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Educación emocional y competencias básicas para la vida

Article · January 2003


Source: OAI

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1 author:

Rafel Bisquerra
University of Barcelona
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Revista de Investigación Educativa, 2003, Vol. 21, n.º 1, págs. 7-43

EDUCACIÓN EMOCIONAL Y COMPETENCIAS


BÁSICAS PARA LA VIDA
Rafael Bisquerra Alzina1

RESUMEN

La educación emocional es una innovación educativa que responde a necesidades sociales no


atendidas en las materias académicas ordinarias. La fundamentación está en el concepto de emo-
ción, teorías de la emoción, la neurociencia, la psiconeuroinmunología, la teoría de las inteli-
gencias múltiples, la inteligencia emocional, el fluir, los movimientos de renovación pedagógica,
la educación psicológica, la educación para la salud, las habilidades sociales, las investigaciones
sobre el bienestar subjetivo, etc. Como ejemplo de marco teórico se expone la teoría de la inver-
sión. El objetivo de la educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales: con-
ciencia emocional, regulación emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades de
vida y bienestar. La práctica de la educación emocional implica diseñar programas fundamenta-
dos en un marco teórico, que para llevarlos a la práctica hay que contar con profesorado debida-
mente preparado; para apoyar la labor del profesorado se necesitan materiales curriculares; para
evaluar los programas se necesitan instrumentos de recogida de datos, etc. Este artículo se
enmarca en los trabajos del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) del Depar-
tamento MIDE de la Universidad de Barcelona.
Palabras clave: educación emocional, inteligencia emocional, inteligencias múltiples, com-
petencias básicas, emoción, conciencia emocional, regulación emocional, teoría de la inversión.

ABSTRACT

Emotional education is an educational innovation which has as an objective to answer to the


social needs not attended into ordinary education. The foundations of emotional education can

1 Rafael Bisquerra es coordinador del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) en el


Departamento MIDE de la Universidad de Barcelona. rbisquerra@d5.ub.es
8 Rafael Bisquerra Alzina

be found in the concept of emotion, theories of emotion, neuroscience, psychoneuroimmunology,


multiple intelligence theory, emotional intelligence, flow, progressive education movement,
psychological education, health education, social skills, subjective well-being, etc. As an example
of theory we present the reversal theory. The objective of emotiona education is the development
of emotional competence: emotional conscience, emotional regulation, selfmanagement,
interpersonal intelligence, life skills and subjective well-being. The practice of emotional
education implies the design of programs based on a theory, with the training of the teachers
who will implement them; we need curricular materials to support the teacher task; to evaluate
the programs we need instruments and strategies, etc. This article is the result of the work of the
GROP (Grupo de Recerca en Orientació Psicopedagògica) of the Department MIDE of the
University of Barcelona.
Key words: emotional education, social and emotional learnning, emotional intelligence,
multiple intelligences, key competencies, emotion, emotional conscience, reversal theory.

INTRODUCCIÓN

La educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las necesi-


dades sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribu-
yan a un mejor bienestar personal y social. Para ello se requieren una serie de
condiciones interrelacionadas: en primer lugar diseñar programas fundamentados en
un marco teórico; para llevarlos a la práctica hay que contar con profesorado debida-
mente preparado; para apoyar la labor del profesorado se necesitan materiales curricu-
lares; para evaluar los programas se necesitan instrumentos de recogida de datos, etc.
La palabra clave de la educación emocional es emoción. Por tanto, es procedente
una fundamentación en base al marco conceptual de las emociones y a las teorías de
las emociones. Lo cual nos lleva al constructo de la inteligencia emocional en un
marco de inteligencias múltiples. De ahí se pasa al constructo de competencia emo-
cional como factor esencial para la prevención y el desarrollo personal y social.
El desarrollo de la competencia emocional, considerada como una competencia
básica para la vida, desemboca en la educación emocional. Hay que definir objetivos,
asignar contenidos, planificar actividades, estrategias de intervención, etc., para poder
diseñar programas de intervención que van a ser experimentados y evaluados.
La evaluación de programas de educación emocional es un aspecto clave para pasar
de la intervención a la investigación. La novedad del tema obliga a construir instru-
mentos y proponer estrategias de evaluación en educación emocional. Estos instru-
mentos van a ser utilizados en la evaluación de las competencias emocionales y
también en la evaluación de programas. Se procura aplicar una complementariedad
metodológica entre técnicas cuantitativas y cualitativas.
Con la exposición que sigue se pretende desarrollar un marco programático de inves-
tigación en el seno del GROP, que se inició remotamente en 1993 y con más intensidad a
partir de 1997, y que se proyecta hacia el futuro a juzgar por las últimas publicaciones
sobre el tema (Bar-On y Parker, 2000; Cohen, 1999; Elias, Tobias y Friedlander, 1999, 2000;
Elias et al. 1997; Goleman, 1995, 1999; Salovey y Sluyter, 1997, y un largo etcétera).

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JUSTIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

La educación emocional pretende dar respuesta a un conjunto de necesidades socia-


les que no quedan suficientemente atendidas en la educación formal. Existen múltiples
argumentos para justificarla. Así, por ejemplo, un sector creciente de la juventud se
implica en comportamientos de riesgo, que en el fondo suponen un desequilibrio emo-
cional, lo cual requiere la adquisición de competencias básicas para la vida de cara a la
prevención.
Datos sobre los problemas derivados de baja autoestima, depresión, estrés, violen-
cia, delincuencia, anorexia, sida, suicidio, consumo de drogas, conducta sexual no
protegida, etc., pueden encontrarse en el Youth Risk Behavior Surveillance System
(YRBSS) patrocinado por United States Centers for Disease Control and Prevention
(2003); también Dryfoos (1997), Sells y Blum (1996), Walker y Towsend (1998) y otros,
aportan evidencia de los comportamientos de riesgo. Algunos de estos datos se comen-
tan a continuación.

Prevalencia de comportamientos problemáticos

Violencia.— En 2003 se registraron 1.600.000 muertes violentas en el mundo. El


suicidio es la principal causa con más del 50 % (unos 815.000). Le siguen los homici-
dios con un 31 % (unos 500.000) y los conflictos bélicos con un 19 % (unos 300.000).
En España se cometieron 1234 asesinatos en 2001. Más de un tercio de los adolescen-
tes se han visto implicados en una lucha física en el último año. La violencia domés-
tica es la segunda preocupación política, después del terrorismo. Durante el año 2000
en España fueron atendidas por malos tratos 59.527 mujeres y 65 fueron asesinadas
por sus parejas o ex-parejas.
Depresión.— Un 5 % de los jóvenes pasan por estados depresivos. Durante 1998
se consumieron en España casi 60 millones de envases de tranquilizantes (inclu-
yendo antidepresivos, sedantes, tranquilizantes, psicoestimulantes y neurolépticos),
por un importe total de 89.472 millones de pesetas; de ellos, doce millones de enva-
ses eran antidepresivos, por un importe de 47.744 millones de pesetas (datos del El
País, 21-9-99: 38). La venta de antidepresivos se ha triplicado en diez años. Como se
sabe, el Prozac no solo es el antidepresivo más recetado sino que es, probablemente,
uno de los medicamentos más consumidos en todo el mundo. En Estados Unidos
fue el medicamento más vendido en 1996. Solo en Cataluña, la Seguridad Social
pagó durante 1996 la cantidad de 2.065 millones en Prozac. Se estima que más de
treinta millones de personas lo han consumido en el mundo. En 1998, las ventas se
acercaron a 8.000 millones en España, donde más de siete millones de personas con-
sumen antidepresivos. Este fenómeno a llevado a Marinoff (2000) a escribir Más Pla-
tón y menos Prozac. Se estima que a lo largo del siglo XXI un 25 % de las personas
pasará por estados de depresión. Las investigaciones sugieren una correlación entre
depresión, déficit en habilidades sociales, desesperanza, falta de asertividad y baja
autoestima.

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Suicidio.— El 20 % de los jóvenes han contemplado la posibilidad de suicidarse. Ha


aumentado en un 50 % el número de suicidios entre los menores de 25 años en los últi-
mos 10 años. En España se suicidan cada año unos 100 adolescentes. Un grado elevado
de satisfacción con la vida en general y una ganas de vivir son la mejor prevención con-
tra el suicidio. El riesgo de suicidio emerge cuando el balance de felicidad arroja un
saldo negativo.
Consumo de drogas.— Los datos sobre consumo de drogas son abundantes y de
dominio público, por tanto no vamos a extendernos en ellos. Recordemos solamente
que más de la mitad de los adolescentes han consumido alcohol en el último mes, a
pesar de estar prohibido.

Co-ocurrrencia de comportamientos problemáticos

Los comportamientos de riesgo rara vez se dan aislados (Graczyk et al., 2000: 393;
Jessor, 1993). Se da una co-ocurrencia de comportamientos problemáticos. Dryfoos
(1997) lo denomina «paquetes» de comportamientos desadaptativos. Por ejemplo, del
28 % de estudiantes de secundaria que se implican en conducta antisocial, el 37 %
fuman, el 54 % consumen alcohol, el 72 % informan que son sexualmente activos y el
34 % indican estar pasando por estados depresivos o haber considerado el suicidio. Un
30 % de los jóvenes entre 14-17 años se implican en comportamientos de multi-riesgo.
Hurrelmann (1997) señala como el estrés en la adolescencia correlaciona con el fracaso
escolar, conducta social desviada, delincuencia, integración en grupos de iguales des-
viados, consumo de drogas y baja autoestima. Como se podría esperar, cuanto más ele-
vada sea la cantidad de co-ocurrencia de comportamientos problemáticos, menor es el
resultado en indicadores de ajuste. La presión del grupo puede causar excesos, si la
escuela, la familia y la comunidad fallan en potenciar el desarrollo de comportamientos
saludables. Hay evidencia de que las competencias emocionales constituyen un factor
importante de prevención.

Factores de riesgo y factores protectores

En los últimos treinta años la investigación psicopedagógica ha prestado atención a


los factores de riesgo. Recientemente los estudios se centran también en los factores
protectores (Graczyk et al., 2000). Se ha pasado la patogénesis a la salutogénesis. Tres
hallazgos importantes en este sentido son: 1) Rara vez un factor específico de riesgo
incide en un único comportamiento desajustado; más bien son múltiples formas de
comportamiento desajustado las que se asocian con un mismo factor de riesgo. Este
hecho explica, en parte, los elevados índices de co-ocurrencia de comportamientos pro-
blemáticos. 2) Cualquier forma de desajuste se asocia con múltiples factores de riesgo;
3) Hay un conjunto de factores protectores que aparece relacionado con la disminución
de múltiples formas de desajuste.
Los factores de riesgo se pueden agrupar en cinco categorías: individuo, familia,
grupo de iguales, escuela y comunidad. Los relacionados con las características indivi-
duales incluyen discapacidades constitucionales (físicas o genéticas), retrasos en el

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desarrollo, dificultades emocionales y comportamientos problemáticos precoces. Los


factores familiares incluyen psicopatologías familiares, tensión marital, conflictos entre
miembros de la familia, desorganización en la estructura familiar, estatus socio-econó-
mico bajo, familia numerosa, alta movilidad, lazos inseguros con los padres, supervi-
sión inapropiada, severidad e inconsistencia de los padres. Interacciones problemáticas
con los iguales que conducen a comportamientos de riesgo incluyen el rechazo de los
compañeros, presión negativa del grupo y modelos negativos de los iguales. Factores
de riesgo en la escuela incluyen la asistencia a escuelas ineficaces, fracaso escolar y des-
contento. Características de la comunidad que sitúan al joven en situación de riesgo
son: desorganización social, delincuencia, accesibilidad a armas, desempleo y disponi-
bilidad limitada de recursos.
De los factores protectores poco se sabe todavía. La información disponible indica
que hay dos categorías de factores protectores: personales y ambientales (Coie et al.,
1993; Doll y Lyon, 1998; Dryfoos, 1997; Durlack, 1998; Graczyk et al., 2000). Las carac-
terísticas personales del joven que sirven de factores preventivos son: competencias
sociales y emocionales (habilidades sociales, disposición favorable, habilidades de
solución de problemas sociales, autoeficacia, autoestima, habilidades de comunica-
ción efectiva y aspiraciones elevadas). Los factores ambientales que aportan un con-
texto de apoyo y favorecen el desarrollo social y emocional del joven son:
compromiso fuerte con al menos un adulto, comportamiento apropiado de los
padres, implicación en organizaciones constructivas, actividades sociales y acceso a
buenas escuelas.

Implicaciones para la práctica

Estos datos evidencian la necesidad de abordar una prevención inespecífica que


incida en situaciones múltiples (conflictos, violencia, consumo de drogas, estrés, depre-
sión, etc.) Por otra parte, además de prevenir, es importante construir bienestar. Hay evi-
dencia de que los jóvenes que experimentan un mayor bienestar personal (sentirse
competentes y apoyados) es menos probable que se impliquen en comportamientos de
riesgo, y al mismo tiempo es más probable que procuren mantener buena salud, tener
buen rendimiento académico, cuidar de sí mismos y de los demás, superar adversida-
des, etc. (Scales y Leffert, 1999).
La identificación de los factores de riesgo y de los factores protectores tiene impor-
tantes implicaciones para la educación emocional: 1) el marco teórico para la preven-
ción efectiva y el desarrollo de competencias socio-emocionales debe centrarse en la
disminución de los factores de riesgo y en la potenciación de los factores protectores. 2)
de esta forma, un mismo programa puede incidir en múltiples aspectos, y no limitarse
a un solo comportamiento problemático (violencia, consumo de drogas, sida, etc.). 3)
La prevención efectiva y el desarrollo de competencias emocionales debería incluir
intervenciones centradas no solo en el individuo, sino también en los múltiples contex-
tos en los que interviene (familia, iguales, escuela, comunidad). 4) Las competencias
socio-emocionales son factores protectores para una variedad de comportamientos
ajustados y su desarrollo debe enfocarse en programas comprensivos.

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Se puede afirmar que muchos de los problemas que afectan a la sociedad actual
(consumo de drogas, violencia, prejuicios étnicos, etc.) tienen un fondo emocional. Se
requieren cambios en la respuesta emocional que damos a los acontecimientos para
prevenir ciertos comportamientos de riesgo. Una respuesta a esta problemática puede
ser la educación emocional. Múltiples voces se han manifestado en este sentido (Con-
sortium on the School-Based Promotion of Social Competence, 1994; Graczyk, Weiss-
berg, Payton, Elias, Greenberg y Zins, 2000; Weissberg, Caplan y Sivo, 1989; Weisberg y
Greenberg, 1998, etc.). La educación emocional deriva del concepto de emoción y sus
implicaciones.

CONCEPTO DE EMOCIÓN

Para poder hablar de educación emocional necesitamos saber qué es una emoción y
que implicaciones para la práctica se derivan de este concepto.
Una emoción se produce de la siguiente forma: 1) Unas informaciones sensoriales
llegan a los centros emocionales del cerebro. 2) Como consecuencia se produce una res-
puesta neurofisiológica. 3) El neocortex interpreta la información.
De acuerdo con este mecanismo, en general hay bastante acuerdo en considerar que
una emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturba-
ción que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un
acontecimiento externo o interno. En síntesis, el proceso de la vivencia emocional se puede
esquematizar así:

Figura 1
Concepto de emoción.

El proceso de valoración puede tener varias fases. Según Lazarus (1991b) hay una
valoración primaria sobre la relevancia del evento: ¿es positivo o negativo para el logro
de nuestros objetivos? En una evaluación secundaria se consideran los recursos perso-
nales para poder afrontarlo: ¿estoy en condiciones de hacer frente a esta situación?

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Gran parte de lo que el cerebro realiza cuando se produce una emoción sucede
independientemente del conocimiento consciente; se realiza de forma automática. Con-
viene insistir en que la mayoría de emociones se generan inconscientemente. También
es útil distinguir entre reacciones emocionales innatas y acciones emocionales voluntarias.
Las respuestas de evitación se encuentran a mitad de camino entre ambas (LeDoux,
1999: 293). Cuando hablamos de las acciones emocionales voluntarias nos referimos a
los sentimientos (LeDoux, 1999: 300). Estado de ánimo se refiere a un estado emocional
mantenido durante semanas o más tiempo. Coincidimos con Frijda (1994) al afirmar
que las emociones nos dicen qué hechos son verdaderamente importantes para nuestra
vida.

COMPONENTES DE LA EMOCIÓN

Hay tres componentes en una emoción: neurofisiológico, conductual, cognitiva. La


neurofisiológica se manifiesta en respuestas como taquicardia, sudoración, vasocons-
tricción, hipertensión, tono muscular, rubor, sequedad en la boca, cambios en los neu-
rotransmisores, secreciones hormonales, respiración, etc. Todo esto son respuestas
involuntarias, que el sujeto no puede controlar. Sin embargo se pueden prevenir
mediante técnicas apropiadas como la relajación. Como consecuencia de emociones
intensas y frecuentes se pueden producir problemas de salud (taquicardia, hiperten-
sión, úlcera, etc.). Por eso, la prevención de los efectos nocivos de las emociones en el
marco de la educación emocional se puede entender como un aspecto de la educación
para la salud.
La observación del comportamiento de un individuo permite inferir qué tipo de
emociones está experimentando. Las expresiones faciales, el lenguaje no verbal, el tono
de voz, volumen, ritmo, movimientos del cuerpo, etc., aportan señales de bastante pre-
cisión sobre el estado emocional. Esta componente puede intentar disimularse. Por
ejemplo, las expresiones faciales surgen de la actividad combinada de unos 23 múscu-
los, que conectan directamente con los centros de procesamiento de las emociones, lo
que hace que el control voluntario no sea fácil; aunque, siempre es posible «engañar» a
un potencial observador. Aprender a regular la expresión emocional se considera un
indicador de madurez y equilibrio que tiene efectos positivos sobre las relaciones inter-
personales.
La componente cognitiva o vivencia subjetiva es lo que a veces se denomina senti-
miento. Sentimos miedo, angustia, rabia y muchas otras emociones. Para distinguir
entre la componente neurofisiológica y la cognitiva, a veces se emplea el término emo-
ción, en sentido restrictivo, para describir el estado corporal (es decir, el estado emocio-
nal) y se reserva el término sentimiento para aludir a la sensación consciente
(cognitiva). La componente cognitiva hace que califiquemos un estado emocional y le
demos un nombre. El etiquetado de las emociones está limitado por el dominio del
lenguaje. Dado que la introspección a veces es el único método para llegar al conoci-
miento de las emociones de los demás, las limitaciones del lenguaje imponen serias res-
tricciones a este conocimiento. Pero al mismo tiempo dificulta la toma de conciencia de
las propias emociones. Estos déficits provocan la sensación de «no sé que me pasa». Lo

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cual puede tener efectos negativos sobre la persona. De ahí la importancia de una edu-
cación emocional encaminada, entre otros aspectos, a un mejor conocimiento de las
propias emociones y del dominio del vocabulario emocional.
Es interesante relacionar estos tres componentes con la clasificación de objetivos
didácticos. Si bien lo observamos veremos un paralelismo entre: a) «Hechos, conceptos
y sistemas conceptuales» con la dimensión cognitiva; b) «Procedimientos» con el com-
portamiento; c) «Actitudes, valores y normas» con respecto a la dimensión emocional.

DE LA INTELIGENCIA GENERAL A LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

La investigación sobre la inteligencia probablemente se inicia con los estudios de


Broca (1824-1880), que estuvo interesado en medir el cráneo humano y sus característi-
cas, y por otra parte descubrió la localización del área del lenguaje en el cerebro. Al
mismo tiempo, Galton (1822-1911) bajo la influencia de Darwin, realizaba sus investi-
gaciones sobre los genios, donde aplicaba la campana de Gauss. También en esta época
Wundt (1832-1920) estudiaba los procesos mentales mediante la introspección. Pero es
a partir de Binet cuando se habla de la medición de la inteligencia cuyos efectos sobre
la educación son imponderables. Es en 1905 cuando Binet (1857-1911) elabora el primer
test de inteligencia, a partir de una demanda del Ministerio de Educación francés, con
objeto de identificar a los sujetos que podían seguir una escolaridad ordinaria y distin-
guirlos de los que requerían educación especial. Posteriormente, en 1912, Stern intro-
duce el término de CI (Coeficiente Intelectual) que tendrá una gran aceptación y
difusión. En 1908 se traduce el test de Binet-Simon al inglés; pero no empieza a ser
difundida hasta la versión de 1916, conocida como Stanford-Binet, bajo la dirección de
L. Terman. Esta prueba fue utilizada en la Primera Guerra Mundial para examinar a
más de un millón de reclutas americanos, lo cual contribuyó a su difusión y general
conocimiento. Sucesivas revisiones en 1937 y 1960, dotaron a este instrumento de una
consistencia que lo hizo mundialmente famoso; el concepto de CI pasó a ser conocido
por el gran público. Cattell (1860-1944) difundió los tests de inteligencia por Estados
Unidos, con la idea de que eran buenos predictores del rendimiento académico.
Más tarde, Spearman (1863-1945) y Thurstone (1887-1955) aplicaron el análisis fac-
torial al estudio de la inteligencia. Este último, a partir del factor g extrajo siete habili-
dades mentales primarias (comprensión verbal, fluidez verbal, capacidad para el
cálculo, rapidez perceptiva, representación espacial, memoria y razonamiento induc-
tivo) que, en cierta forma, se puede considerar como un antecedente remoto de las
inteligencias múltiples (IM) de Gardner (1983). Otro antecedente de las IM es Guilford,
que en 1950 presentó sus trabajos sobre estructura de la inteligencia, que abrieron la
puerta al estudio de la creatividad y al pensamiento divergente.
Muchos modelos posteriores se han propuesto para describir el constructo de inteli-
gencia y sus factores. Entre ellos cabe destacar a los continuadores del enfoque factorial-
analítico, ya sean monistas (Jensen, Eysenck, Anderson) o pluralistas (Horn, Ackerman);
las teorías del aprendizaje (Schank, Snow, Butterfiel, Brown, Campione, Perkins); las teo-
rías del procesamiento de la información (Carroll, Hunt, Stenberg, Shore, Dover); las teo-
rías del desarrollo cognitivo (Piaget, Arlin, Flavell, Case, Ziegler, Li), etc. (Prieto y

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Ferrandiz, 2001: 15-38), etc. La discusión sobre el constructo de inteligencia sigue abierta.
Aportaciones recientes se han referido a la inteligencia académica, inteligencia práctica,
inteligencia exitosa, inteligencia social, inteligencias múltiples, inteligencia emocional,
etc. Las tres últimas revisten una particular importancia por el tema que nos ocupa.
Del marco teórico de la inteligencia social deriva el desarrollo de habilidades socia-
les (Zirkel, 2000). La competencia social es importante en múltiples situaciones:
escuela, familia, trabajo, sociedad, etc. El desarrollo de habilidades sociales ya tiene una
larga tradición; buenos ejemplos son los trabajos de Goldstein et al. (1989), Monjas
(1993), Paula Pérez (2000) y muchos otros. Para una panorámica del estado de la cues-
tión, donde se revisa la efectividad de más de 700 programas véase Topping, Holmes y
Bremmer (2000). Recientemente han aparecido páginas web donde se ofrecen recursos
(por ejemplo: http://ericir.syr.edu) y enlaces con otras páginas.
Howard Gardner pone en cuestión el CI, que se ajusta a la «escuela uniforme», y
como alternativa propone la teoría de las inteligencias múltiples. H. Gardner, de la
Universidad de Harvard, realizó entre 1979 y 1983 un estudio sobre la naturaleza del
potencial humano y su realización, cuya culminación fue la publicación de la obra Fra-
mes of mind. Esta obra tuvo escaso eco en el mundo de la psicología, sin embargo pro-
vocó un gran revuelo entre los profesionales de la educación. En 1993 publicó Multiple
intelligences. The theory in practice, cuya traducción al castellano ve la luz en 1995. En
esta obra se expone de manera sistemática la teoría de las inteligencias múltiples, pre-
guntas y respuestas que han ido surgiendo a lo largo de estos diez años, la educación
de las inteligencias múltiples, su evaluación y lo que puede ser la escuela del futuro,
centrada en la atención a la diversidad. En esta obra Gardner (1995) distingue siete inte-
ligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interper-
sonal e intrapersonal. Posteriormente Gardner (2001) añade dos más: inteligencia
existencial e inteligencia naturalista. La inteligencia naturalista se refiere a la conciencia
ecológica que permite la conservación del entorno; la existencial es la que utilizamos
cuando nos formulamos preguntas sobre el sentido de la vida, el más allá, etc. Incluso
sugiere la posibilidad de otras inteligencias.
De todas estas inteligencias, son la inteligencia interpersonal y la intrapersonal las
que nos interesan particularmente, ya que son las que tienen que ver con la inteligencia
emocional. En cierta forma, la inteligencia emocional está formada por estas dos inteli-
gencias. En otro orden de cosas, la inteligencia interpersonal tiende a coincidir con lo
que otros autores han denominado inteligencia social (Zirkel, 2000, Topping, Bremmer
y Holmes, 2000; Topping, Holmes y Bremmer, 2000; Cherniss, 2000, etc.). Mientras que
la inteligencia intrapersonal tiende a coincidir con la inteligencia personal (Sternberg,
2000; Hedlund y Sternberg, 2000).

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Antecedentes de la inteligencia

Los antecedentes de la inteligencia emocional tienen que rastrearse en las obras que
se ocupan de la inteligencia y de la emoción. Estos son los dos componentes básicos de

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inteligencia emocional, que como descriptor se está utilizando solamente a partir de la


segunda mitad de la década de los noventa.
Por lo que respecta a los antecedentes centrados en la inteligencia, nos hemos refe-
rido a ellos en los apartados anteriores. A continuación vamos a referirnos preferente-
mente a los antecedentes centrados en la emoción. Como antecedentes están los
enfoques del counseling que han puesto un énfasis en las emociones. Particularmente la
psicología humanista, con Gordon Allport, Abraham Maslow y Carl Rogers, que a par-
tir de mediados del siglo XX ponen un énfasis especial en la emoción. Después vendrán
la psicoterapia racional-emotiva de Albert Ellis y muchos otros, que adoptan un
modelo de counseling y psicoterapia que toma la emoción del cliente hic et nunc como
centro de atención. Este enfoque defensa que cada persona tiene la necesidad de
sentirse bien consigo misma, experimentar las propias emociones y crecer emocional-
mente. Cuando se ponen barreras a este objetivo básico pueden derivarse comporta-
mientos desviados. Taylor et al. (1997) al ocuparse de los desórdenes afectivos hacen
referencia a algunos aspectos históricos de la inteligencia emocional.
En 1966, B. Leuner publica un artículo en alemán cuya traducción sería «Inteligen-
cia emocional y emancipación» (cit. por Mayer, Salovey y Caruso, 2000). En él se plan-
tea el tema de como muchas mujeres rechazan un rol social a causa de su baja
inteligencia emocional.
Han de transcurrir veinte años para encontrar otro documento que se refiera a ese
concepto. En 1986, W. L. Payne presentó un trabajo con el título de «A study of emo-
tion: Developing emotional intelligence; Self integration; relating to fear, pain and des-
ire» (cit. por Mayer, Salovey y Caruso, 2000a). Como podemos observar en el título
aparecía «inteligencia emocional». En este documento Payne (1986) plantea el eterno
problema entre emoción y razón. Propone integrar emoción e inteligencia de tal forma
que en las escuelas se enseñen respuestas emocionales a los niños. La ignorancia emo-
cional puede ser destructiva. Por esto, los gobiernos deberían ser receptivos y preocu-
parse de los sentimientos individuales. Interesa subrayar que este artículo, uno de los
primeros sobre inteligencia emocional del que tenemos referencia, se refiere a la edu-
cación de la misma. En este sentido podemos afirmar que la inteligencia emocional ya
en sus inicios manifestó una vocación educativa.
Estos dos últimos documentos prácticamente no tuvieron trascendencia y no se
citan (con muy contadas excepciones) en los estudios científicos sobre inteligencia emo-
cional. Sin embargo podemos suponer que tuvieron una influencia sobre el famoso
artículo de Salovey y Mayer (1990), puesto que estos autores son de los pocos (tal vez
los únicos) que los citan posteriormente (Mayer, Caruso y Salovey, 2000: 93-96).
En 1985, Bar-On utilizó la expresión EQ (Emotional Quotient) en su tesis doctoral.
Según explica él mismo, el término EQ fue acuñado en 1980 (Bar-On, 2000: 366). Aun-
que parece ser que no tuvo una difusión hasta 1997 en que se publicó la primera ver-
sión del The Emotional Quotient Inventory (Bar-On, 1997).
El ímpetu del interés por la inteligencia emocional se inició con dos artículos en
revistas especializadas (Mayer, DiPaolo y Salovey, 1990; Salovey y Mayer, 1990). Si bien
fue este último el que tuvo mayor resonancia, cuyo título era, precisamente: Emotional
Intelligence (Salovey y Mayer, 1990).

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Educación emocional y competencias básicas para la vida 17

A menudo pasa desapercibido que en 1994 se fundó el CASEL (Consortium for the
Advancement of Social and Emotional Learning) con objeto de potenciar la educación
emocional y social en todo el mundo. Este hecho, claramente educativo, fue anterior a
la publicación del libro de Goleman (1995).
Como es de todos conocido, fue el libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman
(1995) el que difundió este concepto de forma espectacular, al ser un best seller un
muchos países. Goleman reconoce que se basa en el trabajo de Salovey y Mayer (1990).
Un análisis del contexto de mediados de los noventa en EEUU permite entrever que en
el éxito de la obra de Goleman intervinieron una serie de factores que es esclarecedor
conocer. Entre ellos están los siguientes.
Antes de la publicación del libro de Goleman, había causado un impacto social la
publicación de la obra The Bell Curve (Herrnstein y Murray, 1994), en la cual se pone el
dedo en la llaga de la polémica entre igualitarismo y elitismo. Esta obra justifica la
importancia del CI para comprender las clases sociales en América y en otras socieda-
des. Estos autores defendían la postura elitista. Según ellos, la inteligencia de la gente
se distribuye de acuerdo con la curva normal: pocos son muy inteligentes, muchos
están en el medio, y unos pocos tienen poca inteligencia. Estas diferencias son difíciles
de cambiar. Toman en consideración la relación entre inteligencia y economía, seña-
lando una relación entre baja inteligencia y pobreza o desempleo; mientras que la alta
inteligencia se relaciona con empleos bien pagados y con más salud. Las personas
inteligentes consiguen reconocidos títulos universitarios que les permiten acceder a
buenos empleos, con buenos sueldos, y como consecuencia son felices. En cambio las
personas poco inteligentes tienen dificultades de aprendizaje, obtienen títulos de bajo
nivel o ninguno, tienen dificultades en lograr empleos y los que obtienen son tempo-
rales, poco considerados y mal pagados; como consecuencia no pueden ser felices.
Poner sobre el papel ideas tan elitistas era provocar la reacción y la controversia. La
resonancia fue tan grande, tanto en la prensa, en los mass media y en la literatura cien-
tífica, que hasta se llegó a hablar de The Bell Curve Wars (Fraser, 1995). En este
ambiente llegó la obra de Goleman (1995), Emotional Intelligence, adoptando una pos-
tura de reacción al elitismo de The Bell Curve. Goleman contrasta la inteligencia emo-
cional con la inteligencia general, llegando a afirmar que la primera puede ser tan
poderosa o más que la segunda y que el EQ (emotional quotient) en el futuro substi-
tuirá al CI. Pero, lo que es más importante: las competencias emocionales se pueden
aprender. Todas las personas pueden aprender inteligencia emocional. Por tanto,
todos pueden ser inteligentes emocionales y ser felices. En este sentido, Goleman
tomaba la postura igualitaria, frente al elitismo.
A esto hemos de añadir que Goleman presentó su obra en un momento en que el
antagonismo entre razón y emoción empezaba a ser superado. Se acababan de produ-
cir aportaciones importantes a favor de la emoción por parte de la investigación cientí-
fica (psicología cognitiva, psicología social, neurociencia, psiconeuroinmunología, etc.).
Esto ayuda a entender mejor la popularización de la inteligencia emocional que se pro-
dujo a partir de este momento.
Goleman (1995) plantea la clásica discusión entre cognición y emoción de un modo
novedoso. Tradicionalmente se ha asociado lo cognitivo con la razón y el cerebro, y por

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18 Rafael Bisquerra Alzina

tanto con lo inteligente, positivo, profesional, científico, académico, masculino, apolí-


neo, Super-Yo, principio de realidad, etc. Mientras que lo emocional se ha asociado con
el corazón, los sentimientos, el Ello, lo femenino, lo familiar, la pasión, los instintos, lo
dionisíaco, el principio del placer, etc. Es decir, tradicionalmente lo racional se ha con-
siderado de un nivel superior a lo emocional. Goleman plantea el tema dándole la
vuelta, en un momento en que la sociedad está receptiva para aceptar este cambio. Las
obras de Matthews (1997) y Dalgleish y Power (1999), entre otras, son un indicador de
la necesaria complementariedad entre cognición y emoción. Esta receptividad hacia la
aceptación del binomio cognición-emoción, se debe a un conjunto de factores, entre los
cuales están el creciente índice de violencia (con su carga emocional); la evidencia de
que lo cognitivo por sí mismo no contribuye a la felicidad; la evidencia de que la moti-
vación y el comportamiento obedecen más a factores emocionales que cognitivos; la
constatación de que el rendimiento académico no es un buen predictor del éxito profe-
sional y personal; las aportaciones de la psicología cognitiva, la neurociencia y la psi-
coneuroinmunología; una creciente preocupación por el bienestar más que por los
ingresos económicos (downshifting); la creciente preocupación por el estrés y la depre-
sión, con la consiguiente búsqueda de habilidades de afrontamiento, donde los índices
de venta de los libros de autoayuda son el indicador de una necesidad social, etc.
Desde entonces la inteligencia emocional ha sido definida y redefinida por diversos
autores. Mayer, Salovey y Caruso (2000) exponen como se puede concebir la inteligen-
cia emocional, como mínimo de tres formas: como rasgo de personalidad, como habili-
dad mental y como movimiento cultural (Zeitgeist).

El constructo de inteligencia emocional

La definición del constructo inteligencia emocional ha acaparado la atención de los


investigadores desde el artículo de Salovey y Mayer (1990). Según estos autores, la
inteligencia emocional consistía en la habilidad de manejar los sentimientos y emo-
ciones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios
pensamientos y acciones. Estos autores han ido reformulando el concepto en sucesivas
aportaciones (Mayer y Salovey, 1993, 1997; Mayer, Caruso y Salovey, 1999, 2001;
Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Una de las que se toman como referencia es la
siguiente (Mayer y Salovey (1997: 10): «la inteligencia emocional incluye la habilidad
de percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o
generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la
emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para
promover crecimiento emocional e intelectual» (traducción propia). En aportaciones
posteriores, Mayer, Salovey y Caruso (2000) conciben la inteligencia emocional como
un modelo de cuatro ramas interrelacionadas: 1) Percepción emocional: las emociones
son percibidas y expresadas. 2) Integración emocional: Las emociones sentidas entran
en el sistema cognitivo como señales que influencian la cognición (integración emo-
ción cognición). 3) Comprensión emocional: Señales emocionales en relaciones inter-
personales son comprendidas, lo cual tiene implicaciones para la misma relación; se
consideran las implicaciones de las emociones, desde el sentimiento a su significado;

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Educación emocional y competencias básicas para la vida 19

esto significa comprender y razonar sobre las emociones. 4) Regulación emocional


(emotional management): Los pensamientos promueven el crecimiento emocional, inte-
lectual y personal.
El punto de vista de Goleman (1995) probablemente sea el que se haya difundido
más. Recogiendo las aportaciones de Salovey y Mayer (1990), considera que la inteli-
gencia emocional es: 1) Conocer las propias emociones: El principio de Sócrates «conócete a
ti mismo» nos habla de esta pieza clave de la inteligencia emocional: tener conciencia
de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. Una
incapacidad en este sentido nos deja a merced de las emociones incontroladas. 2) Mane-
jar las emociones: La habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se
expresen de forma apropiada se fundamenta en la toma de conciencia de las propias
emociones. La habilidad para suavizar expresiones de ira, furia o irritabilidad es fun-
damental en las relaciones interpersonales. 3) Motivarse a sí mismo: Una emoción tiende
a impulsar una acción. Por eso las emociones y la motivación están íntimamente inte-
rrelacionados. Encaminar las emociones, y la motivación consecuente, hacia el logro de
objetivos es esencial para prestar atención, automotivarse, manejarse y realizar activi-
dades creativas. El autocontrol emocional conlleva a demorar gratificaciones y dominar
la impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de muchos objetivos. Las per-
sonas que poseen estas habilidades tienden a ser más productivas y efectivas en las
actividades que emprenden. 4) Reconocer las emociones de los demás: El don de gentes
fundamental es la empatía, la cual se basa en el conocimiento de las propias emociones.
La empatía es el fundamento del altruismo. Las personas empáticas sintonizan mejor
con las sutiles señales que indican lo que los demás necesitan o desean. Esto las hace
apropiadas para las profesiones de la ayuda y servicios en sentido amplio (profesores,
orientadores, pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, médicos, abogados, expertos en
ventas, etc.). 5) Establecer relaciones: El arte de establecer buenas relaciones con los
demás es, en gran medida, la habilidad de manejar sus emociones. La competencia
social y las habilidades que conlleva son la base del liderazgo, popularidad y eficiencia
interpersonal. Las personas que dominan estas habilidades sociales son capaces de
interactuar de forma suave y efectiva con los demás.
Otros autores se han ocupado de definir el constructo de inteligencia emocional,
entre los que están Saarni (2000), Davies, Stankov y Roberts (1998), Epstein (1998),
Bar-On (1997), Shutte et al. (1998) y muchos otros. Algunos abogan por un marco
amplio de la inteligencia emocional, en la cual incluyen todo lo que no queda con-
templado en la inteligencia académica, como control del impulso, automotivación,
relaciones sociales, etc. (Goleman, 1995; Bar-On, 1997, 2000). Otros se inclinan más
por un concepto restrictivo de inteligencia emocional. En esta última postura están
los que consideran que los conceptos científicos son específicos y restrictivos y que en
la medida que dejan de serlo pasan a ser divulgaciones acientíficas. Mayer, Salovey y
Caruso (2000) están en esa última postura. La conclusión es que hay claras divergen-
cias entre el concepto que se tiene de inteligencia emocional según los autores. El aná-
lisis de las definiciones aportadas por Salovey y Mayer (1990), Goleman (1995),
Schutte, et al. (1998), Bar-On (1997, 2000), Saarni (2000), Mayer, Salovey y Caruso
(2000), etc., pone de manifiesto las discrepancias. Por otra parte conviene recordar

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20 Rafael Bisquerra Alzina

que las discrepancias sobre el concepto de inteligencia han estado presentes a lo largo
de todo el siglo XX (Sternberg, 2000).
Las aportaciones de la neurociencia no permiten dirimir el litigio entre los dos
modelos de inteligencia emocional (amplio o restrictivo). Sin embargo, estas investiga-
ciones aportan evidencia que apoyan la existencia de una inteligencia emocional,
entendida como un conjunto de habilidades que son distintas de las habilidades cogni-
tivas o CI (Bechara, Tranel, Damasio, 2000).
No han faltado autores que han criticado la propuesta de una inteligencia emocio-
nal (Hedlund y Sternberg, 2000). Davies et al. (1998) a partir de una investigación empí-
rica llegan a una conclusión crítica: tal vez el constructo de inteligencia emocional no
sea realmente una aptitud mental. Estos autores se cuestionan que se pueda incluir en
la tradición psicométrica de inteligencia. Los datos ponen de manifiesto la dificultad de
operacionalizar la inteligencia emocional como un constructo diferente.
En contraposición, Mayer, Caruso y Salovey (2001) se han centrado en establecer las
propiedades psicométricas del constructo inteligencia emocional. Su objetivo es demos-
trar que el MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale) satisface los criterios para
ser considerada una prueba psicométrica basada en un marco teórico. Concluyen que
la inteligencia emocional se refiere a un «pensador con un corazón» («a thinker with a
heart») que percibe, comprende y maneja relaciones sociales.
Desde el punto de vista de la psicología de la personalidad, la inteligencia emocio-
nal se puede considerar como un aspecto de la personalidad (McCrae, 2000).
La discusión sobre el constructo de inteligencia emocional sigue abierto. Indepen-
dientemente de los avances que se puedan producir en el campo teórico, las aplicacio-
nes que de ello se derivan van en la dirección de la existencia de unas competencias
emocionales que pueden ser aprendidas.

La inteligencia emocional como Zeitgeist

Se denomina Zeitgeist al espíritu de una época, la tendencia intelectual o clima cul-


tural, a veces apasionada, que caracteriza un momento dado. El Zeitgeist de finales del
siglo XX era favorable a lo emocional. Como consecuencia de la obra de Goleman
(1995), la inteligencia emocional ha ocupado las páginas de los principales periódicos y
revistas de todo el mundo, incluyendo la portada de la revista Time (Gibbs, 1995). El
término Emotional intelligence fue seleccionado como expresión más útil por la Ameri-
can Dialect Society (1995). Otros datos que explican la consideración de la inteligencia
emocional como movimiento son la presencia de Goleman en la prensa diaria, sus nue-
vas obras que son best sellers nada más publicarse, la incidencia en la formación de
directivos (Goleman, Boyatzis y McKee, 2002), la educación emocional (Bisquerra,
2000), etc. Conviene decir que ésta es la parte de divulgación del tema, que a veces ha
producido malos entendidos, críticas y reacciones, haciendo que el término inteligencia
emocional sea controvertido.
A partir de finales de los noventa se van multiplicando las publicaciones sobre edu-
cación emocional en castellano (libros, artículos en revistas especializadas, prensa dia-
ria), siendo buena prueba de ello las obras de Alvarez (2001), Arnold (2000), Bach y

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Educación emocional y competencias básicas para la vida 21

Darder (2002), Bisquerra (2000), Carpena (2001), Elias et al. (1999, 2000), Fernández
Berrocal et al. (2002), Gallifa et al. (2002), Gómez (2002), Gómez Chacón (2000), GROP
(1998, 1999), Güell y Muñoz (2000, 2003), López (2003), Pascual y Cuadrado (2001),
Renom (2003), Salmurri y Blanxer (2002), Salvador (2000), Sastre y Moreno (2002), Sha-
piro (1998), Steiner (2002), Vallés Arándiga (1999), etc.
También van proliferando los cursos, seminarios y ponencias en congresos. Incluso
se celebra el I Congreso Estatal de Educación Emocional en Barcelona del 3 al 5 de febrero
de 2000. En la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona se crea una asig-
natura de libre elección sobre Educación emocional en 1999, y otra de doctorado a partir
de 1998, a partir de la cual se inician diversas tesis doctorales. En 2002 se inicia el pri-
mer Postgrado en Educación Emocional.
Paralelamente se han ido creando webs interesantes sobre el tema, como por
ejemplo:

http://www.casel.org/
http://eiconsortium.org/
http://www.mantra.com.ar/contenido/inteligencia.html
http://www.emocionol.com/
http://www.EQParenting.com/
http://www.libro-educacion-emocional.com/
http://www.cfchildren.org/Resources.html
http://www.usuarios.intercom.es/educador/emotion.htm
http://www.6seconds.org/
http://www.e-excellence.es/
http://www.ucm.es/info/seas/
http://www.inteligencia-emocional.org/

Todo esto justifica que se pueda hablar del movimiento de la inteligencia emocional
como Zeitgeist, también denominado «revolución emocional», cuyas aplicaciones prác-
ticas constituyen un aspecto importante de la educación emocional. El reto que se plan-
tea es cómo esta Zeitgeist va a incidir en la investigación educativa.

LA COMPETENCIA EMOCIONAL

Concepto de competencia y clases

Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de competencias emo-


cionales. La competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En el con-
cepto de competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser. El dominio de una
competencia permite producir un número infinito de acciones no programadas.
Dentro de las competencias de acción profesional (Echeverría, 2002; Le Boterf, 2001;
Lévy-Leboyer, 1997) se pueden distinguir las técnicas (saber), las metodológicas (saber
hacer) y otras que han recibido diversas denominaciones según los autores: competen-

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22 Rafael Bisquerra Alzina

cias participativas, competencias personales, competencias básicas, competencias


clave, competencias genéricas, competencias transferibles, competencias relacionales,
habilidades de vida, competencias interpersonales, competencias transversales (Maza-
riegos et al., 1998), competencias básicas para la vida, competencias sociales, compe-
tencias emocionales, competencias socio-emocionales, etc.
Las competencias básicas que una persona debe dominar al finalizar la escolaridad
obligatoria es un tema de debate. Aportaciones a este debate han sido presentadas por
la Generalitat de Catalunya (2000), INCANOP (1997), Noguera et al. (2002), Rychen y
Salganik (2001) y muchos otros. Algunos se refieren específicamente al desarrollo de
estas competencias en la escuela (Weissberg y Greenberg, 1998).
Las habilidades sociales es una expresión que se difundió en los años ochenta y que
en la década de los noventa se ha ido denominando «competencia social» (Fabes et al.,
1999; Segura et al., 1998, 1999; Topping et al., 2000). Para muchos, las competencias
sociales se deben complementar con las competencias emocionales y se pasa a hablar
de competencias sociales y emocionales (o socio-emocionales) por parte de autores
como Cherniss (2000), Coombs-Richardson (1999), Zins et al (2000), etc. Mientras que
otros se refieren específicamente a las competencias emocionales: Boyatzis, Goleman y
Hay/McBer (1999), Boyatzis, Goleman y Rhee (2000), Greenberg et al. (1995), Saarni
(1997, 1998, 1999, 2000), etc.
En resumen, hay un convencimiento en la necesidad de desarrollar competencias
que van más allá de las competencias profesionales habituales. No hay todavía ni una
conceptualización ni una denominación unánime para estas competencias. Por nuestra
parte vamos a referirnos a las competencias emocionales. Entendemos que es una
forma de denominar, como mínimo a un sub-conjunto, de las competencias básicas
para la vida. Queda como un reto para la comunidad científica la dilucidación jerár-
quica y terminológica de este emergente entramado de competencias.

CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL

La competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales) es un


constructo amplio que incluye diversos procesos y provoca una variedad de conse-
cuencias. Se puede entender la competencia emocional como el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenómenos emocionales.
Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques: a)
capacidades de autorreflexión (inteligencia intrapersonal): identificar las propias emo-
ciones y regularlas de forma apropiada; b) habilidad de reconocer lo que los demás
están pensando y sintiendo (inteligencia interpersonal): habilidades sociales, empatía,
captar la comunicación no verbal, etc.
Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11) han identificado cinco dimensiones
básicas en las competencias emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad,
empatía, autocontrol. Este marco es coherente con el concepto de inteligencia emocio-
nal: autoconciencia emocional, manejo de las emociones, automotivación, empatía,
habilidades sociales.

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Educación emocional y competencias básicas para la vida 23

Actualmente las competencias emocionales se consideran un aspecto importante


de las habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productivi-
dad depende de una fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et al.,
1997: 6; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002).
Diversas propuestas se han elaborado con la intención de describir las competencias
emocionales. Entre las aportaciones más recientes están las de Graczyk et al. (2000),
Payton et al. (2000), Saarni (1997, 2000), Casel (www.casel.org), etc.
Por nuestra parte, recogiendo las propuestas anteriores y a partir del marco teórico
sobre la educación emocional (Bisquerra, 2000), vamos a considerar la siguiente estruc-
turación de las competencias emocionales.

1. Conciencia emocional

Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de


los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado.

1.1. Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisión
los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Esto incluye
la posibilidad de estar experimentando emociones múltiples. A niveles de
mayor madurez, conciencia de que uno puede no ser consciente de los propios
sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes.
1.2. Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el vocabulario emo-
cional y los términos expresivos habitualmente disponibles en una cultura para
etiquetar las propias emociones.
1.3. Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir con precisión
las emociones y perspectivas de los demás. Saber servirse de las claves situa-
cionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto
grado de consenso cultural para el significado emocional. Capacidad para
implicarse empáticamente en las experiencias emocionales de los demás.

2. Regulación emocional

Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar con-
ciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estra-
tegias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.

2.1. Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento: los


estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción;
ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia).
2.2. Expresión emocional: capacidad para expresar las emociones de forma apro-
piada. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita
corresponder con la expresión externa, tanto en uno mismo como en los demás.
En niveles de mayor madurez, comprensión de que la propia expresión emo-

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24 Rafael Bisquerra Alzina

cional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la forma presentarse


a sí mismo.
2.3. Capacidad para la regulación emocional: los propios sentimientos y emociones
deben ser regulados. Esto incluye autocontrol de la impulsividad (ira, violen-
cia, comportamientos de riesgo) y tolerancia a la frustración para prevenir esta-
dos emocionales negativos (estrés, ansiedad, depresión), entre otros aspectos.
2.4. Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas
mediante la utilización de estrategias de auto-regulación que mejoren la inten-
sidad y la duración de tales estados emocionales.
2.5. Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad para experimentar
de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor, humor,
fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar
subjetivo para una mejor calidad de vida.

3. Autonomía personal (autogestión)

Dentro de la autonomía personal se incluyen un conjunto de características relacio-


nadas con la autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud
positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas
sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional.

3.1. Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de sí


mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo.
3.2. Automotivación: capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en
actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre,
etc.
3.3. Actitud positiva: capacidad para automotivarse y tener una actitud positiva ante
la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y
potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intención de ser bueno, justo,
caritativo y compasivo.
3.4. Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros, saluda-
bles y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones.
3.5. Análisis crítico de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los men-
sajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y com-
portamientos personales.
3.6. Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asis-
tencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
3.7. Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional: el individuo se ve
a sí mismo que se siente como se quiere sentir. Es decir, la auto-eficacia emo-
cional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es
única y excéntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptación
está de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un
balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su «teoría

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Educación emocional y competencias básicas para la vida 25

personal sobre las emociones» cuando demuestra auto-eficacia emocional que


está en consonancia con los propios valores morales.

4. Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal es la capacidad para mantener buenas relaciones con


otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comu-
nicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.

4.1. Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gra-
cias, pedir un favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc.
4.2. Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individua-
les y grupales y valorar los derechos de todas las personas.
4.3. Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la comuni-
cación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.
4.4. Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones,
expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comu-
nicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido bien
comprendidos.
4.5. Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relacio-
nes vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o since-
ridad expresiva; y b) el grado de reciprocidad o simetría en la relación. De esta
forma, la intimidad madura viene en parte definida por el compartir emociones
sinceras, mientras que una relación padre-hijo puede compartir emociones sin-
ceras de forma asimétrica.
4.6. Comportamiento pro-social y cooperación: capacidad para aguardar turno; com-
partir en situaciones diádicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y
respeto a los demás.
4.7. Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la
pasividad; esto implica la capacidad para decir «no» claramente y mantenerlo,
para evitar situaciones en las cuales uno puede verse presionado, y demorar
actuar en situaciones de presión hasta sentirse adecuadamente preparado.
Capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y senti-
mientos.

5. Habilidades de vida y bienestar

Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables de solución


de problemas personales, familiares, profesionales y sociales. Todo ello de cara a poten-
ciar el bienestar personal y social.

5.1. Identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren


una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos.
5.2. Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas.

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26 Rafael Bisquerra Alzina

5.3. Solución de conflictos: capacidad para afrontar conflictos sociales y problemas


interpersonales, aportando soluciones positivas e informadas a los problemas.
5.4. Negociación: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la pers-
pectiva y los sentimientos de los demás.
5.5. Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar sub-
jetivo y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa.
5.6. Fluir: Capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, per-
sonal y social.

EDUCACIÓN Y COMPETENCIA EMOCIONAL

La finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad integral del


individuo. En este desarrollo pueden distinguirse como mínimo dos grandes aspectos:
el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. El rol tradicional del profesor, cen-
trado en la transmisión de conocimientos, está cambiando. La obsolescencia del cono-
cimiento y las nuevas tecnologías conllevan a que la persona adquiere conocimientos
en el momento que los necesita. En este marco, la dimensión de apoyo emocional del
profesorado en el proceso de aprendizaje pasa a ser esencial. En el siglo XXI probable-
mente se pase de rol tradicional del profesor instructor centrado en la materia a un edu-
cador que orienta el aprendizaje del estudiante, al cual presta apoyo emocional.
Se observan unos índices elevados de fracaso escolar, dificultades de aprendizaje,
estrés ante los exámenes, abandonos en los estudios universitarios, etc. Estos hechos
provocan estados emocionales negativos, como la apatía o la depresión; y, en algunos
casos, llegan a intentos de suicidio. Todo ello está relacionado con deficiencias en la
madurez y el equilibrio emocional que reclaman una atención por parte del sistema
educativo.
Concentrarse exclusivamente en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la
escolaridad formal puede suponer una estafa del sistema educativo. Para muchas per-
sonas, el desarrollo de las competencias emocionales pueden ser más necesario que
saber resolver ecuaciones de segundo grado.
El conocido Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para
el siglo XXI. La Educación encierra un tesoro (Delors, et al. 1996) señala que para hacer
frente a los nuevos desafíos del siglo XXI se hace imprescindible asignar nuevos objeti-
vos a la educación, y por lo tanto modificar la idea que se tiene de su utilidad. Con
objeto de cumplir su misión, la educación debe organizarse en torno a cuatro pilares: a)
aprender a conocer; b) aprender a hacer; c) aprender a vivir juntos; y d) aprender a ser. Queda
claro que hasta ahora la práctica educativa se ha centrado en el primero, y en menor
medida en el segundo. Los dos últimos han estado prácticamente ausentes; los cuales
tienen mucho en común con la educación emocional.
«Conócete a ti mismo» ha sido uno de los objetivos del ser humano y debe estar pre-
sente en la educación. Dentro de este autoconocimiento, uno de los aspectos más
importantes es la dimensión emocional. Conocer las propias emociones, la relación que
estas tienen con nuestros pensamientos y comportamientos, debería ser uno de los
objetivos de la educación.

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Educación emocional y competencias básicas para la vida 27

La educación es un proceso caracterizado por la relación interpersonal. Toda rela-


ción interpersonal está impregnada por fenómenos emocionales, de donde se pueden
derivar efectos sobre el estrés o la depresión. Estos dos son, precisamente, causas
importantes de bajas laborales entre el profesorado. Lo cual sugiere que se le debe
prestar una atención especial entre el profesorado, como primer destinatario de la edu-
cación emocional. Por extensión, el profesorado debería contribuir al desarrollo emo-
cional de los estudiantes. Esto nos lleva a la educación emocional.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL

El desarrollo de las competencias emocionales da lugar a la educación emocional.


Concebimos la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del
desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como fina-
lidad aumentar el bienestar personal y social.
La educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto
que debe estar presente a lo largo de todo el currículum académico y en la formación
permanente a lo largo de toda la vida. Es decir, la educación emocional tiene un enfo-
que del ciclo vital. La educación emocional se propone optimizar el desarrollo humano.
Es decir, el desarrollo personal y social; o dicho de otra manera: el desarrollo de la per-
sonalidad integral del individuo.
La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica. Enten-
demos como tal a la adquisición de competencias que se pueden aplicar a una multi-
plicidad de situaciones, tales como la prevención del consumo de drogas, prevención
del estrés, ansiedad, depresión, violencia, etc. La prevención primaria inespecífica pre-
tende minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrés,
depresión, impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. Para ello se pro-
pone el desarrollo de competencias básicas para la vida. Cuando todavía no hay dis-
función, la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las
tendencias constructivas y minimizar las destructivas.

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

La educación emocional recoge las aportaciones de otras ciencias, integrándolas en


una unidad de acción fundamentada. Algunos de los fundamentos más relevantes de
la educación emocional son los siguientes.
Los movimientos de renovación pedagógica, con sus diversas ramificaciones
(escuela nueva, escuela activa, educación progresiva, etc.), se proponían una educación
para la vida, donde la afectividad tenía un papel relevante. Ilustres teóricos y repre-
sentantes de estos movimientos han llamado la atención sobre la dimensión afectiva
del alumnado. Entre ellos recordemos Pestalozzi, Froebel, Dewey, Tolstoi, Montessori,
Rogers, etc. Movimientos recientes de innovación educativa, tales como la educación
psicológica, la educación para la carrera, la educación moral, las habilidades sociales,
el aprender a pensar, la educación para la salud, la orientación para la prevención y el

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desarrollo humano (GROP, 1998a), etc., tienen una clara influencia en la educación
emocional. Lo que caracteriza a ésta última es el enfoque «desde dentro», que pone un
énfasis especial en la emoción subyacente en todas las propuestas anteriores.
El counseling y la psicoterapia se pueden considerar como una terapia emocional, ya
que se centran en los problemas emocionales (ansiedad, estrés, depresión, fobias, etc.). La
psicología humanista, con Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow y otros, puso
un énfasis especial en las emociones; la logoterapia de V. Frankl, al buscar el sentido de la
vida, llegó a conceptos como la responsabilidad en la actitud ante la vida; la psicología cog-
nitiva, y en especial la psicoterapia racional-emotiva de Ellis, es otro referente significa-
tivo; otras aportaciones son las de Carkhuff, Beck, Meichenbaum, etc.
Desde el punto de vista de la metodología de intervención, conviene destacar las
aportaciones del developmental counseling, la dinámica de grupos, la orientación para la
prevención, el modelo de programas y el modelo de consulta. Especial relevancia tiene
la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), que pone el énfasis en el rol de los
modelos en el proceso de aprendizaje; esto sugiere la inclusión del modelado como
estrategia de intervención y poner un énfasis en analizar como los modelos (compañe-
ros, personajes de los mass media, profesores, padres) pueden influir en las actitudes,
creencias, valores y comportamientos. Otras aportaciones metodológicas a tener pre-
sente son, entre otras, el modelo de desarrollo social (Hawkins, 1997), que se ha apli-
cado a la prevención de la delincuencia; el modelo ecológico y sistémico de
Bronfenbrenner (1977, 1979); la teoría del comportamiento problemático y desarrollo
social (Jessor y Jessor, 1977), que se ha aplicado en grupos de riesgo; la teoría de la
acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1975), etc.
Las teorías de las emociones, que se remontan a los orígenes de la historia de la filo-
sofía y de la literatura, pero cuyos orígenes claramente científicos probablemente haya
que buscarlos a finales del siglo XIX. Hay que señalar que después de unos brillantes
inicios con Ch. Darwin, William James, Cannon y otros, el estudio de la emoción sufrió
un cierto letargo hasta finales de los años ochenta, con la llegada de la investigación
científica de la emoción desde la psicología cognitiva (Arnold, Izard, Frijda, Buck,
Lazarus, etc.).
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), en particular por lo que
se refiere a la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, son un referente funda-
mental. La inteligencia interpersonal se construye a partir de la capacidad para esta-
blecer buenas relaciones con otras personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al
conocimiento de los aspectos internos de sí mismo.
El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y
difundido por Goleman (1995), ha tenido muchos continuadores en psicología y edu-
cación, hasta llegar a constituir una Zeitgeist a la que hacemos referencia en otro apar-
tado de este artículo.
Las recientes aportaciones de la neurociencia han permitido conocer mejor el fun-
cionamiento cerebral de las emociones. Así, por ejemplo, saber que las emociones acti-
van respuestas fisiológicas (taquicardia, sudoración, tensión muscular,
neurotransmisores; etc.) que una vez producidas son difíciles de controlar, o que una
disminución en el nivel de serotonina puede provocar estados depresivos, aporta datos

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valiosos para la intervención. Igualmente es interesante conocer el papel de la amígdala


en las emociones; las características diferenciales de la comunicación entre el sistema
límbico y la corteza cerebral en función de la dirección de la información, etc.
Las aportaciones de la psiconeuroinmunología indican como las emociones afectan
al sistema inmunitario. Las emociones negativas debilitan las defensas del sistema
inmunitario, mientras que las emociones positivas lo refuerzan. Estos trabajos eviden-
cian la relación entre las emociones y la salud.
Las investigaciones sobre el bienestar subjectivo, realizadas por autores com
Strack, Argyle, Schwartz, Veenhoven, etc., han introducido un constructo de gran inci-
dencia social. Conviene distinguir entre bienestar objetivo (material) y bienestar subje-
tivo (emocional). Si bien se analiza se llega a la conclusión de que las personas buscan
el bienestar subjetivo. Todo lo que hacemos son pasos para intentar conseguirlo. Entre
los factores que favorecen el bienestar subjetivo están las relaciones sociales y la fami-
lia, el amor y las relaciones sexuales, la satisfacción profesional, las actividades de
tiempo libre, salud, etc. Es curioso observar que las principales fuentes de bienestar
subjetivo coinciden con las causas de conflicto y malestar.
Relacionado con el bienestar está el concepto de fluir (flow) o experiencia óptima,
introducido por Mihaliy Csikszentmihalyi (1997). El fluir se refiere a las ocasiones en
que sentimos una especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegría o felicidad,
que lo habíamos estado buscando y deseando durante mucho tiempo y que se con-
vierte en un referente de como nos gustaría que fuese la vida. La felicidad es una con-
dición vital que cada persona debe preparar, cultivar y defender individualmente. No
se puede comprar con dinero o con poder. No parece depender de los acontecimientos
externos, sino más bien de como los interpretamos. El flujo, o la experiencia óptima, tie-
nen mucho que ver con el concepto de «experiencias cumbre» (peak experiences) que uti-
lizó Maslow (1982: 109; 1987: 205).
De los cuatro pilares de la educación (conocer, saber hacer, convivir y ser) señalados
en el informe Delors (1996), como mínimo los dos últimos contribuyen a fundamentar
la educación emocional.
La fundamentación teórica de la educación emocional desemboca en la selección de
contenidos del programa de intervención. Criterios a tener en cuenta en la selección de
contenidos son: 1) los contenidos deben adecuarse al nivel educativo del alumnado al
que va dirigido el programa; 2) los contenidos deben ser aplicables a todo el grupo
clase; 3) deben favorecer procesos de reflexión sobre las propias emociones y las emo-
ciones de los demás.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

Los objetivos generales de la educación emocional pueden resumirse en los siguientes


términos: adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las
emociones de los demás; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones;
prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para
generar emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una
actitud positiva ante la vida; aprender a fluir, etc.

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LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

Los contenidos de la educación emocional pueden variar según los destinatarios


(nivel educativo, conocimientos previos, madurez personal, etc.). Podemos distinguir
entre un programa de formación de profesores y un programa dirigido al alumnado.
Pero en general los contenidos hacen referencia a los siguientes temas.
En primer lugar se trata de dominar el marco conceptual de las emociones, que
incluiría el concepto de emoción, los fenómenos afectivos (emoción, sentimiento,
afecto, estado de ánimo, perturbaciones emocionales, etc.), tipos de emociones (emo-
ciones positivas y negativas, emociones básicas y derivadas, emociones ambiguas,
emociones estéticas, etc.). Conocer las características (causas, predisposición a la acción,
estrategias de regulación, competencias de afrontamiento, etc.) de las emociones prin-
cipales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergüenza, aversión, alegría, amor, humor, feli-
cidad, etc. La naturaleza de la inteligencia emocional es un aspecto importante, con
múltiples aplicaciones para la práctica.
La educación emocional sigue una metodología eminentemente práctica (dinámica
de grupos, autoreflexión, razón dialógica, juegos, etc.) con objeto de favorecer el des-
arrollo de competencias emocionales como las siguientes.
Conciencia emocional, que consiste en conocer las propias emociones y las emo-
ciones de los demás. Esto se consigue a través de la autoobservación y de la observa-
ción del comportamiento de las personas que nos rodean. Esto supone la comprensión
de la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones; la comprensión de las cau-
sas y consecuencias de las emociones; evaluar la intensidad de las emociones; recono-
cer y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en comunicación verbal como no
verbal.
La regulación de las emociones probablemente sea el elemento esencial de la edu-
cación emocional. Conviene no confundir la regulación (y otros términos afines: con-
trol, manejo de las emociones) con la represión. La tolerancia a la frustración, el manejo
de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en
situaciones de riesgo (inducción al consumo de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de
la empatía, etc., son componentes importantes de la habilidad de autorregulación.
Algunas técnicas concretas son: diálogo interno, control del estrés (relajación, medita-
ción, respiración), autoafirmaciones positivas; asertividad; reestructuración cognitiva,
imaginación emotiva, atribución causal, etc.
La motivación está íntimamente relacionada con la emoción. Motivación provienen
de la raíz latina movere (mover); igual que emoción (de ex-movere, mover hacia fuera).
La puerta de la motivación hay que buscarla a través de la emoción. A través de esta vía
se puede llegar a la automotivación, que se sitúa en el extremo opuesto del aburrimiento,
y que abre un camino hacia la actividad productiva por propia voluntad y autonomía
personal. Este es uno de los retos de futuro de la educación.
Las habilidades socio-emocionales constituyen un conjunto de competencias que
facilitan las relaciones interpersonales. Las relaciones sociales están entretejidas de
emociones. La escucha y la capacidad de empatía abren la puerta a actitudes prosocia-
les, que se sitúan en las antípodas de actitudes racistas, xenófobas o machistas, que tan-

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tos problemas sociales ocasionan. Estas competencias sociales predisponen a la consti-


tución de un clima social favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio.
Las relaciones entre emoción y bienestar subjetivo suelen ser, de acuerdo con nues-
tra experiencia, de gran interés para los participantes. Esto lleva a delimitar el constructo
«bienestar subjetivo» y los factores que lo favorecen o que lo dificultan. La reflexión sobre
estos temas conduce a la confluencia entre bienestar y felicidad, donde el «estar sin hacer
nada» no es lo propio, sino más bien implicarse en algún tipo de actividad.
El concepto de Fluir (flow), entendido como experiencia óptima (Csikszentmihalyi,
1997) completa el tema sobre el bienestar. Las condiciones del flujo ofrecen un marco de
sugerencias para la acción, que se pueden aplicar al cuerpo, el pensamiento, el trabajo,
las relaciones sociales, etc. El reto está en aprender a fluir.
Las aplicaciones de la educación emocional se pueden dejar sentir en múltiples
situaciones: comunicación efectiva y afectiva, resolución de conflictos, toma de deci-
siones, prevención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos
de suicidio, etc.), etc. En último término se trata de desarrollar la autoestima, con
expectativas realistas sobre sí mismo, desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad
para adoptar una actitud positiva ante la vida. Todo ello de cara a posibilitar un mayor
bienestar subjetivo, que redunda un mayor bienestar social.
Los temas a desarrollar en un curso de educación emocional pueden tener diversos
niveles de profundización en función de los destinatarios, que pueden ser estudiantes
desde la educación infantil, primaria, secundaria, universitaria, adultos, profesionales,
etc. Cuando nos referimos a la formación de formadores, deben incluirse algunos
temas específicos como los siguientes.
Unas bases teóricas deben estar presentes, en cierta medida, en los programas de
educación emocional, siempre en función de los destinatarios. Cuando se trata de un pro-
grama de formación de formadores debería incluir una revisión de síntesis de las princi-
pales teorías sobre las emociones (Darwin, W. James, Cannon, Arnold, Lazarus, etc.). Es
esencial un conocimiento de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner
y de la inteligencia emocional. Es importante también introducir unos conocimientos
esenciales sobre el cerebro emocional, con especial referencia a los centros de procesamiento
de las emociones y las aportaciones recientes de la neurociencia. La terapia emocional, en
sus diversas formas, ha aportado solidez a la teoría y al mismo tiempo ha aportado ejer-
cicios y estrategias que pueden ser utilizadas no solo en el modelo clínico, sino también
en la educación emocional, con carácter preventivo. Dando un paso más, se deberían
adquirir unos conocimientos sobre las relaciones entre emoción y salud, emoción y moti-
vación, emoción y bienestar, etc. La evaluación es un aspecto intrínseco del programa;
por tanto, hay que dar a conocer los instrumentos y estrategias para el diagnóstico de las
emociones y para la evaluación de programas de educación emocional.

UN CASO PARTICULAR: LA TEORÍA DE LA INVERSIÓN

A título de ejemplo de cómo funciona la educación emocional para generar aplica-


ciones prácticas a partir de un marco teórico, se expone a continuación la teoría de la
inversión.

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Las sociedades avanzadas se caracterizan por el aumento del control social de las
emociones por lo que respecta a las manifestaciones públicas, y también en el ámbito
familiar. La represión social de las emociones constituye una parte esencial del «pro-
ceso de civilización» (Elias y Dunning, 1992: 83-86). Se ha creado una sociedad capaz de
satisfacer todas las necesidades, en la que todo está previsto, de forma que la aparición
sorprendente de algo nuevo resulta poco probable.
Como compensación del rígido control social de las emociones ha aumentado la
importancia de la «emoción lúdica», en la que se piden experiencias emocionales cada
vez más fuertes. Lo opuesto a la emoción es el aburrimiento. Las personas necesitan
experimentar emociones que les hagan sentirse vivos. Es particularmente interesante el
estudio de la relación entre la falta de estímulos y el aburrimiento juvenil en el origen
de ciertos comportamientos encaminados a experimentar emociones. Un Graffiti decía:
«No queremos un mundo en el que se nos garantiza que no vamos a morir de hambre
a cambio de la certeza de que vamos a morir de aburrimiento» (Javaloy, 1996). Esto
explica la proliferación de los los parques temáticos (con montañas rusas cada vez más
espectaculares, como por ejemplo el Dragon Khan), la presencia de ciertos géneros
cinematográficos (violencia, thrillers, sexo, catástrofes, etc.), el auge de los deportes de
riesgo (puenting, parapente, rafting, rappel, barranquismo, escalada, zorbing, swoo-
ping, parakart, street luge, rap jumping, etc.), la violencia de los hooligans, la conduc-
ción temeraria, etc. En el mismo saco podríamos poner cierta prensa amarilla o
sensacionalista, las revistas del corazón, los reality shows, etc.
M. J. Apter (1982, 1989, 1991, 1992) ha desarrollado una teoría explicativa de estos
fenómenos a la que se conoce como teoría de la inversión. Se centra en el análisis feno-
menológico de las emociones y motivaciones humanas. Para aproximarnos a esta teo-
ría vamos a recordar algunos conceptos básicos: estados metamotivacionales, arousal
sentido, tono hedónico, predominancia paratélica, fenómeno de la inversión, marcos
protectores reframing.
Se distinguen dos estados metamotivacionales básicos: télicos y paratélicos. Los
télicos vienen representados por la actividad profesional; por tanto se caracterizan por
lo serio, tienen una finalidad, se orientan a una meta, suponen una acción instrumental
y se rigen por el principio de realidad. En contraposición, los paratélicos son lúdicos; la
atención se centra en la acción misma como disfrute del presente; es un comporta-
miento espontáneo con motivación intrínseca; son ejemplos la mayoría de actividades
del tiempo libre (mirar la televisión, escuchar música, bailar, ir al cine, jugar, practicar
algún deporte, chatear, etc.). En conjunto, los estados metamotivacionales son estados
mentales básicos transitorios que subyacen a una motivación específica.
En un momento dado se puede pasar de lo télico a lo paratélico por distintas razo-
nes. Por ejemplo, una persona va a comprar material de oficina como actividad profe-
sional. Allí se encuentra con una revista que le llama la atención y empieza a hojearla.
Ha pasado de lo télico a lo paratélico.
El arousal sentido hace referencia al grado en que una persona se siente excitada en
un momento dado. Una persona se puede sentir calmada, relajada, tranquila, o por el
contrario se puede sentir excitada, ansiosa, estresada, etc. Entre los dos extremos hay
una amplia posibilidad de grados y matices.

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El nivel de arousal sentido suscita emociones diferentes según el estado metamoti-


vacional en que se encuentra. En el estado paratélico, un alto arousal produce placer; es
decir, tono hedónico alto; mientras que un bajo arousal produce aburrimiento (tono
hedónico bajo), y por tanto displacer. Mientras que en el estado télico, un alto arousal
provoca ansiedad (displacer) y un bajo arousal produce relajación. Esto es el fenómeno
de la inversión que caracteriza esta teoría.
El concepto de marcos protectores significa que en los estados paratélicos se ha
producido un reframing o reenmarque de la situación que protege de los riesgos autén-
ticos. De esta forma, las emociones negativas (miedo, ansiedad, ira) en el estado para-
télico se viven como placenteras. Esto explica que se puede disfrutar de una película de
terror sentado cómodamente en la butaca, disfrutar en una montaña rusa, gozar
cayendo en paracaídas o puenting si se está bien equipado, etc.
Un individuo puede tener una predominancia télica o paratélica. La Escala de
Dominancia Télica de Murgatroyd et al. (1978) mide el estado metamotivacional que
predomina en un individuo. Se ha comprobado que las personas con predominancia
paratélica prefieren niveles altos de arousal sentido y como consecuencia es más pro-
bable que se expongan a situaciones de riesgo. Como consecuencia pueden elegir pro-
fesiones que comportan riesgo (bomberos, paracaidistas, comandos especiales del
ejército, etc.), buscan emociones fuertes en deportes y espectáculos, practican deportes
de riesgo, etc. Pero lo que es más peligroso: pueden buscar sensaciones excitantes rea-
lizando actos antisociales (conducción temeraria, violencia, vandalismo, delincuencia,
consumo de drogas, etc.).
Se puede comprobar como en la medida en que avanza la edad se tiende a pasar de
una predominancia paratélica a una télica. Los comportamientos excitantes y arriesga-
dos son más propios de jóvenes y adolescentes que no de personas mayores.
La personalidad con predominancia conlleva el riesgo de la violencia lúdica. La
violencia lúdica tiene una larga historia poco estudiada. Recordemos el disfrute de los
espectadores ante las luchas de gladiadores, los torneos medievales, el boxeo, la vio-
lencia en el cine, etc. Se ha comprobado como enfrentamientos entre jóvenes (hooli-
gans) y la policía tenían como objetivo experimentar sensaciones fuertes (Gabler, 1984;
Javaloy, 1996).

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Brown (1991) ha propuesto la teoría de la «manipulación del tono hedónico», que ha


llevado a la elaboración de un «modelo de adicciones», según el cual la violencia lúdica
puede ser una forma de adicción, como las drogas o el juego. A partir de esta teoría y de
la teoría de la inversión, Kerr (1994) concluye que el hincha fanático se caracteriza por
la adicción a la violencia. En periodos de inactividad forzosa se produce el «síndrome
de abstinencia», durante el cual se experimenta estados disfóricos de humor, como
inquietud, depresión o irritabilidad. Con estos datos no es difícil entrever lo que puede
ser un grave riesgo para la sociedad si no se consigue canalizar de forma apropiada.
A partir de este marco teórico se propone un programa de intervención de acuerdo
con los siguientes pasos: 1) cese de la actividad violenta y búsqueda de actividades
recompensantes alternativas que no sean de tipo antisocial y proporcionen un arousal
elevado; 2) manipulación del tono hedónico a través de la participación en una activi-
dad alternativa que pueda resultar más eficaz; 3) lograr una mayor tolerancia de los
estados de humor disfóricos; 4) mejorar la calidad de vida; 5) intervención sobre el
contexto (compañeros, familia, sociedad).

IMPLICACIONES METODOLÓGICAS

Con lo que llevamos expuesto hemos querido justificar la importancia y la necesi-


dad de la educación emocional para atender a las necesidades sociales del siglo XXI. De
esto se deriva el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación emocional
(Álvarez, 2001). Pero estos programas tienen unas características propias que los dis-
tinguen claramente de los programas cognitivos, lo cual tiene implicaciones metodoló-
gicas para la evaluación de programas. La dificultad en evaluar las emociones y los
efectos de estos programas implica que no se dispone de modelos de evaluación ple-
namente satisfactorios para aplicarlos a la educación emocional. Por lo tanto se
requiere mayor inestigación metodológica para aplicarla a este campo. Las tendencias
apuntan hacia una complementariedad metodológica que aporte evidencias cuantitati-
vas y cualitativas. Pero los tests estandarizados son insensibles habitualmente a los
cambios producidos por el programa; lo cual implica utilizar estrategias basadas en la
observación, entrevistas, análisis de documentos, etc., con el riesgo de la subjetividad.
Una posibilidad está en la evaluación de 360º, pero se requiere más evidencia sobre la
viabilidad de aplicar esta estrategia a la educación. En resumen, se requieren estrate-
gias, metodologías, técnicas e instrumentos apropiados para la evaluación en educa-
ción emocional. Con este propósito se creó el GROP.

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN EL GROP

El GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) del Departamento de


Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de la Universidad de
Barcelona, se fundó en 1997 con objeto de investigar sobre orientación psicopedagógica
en general y sobre la educación emocional en particular. Remotamente, la educación
emocional se había estado gestando desde 1993. El GROP está formado por una comi-
sión permanente (Manuel Álvarez, Rafael Bisquerra, Francesc Martínez, Isabel Paula,

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Núria Pérez) y por el grupo plenario (Cris Bolívar, Montse Cuadrado, Manel Güell,
Oriol Güell, Elia López, Josep Muñoz, Meritxell Obiols, Agnés Renom, Montse Tala-
vera, etc.) al cual se añade el «grupo de Lleida» con Gemma Filella, María José Agulló,
Ana Soldevila, etc. En conjunto hay profesores de infantil, primaria, secundaria, uni-
versidad, adultos y formación en la empresa. El planteamiento general de la linea de
trabajo centrada en la educación emocional puede esquematizarse en los siguientes
términos.

Objetivos

1. Elaborar un marco teórico, en revisión permanente, para la educación emocio-


nal.
2. Identificar las competencias emocionales básicas para la vida en la sociedad
actual.
3. Secuenciar la adquisición de competencias emocionales a lo largo del curricu-
lum.
4. Formar al profesorado en educación emocional, a fin de posibilitar el diseño,
aplicación y evaluación de programas contextualizados en centros educativos.
5. Crear materiales curriculares para apoyar la práctica de la educación emocio-
nal por parte del profesorado.
6. Crear instrumentos de evaluación y diagnóstico para la educación emocional.
7. Diseñar, aplicar y evaluar programas de educación emocional para el ciclo
vital.
8. Perfilar las estrategias más idóneas para la implantación de programas de
educación emocional en los diversos niveles educativos y contextos de inter-
vención (educación formal y no formal, medios comunitarios, organizaciones).
Estas estrategias pueden ser a nivel de centro, pero también respecto de la
Administración pública y de la sociedad.
9. Fomentar la cristalización del cambio con objeto de garantizar la continuidad
de los programas y a ser posible su institucionalización (inclusión en el PCC).
10. Fomentar la optimización permanente de los programas a través de comuni-
dades de aprendizaje.

Como resultado de esta línea de investigación, El GROP ha publicado diversos tra-


bajos sobre la fundamentación de la educación emocional (GROP, 1998b; Bisquerra,
2000); el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación emocional (Álva-
rez y otros, 2001); la elaboración de materiales y actividades para la práctica de la edu-
cación emocional (GROP, 1999; Güell y Muñoz, 2003; López Cassà, 2003; Pascual y
Cuadrado, 2001; Renom, 2003); las competencias sociales (Paula, 2000), etc. En el
aspecto metodológico de intervención se siguen las directrices fundamentales del
modelo de programas y del modelo de consulta (Bisquerra, 1996). Algunos trabajos
empíricos sobre diseño, aplicación y evaluación de programas de educación emocional
están en curso de realización o inéditos (Bisquerra, 2002). Es de esperar que la literatura
que va saliendo sobre este tema, muchas veces de carácter divulgador, vaya acompa-

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ñada de artículos científicos que aporten evidencia del impacto de la educación emo-
cional y que iluminen el camino a seguir de cara a una mejor convivencia y bienestar
personal y social.

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