo que está únicamente fuera


de los estudiantes si no que la diversidad cultural está inherente en la
persona, en la forma en cómo se vive, en la representación que se tiene
uno de uno mismo, la lengua que uno domina el contexto social y familiar
en que uno proviene; entonces los casos que pongo las formas en como
lo resuelven tienen que ver mucho con su formación anterior y con sus
niveles de desarrollo que tienen (Entrevista profesora: 24/09/2014).

Como podemos notar la profesora no ve lo intercultural como un problema sino


más bien como algo natural de cada ser humano de lo que se puede aprender,
como sus tradiciones, su lenguas, sus creencias etcétera. Esta misma concepción
la lleva a intentar establecer diálogos con sus alumnos y aprender de ellos,
87
tratando de aportarles algo, desde el lado académico. La profesora trata de llevar
las participaciones de los alumnos a una reflexión y conexión con las temáticas,
como lo vimos en algunos comentarios de los alumnos ésto tiene un impacto
favorable en ellos pues los lleva a reflexionar y formarse criterios sobre algunos
temas y tener más argumentos al participar.

En la última parte del comentario de la profesora cuando habla de los niveles de


desarrollo que tienen los alumnos y su forma de adecuarse a ellos para establecer
diálogos, nos une con nuestra temática del siguiente apartado sobre la “iconicidad”
que se refiere al ejemplo que nosotros establecemos a los demás a través de
nuestra acciones, ésto lo desarrollaremos con más detenimiento, pero es
importante mirar cómo dentro de un diálogo también se refleja la imagen que
tenemos del otro, que nos permite adecuarnos a él, como la profesora nos lo
comenta.

Lo anterior nos permite mostrar que el diálogo puede ser un apoyo para la
formación de juicios argumentativos en los alumnos, sin embargo este diálogo por
sí sólo no podría apoyar su formación y es ahí donde entra la iconicidad del
docente, la imágen que ella da a los alumnos forma parte de esta interacción
docente y alumno; lo que puede aportar a esta formación de juicio argumentativo,
lo que será abordado en el siguiente apartado.

3.3. La iconicidad desde la hermenéutica analógica


En este apartado se tratará de ver cómo la iconicidad del docente puede aportar a
la formación de un juico argumentativo en los alumnos de la LEI, en primera
instancia la definiremos para después caracterizar las expresiones de iconicidad
del docente en el aula de clases.

Comenzaremos por revisar que: “[…] la analogía en semiótica se puede llamar


iconicidad por eso se puede hablar de una hermenéutica analógica icónica”
(Beuchot, 2008: 64 en Díaz coordinadora, 2008), es decir, dentro de la semiótica
que es la ciencia que estudia los diferentes sistemas de signos que permiten la

88
comunicación, se encuentra la analogía que se puede considerar como iconicidad
y por ello ésta se encuentra dentro de este paradigma.

Es importante mencionar que: “El ícono es más amplio que el símbolo, en el


sentido de que no todo ícono es símbolo, pero si todo símbolo es ícono” (Beuchot,
1999: 70). Primeramente tenemos que partir por entender que el símbolo es
aquello que da significado y que nos remite a algo ya que: “Lo que de propio tiene
el símbolo es dar sentido, representando algo que dentro de un contexto se puede
entender y que comunique algo, “[…] pero el ícono, la imágen analógica, da
sentido, orienta la intencionalidad del camino.” (Beuchot, 1999: 70), es decir, el
símbolo nos remitirá a un significado no por ello siempre nos mostrará la
intencionalidad que éste lleva, pero lo icónico nos mostrará el significado como
también la intencionalidad que éste lleva, el camino que nos quiere mostrar.

Por tanto: “La iconicidad es la capacidad de brindar conocimiento por la


mostración, más allá del decir, ésto es, mediante ejemplo.” (Beuchot, 2008: 64 en
Díaz coordinadora, 2008), es decir, las personas podemos representar un ícono
para algunas otras, pues nuestras acciones tienen un significado porque muestran
nuestras intencionalidades, más allá del sólo decir. Un ejemplo de la iconicidad la
podemos ver en las religiones: “[…} los milagros […] tienen que ser visualizados,
para poder ser comprendidos.” (Beuchot, 1999: 66), lo icónico aparte de ser
escuchado como en un diálogo o discurso dicho por alguna persona, tiene que ser
visualizado para poderse considerar como un ícono.

En el terreno educativo lo icónico es: “[…] el testimonio que apoya y va más allá
del decir, de la mera exposición de clase y que alude a la ejemplaridad de maestro
y hasta la transferencia que se dá de los alumnos con él” (Beuchot, 2008: 64 en
Díaz coordinadora, 2008), en las clases es muy usual escuchar al profesor impartir
un discurso a sus alumnos y poder decir que está a favor o en contra de éste, de
una manera meramente discursiva, pero la iconicidad tiene que ver más allá del
decir docente ya que fija su mirada en el actuar de éste, en convertirse en un

89
ejemplo para sus alumnos a través de la forma en que interactúa y se comunica
con ellos puede transmitir conocimientos a sus alumnos.

Por otra parte, es importante tomar en cuenta que:” […] el aspecto icónico del ser
humano (al mostrar y dar ejemplo) es el que se encarga de aludir a la parte
afectiva del ser humano, así como darle solidez y encausamiento.” (Beuchot,
2009: 58), ya que si sólo nos quedamos en el decir seguiremos un sólo camino ya
que nadie nos mostrara cómo plasmar ese decir en nuestras acciones. Por tanto lo
icónico y la ejemplaridad del docente entran también en la dimensión de los
sentimientos porque de acuerdo a nuestras emociones actuamos y nos reflejemos
en los demás.

Lo icónico lo podemos llegar a relacionar con el concepto de indígena, ya que es a


través de la observación que ellos pueden adquirir conocimientos por
impregnación, es decir, a través de la convivencia diaria con las personas que
realizan ciertas actividades; porque van más allá de un simple decir por parte de
sus padres y siguen su iconicidad que incluye todos los sentidos, para poder llegar
a adquirir un conocimiento.

Es por ello que: “[…] el decir puede ser univocisista y el mostrar puede ser
equivocista; en cambio el acompañar (con el decir y el mostrar) es analógico e
icónico.” (Beuchot, 2009: 55), es aquí donde la analogía nos sigue mostrando la
búsqueda de la mediación entre el decir que puede ser el diálogo, con el mostrar
que es la iconicidad.

Este paradigma de “La hermenéutica basada en la analogía y la iconicidad ayuda


al maestro a ser ícono (modelo o paradigma) para el alumno.” (Beuchot, 2009: 52),
si la educación se viera desde este paradigma el maestro buscaría una mediación
entre el decir y el mostrar, no quedándose en el mero discurso, pero tampoco sólo
actuando sin dialogar el por qué de sus acciones. Dentro de la iconicidad existe un
extremo que se debe evitar y este es el ídolo que es: “la perversión del ícono; se
da cuando caes en la adoración orgullosa de nuestras propias obras, sean
materiales o conceptuales, como las imágenes o los conceptos.” (Beuchot, 1999:
90
63). En nuestro caso, se debe evitar que el docente se mire como un ídolo para
los alumnos, ya que éste no permitirá a los alumnos ver más allá del mismo,
resultando impositivo y ésto nos llevaría a recordar un tipo de educación más
tradicionalista donde el maestro era visto como algo fuera de lo humano que no
se podía equivocar y al cual los alumnos tenían que imitar para poder llegar a
saber y ser todo lo que éste era, ésto sólo nos lleva a la perversión del ícono,
convirtiendo al maestro en un ídolo. Probablemente esta perversión es la causa
que en la actualidad generó que al docente se le viera ya no como ese ídolo si no
como algo que tenía demasiadas deficiencias y que era sumamente cuestionable
su cargo como docente.

En esta investigación no se tratará de ver al docente ni como un ídolo ni como un


ícono, ya que el primero significaría caer en la imposición y el segundo en una
utopía, ya que sólo a través del ícono del docente los alumnos pueden avanzar y
adquirir conocimientos, más bien el concepto de iconicidad será usado para ver
cómo la ejemplaridad o iconicidad del docente puede apoyar a que en los alumnos
se formen un criterio y que éste se vea reflejado en las participaciones en clase.

3.4. La interpretación de las expresiones de iconicidad de la profesora


en el aula de la LEI

3.4.1. Las expresiones de iconicidad de la profesora a lo largo del proceso de


investigación
A partir de la definición teórica del concepto de iconicidad que será nuestra parte
unívoca dentro de la interpretación que haremos de las expresiones de iconicidad
que la profesora del aula de la LEI manifestó durante el proceso que pudimos
compartir con los estudiantes en el aula de las clases.

Las expresiones que interpretamos están dirigidas y relacionadas con el tema


principal de esta investigación que es: la formación de un juicio argumentativo en
los alumnos.

91
Comenzaremos con las primeras sesiones de clase. El contenido fueron
principalmente los “conceptos de aprendizaje y enseñanza”, en estas clases la
profesora dió un ejemplo a sus alumnos de la organización en todas sus clases,
les mostró las formas en que trabajarían a lo largo del curso, las formas de
evaluación y la manera en que a ella le gusta trabajar, más preocupada porque los
temas que se logren ver realmente se comprendieran aunque no se vean todos.

Así también, desde las primeras sesiones mostraba manejar un lenguaje propio de
lo académico, al igual que les brindó una imagen de confianza hacia los alumnos,
pues les proporcionó su correo, número de celular y cubículo, por si los alumnos
tenían cualquier duda o necesitaban algún apoyo la pudieran contactar. Desde
nuestra interpretación, el ejemplo de iconicidad que les manifiesta a los alumnos,
es de una profesora preocupada por sus alumnos no solo dentro del salón de
clases si no también fuera estando en constante comunicación por cualquier duda
o preocupación que les surja a los estudiantes. Un compañero a través de una
conversación informal nos comenta acerca de esta forma de ser de la profesora:

“Me sorprendió mucho que la profesora desde estas primeras clases nos
diera tanta confianza, ya que pues ningún maestro se preocupa así,
muchos ni sus cubículos nos dan, no sé, como que siento que también
puedo confiar en ella, y no me siento incómodo en su clase ni presionado
como en otras”. (DC/11/08/2014).

Como podemos notar desde la interpretación de este alumno, cuando la profesora


se muestra preocupada por los alumnos, también a ellos les genera este
sentimiento recíproco para tenerle confianza y no sentirse incómodos en su clase,
nos lleva a concentrarse en la explicación de las temáticas y poder irse formando
criterios acerca de los contenidos.

Otro alumno nos comentó acerca de cómo se sintió con la forma de ser de la
profesora en estas primeras sesiones:

“a mí me parece que la profesora nos da confianza, pero también usa


términos muy escolarizados que nos ayudan a ir moviéndonos y
conociendo más los términos que se usan aquí en la universidad, pero si
nos los explica eso es un muy buen ejemplo para mí “(DC/ 11/08/2014).

92
Desde nuestra interpretación el ejemplo que la profesora manifiesta, usando
términos académicos de las teorías que se revisaran, ayuda también a los
alumnos a darse cuenta de que en la cultura académica (como nos lo comenta el
alumno anterior) es importante usar determinada terminología, pero también la
profesora se detiene mucho a explicar a qué se refiere ésta, cuestión que sin duda
refuerza la comprensión de temas y que puede ayudar a formarse juicios
argumentativos.

En estas primeras dos clases y a lo largo del proceso de investigación que


estuvimos con ella, la profesora mostraba ejemplos de iconicidad a través de
contarles vivencias acerca de cómo ella se ha comportado en ciertos momentos
de su vida, para que los alumnos se den cuenta sobre cómo se puede ver
reflejado la enseñanza y el aprendizaje a lo largo de la trayectoria de cualquiera de
ellos.

La profesora menciona ejemplos sobre cómo se dió cuenta que aprendía mejor, a
través de todas sus vivencias; cuando ella comienza a dar este tipo de ejemplos,
los alumnos se muestran con más ánimo de participar y de expresarse más en sus
participaciones, como nos lo comenta uno de los estudiantes a partir de una
conversación informal:

Olga: “los ejemplos que la profesora nos brinda cuando está explicando
alguna temática y nos relata de lo que ha vivido a lo largo de toda su
vida, me sirven ya que me siento en confianza de poder platicar también
mis experiencias y se me quita un poco la pena al tratar de hablar con el
mismo lenguaje sólo académico y de teorías sino que también me agrada
poder contar sólo con ejemplos de mi vida así como ella nos lo muestra”
(DC/ 13/08/2014).

Como podemos notar desde la interpretación de esta alumna los estudiantes ven
estos ejemplos como la forma de generar un ambiente de empatía, pues la
profesora a través de su iconicidad les muestra que también ella como todos, vive
problemas y tiene dificultades, siempre buscando ligar los contenidos de cada
sesión con cuestiones de la vida diaria como por ejemplo problemáticas.

93
Esta forma de trabajar tiene relación con la idea que la profesora tiene acerca de
cómo explicar los temas a los estudiantes, como nos lo cuenta en la entrevista
cuando se le pregunto acerca de qué tipo de ejemplos les da a sus alumnos para
explicar los temas:

A veces los ejemplos están en las lecturas, a veces están en mi


experiencia personal o a veces los ejemplos se dan en clase y hay
situaciones que se expresan en clase y a veces yo retomo esa situación
que se vivió en clase y la doy como ejemplo, a veces los ejemplos están
dados por los ejercicios que están dados fuera de clase. (Entrevista
profesora: 29/09/2014).

Desde la interpretación de la profesora podemos notar que a ella le gusta ir


ligando ejemplos de la realidad, es decir, no puramente abstractos si no
acontecimientos que hasta en la misma clase suceden y pueden servir como
ejemplo para explicar algunas temáticas. Desde nuestra interpretación la forma de
explicar de la profesora da pié para que a los alumnos se les facilite crear juicios
que argumenten sus participaciones acerca de algunas temáticas. Una alumna
nos comenta:

Blanca: me gusta cuando la profesora comienza a darnos ejemplos así


de la vida diaria, porque como que lo relaciono más fácil con los temas a
que simplemente esté hable y hable, también porque parto de lo que yo
conozco y hasta donde puedo lo voy ligando con lo nuevo. (DC/
18/08/2014).

Como podemos ver a partir de la interpretación de Blanca, esta forma de dar la


clase a partir de los ejemplos que la profesora usa para explicar, sirve a los
alumnos para crear juicios argumentativos. Aquí también podemos reconocer que
estos juicios se pueden formar a partir de sentimientos o concepciones nuestras
que tenemos hacia algún tema y se nutren con información teórica; ésto es lo que
le ha pasado a esta alumna, porque parte de lo que ella ya conoce y trata de irlo
ligando a los nuevos contenidos.

94
También tenemos que esta forma de dar ejemplos a partir de hechos de la
realidad y no sólo abstracciones, tiene que ver con lo indígena que explicamos en
el capítulo dos ya que para esta población es mucho más factible y razonable
poder ver hechos reales que necesiten solucionarse y no sólo abstracciones a las
cuales en ocasiones no les encuentran mucho sentido. Pero si estas
abstracciones el docente las maneja a través de su iconicidad, es decir, apoyado
de ejemplos de su vida podrá convertir esas abstracciones en hechos reales de la
vida diaria reflejado en su actuar como docente.

En la clase número tres donde el tema principal había cambiado la profesora les
mencionó a los alumnos que los conceptos centrales: aprendizaje y enseñanza se
trabajarían siempre y que no dejarían de reflexionar acerca de ellos.

En la clase número tres sucedió un acontecimiento, la maestra nos mostró a


través de su iconicidad que comprende y se preocupa también por los alumnos
más allá de lo académico.

Lo que ocurrió fue lo siguiente:

Eran ya las 10:15 de la mañana y la profesora estaba afuera del salón


esperando que el docente que les estaba dando clases a los alumnos
terminara su clase, la maestra muy molesta le dijo al docente cuando
salió que por favor les dejara salir a los alumnos, 15 minutos antes para
que pudieran desayunar, ya que muchos de ellos no lo hacen antes de
venir a la escuela. (DC/ 18/08/2014).

Cuando entró al salón la profesora les dijo a los alumnos que tenían que decirle al
profesor que los dejara salir antes a desayunar. En cuanto a este suceso un
alumno nos comentó lo siguiente:

Abner: “me gustó y sorprendió mucho que la profesora nos haya


defendido de esa manera ya que hasta la fecha ningún docente se había
preocupado en ese sentido por nosotros, me doy cuenta que la profesora
se interesa también por que estemos bien nosotros, ésto me hace, no se
tenerle más confianza”. (DC/ 18/08/2014).

En esta interpretación del alumno nos demuestra su sorpresa porque para ellos no
es muy normal que el docente se preocupe por los alumnos más allá de su clase,
a ellos ésto les genera un cierto sentido de empatía y confianza que se traduce en
95
un ambiente agradable en el aula de clases que sin duda ayuda a que los alumnos
tengan más seguridad al preguntar dudas sobre algunas temáticas como nos lo
cuenta una alumna en una entrevista:

Fabiola: lo que más me gusta es que utiliza el material adecuado y sobre


todo que lo explica de una manera clara y coherente y siempre se nota
preocupada por nosotros los alumnos tanto educativamente como
físicamente es decir se preocupa por ejemplo de que siempre tengamos
tiempo para poder ir a desayunar o comer según pase la hora y esto
para mí es como darme confianza hasta a la hora de preguntar mis dudas
porque ya no le tengo como miedo a la profesora si no que la veo más
cercana a nosotros (Entrevista 1: 24/09/2014).

Desde esta interpretación la alumna Fabiola refleja que la imágen que se genera
de la profesora no es el de ser sólo un docente que sabe mucho del tema y se
preocupa porque los alumnos aprendan el contenido a la hora de dar su clase,
sino que también ve a sus alumnos como algo más, como personas igual que ella
con necesidades, que no sólo viven para la escuela. La imágen de la profesora
genera confianza para participar y ésto va unido a nuestro apartado anterior, con
el diálogo pensado como intercultural ya que una iconicidad como la que presentó
en esta situación la profesora da pié a que el diálogo entre ella y los alumnos sea
más fluido, ayudándolos a que se formen juicios sobre las temáticas a través de
este diálogo que se presenta.

En la clase número cuatro donde se trabajó el contenido de participación intensa,


la profesora se apoyó de un video, pero a la mitad de clase la profesora tuvo que
salir por una urgencia familiar, dejando a los alumnos solos en el salón de clase
bajo el apoyo de nosotros, desde nuestra interpretación, la profesora mostró una
iconicidad de confianza tanto con los alumnos ya que dejo que ellos tomaran la
clase solos, pero también como con nosotros, ya que nos permitió detener el
video para explicar cuando pensáramos fuera necesario.

Una alumna nos comentó lo siguiente:

Cecilia: “la profesora nos mostró que nos tiene confianza al dejarnos
solos, claro contigo para apoyarnos, eso demuestra que sabe que
nosotros no nos saldremos del salón y seguiremos viendo la película, lo
96
que me demuestra que ella si confía en nosotros y no podemos quedarle
mal”. (DC/ 20/08/2014).

La interpretación de la alumna nos lleva a reflexionar sobre cómo la acción de la


profesora al dejar solos a los alumnos, significó un ejemplo de confianza para
ellos, que los llevó a mostrar algo recíproco hacia la maestra pues los alumnos
siguieron viendo el video y preguntándonos dudas.

Este ejemplo de iconicidad generó en los alumnos confianza para la profesora, lo


que se reflejó en la siguiente clase en la cual se mostraron más participativos y
donde también hubo un diálogo más fluido entre docente y alumnos.

En la clase número seis y siete el contenido fue “Aprendiendo de otro modo”, la


profesora nos permitió dar la clase y ella se sentó con los alumnos a trabajar como
una alumna más. La iconicidad que mostró, desde nuestra interpretación fue la de
realmente estar respaldando las palabras que mencionó al principio del semestre
donde dijo que la postura de ella es donde todos aprendemos de todos y no sólo
de una forma unidireccional, de ella hacia los alumnos. La profesora a través de
una conversación informal nos comentó que “es importante para los alumnos
conocer otras formas de trabajo y de dar las temáticas”. (DC/27/09/2014).
Podemos notar que la profesora busca cierta analogía entre formas de impartir las
temáticas, porque busca un balance entre su forma de impartir los temas y las de
otros actores que en este fuimos nosotros.

Desde nuestra interpretación puede ser que la profesora haya tenido la intención
de mostrar esta imágen para generar más empatía con los alumnos, así como nos
lo cuenta una alumna a través de una entrevista:

Fabiola: cuando la profesora dejó que ustedes dieran la clase, me gustó


porque vimos que está dispuesta aprender de ustedes así como a
trabajar con nosotros como otra de nosotros y me dió confianza poder
participar y saber que ella no sólo habló por hablar cuando mencionó su
postura, sino que lo demostró también actuando y eso me hace
respetarla aún más. (Entrevista 1: 24/09/2014).

97
Esta interpretación nos deja ver que para los alumnos también es importante que
un docente muestre con acciones lo que dice y ésto genera respeto hacia su
persona, ayudando así a que los alumnos presten atención a la profesora cosa
que sin duda promueve que los alumnos se vayan formando juicios ya que para
esta formación también se requiere tener más información acerca de algunos
temas y que mejor que estar atentos a lo que la maestra va explicando, ésto
guarda relación con el sentido que genera el ícono para los estudiantes de la LEI,
ya que si recordamos el contexto indígena está dado por una convivencia en
comunidad, donde al formar parte de ella es porque estás aportando, algo y para
los alumnos la profesora les está brindando conceptos nuevos, explicaciones de
temas, formas de realizar trabajos etcétera y esto lleva a que ellos también se
sientan en esa necesidad de aportar algo que puede ser el poner atención a la
profesora.

En la clase número ocho cuando la profesora usó la técnica de lectura guiada nos
comentó que:

“Quería dar un ejemplo de cómo se debe ir leyendo una lectura, primero


entendiendo por qué la estamos leyendo, saber lo que el autor está
defendiendo y deteniéndose en los putos o conceptos importantes” (DC/
03/09/2014).

Como lo vimos en el apartado del diálogo pensado como intercultural este ejemplo
de la maestra para algunos alumnos no funcionó mucho ya que estaban más
preocupados por leer que por entender la lectura.

Como ejemplo es muy pertinente mostrarles a los alumnos cómo se debe de


realizar una lectura, pero tal vez ellos no están tan acostumbrados a ésto o no les
gusta tanto esta forma de trabajar y los lleva a no centrarse realmente en el tema
lo que lleva a que algunos formarse juicios, antes de entender diferentes
conceptos, ya que los alumnos pueden encontrarles significado a diferentes
conceptos de acuerdo a su experiencia y en base a ello se forman juicios, pero sin
duda sus juicios pueden fortalecerse si los alumnos logran entender tanto un

98
concepto en base a la teoría y en su experiencia. Como nos lo comenta un
alumno:

Néstor: “a mí esto de estar leyendo la lectura enfrente de todos me


aburre un poco, aunque entiendo que la profesora lo hace de buena fe,
para que nosotros comprendamos mejor los términos pero la verdad me
preocupa más leer adecuadamente cuando me toque que el contenido
que se está trabajando” (DC/ 08/09/2014).

Desde la interpretación de este alumno el ejemplo de la profesora le parece bien,


pero esta forma de trabajar desvía su atención a leer adecuadamente enfrente de
sus compañeros que a estar al pendiente del contenido. Desde nuestra
interpretación este ejemplo o imagen que la maestra les quiso mostrar sobre cómo
leer adecuadamente una lectura puede ser necesario en alguna clase pero no se
debería repetir una y otra vez porque llevaría a los alumnos a no estar
comprendiendo las temáticas y por tanto no podrán reforzar sus formar juicios
sobre ésta.

Desde la hermenéutica analógica podríamos promover no caer tanto en un


unívoco donde la mayoría de los profesores se deja llevar por la complejidad de
los conceptos y lo limita a sólo a dar una clase de manera expositiva, ni tampoco
caer en el equívoco y dejar que cada alumno defina como quiera un concepto,
sino más bien tratar de estar en constante búsqueda de una analogía donde los
alumnos a través de su experiencia puedan expresar a partir de la explicación del
docente a lo que los lleva este concepto, ya sean sentimientos positivos o
negativos, pero que puedan llevar a un concepto abstracto a algo real que sin
duda se puede lograr pues todo concepto pertenece a la realidad ya que fue de
ésta de donde se creó.

A partir de la clase número nueve cuando las teorías de aprendizaje occidentales


se comenzaron a trabajar la profesora dió una imágen, en la cual se mostraba
preocupada porque los alumnos comenzaran por comprender las palabras más
simples y así ellos se familiarizaran poco a poco en lecturas más complejas a
través de conocer primero las palabras o conceptos complicados. Esto para

99
algunos alumnos resultó ser una postura adecuada por parte de la profesora
como nos los comenta un alumno:

Francisca: “cuando comenzamos a ver las otras teorías occidentales, me


preocupé un poco porque pensé que iban estar muy complicadas pero
cuando la profesora nos mostró que a ella le preocupaba más que las
entendiéramos bien aunque sólo nos quedáramos con algunas y no
lográramos ver todas, me mostró un ejemplo de que si se preocupa por
nosotros y no sólo por avanzar”. (DC/ 10/09/2014).

Desde la interpretación de la alumna podemos darnos cuenta que lo importante en


la imágen de un profesor es que demuestre preocupación por los alumnos al
comprender la temática, esto resulta a veces complicado para los docentes ya que
tienen un programa que deben cubrir; este programa representa el lado unívoco,
pero también tienen que preocuparse por la comprensión de las temáticas por
parte de los alumnos que representa el lado equívoco de este proceso educativo,
por lo que el docente debe tratar de hacer una analogía entre ambos. Esto será lo
que revisaremos en nuestro siguiente apartado, lo cual nos remite a la imágen o
ícono que representa la maestra para los alumnos, como también lo que ella
quiere demostrarles y cómo ésto puede apoyar a la formación de un juicio
argumentativo y se hizo apoyándonos en las entrevistas realizadas tanto a los
alumnos como a la profesora.

3.4.2. Una interpretación de la iconicidad del docente como apoyo para la


formación de un juicio argumentativo en los alumnos de la LEI, desde la
hermenéutica analógica.

A partir de las expresiones de iconicidad que ya interpretamos anteriormente,


ahora interpretaremos desde la hermenéutica analógica, es decir, tomando en
cuenta la diversidad de interpretaciones hacia un texto; en este caso se refiere a lo
que representa la imágen de la docente para los alumnos, como también lo que
quiere representar la profesora para ellos (la parte de la equivocidad), mientras
que la definición de iconicidad representa el lado unívoco para trabajar nuestras
interpretaciones la definición de iconicidad. Esto lo haremos con el fin de llegar a

100
mostrar cómo la iconicidad de la profesora puede aportar a la formación de juicios
argumentativos en los alumnos.

Comenzaremos por mostrar los textos que los alumnos nos brindaron a través de
una entrevista, acerca de lo que la profesora representa para ellos:

América: la profesora representa una persona accesible, muy organizada


y preocupada por nosotros, también preocupada por buscar siempre
ejemplos simples para que nosotros comprendamos bien los temas
(Entrevista 5: 29/09/2014).

Karen: ijole la maestra pues para mí es un ejemplo de si yo más tarde


cuando acabe la carrera de cómo dar la clase así siempre
preocupándome con los alumnos, y no sé, como que siempre trata de
acercarse a nosotros y siempre está de buen humor creo que eso es
fundamental para un maestro que dé el ejemplo de estar siempre de
buen humor como la profesora así hasta te dan ganas de entrar a la clase
y arriesgarte a participar (Entrevista 2: 29/09/2014).

Como podemos notar, a partir de estas dos interpretaciones de las alumnas nos
damos cuenta que para ellas la profesora representa una imágen comprensiva y
preocupada no sólo en el sentido estricto de su clase sino también fuera de ella.
Para la alumna Karen, el que la maestra sea así la lleva a tener más confianza y
poder participar en clase y aclarar sus dudas, ésto nos conduce a que los alumnos
tengan mejor comprensión del tema. Pero ahora veamos qué es lo que la
profesora quiere representar a partir de ser o no un ejemplo para los alumnos:

Pues yo creo que sí, muchas de las acciones que uno hace implican un
ejemplo, por decir si yo valoro la puntualidad y llego tarde tarde tarde, soy
un ejemplo de la no puntualidad si yo exijo que se lean los documentos
pero no sólo un documento de pasar la vista, sino de un trabajo de la
lectura y yo no muestro evidencias de cómo se trabajan los textos no
puedo ser un ejemplo, si yo valoro el respeto en la clase y yo soy la
primera que faltó al respeto o bien cuando una persona puede agredir a
un compañero porque no entendió o porque preguntó y yo no pongo un
alto no soy ejemplo, o por ejemplo en otro grupo me sucedió que a los
compañeros les tocaba exponer pero yo creo que como dicen “un niño de
quinto de primaria sabe más que tú”, y hasta expone mejor y todos
aplaudieron después de la exposición y digo chicos como pueden
aplaudir un trabajo de tan pésima calidad eso no se aplaude, pero como
ya estamos tan habituados a que después de una exposición hay que
aplaudir, si no hago esos límites si no pongo esos señalamientos no caen
ellos en esos tipos de situación, si no el ejemplo que doy, es, en la

101
materia de la profesora se puede hacer lo que sea y presentar lo que sea
y vale, y no estoy dando como un ejemplo.

Creo que desde que uno entra al salón y no solamente al salón si no en


el pasillo, en la calle cuando uno se los encuentra siempre uno es un
ejemplo, yo recuerdo a algunos maestros y tengo una representación de
ellos muy malas porque eran impuntuales, porque siempre nos ponían en
equipos no aclaraban dudas, u otros aunque sepan mucho siempre se la
pasan con sus discursos pero no interactúan con los alumnos, entonces
uno tiene una representación de lo que significa ser maestros por lo que
nosotros hemos vivido a largo de nuestra trayectoria. (Entrevista
profesora: 24/09/2014).

A partir del texto que nos relata la profesora, se muestra que ella esta consiente
de que desde que entra al salón ya es un ejemplo y por ello mismo tiene que
saber muy bien qué tipo de imágenes quiere mostrar y trasmitir a sus alumnos,
también nos muestra que es importante ser congruente con lo que dice, por
ejemplo, no sólo hablar de tener una postura, sino demostrarla por medio del
ejemplo o de la acción.

También vemos que para la profesora es importante marcar límites, sin perder el
ser comprensiva, tratar de demostrar que se debe ser responsable con respecto
al trabajo que se pide y ésto lo podemos respaldar con una interpretación de una
alumna, que en una entrevista compartió lo que representa para ella la maestra:

Erika: la profesora me dá siempre la impresión de ser no sé cómo una


persona relajada que siempre está preocupada por los alumnos, pero
también a veces es estricta pos es que así también debe ser un buen
maestro porque sino no aprendemos, pa calificar si se pone a revisar los
trabajos y eso me da ánimo de seguir echándole ganas porque sé que
aunque ella es muy buena persona también tenemos que no
descuidarnos y ponernos atentos cuando esté explicando, se me hace
una persona que sabe mucho pero que no lo presume como otros
(Entrevista 4: 29/09/2014).

Como podemos notar la estudiante Erika también nos habla acerca de que la
profesora también representa una parte estricta y no sólo de comprensión, la
misma alumna nos muestra que para ella está bien que la maestra también les de
ese ejemplo porque les ayuda a formarse como profesionales.

102
Otra cosa importante que nos cuenta la profesora con respecto a la imágen y el
ejemplo que quiere dar, es que no solamente se tiene que representar una
iconicidad en el salón de clases, sino también fuera de este.

Finalmente podemos notar que la iconicidad que la profesora muestra puede ser
un principio para la formación de un juicio argumentativo, primeramente porque
esta iconicidad a partir de generar un ambiente de empatía logra nutrir el diálogo
que se puede llegar a dar entre la maestra y los alumnos. Este diálogo en donde
se preguntan dudas se irán formando criterios, logrará apoyar la formación de un
juicio argumentativo y más aún si por momentos se logra alcanzar un diálogo
intercultural, ésto nos remite a lo que dice la teoría ya que “el juicio no se pierde
solamente dentro lo teórico sino que también está apoyado de los sentimientos y
el contexto de las personas” (Benítez, 2014). Este diálogo intercultural permite que
a partir de las culturas se aprenda de las demás y también se deje criticar por
éstas, estando en juego lo cultural, los sentimientos ya que siempre algún tema
nos genera nociones de experiencias vividas y ésto aunado con lo teórico puede
formar juicios sobre las temáticas.

Este juicio argumentativo del que hablamos lo expresaremos a continuación a


partir de dos textos que los alumnos nos brindaron sobre los conceptos de
enseñanza y aprendizaje, uno lo escribieron en la primera sesión y el otro en la
sesión numero 13 casi una de las últimas clases que estuvimos con ellos.

Estos textos nos permitirán ver a partir de los alumnos cómo ellos se formaron
juicios argumentativos tomando en cuenta las diferentes nociones de aprendizaje
y de enseñanza, este trabajo interpretativo se irá nutriendo de las opiniones y
comentarios de ellos sobre cómo fue que avanzaron en éstos o enriquecieron sus
escritos.

A pesar de que el juicio argumentativo habla más de expresiones verbales y no


escritas, para poder mostrarlos nos valimos de estos textos que serán revisados
en el siguiente capítulo y que irán relacionados con el diálogo y la iconicidad que
ya interpretamos.
103
Capítulo 4

La formación de un juicio argumentativo en los alumnos,


expresado a través de sus textos
A lo largo de este capítulo presentaremos un elemento que enriqueció el trabajo
de interpretación, los textos escritos por los alumnos donde; cada alumno escribió
dos textos, uno al principio del semestre y el segundo casi al final, en ellos
podemos ver cómo su juicio acerca del contenido principal de la materia se amplió,
o en algunos casos cambió. La interpretación del cambio que se presentó en su
juicio argumentativo se podrá interpretar a partir de estos textos así como la
interpretación de los alumnos acerca de lo indígena

A partir de estos textos también presentaremos nuestra interpretación, tratando de


ligar los dos textos anteriores: el diálogo pensado como intercultural y la
iconicidad, comprendiendo cómo éstos pueden aportar a la formación de un juicio
argumentativo para poder llegar a una conclusión, apoyados también de la
entrevista a la profesora y de los aportes que se dieron lo largo del curso.

Antes de iniciar con los textos de los alumnos abordaremos lo que representa lo
indígena para los estudiantes, ya que es fundamental porque esta interpretación
nos permitirá ver cómo se fue formando un juicio acerca de los temas, pero
también relacionado con el origen de los jóvenes ya que como veníamos diciendo,
el juicio se forma también a partir de las concepciones desde las que partimos.

4.1. Lo indígena: una parte importante del contexto de la LEI

4.1.1. La interpretación del concepto de “indígena” desde los jóvenes de la LEI,


como parte fundamental para la formación de un juicio argumentativo
Este apartado consistirá en mirar las interpretaciones que los jóvenes nos
mencionan con respecto a lo indígena, a partir de lo que expresan en sus textos,
pues es un posible punto de partida para los estudiantes. Para la formación de un

104
juicio argumentativo es muy importante que podamos ver de dónde están
partiendo los jóvenes, cuáles son sus concepciones acerca de este término, para
así mirar en los textos que nos brindaron, cómo repercute el significado que los
alumnos tienen de lo indígena en su proceso de formación.

Las interpretaciones que mostraremos a continuación nos fueron proporcionadas


por los mismos alumnos que escribieron los textos, para que así podamos tener
una imágen de cada uno de ellos y sus nociones acerca de este término,
comenzaremos por revisar lo que un alumna nos mencionó cuando le
preguntamos acerca de lo que pensaba sobre lo indígena:

Fabiola: “hablar del término es algo que si explicamos su significado


textual podemos definirlo como personas pertenecientes a alguna etnia y
que por tener lengua y cosmovisión diferente es catalogada dentro del
concepto de indígena.

El ser indígena es definido como persona podre, marginado, poco


pensante sucio y esas cosas. Antes de llegar al D.F. no había vivido de
cerca el ser indígena. En mi contexto anterior Chiapas es visto de distinta
manera ahora me encuentro con un conflicto conmigo misma, con las
personas que me rodean y con docentes, antropólogos, sociólogos y
varios. Que retoman lo indígena como objeto de estudio

Estoy en franca reconstrucción de mi posición con mi ser indígena y


realizando cómo nos ven un no indígena, estoy ahora muy confundida y
re significando, lo que sí puedo decir es que me gustaría que el resto de
la población no indígena no fuera tan ignorante, que no se siguieran
marcando las diferencias entre el ser o no ser”

A través de esta interpretación de la compañera podemos encontrar que


se siente parte de lo indígena, pero también encuentra en ella una
confusión, que podemos resaltar con respecto a que son alumnos de
primer semestre y muchos de ellos se encuentran con el choque cultural
académico universitario y ésto puede ser una forma de revalorar lo
indígena o ponerse a pensar en ello, ya que desde el contexto de esta
alumna no se había puesto a pensar en este término sino que
simplemente lo vivía como algo natural. (Entrevista 1: 24/09/2014).

A partir de esta interpretación también podemos percatarnos que la compañera


encuentra este conflicto con su ser indígena partir de que se encuentra con lo
diferente, con lo occidental y se da cuenta que no es muy grato que ellos sean
vistos como algo diferente dentro de la sociedad, que se encuentra dentro de un
sistema neoliberal más preocupado por lo homogéneo que no nos permite ver que
105
las poblaciones indígenas son parte de nuestra sociedad y no se deben de ver
desde fuera, sino más bien como parte de toda nuestra cultura. Pero para ello
debemos de ver más allá del sistema neoliberal y su ideología unívoca y abrirnos
a la diversidad.

En una conversación informal con la compañera nos contó lo siguiente con


respecto a lo indígena después de algunas sesiones:

Fabiola: “para mí lo indígena sigue siendo parte de mi ser, algunos


maestros como la profesora Laura, nos muestran que no todos nos ven
como fenómenos que hay que estudiar, si no que más bien algunos nos
ven como parte de esta sociedad a la cual hay que respetar como una
cultura diferente que no tiene más o menor peso ante la cultura
occidental, esto me lleva a pensar que gracias a los profesores podemos
ir revalorando este concepto y hasta defenderlo”. (DC/ 01/10/2014).

Desde nuestra interpretación la alumna se siente apoyada por la profesora con


respecto a lo indígena de lo cual la alumna se considera parte, a pesar de que se
encuentra en un proceso de resignificación.

También podemos ver algunos otros ejemplos que nos dan los alumnos con
respecto a lo indígena:

Olga: es lo que me representa, mis costumbres mi manera de hablar y es


lo que me define. (Entrevista 2: 29/09/2014).

Abner: para mí es un privilegio ser indígena como ya lo vimos en las


lecturas, somos diferentes y tenemos nuestras formas de aprender, me
gusta conocer las raíces y yo prefiero que me digan indígena. (Entrevista
3: 29/09/2014).

Erika: un indígena es una persona que habla su lengua tzeltal y vive en


una comunidad como nosotros (Entrevista 4: 29/09/2014).

Para estos alumnos el ser indígena los define y también como lo muestra el
alumno Abner, se dan cuenta de que tienen diferentes formas de aprender y un
gusto por aprender más acerca de ellos.

106
A partir de estas interpretaciones podemos comprender que para algunos
compañeros del grupo el ser indígenas sí forma parte de su ser, aunque algunos
estén en conflicto por una búsqueda de definición acerca de éste, se siguen
sintiendo parte de lo indígena y ésto sin duda nos lleva a que en la formación del
juicio argumentativo esté presente esta concepción sobre ellos. Es probable que
este conflicto tenga relación con su ingreso a la LEI, ya que posiblemente a lo
largo de su proceso educativo ellos no se habían encontrado con una formación
en donde lo importante es revalorar lo indígena y no simplemente explicarlo como
sucede en muchas escuelas primarias, secundarias y hasta preparatorias que
responden a un sistema neoliberal.

En la LEI además de aprender teorías occidentales del aprendizaje el punto clave


está en que las puedan relacionar desde su ser indígena y sus comunidades, esto
será parte de lo que veremos a continuación en los escritos que nos brindaron.

4.2. Los textos de los alumnos de la LEI: y la formación del juicio


argumentativo.
4.2.1. El porqué de los textos y sus cualidades
A continuación se presentaran algunos escritos de los alumnos que para una
mejor lectura de los textos han sido transcritos, pero consideramos que parte
importante de las cualidades como la forma en que organizaron las notas que
llegan a hacer, lo que borran o tachan, incluso hasta lo que resaltan con otro color
de tinta solo lo podemos ver a través de lo que los alumnos hayan escrito con su
puño y letra, es por ello que hemos incluido textos escaneados en los anexos, en
estos escritos nos encontramos tanto con el primero como el último ejercicio que
realizaron, con respecto a los conceptos de aprendizaje y enseñanza. Lo anterior
no es con fines evaluativos sino con la intención de observar lo que los alumnos
expresaron en sus primeros escritos y cómo en el último añadieron o quitaron
cosas a las expresiones que ellos mostraron en su texto.

107
Este segundo texto nos puede mostrar lo que los muchachos incluyeron en sus
escritos o dejaron fuera, formándose juicios acerca de los conceptos de enseñar y
aprender. Otro aspecto relevante para los fines de esta investigación es que ellos
nos dieron la interpretación de lo que los ayudó por parte del docente, a que
pudiesen o no expresar cosas diferentes en sus textos.

A partir de esto podemos mirar si realmente el diálogo y la iconicidad son factores


importantes para que algunos alumnos formen un juicio diferente o más amplio
acerca de estos conceptos.

Finalmente, antes de presentar los escritos es importante mencionar que a pesar


de que algunos otros alumnos también nos brindaron sus textos, no pudimos
incluirlos porque no fueron interpretados a profundidad debido a que con esos
jóvenes no establecimos conversaciones informales ni entrevistas; pues para una
interpretación desde la hermenéutica analógica resulta importante hacer uso de la
variedad de interpretaciones, es decir, lo que nosotros interpretamos de ese texto,
pero también lo que el autor nos quiere decir del mismo texto. Es por esta cualidad
que fueron seleccionados los 4 textos siguientes, pero también tienen la
característica de que dos de los alumnos que escribieron estos textos, son muy
callados en el aula de clases y dos son muy extrovertidos y es importante poder
mirar a ambos, no porque uno valga más que el otro, sino, por la forma en que
ellos pueden interpretar los textos producidos por el docente.

Texto 1: al inicio del curso


Aprendizaje

Tiene como un concepto más formal en generaciones y generaciones no


todos captamos iguales. Es una forma de descubrir nuevas formas
deseadas.

108
Yo creo que crecemos diariamente de distintas fuentes y de forma
académica. No todos somos iguales de la forma de aprender algunos les
cuesta mucho trabajo de aprender

Se aprende de todo: lo bueno y lo malo. Como aprendemos a bailar,


cantar, robar, y también en la casa se aprende a cocinar y en todas
partes que nos vayamos el aprendizaje está considerado como una de
las principales funciones metales que presentan los seres humanos, los
animales.

Cuando aprendemos un idioma nuevo deberíamos usarlo o practicarlo


si no hacemos esos procedimientos luego se nos olvida.

Lo más importante es tener a práctica diario como personas es


necesario tener que repetir como nos enseñan y así en misma forma lo
lograríamos aprender las cosas que nos enseñan y tiene un carácter
integral y dinámico basado en la interacción de factores internos y
externos.

Enseñanza

Es la acción y efecto de enseñar y usando los métodos de enseñar a una


persona.

Como transmitir conocimientos, valores, ideas, entre otros.

Como donde vivo en mi pueblo nos enseñan cómo hablar, como


trabajar y como debemos comportar con los demás.

Tienen diversos métodos y las técnicas de enseñar y dependen de quien


lo comparte.

Algunos por ejemplo sugieren estrategias muy estrictas, donde hay una
metodología determinada y pasos a seguir.

109
No todos somos iguales de tener interés de enseñar a una persona lo
que sabemos.

Como alumna me gustaría enseñar a los demás como es donde yo vivo,


como costumbres vestimenta, y la religión que nosotros creemos
muchas personas piensan que al compartir lo que saben piensan que se
burlan los demás.

Para mi es necesario que comparto mis ideas a lo mejor me ayuda la


forma de sacar adelante en los momentos difíciles. Enseñar a alguien
para mi me ayuda o me corrige donde me equivoco y me pueden
arrojar más información porque cada quien tenemos diferentes formas
de enseñar o como formamos nuestras ideas.

Interpretación: texto 1 al inicio del curso


Para interpretar este texto es necesario que partamos por mostrar las cualidades
que desde nuestra interpretación nos mostró a lo largo de este proceso la
compañera Erika. Ella proviene del estado de Chiapas, cuando la compañera se
presentó frente al grupo nos comentó que:

“Yo nunca había venido para la ciudad de México, me había hecho como
suposiciones de cómo era, pero no es lo mismo ya estar acá de este
lado.” (DC/ 10/09/2014).

Como podemos notar la compañera había interpretado desde su contexto cómo


sería el venir a la ciudad, pero cuando llega a ésta se da cuenta de que su
interpretación no era muy apegada al contexto occidental y esto le genera
reinterpretar como es la vida en la ciudad.

Esta interpretación de la compañera puede ser un factor por el cual ella casi no
participaba por su iniciativa en las clases, sino más bien sólo cuando la profesora
le preguntaba, a través de una conversación informal la alumna nos comenta que:

110
“No me gusta mucho participar, como que aún tengo algo de pena pero
también la profesora me ha demostrado que no me va a regañar o algo
así si estoy mal, así que poco a poco trataré de ir participando cada vez
más”. (DC/ 01/09/2014).

La forma en cómo trabaja la profesora ha ayudado a esta alumna a perder un


poco el miedo a participar.

Entrando a su texto podemos notar que en el no están reflejadas teorías


occidentales del aprendizaje, pero si está expresado su concepción acerca de lo
indígena, pues hace mención sobre cómo se siente cuando se expresa desde su
cultura, pero también que le gustaría mucho poder enseñar a los demás acerca de
ésta. También podemos darnos cuenta de que sus nociones de aprendizaje las
mira dentro de la vida diaria y el enseñar es un compartir con los demás, ámbas
nociones son un tanto alejadas de lo occidental, sin embargo es curioso cómo al
inicio del texto sobre enseñanza, parece que parte de una definición cuando
escribe “acción y efecto de…”, probablemente ésto lo hace con intención de dar
una repuesta más teórica, para que no se vea que solamente está hablando desde
su experiencia, sin darse cuenta de que esta es sumamente valiosa.

El punto del que parte la alumna es muy interesante, poder mirar que ella tiene un
juicio acerca de lo indígena, ahora veamos su segundo escrito y cómo es que ella
lo ha acomodado a partir de las sesiones de trabajo con la profesora.

Texto 1: Después de 12 clases


Aprendizaje

Para comprender el concepto, formas y tipos de aprendizaje es


necesario establecer una comunicación mutua con lo que se desea
aprender. El aprendizaje es un proceso de adquisición de conocimiento
y que va captando o asimilando el aprendizaje.

Hay distintas formas de aprender, podemos aprender, pensando,


observando, oyendo. Puede ser de modo formal, informal y no formal.

111
La Lic. En educación indígena que yo estoy estudiando en la UPN es una
forma de aprender formal, la no formal es la que se aprende en una
institución específica que da solo conocimientos básicos y habilidades
indispensables para la comunicación.

Enseñanza

La enseñanza es una transmisión de conocimientos, técnicas que se le


da al que quiere aprender.

La enseñanza puede transmitirse con materiales, puede darse cuando


uno está conversando, leyendo y lo una comunicación hacia su entorno.

Esta no siempre se da en instituciones educativas puede ser de una


manera espontánea que….

Interpretación: texto 1, después de 12 clases


A partir de mirar el primer escrito de la compañera nos podemos dar cuenta que al
principio ella hizo mención de lo indígena y su comunidad retomando los
conceptos de enseñanza y aprendizaje. Pero en este segundo escrito no
encontrarnos nada que haga mención de lo indígena, lo que la compañera agregó
fue una reflexión acerca de la LEI y algunas formas en que aprendemos, pero ya
no lo ligó con sus concepciones, ni con la teoría occidental de Ausubel acerca del
aprendizaje que ellos habían revisado.

Al preguntarle a la compañera en una conversación informal por qué en su


segundo escrito ya no agregó sus concepciones acerca de su comunidad ella nos
contó que:

Erika:” lo que pasó es que como que me puse nerviosa porque pensé que
era un exámen y lo que querían era que pusiéramos como las formas en
que aprendemos y relacionando con la Licenciatura y se olvidó por
completo mencionar algo acerca de mi comunidad, aunque siento que si
tenía mucho que decir me ganaron los nervios”. (DC/ 29/09/2014).

112
Desde nuestra interpretación podemos mirar que el que sean alumnos de primer
semestre influye en ellos a la hora de escribir, ya que muchos piensan que
cuando se hace este tipo de pruebas de lo que se trata es de repetir lo que se
escuchó en clase y no tanto reflexionar desde ellos, ésto será algo que en todo su
proceso educativo será necesario trabajar. En este texto la compañera no nos
pudo mostrar el juicio que se había creado frente algunas temáticas, pero en el
aula de clases a través de algunos comentarios que ella llegaba a hacer siempre
se remitía a ejemplos de su comunidad y los mezclaba con algunos conceptos
vistos en clase como por ejemplo en la clase número 11 opino que: “yo si he
tenido aprendizajes significativos porque para mí es sustancial el saber cocinar
para ayudar a mi familia en ese sentido” (DC/ 22/09/2014).

Sin duda a través de estas opiniones la compañera nos mostró que sí se fue
formando juicios sobre algunas temáticas, pero probablemente ésto tenga que ver
con su cultura más apegada a lo oral que a lo escrito, donde de alguna manera
han tenido que irse adaptando a expresarse también de forma escrita pero que no
viene arraigada desde su contexto.

Cuando le preguntamos en una entrevista a la compañera, que nos mencionara


que cosas de la profesora ayudaron a nutrir su segundo escrito ella nos mencionó
que:

Aunque en mi escrito no pude reflejar todo lo que siento que he


aprendido, siempre me ayudó mucho el que la profesora nos de ejemplos
de su vida diaria y sea tan amable, y buena persona con nosotros eso me
parece que genera confianza y me ha ayudado mucho para ir perdiendo
el miedo a preguntar dudas. (Entrevista 4: 29/09/2014).

Como podemos notar, para esta alumna que casi no participaba en clase y que no
pudo expresar en su escrito lo que realmente había reflexionado acerca de los
conceptos de enseñanza y aprendizaje, resultó ser muy importante la iconicidad
de la profesora, como alguien comprensiva y que trata de dar ejemplos sencillos,
para que la alumna creara juicios acerca de las temáticas.

113
Texto 2: Inicio del semestre
Enseñanza

El enseñar es el transmitir algo que conocemos aquellos conocimientos


que hemos adquirido y que de manera voluntaria o involuntaria
podemos trasmitir hacia los demás, es lógico que no podemos enseñar
algo que no sabemos o desconocemos, todo ésto tiene un objetivo que es
el que podamos brindar un aprendizaje a quien le transmitimos esta
enseñanza es por eso que estas dos temas van de la mano se entrelazan
ya que uno te lleva al otro y sin uno no se puede lograr el otro.

Esta enseñanza se da de mil maneras con base de conocimientos,


técnicas, estrategias, habilidades, ésta es cuando la enseñanza es
voluntaria pero cuando es involuntaria ésta se da de manera
espontánea sin querer que eso pasará por decirlo así de manera
inconsciente.

El enseñar es poder transmitir todo aquello que hemos aprendido de


manera concreta y de esta forma poder enseñar y aprender y reforzar
lo aprendido de esta forma.

Aprendizaje

Aprender, es adquirir de manera voluntaria o involuntaria


conocimientos, voluntariamente cuando asistimos a un lugar ya sea la
escuela, curso, etc. Para poder adquirir aquellos conocimientos que
creemos esenciales para nuestra vida, de manera involuntaria cuando
aprendemos sin darnos cuenta ésto pasa a cada momento aprendemos
de lo que vemos sin tener razón de ello, toda esta información que
acumulamos como aprendizaje tiene un fin o propósito ya sea
transmitirlo a las demás o el objetivo de solucionar problemas de la
vida cotidiana.
114
El aprender va de la mano con lo de enseñar siempre que aprendemos
algo podemos trasmitirlo con los demás al igual de manera voluntaria
o involuntaria, el aprendizaje se puede adquirir por medio del estudio,
por medio del conocimiento de alguna cosa por medio del ejercicio o de
la experiencia de la vida cotidiana ésto sea bueno o malo siempre hay
algo que aprender, ésto nunca acaba no hay ni límite ni edad para
dejar de hacerlo a cada momento segundo o instante aprendemos algo
el chiste es saber que aprendimos y como utilizarlo.

Interpretación: texto 2 inicio del semestre


Este texto fue escrito por una alumna procedente del Estado de México, que
desde nuestra interpretación siempre tuvo, a lo largo del proceso que compartimos
con ellos, una participación en clase constante. Esta alumna nos contó a través
de una conversación informal lo siguiente:

“Yo ya he tenido contacto con ciudad De México de hecho ya casi casi


vivo aquí, sólo que aún tengo como nociones de mi comunidad, y a veces
en vacaciones aún voy a visitarlos, también sé hablar un poco la lengua,
al estar aquí en la universidad sí me da un poco de miedo pero creo que
no tanto como algunas otras compañeras que es su primer encuentro con
la ciudad” (DC/ 27/08/2014).

Desde nuestra interpretación, el hecho de que la alumna ya esté más relacionada


con la ciudad, la hace que se sienta más confianda y tenga seguridad a la hora
de participar, pero también ésto conlleva a que, dentro de su escrito no haga
mención acerca de su comunidad a lo indígena en los conceptos de enseñanza y
aprendizaje; sin embargo, si leemos entre líneas y recordamos el contexto descrito
en el capítulo 2, donde mencionamos que para la población indígena, es
importante aprender algo, para resolver problemas reales y no solo abstracciones,
esta idea la encontramos en el texto de la alumna cuando se remite al concepto de
aprendizaje y nos dice que éste debe servir para resolver problemas. En una
conversación informal le preguntamos a la compañera por qué en su escrito no
había puesto nada acerca de su comunidad o sobre lo indígena y nos platicó lo
siguiente:
115
Karen: “lo que pasa es que me sentí que no tenía que remitirme a
cuestiones de mi comunidad, porque como que no tendría sentido ni
valor, sino más bien tenía que tratar de usar conceptos como académicos
para que tuviera una mejor presentación mi escrito”. (DC/ 01/10/2014).

A partir de la interpretación de la compañera podemos notar la idea que lo


indígena y sus saberes culturales no son muy útiles en la universidad, ésto se
puede deber a que es el primer semestre y aún no se dan cuenta de que el
sentido de esta licenciatura también es revalorar lo indígena, por ello pensamos
que poco a poco se irán creando un juicio para éste concepto que ya no los remita
tanto al olvido de este, sino todo lo contrario verlo como parte de nuestra sociedad
igualmente importante que la cultura occidental. Es aquí donde debe entrar la
forma de trabajo de la profesora que pareciera ser que retomó los conocimientos y
cultura de los alumnos para generar confianza y adentrarlos a las nociones
teóricas occidentales y como punto de partida es prudente, pero se debe de tener
cuidado de no quedarse sólo como una técnica de inicio y poder establecer a partir
de ello un diálogo entre las culturas.

Aunque lo indígena no está tan marcado en este primer escrito de la compañera,


veamos el segundo y qué es lo que logro reflexionar.

Texto 2: Después de 12 clases


Aprendizaje

El aprendizaje para poder ser aprendizaje tiene que ser significativo no


solo se trata de saturar de información si no que esa información esté
relacionada con lo que el aprendiz ya tiene y que éste tenga el interés y
disposición de aprender y no sólo con lo que se le puede dar si no buscar
el método de que el aprendiz también busque las herramientas y la
información adecuada para su aprendizaje.

El saber en las comunidades como en la que yo estoy el aprendizaje se


da de una forma diferente ya que se aprende por medio de la
116
observación y participación esta con una motivación de querer
aprender no se forza ni obliga si no que se le integra a las actividades
compartidas con un interés de iniciativa propia ésto se da porque el
aprendiz quiere pertenecer y contribuir y se va adecuando a la edad del
sujeto.

El aprendizaje tiene que estar centrado en la interacción del alumno-


maestro y el conocimiento tiene que ser subsecuente e incorporado a la
estructura de él o la estructura cognitiva del aprendiz.

Enseñanza

En la adquisición de los conocimientos también hay una trasmisión en


esa es donde muchas veces hay errores ya que la enseñanza debe estar
basada en el modo y sentido que el aprendiz tiene para lograr esa
adquisición.

El que trasmite debe tener en cuenta el contexto y la posición en que se


encuentra el aprendiz, buscando la forma adecuada para no sólo llenar
de información si no hacer que esa información sea significativa.

La enseñanza también se puede dar de forma involuntaria como en las


comunidades que el conocimiento es transmitido sin necesidad de
saberlo y de una forma estructurada.

Interpretación: texto 2, después de 12 clases


En el segundo escrito de la compañera podemos notar que reflexionó acerca de
su comunidad y sabe cómo aprenden en ésta, por medio de la observación y
participación, aunque no lo menciona explícitamente, éstos son términos que se
vieron en las primeras sesiones cuando se revisaron los materiales que remitían a
la participación intensa, que hablaba acerca de cómo se aprende en las
comunidades indígenas; la compañera logró unir las experiencias de su
comunidad con los contenidos vistos en la materia. También podemos observar
que agregó el concepto de “Aprendizaje significativo”, que es parte de la teoría de
117
aprendizaje de Ausubel y también lo trató de ligar con las experiencias desde su
cultura.

Esta alumna nos está mostrando a través de este escrito, el juicio argumentativo
que se formó a partir de los contenidos sobre su comunidad. Fue importante
poderle preguntar a esta estudiante por medio de una entrevista, cuáles fueron las
prácticas de la profesora que le ayudaron a nutrir este segundo escrito:

Karen: para mí, la clase de la profesora me ha servido muchísimo, porque


yo misma me dí cuenta de que mis experiencias son válidas e
importantes para opinar, pienso que lo que me ha ayudado de la
profesora a reflexionar sobre ésto, es como su forma de ser, es decir,
nunca nos dice rotundamente que estamos mal, siempre se muestra
amigable, comprensiva, pero eso si nos da como una representación de
ella también muy académica cuando nos explica los conceptos difíciles y
eso. También me ha ayudado que siempre muestra como preocupación
por nosotros, como cuando nos deja salir rápido a desayunar eso como
que crea confianza en mí para preguntarle mis dudas y participar con
más confianza en su clase, pienso algunos otros maestros deberían de
moverse así como la maestra. (Entrevista 2: 29/09/2014).

Tomando en cuenta la interpretación de la alumna podemos ver que, de nuevo la


iconicidad de la profesora, el ejemplo que les transmite de compromiso pero
también de álguien en quien pueden confiar, es lo que hace que esta estudiante
pueda sentirse más cómoda al participar en clase. Lo anterior nos lleva a retomar
que este tipo de iconicidad que la profesora tiene, da pautas para que se pueda
establecer un mejor diálogo y por momentos llegar a ser un diálogo intercultural,
que apoya como ya lo vimos con esta compañera a la formación de juicios
argumentativos sobre las temáticas abordadas vistas en clase.

Texto 3: inicio de clases


Aprendizaje

El aprendizaje está relacionado con la educación y el desarrollo


personal está orientado adecuadamente y es favorecido cuando la
persona se le motiva

118
El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la
experiencia es decir, no a factores involuntarios ritmos biológicos,
enfermedad u otros que no correspondan a la interacción del
organismo con su medio el aprendizaje es el proceso mediante el cual
se adquiere una determinada habilidad se asimila una información o se
adopta una nueva estrategia de conocimiento y acción.

Proceso mediante el cual la persona se apropia del conocimiento, en sus


distintas dimensiones

Conceptos

Conocimientos

Actividades

Valores

En mi opinión el aprendizaje es más que nada una habilidad mental,


por medio de la cual conocemos y adquirimos hábitos, desarrollamos
habilidades actitudes e ideas. Es vital para los seres humanos puesto
que nos permite adaptarnos al medio en que vivimos por medio de una
modificación de la conducta.

Enseñanza

La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la


interacción de cuatro elementos: uno o varios profesores o decentes o
facilitadores, uno o varios alumnos, el objeto de conocimiento, y el
entorno educativo o mundo interactivo que pone en contacto a
profesores y alumnos.

Es también conocido como el proceso de transmisión de una serie de


conocimientos al o los alumnos a través de diversos medios, técnicas y

119
herramientas de apoyo; siendo la fuente de conocimiento y el alumno
un simple receptor del mismo.

La enseñanza corresponde al sentido auditivo y la finalidad de la


educación el carácter y la jerarquía de los temas se relaciona con la
pregunta ¿Qué se enseña?

Interpretación: texto 3, inicio del curso


Este texto fue escrito por una alumna procedente de Oaxaca, que nos cuenta a
través de una conversación informal lo siguiente:

América: “bueno pues yo ya conocía la ciudad pero no así a fondo, tengo


familia aquí, pero ahora que comienzo a saber de qué se trata moverse
en la ciudad, ya no me está agradando mucho, no se me siento un poco
desubicada”. (DC/ 25/08/2014).

Esta interpretación que nos da la alumna con respecto a cómo se siente en la


ciudad, nos refleja que ella tenía una interpretación de la ciudad y al establecerse
en ella se da cuenta que es difícil adaptarse a otro contexto. Al igual que esta
alumna muchos de los estudiantes de la LEI pasan por este proceso de migración
de sus comunidades, hacia el D.F. y sin duda éste puede resultar ser un factor
importante para el rendimiento de los alumnos en su proceso educativo, siendo
éste otro tema importante que se puede seguir estudiando a partir de esta
investigación.

Desde nuestra interpretación ésto hace que la alumna no sea muy participativa en
el aula de clases, ya que se siente fuera de contexto y apenas se está adaptando.

En cuanto a su texto, podemos notar que tanto el concepto de enseñanza y el de


aprendizaje, a lo largo de su escrito nos deja ver que para ella estos conceptos
están centrados sólo en lo escolar, es decir, nos da ejemplos de cómo se pueden
ir dando y de las interacciones entre alumno y docente, pero sin salirse de un
contexto académico, lo que la lleva a no reflexionar desde sus saberes de su
comunidad. Esto puede ser porque la alumna nos comenta que:

120
En su comunidad convivía con primos que ya habían realizado sus
estudios de ingeniería en el politécnico y habían regresado a su
comunidad y ella siempre los vió como un ejemplo, pero que a ellos les
costó tanto adaptarse que terminaron por negar sus raíces” (DC/
18/08/2014).

La alumna llegó a caer en el ídolo, la perversión del ícono con sus primos ya que
se dejó llevar totalmente por la forma de pensar de sus familiares y ésto
probablemente sea lo que generó que en su escrito no nos encontremos con una
reflexión más desde lo indígena.

Al preguntarle en una conversación informal acerca de su primer escrito ella nos


comenta lo siguiente:

América: “En la primer actividad que nos dejó la profesora me sentí


nerviosa porque jamás me había puesto a pensar en los conceptos de
enseñanza y aprendizaje sino más bien pues sólo los decía, y pues los
demás como que entienden a qué se refiere uno, pero en este caso
cuando la profesora nos pone a que lo escribamos, me costó mucho
trabajo y hice el escrito como pensando que estamos en la universidad y
lo importante es relacionar estos conceptos con lo educativo y eso es lo
que traté de hacer”. (DC/ 18/08/2014).

En esta interpretación la alumna nos deja ver que para ella lo importante fue
reflexionar sobre los conceptos pero desde lo escolarizado, ésto tiene que ver con
el contexto en el cual nos encontremos, donde por lo general lo importante es
hacer mención de lo que la mayoría siempre busca y quiere escuchar. Por ello, si
se piensa que lo indígena no tiene un peso importante en la escuela, entonces
esto lleva a especular que no es necesario reflexionar desde ese punto ya que
muchos no se van a interesar y ésto tiene que ver con el contexto globalizador de
nuestro país que ha mantenido la idea de que la cultura occidental es una fuente
de avance y la diversidad sólo atrasa.

Desde nuestra interpretación los alumnos están impregnados de estas ideologías


que probablemente han vivido a lo largo de su vida y que por tanto los llevan a no
reconocer sus raíces, pues serían un obstáculo para avanzar.

121
Como nos lo cuenta esta misma alumna a través de una conversación informal:

“Lo que pasa es que yo siento que en la ciudad no debo de andar por ahí
mencionando que soy indígena, aunque yo estoy orgullosa de serlo,
mejor así para que no me miren extraño.” (DC/ 13/08/2014).

Esta alumna nos deja ver que para ella el estar en la ciudad y en la universidad se
trata más de adaptarse a ellos y no mostrar lo que realmente sabe, esta ideología
que ha creado el sistema neoliberal, es un obstáculo para poder formar juicios
argumentativos en los alumnos, ya que en el caso de la población indígena que
rompe con la homogeneidad que el sistema busca, se le ve como una
problemática, más que como un aporte. Esto hace que algunas personas como lo
muestra esta compañera, prefieran ocultar sus raíces ante determinada
población, para no sufrir algún tipo de rechazo. Si lo buscamos es un juicio
argumentativo sobre diferentes temáticas, sin duda necesitamos que los alumnos
partan de lo que ellos ya saben y lo reflexionen en torno a la nueva información
que se les brinda.

Pero ahora miremos el segundo escrito de la compañera y lo que logró reflexionar


en él:

Texto 3: Después de 12 clases


Aprendizaje

El aprendizaje es una habilidad mental, por medio de la cual


conocemos y adquirimos hábitos desarrollamos actitudes habilidades e
ideas.

Dentro del aprendizaje se incluyen algunas características como:


observación aguda, interés, iniciativa y disposición.

Nos incorporamos a la actividades del hogar y de la comunidad,


mostramos ansiedad para contribuir y pertenecer, antes de contribuir

122
somos guiados por diversos objetivos, para contribuir con
responsabilidad.

La meta es transforma la participación, aprende colaborar con respeto


y responsabilidad.

El aprendizaje dentro de la comunidad es por medio de nuestra


participación que nos hace responsables, participamos
desinteresadamente en las actividades de nuestra comunidad con la
satisfacción de haber participado.

Interpretación: texto 3, después de 12 clases


Antes de comenzar con esta interpretación es importante poder aclarar que a la
alumna ya no le dió tiempo de escribir su concepción de enseñanza y sólo nos
pudo brindar la de aprendizaje, es por ello que sólo se encuentra un texto.

En el texto de la compañera después de doce clases, podemos notar que ella


introdujo una reflexión donde trató de ligar las formas en que aprenden en su
comunidad con conceptos que fueron vistos en clase como “observación aguda”,
que forma parte de una de las teorías vistas en las primeras sesiones y que nos
hablan acerca de cómo se aprende en el medio indígena.

Es importante señalar la diferencia entre su primer y segundo escrito, pues como


ya lo veíamos el primero está centrado en lo escolar y en el segundo la alumna
reflexiona sobre lo indígena y su comunidad, por ello veamos a través de una
entrevista lo que nos compartió, acerca de las acciones de la profesora que le
aportaron en este segundo escrito:

América: sin duda a lo largo de estas clases, la profesora como también


otros maestros me han abierto los ojos y me he dado cuenta que lo que
nosotros sabemos de nuestras comunidades es muy valioso y lo tenemos
que ir aceptando y poniendo mucho énfasis en ello en nuestro trabajos
que debemos entregar, pero una de las clases que más me ha ayudado
es la de la profesora, porque ella siempre nos muestra de una manera
muy sencilla las temáticas y ella misma me ha hecho ver a través de sus
actitudes que es muy interesante todo lo que nosotros sabemos desde
nuestras comunidades, porque ella siempre se pone una cara de alegría
cuando nosotros comenzamos a hablar de las comunidades y pienso que

123
esa actitud de ella como maestra es algo que a mí me ha alentado a
poner atención o todo lo que ella nos explica (Entrevista 5: 29/09/2014).

En esta interpretación podemos ver que la profesora a través de la imágen que


ella muestra a sus alumnos, con una actitud positiva los lleva a reflexionar y a
repensar lo indígena. Esto resulta ser una parte importante para que los alumnos
formen juicios argumentativos desde lo que ellos ya conocen.

Texto 4: Inicio de clases


Enseñanza

La enseñanza es la acción de reproducir y compartir conocimiento a


otras personas. En el sentido más estricto es la trasmisión de
conocimientos.

Para generar esta acción necesariamente tiene que haber un


transmisor que tiene que tener suficiente conocimiento de lo que
pretende enseñar para que sea recibido adecuadamente por el
receptor.

Al igual que en el aprendizaje también existen diversas formas de


enseñanza, por ejemplo, en las comunidades indígenas se tiene
entendido que uno de los principales trasmisores de conocimientos son
los abuelos y las abuelas, la enseñanza trasmitida por ellos es
considerada empírica ya que es fruto del conocimiento popular.

Por otro lado está la enseñanza que es trasmitida por medio de


personas que se han preparado para llevar a cabo esta acción. Se dice
que la enseñanza siempre va de la mano con el aprendizaje, sin
embargo, la primera es más incierta que la segunda, porque si bien
sabemos que siempre se aprende no podemos asegurar que la
enseñanza se ha trasmitido adecuadamente.

124
Aprendizaje

El aprendizaje es la capacidad que se tiene de adquirir conocimientos,


no solo los seres humanos son capaces de aprender son capaces de
llevar a cabo esta acción, sino también la especie animal.

Desde mi punto de vista el aprendizaje es generado mayormente por las


necesidades que surgen en determinado momento. Por ejemplo al
principio de su vida un ser humano tiene la necesidad de comer por lo
cual comienza a desarrollar al habla para pedirlo, de manera que con
ello podemos, mencionar que el aprendizaje genera habilidades.

Día a día estamos en constante aprendizaje por lo tanto es permanente,


si bien hay algunas cosas que se nos olvidan muchas otras están
presentes constantemente.

El aprendizaje es adquirido de manera consciente e inconsciente, es


consiente cuando nos involucramos, por ejemplo, en instituciones
educativas, cuando buscamos generar habilidades y por iniciativa
propia buscamos técnicas y métodos que nos ayudan a lograrlo. De
manera inconsciente cuando vamos adoptando diversas formas de
pensar y actuar por medio de la interacción con la sociedad.

Finalmente hare énfasis que el aprendizaje es propio de cada especie


pero las formas de aprendizaje no siempre son la mismas como ejemplo
de ello está el aprendizaje audiovisual, visual o auditivo.

Interpretación: texto 4, al inicio del curso


Este texto fue escrito por una compañera procedente de Chiapas, que es la
alumna que más participación tiene en el aula, ella nos contó a través de una
conversación informal lo siguiente:

Fabiola: “yo vengo de Chiapas, pero yo ya conocía la ciudad estoy muy


orgullosa de ser indígena, aunque ahora como que estoy en un proceso
de reflexión sobre el concepto, pero no por ello dudo que soy parte de él,
125
yo ya estudie una carrera de agronomía en Chiapas y me vine para acá
para mejorar mi nivel de estudios y tener un mejor trabajo”. (DC/
20/08/2014).

A partir de esta interpretación que nos da la compañera, el haber estudiado otra


licenciatura le ayuda a expresarse en su escrito, ya que, aunque no es la intención
el evaluar, podemos notar que su texto maneja una redacción clara y una buena
expresión de ideas, lo que la lleva a que también en el aula de clases tenga una
participación con mayor seguridad. Por otra parte, aunque en su escrito no hace
mención de alguna teoría del aprendizaje occidental, si maneja ideas acerca de lo
indígena y no lo deja fuera de su reflexión, como lo hemos visto en algunos
trabajos anteriores de los compañeros.

Por tanto en el caso de esta alumna lo importante fue mirar cómo incluía en sus
reflexiones acerca de la enseñanza y el aprendizaje, conceptos que argumentaran
más sus puntos de vista, ya que ella, ya parte de lo que conoce y tiene juicios
acerca de estas temáticas, lo que hace falta trabajar es en el lenguaje pedagógico,
lo que fortalecería su formación profesional, así que veamos a continuación su
segundo escrito.

Texto 4: Después de 12 clases


Enseñanza

La enseñanza es aquella acción que se ejerce específicamente en la


trasmisión de conocimientos. Para esto tiene que existir una
transmisión (el o la que enseña) y un receptor (el que recibe toda la
información, en teoría el o la que aprende).

La enseñanza podemos encontrarla en distintos ámbitos, es decir, no es


exclusivamente académico, y existen contextos diferentes que por lo
consecuente nos dan diversos enfoques, ejemplo de esto es la enseñanza
en el contexto indígena y en el contexto urbano.

126
La enseñanza en un contexto indígena se da de diferente manera, lo
métodos son más variables y un individuo desde niño comienza a
recibir información de sus padres, personas mayores y en general de
todas la personas consideradas relevantes en la comunidad. Un aspecto
fundamental de esta enseñanza es que lo que enseña es en la mayoría
de las veces vital para la vida futura. Así las niñas y niños aprenden
desde muy temprana edad al integrarse a una comunidad, a ser
tomados en cuenta desde pequeños en la familia, etc. A diferencia de la
enseñanza en el ámbito rural que es en la mayoría de las veces en el
contexto académico, con ésto no quiere decir que no se dé, en el
contexto indígena, pero está más remarcado en la ciudad,
regularmente se toma a las y los niños como objetos receptores a
quienes van llenando de información.

Aprendizaje

El aprendizaje es todo aquello que hemos aprendido con el paso del


tiempo, toda la información que nos han trasmitido en la casa,
comunidad y escuela, por mencionar algunas.

Le aprendizaje se da manera constante y aquellas que se adquieren


mediante la necesidad son los que están presentes en nuestra
cotidianidad.

Al igual que la enseñanza, el aprendizaje puede contrastarse desde


distintos contextos, enfoques y métodos. No es lo mismo un aprendizaje
desde el contexto indígena que uno desde el ámbito urbano. En las
comunidades indígenas el aprendizaje se da por la reacción que causa
el interés de las y los niños, en base a ese interés comienza a integrarse
y a participar por iniciativa propia en actividades familiares y
comunitarias; pero el ámbito escolar estos niños deciden cuando ir o no
a la escuela, por lo cual podemos decir que es una educación más

127
autónoma e integral ya que no se tienen que usar necesariamente
métodos lineales como sucede en las ciudades que se dan situaciones de
aprendizaje totalmente contrastantes , en esta las niñas y los niños
aprenden con métodos más estructurados en el contexto académico por
lo cual no se llega a tomar en cuanta muchas veces sus sentimientos, es
decir, no importan mucho si lo que aprenden les gusta o no.

Interpretación: texto 4, después de 12 clases


En el segundo escrito de la compañera Fabiola, nos encontramos con que lo nutrió
con algunos conceptos que se dieron en las primeras clases, referentes a las
lecturas de “aprendiendo de otro modo”, y “aprendizaje por participación intensa”,
que remitían a concepciones indígenas sobre el aprendizaje.

También podemos notar que en sus dos conceptos se centró mucho más en lo
indígena, aunque si hace mención de lo escolarizado. Probablemente algo que
pareciera que no reflexionó tanto fue la teoría occidental del “aprendizaje
significativo Ausubel”, pero si leemos entre líneas nos podemos dar cuenta que tal
vez no usó conceptos de esta teoría, pero si incluyó aspectos del aprendizaje
significativo a partir de las comunidades indígenas. Al preguntarle a la compañera
en una conversación informal por qué no agregó conceptos pertenecientes a la
teoría de Ausubel en su escrito ella nos contestó:

Fabiola: “lo que paso fue que yo puse como mucho interés en las
primeras lecturas porque es como si hablaran de mi de mi forma de
aprender en mi comunidad y eso para mí representó mucho y la teoría de
Ausubel aunque sé que es muy importante saber los conceptos para
poder tomar un postura, en este momento de mi proceso educativo
resulta ser mucho más representativo para mi poder comprender las
lecturas que hablen acerca de lo indígena que es con lo que me
identifico”. (DC/ 01/10/2014).

128
Desde esta interpretación nos damos cuenta que para algunos alumnos una
lectura es más representativa si ellos le encuentran relación directa con sus
vivencias, que una que maneje conceptos un poco nuevos para ellos y que esté
clasificada como una lectura occidental.

Por tanto podemos mostrar que para esta alumna y probablemente para algunos
otros, resultan ser más significativas las primeras lecturas que hablaban del
contexto indígena, que las segundas referidas a espacios occidentales

Por otra parte, algo que nos llamó la atención fue la repuesta de la compañera al
preguntarle qué acciones de la profesora fueron las que le ayudaron a nutrir el
segundo escrito:

Fabiola: para mí los profesores no tienen que hacer tantas acciones ni


siquiera representa realmente un problema si nosotros aprendemos o no,
ellos simplemente o nos pasan o nos reprueban, yo creo que las
acciones las tenemos que hacer nosotros los alumnos exigirles a
docentes ayuda para con nuestras dudas, ayuda para resolver algún
problema de su materia o incluso tomar acciones de iniciativa irnos a la
biblioteca, ver documentales e informarnos más si es que realmente
queremos conocer de la temática. Pienso que lo que corresponde a una
profesor o profesora es dar el ejemplo a sus alumnos de cómo se debe
de trabajar, de cómo se debe de leer, de cómo debemos de expresarnos
y a ésto sumarle que tienen que realmente estar felices con su profesión
y demostrarlo en el aula de clases y ya lo demás vendrá sólo. Y todo ésto
que dije anteriormente lo encuentro en la profesora (Entrevista 1:
24/09/2014).

La interpretación de la alumna respalda a uno de nuestros motivos por las cuales


apostamos a esta investigación, ya que la alumna con sus palabras nos está
mostrando que la iconicidad de la profesora puede llevar a los alumnos a tomar
determinadas formas de trabajo que les pueden resultar útiles a lo largo de su
proceso educativo cómo la forma en que pueden expresarse, investigar e incluso
exponer en clase, se puede mostrar a través del ejemplo académico que la
profesora exprese. Esta iconicidad de la profesora sirvió como principio para que
pudiese darse un diálogo por momentos intercultural que vaya aportando a la
formación de un juicio argumentativo.

129
A partir de los textos que presentamos ahora, veremos como la hermenéutica
analógica nos permitió poder mirar no sólo una única interpretación, sino que,
respetar la diversidad y a partir de eso poder demostrar en la medida de lo posible
algunos principios para esta formación de un juicio argumentativo, en donde
pudimos encontrar caminos que nos llevaran a éste, que sin duda están en las
prácticas de los profesores pero que tenemos que interpretar.

4.3. El proceso de la formación de un juicio argumentativo en los


alumnos de la LEI, de la materia de enseñar y aprender en la escuela.
A lo largo del proceso que compartimos con los alumnos de la LEI, logramos
interpretar a partir de la iconicidad del docente y el diálogo intercultural desde la
hermenéutica analógica (paradigma del cual veremos sus aportes en las
conclusiones), qué factores pueden apoyar a la formación de un juicio
argumentativo, el cual nos habla de “no olvidar los fundamentos de los que
partimos y lograr reflexionar la información nueva a partir de ello. Esta reflexión
llevará consigo sentimientos, experiencias y posturas ante las temáticas que se
vayan presentando” (Benítez, 2014). En este proceso la teoría juega un papel
importante, pues rompe con el relativismo extremo esa información teórica hasta
cierto punto demostrado que se nos brinda en las escuelas y en este caso en la
universidad.

A lo largo de esta investigación reconocimos en la medida de lo posible qué tanto


el diálogo como la iconicidad en este grupo de la materia de Aprender y Enseñar
en la Escuela, resultaron ser factores que apoyan a la formación de juicios
argumentativos. Partiendo del principio de la iconicidad del docente para generar
en los alumnos empatía, respeto, compromiso y amistad, valores que se
traducirán posteriormente en un apoyo al diálogo que puede llegar a ser
intercultural. Dicho diálogo, al permitir formar críticas sobre las temáticas
abordadas en clase, permitirá resolver o aclarar dudas y tomar putos de vista
distintos ir formado en los alumnos un juicio argumentativo, lo que en esta
investigación se vió reflejado en los argumentos de los alumnos, orales y escritos

130
de donde pudimos percatarnos que ellos se expresan con mayor libertad en las
entrevistas y ésto guarda relación con las culturas indígenas más apegadas a una
expresión oral y lo escrito viene siendo un proceso de escolarización por el que
los alumnos están pasando.

Finalmente, resulta importante poder dar cierre a este capítulo, con la


interpretación que la profesora nos brindó acerca de lo que pensaba de una
formación crítica en los alumnos:

En Primer lugar, para que se dé una formación crítica una persona tiene
que saber información pero no una información como repetitiva o
memorística o porque lo dijo tal y tal autor, si no siempre como tener una
posición frente a lo que uno está leyendo, viendo o conociendo, pero si
no tengo la información no puedo ser crítica del vacío, qué voy a criticar
si no conozco sobre el tema, entonces tengo que informarme para
formarme y una vez formada puedo como criticar al otro.

Esto yo lo relaciono mucho con cosas que nos pasan a los maestros, que
siempre queremos saber cómo solucionar un problema antes que
entender el problema, primero hay que entender el problema para que
desde la representación que tú tienes del problema tú puedes dar una
repuesta y siempre como que nos forman como solucionar un problema
antes de cómo lo estás entendiendo desde tu vida personal. (…)

Yo pienso que la crítica está entre el juego de lo que yo pienso y lo que el


otro me está diciendo pero para eso tengo como que tener cada vez más
un desarrollo de mi pensamiento más complejo para que la
representación que yo tengo de la vida y de la nueva información no sea
simple, sino al contrario sino que la pueda ver con la complejidad para
poder llegar a dar una repuesta. (Entrevista profesora: 24/09/2014).

Como podemos ver a través de la interpretación que la profesora tiene acerca de


una formación crítica es como lo refleja en su actuar con los alumnos, ella
menciona una cuestión muy importante: antes de tratar de solucionar el problema
como estamos acostumbrados, es necesario en primer lugar comprenderlo por
medio de información y una postura ante éste, sin olvidar que ésta siempre tendrá
en ella nuestras primeras concepciones.

131
Si esto lo pensamos desde la LEI, corresponde a sus propósitos el no formar
gente para que atienda a lo indígena, sino más bien formar personas que
reflexionen y revaloricen esta concepción para que después desde ellos puedan
encontrarle una solución si es que se requiere.

La razón por la cual preguntamos acerca de una formación crítica fue porque “a
partir de una formación crítica es como se van formando juicios, que los alumnos
pueden expresar a través de sus argumentos” (Beuchot, 2013), es por ello que
para esta investigación el cómo la profesora entienda y apoye esta formación es
importante; ya que ella considera que es necesario comprender el problema antes
de intentar dar una repuesta; como nos los comentó en una plática informal:

“A mí me preocupa mucho entender las teorías occidentales pero desde


nuestro contexto Mexicano, es decir no le encuentro mucho sentido
enseñarles a los alumnos el aprendizaje significativo, si cuando ellos
salgan y choquen con la realidad se den cuenta de que es complicado y
para muchos sin importancia de que los alumnos logren este aprendizaje
por ello siempre estoy en búsqueda de cómo explicar primero el contexto
actual y de ahí ir buscándole una repuesta a las problemáticas actuales”
(DC/ 06/10/2014).

Esta manera de pensar de la profesora aunado con varias formas de su trabajo


docente, como la búsqueda de empatía, donde su preocupación por los alumnos
va más allá del salón (mostrado su iconicidad) y la búsqueda constante de un
diálogo con sus alumnos, son algunos de los factores que logramos encontrar a lo
largo de esta investigación que apoyan a la formación de juicios argumentativos
en los alumnos, en este caso sobre los conceptos de “enseñar y aprender”.

132
Conclusiones

A lo largo de la interpretación final, podremos encontrarnos con la relevancia que


la hermenéutica analógica tiene para mirar y comprender los textos producidos por
el docente a cargo del grupo de la LEI, y cómo éstos podrían ayudar a la
formación de un juicio argumentativo en los alumnos. En este caso partimos del
diálogo pensado como intercultural y la iconicidad del docente, que nos ayudaron
a centrar la mirada a lo largo de las observaciones en el actuar del profesor,
aunque no por ello dejamos fuera algunas otras cuestiones que encontramos y
son relevantes para la formación que se busca, apoyándonos siempre del contexto
para poder comprender tanto la interpretación que el mismo docente le da a su
texto, como a la de la interpretación de los alumnos.

En la primera parte de este apartado mostraremos lo que la interpretación desde


una hermenéutica analógica nos brindó desde el contexto, posteriormente
abordaremos lo que encontramos en nuestros dos textos el diálogo pensado como
intercultural y la iconicidad, para finalizar con los aportes de esta investigación y
sus alcances.

El aporte para comprender el contexto


A lo largo de esta investigación y bajo la mirada de la hermenéutica analógica fué
sumamente importante partir de comprender aquello que da cuerpo al contexto del
cual interpretamos los textos.

En este caso, el partir de la circunstancia actual de nuestro país y la forma en que


se concibe la educación, sirvió para no exigir formas educativas que el contexto
general no puede permitir, un ejemplo de ellos es que al sistema neoliberal no le
interesa tanto detenerse en que los alumnos comprendan los contenidos o se
formen en un pensamiento crítico ya que, como lo revisamos, lo importante para
este sistema es seguir avanzando y crear personas capaces, en el menor tiempo
posible y más remitidos a algo técnico, que nos habla de: “conocimientos

133
instrumentalizados, que nos digan cómo actuar en diferentes contextos sin tener
que pensar por qué” (Benítez, 2014).

En esta contextualización también se revisó el caso de lo multicultural que llega a


caer en el etnocentrismo que es “el valorar a las otras culturas desde la
perspectiva de mi cultura” (Sarti, 2012), ésto nos llevaría a respetar la existencia
de toda la diversidad cultural pero no a la convivencia entre éstas. Por ello al
revisar lo intercultural, ubicamos que este concepto nos lleva a “partir del respeto y
la aceptación de la diversidad cultural, pero rompiendo los prestigios jerárquicos
de esas diferencias” (Román, 2014), es decir, este término nos habla de una
verdadera convivencia en la diversidad, desde una postura donde todas las
culturas tienen un mismo peso y valor ante la sociedad, tratando de aprender de
ellas.

Este marco general nos permitió abordar después la situación de la LEI, en la


Universidad Pedagógica Nacional y lo que pretende aportar al contexto indígena.
Esta licenciatura toma como punto de referencia a la interculturalidad, por ello en
esta investigación, a partir del proceso educativo de una asignatura del primer
semestre pudimos ver que la profesora sí buscaba alcazar a la interculturalidad a
través de las dinámicas en el aula de clases, entre sus alumnos procedentes de
diferentes culturas indígenas.

Por otro lado fue sumamente contextualizar a la población indígena primero


teóricamente antes de realizar el trabajo de campo, ya que ésto nos permitió no
llegar a imponer en las interpretaciones cuestiones de cultura occidental por la
falta de comprensión hacia lo indígena, que no es una cultura diferente, sino más
bien diferenciada que vale exactamente lo mismo que la cultura occidental.

Después de esta contextualización abstracta o teórica que se realizó del contexto


y los sujetos, (que representaba nuestro lado unívoco), es decir, se pasó a otro
peldaño de la comprensión, al trabajo de campo, pero ya con una visión o
interpretación de los sujetos como de la situación nacional y de la institución
misma, estaban comprendidos en un nivel, para que así pudiese haber una
134
interpretación que no cayera en la mera crítica desde una cultura occidental sino
que comprendiera el significado de los textos que se mirarían tanto desde nuestra
visión como investigadores, como desde los actores educativos.

La observación participante que realizamos nos permitió estar en contacto directo


cuando el docente producía sus textos y los alumnos los interpretaban, este juego
de interpretación fue nuestro lado equívoco durante la investigación.

A través del paradigma de la hermenéutica analógica pudimos buscar una


mediación entre lo teórico y lo empírico que revisamos en el contexto, que nos
llevó a reconocer que si existe un impacto del contexto global en el aula de clases,
pues se refleja en el programa que los docentes tienen que cubrir y muchas veces
no alcanzan a hacerlo ya que deben decidir si quieren dar los contenidos
completos aunque no sean entendidos en su totalidad por los alumnos, o sólo dar
los que el docente decida tomando en cuenta la opinión de los alumnos, para que
ellos alcancen a comprender. En el caso de nuestra investigación la profesora nos
mostró que para ella es más importante preocuparse porque los alumnos
comprendan los temas a pesar de que no se alcancen a verlos todos.

La hermenéutica analógica como una mirada teórica para la realización de esta


investigación nos permitió tomar en cuenta tanto lo teórico del contexto y los
actores, como lo empírico, es decir, un ir y venir entre lo teórico y lo empírico que
aporta a una mejor comprensión de los textos producidos dentro de este contexto
ya que no podemos encontrar nada que no haya pasado por un proceso de
interpretación.

Los aportes de los textos interpretados desde la hermenéutica


analógica
A partir de estar en el contexto conviviendo tanto con los alumnos como con la
profesora se logro interpretar los textos que se habían marcado como variables
pensando que pudieran llegar a apoyar a la formación de un juicio argumentativo
en los alumnos.

135
La interpretación que se realizó buscó una analogía entre lo que uno como
investigador podía llegar a interpretar, como también lo que el autor del texto
quería decir o trataba de mostrar con los textos producidos y cómo los alumnos
también los interpretaban. La hermenéutica analógica nos permitió mirar tanto la
interpretación propia como la del docente y los alumnos para no quedarnos en
algo unívoco.

Usando esta variedad de interpretaciones para llegar a comprender en la medida


de lo posible, una interpretación que nos mostrara si realmente el diálogo pensado
como intercultural y la iconicidad del docente podían o no apoyar a esta formación,
y así escapar del relativismo extremo. Gratamente nos encontramos con que el
diálogo y la iconicidad de la profesora resultan ser un apoyo para que los alumnos
se vallan formando juicios acerca de distintas temáticas, donde el mirar a la
realidad desde la hermenéutica analógica nos permite ver la diversidad de
interpretaciones y a partir de éstas poder encontrar más caminos que nos
muestren esta formación que buscamos, como el impacto que puede tener la
migración de los jóvenes de sus comunidades o la influencia que tiene su lengua
materna en la formación de juicios sin duda son temáticas importantes que se
pueden seguir estudiando posteriormente.

El diálogo que favorece la formación de un juicio argumentativo


El diálogo que encontramos a lo largo del trabajo de investigación resultó por
momentos ser muy apegado a lo que la interculturalidad propone, aunque sin duda
es muy difícil poder pensar en un diálogo intercultural, porque estamos hablando
de un ir y venir en una conversación de saberes y conocimientos que van más allá
de lo puramente académico y que sin duda están presentes, tales como sus
formas de realizar distintas actividades como cocinar, casar, tejer, moler, hacer
tortillas etcétera y éstas tienen que mezclarse con cuestiones que los alumnos y el
maestro llevan consigo arraigadas desde su familia, sus experiencias y su vida
misma.

136
Quizá la cuestión más difícil es poder mezclar los contenidos exigidos por el
programa como algo unívoco y lo cultural de los alumnos. Sin embargo la
profesora siempre mostró interés en la convivencia con los estudiantes, logrando
que en algunos momentos y clases se diera este intercambio cultural mediado
siempre por el trabajo académico, pues la profesora constantemente intentaba que
se dieran reflexiones culturales de los alumnos, pero pensado en la temática del
día que se estuviera trabajando.

Por ello podemos reconocer que por momentos la profesora sí alcanzó un diálogo
intercultural como se menciona en la teoría, siendo un punto importante porque lo
intercultural apuesta por ir más allá del respeto y abrirnos con los demás y estar
dispuestos a ser criticados y aprender de los demás. Este diálogo ayudó a los
alumnos a reflexionar sobre algunas temáticas más a profundidad que apoyaron a
la formación de juicios argumentativos, que los alumnos reflejaron en sus escritos.
Pero algo con lo que nos encontramos en esta investigación es que para que este
diálogo se genere, se tiene que crear un ambiente muy confortable, de mucha
empatía y respeto, para que se dé la confianza necesaria y el diálogo fluya, ésto
es lo que nos une con nuestra siguiente variable: la iconicidad del docente.

La iconicidad del docente, hacia la formación de un juicio argumentativo


La iconicidad que encontramos vista, como un texto producido por el docente,
donde los intérpretes son los alumnos y nosotros mismos como investigadores,
nos mostró en la medida de lo posible, a través de un interpretación basada en la
analogía, (es decir, tomando en cuenta los tres actores inmersos en este
contexto), que la imágen que la profesora muestra a sus alumnos se convierte en
un pilar que dirigirá el rumbo de las clases.

Este camino que marca la iconicidad, se dá por la forma en que los alumnos
pueden llegar a interpretar la imágen de la profesora que hace que los alumnos
también representen una imágen de ellos hacia ella, es una forma recíproca de un
ir y venir, es decir, si la profesora les representa a través de su iconicidad respeto
hacia ellos, compromiso y preocupación porque realmente aprendan las temáticas

137
y esto lo lleva a la práctica con sus acciones, ayudando a que los alumnos se
sientan también comprometidos con ella.

Por otra parte, la iconicidad que el docente genera más allá del ámbito del aula, es
decir, una preocupación por ellos, por ejemplo si necesitan una ayuda extra que
no sea del aula de clases, logra que los alumnos se sientan más en confianza con
ella y se logre este ambiente de empatía y respeto. En este ambiente, la profesora
a través de su ejemplo también marca límites y exige trabajos y formas que ella
misma está llevando a la práctica. La mediación que la maestra trata de establecer
entre un ambiente lúdico, pero también académico y riguroso, logra en los
alumnos una iniciativa por participar y trabajar en clase con confianza de poder
preguntar dudas y discutir sobre algunas temáticas, más allá de sólo ser un
oyente en el aula de clases.

A partir de esto pudimos reconocer que la iconicidad da pie a un diálogo que


pudiera ser intercultural, y éste a la vez apoya a la construcción de un juicio
argumentativo, que para nosotros resulta fundamental en su formación en la LEI,
como lo veremos a continuación en el siguiente apartado.

Los aportes y alcances de esta investigación, que apuesta por la


formación de un juicio argumentativo.
Los aportes que esta investigación da, pueden estar divididos en generales y
particulares.

El aporte general de esta investigación, fue el llevarla a cabo a través de una


mirada hermenéutica analógica, y así aportar a esta perspectiva más humanista,
es muy prudente para las investigaciones que remitan a lo social, ya que
paradigmas como el positivista dentro de las ciencias naturales son muy óptimos,
ya que se trata de objetos, desde los cuales se pueden llegar a generar leyes,
pero dentro de las humanidades este tipo de paradigmas se vuelven muy estáticos
en la medida de querer establecer leyes que buscan ser universales algo

138
inalcanzable dentro de lo social por el hecho de que siempre estamos en un
constante cambio tanto individual como socialmente.

Por tanto el poder mirar la realidad a través de la hermenéutica analógica nos


permite ver la diversidad de interpretaciones y al mismo tiempo no negar la
búsqueda de una verdad, es por ello que se dice, comprender en la medida de lo
posible.

Esta investigación aporta a la hermenéutica analógica, una mirada hacia la


formación de un juicio argumentativo en un contexto que busca la interculturalidad.

El aporte particular, aunque no por ello queda desligado de lo global, está en la


revalorización de lo indígena que busca la Licenciatura en Educación Indígena,
pues sí realmente se busca este propósito, los alumnos tienen que formarse
críticamente, es decir, pararse en un contexto, no olvidarse de sus raíces y a partir
de ello reflexionar con la nueva información que se les brinda, este proceso los
llevará a construir juicios argumentativos, acerca de las temáticas que les
correspondan.

Y qué mejor que buscar principios que puedan ayudar a los docentes a impulsar
esta formación de un juicio argumentativo. “que no tiene un instructivo, y una
forma dada para enseñar a los alumnos a formarse juicios” (Benítez: 2014), es
decir, no podemos ofrecer un conocimiento técnico instrumentalizado para que se
dé esta formación, pero si podemos mostrar principios que pueden llegar a aportar
a ésta.

Esta investigación buscó reflexionar sobre esos principios, que gratamente


encontramos en la iconicidad del docente, y el diálogo pensado como intercultural,
que pueden llegar a apoyar a las prácticas docentes que busquen esta formación.

Los alcances de la investigación


Esta tesis pudo llegar a abordar interpretativamente estos dos principios con
alumnos de primer semestre en la materia de “Enseñar y Aprender”, pero no
pudimos alcanzar a visualizar si en las demás materias que ellos llevan existen
139
otros principios que apoyen a esta formación, tampoco logramos tocar el tema del
impacto que tiene la migración de sus comunidades a la ciudad, la cual es muy
importante en este contexto y cómo ésta puede ser un conflicto para este tipo de
formación y el último punto que no alcanzó esta investigación y que sería muy
interesante continuar construyendo, fue el trabajar con alumnos de distintos
semestres entre ellos octavo y poder mirar así que juicios se fueron formando o se
formaron y cómo es que los argumentan, es decir, la formación del juicio
argumentativo a lo largo de su formación profesional.

Dejamos pendientes estos puntos para investigaciones posteriores que tengan


como base lo que ya pudimos comprender y que puedan apoyar más directamente
a todo el plan de la LEI.

Finalmente, esta investigación me permitió comprender personalmente que sí se


puede dar una formación donde los alumnos no sólo entiendan los contenidos,
sino que también puedan llegar a criticarlos desde sus experiencias vividas y jugar
con las temáticas, pero para ello se requiere un gran compromiso como docentes
e iconos de los alumnos.

140
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143
Anexos: Texto 1: al inicio del curso

144
145
Texto 1: Después de 12 clases

146
147
Texto 2: Inicio del semestre

148
149
Texto 2: Después de 12 clases

150
151
Texto 3: inicio de clases

152
153
Texto 3: Después de 12 clases

154
Texto 4: Inicio de clases

155
156
Texto 4: Después de 12 clases

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158
159