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EL DESARROLLO MORAL

http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/mapa.html

Coloca el cursor del ratón encima del mapa conceptual para buscar enlaces.
NOS HACEN, NOS HACEMOS

Estas páginas son para trabajar sobre el primer núcleo temático de la materia de 4º de ESO "Ética", según está definida
en el Diseño Curricular Base para Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía (Anexo
del Decreto 148/2002, de 14 de mayo, B.O.J.A. nº 75, de 27 de junio de 2002).

Nuestra web de trabajo está compuesta de:

 Esta introducción, que hace las veces de ayuda.


 Mapa conceptual del bloque, con enlaces a las distintas páginas informativas.
 Páginas informativas, con material de lectura y algunas propuestas de actividades. Para su redacción me he
basado en un trabajo que realicé en colaboración con Pilar Molina Félix, del cual he extraído textos que he
resumido, reordenado, modificado y combinado con textos nuevos. En cierto sentido, ella es coautora de todo esto.
 Sección de actividades, compuesta de una página de distribución y unas cuantas páginas de actividades.
 Una página de enlaces y referencias.

Hay dos instrumentos básicos de navegación: el mapa conceptual, a partir del cual podrás acceder a algunas páginas
informativas haciendo clic en los lugares adecuados, y una fila de iconos de navegación incluidos al principio de cada
página. Para conocer su significado, puedes mirar la siguiente tabla:

ENLACE DESTINO

Te lleva al mapa conceptual del bloque de contenidos. En ese


mapa hay enlaces a las distintas páginas informativas que te
introducen en secciones temáticas.

Te trae a esta página por si te hubieras olvidado de qué enlace se


esconde detrás de cada uno de estos iconos, o si quisieras repasar
las indicaciones sobre cómo trabajar con esta web.

Te lleva a la página inicial de la sección de actividades.


Deberás visitarla al terminar la lectura de cada una de las
secciones de este nucleo temático. Desde ella podrás acceder a la
propuesta de actividades de cada sección.

Te lleva a la página de enlaces y referencias. Allí podrás


encontrar una breve bibliografía y webliografía sobre los contenidos
que estamos trabajando.

Te lleva a la página El animal moral, por la cual debes comenzar


la lectura y el trabajo sobre los contenidos de este núcleo temático.

Te lleva a la página Libertad y responsabilidad, uno de nuestros


puntos de partida para el desarrollo de lo trabajado en El animal
moral.

Te lleva a la página Conciencia moral, el otro punto de partida


para el desarrollo de lo trabajado en El animal moral.

Te lleva a la página Desarrollo moral, a partir de la cual podrás


abordar contenidos especialmente relevantes para la comprensión
de este bloque temático. No hay enlace a esta página en el mapa
conceptual porque los contenidos que trata están relacionados con
varias secciones ...

Te lleva a la página El acto moral, a partir de la cual podrás


abordar contenidos especialmente relevantes para la comprensión
de este bloque temático.

Te lleva a la página Existencia auténtica, en la que encontrarás


un desafío personal que se deriva de las cuestiones sobre las que
has estado trabajando en el resto de esta web.

La propuesta de trabajo que te presentamos parte de la lectura de los materiales que proponemos, pero no exige un
orden único. Como puede verse en el mapa conceptual, el punto de partida es la consideración del ser humano como un
animal peculiar, inserto en la naturaleza y en su grupo social, pero no determinado totalmente por ellos. A partir de esta
consideración, que desarrollamos en la página titulada El animal moral, la primera a la que debes dirigirte, hay al menos
dos rutas posibles de navegación.

Puedes dirigirte al análisis de la libertad como base de la moral, y a todo lo que de ello se deriva, lo cual abre a su vez
dos posibilidades: el análisis del acto moral como acto libre y de sus elementos, o el análisis de la libertad como
autonomía, conciencia de la responsabilidad y desafío a la propia identidad. En este último caso, te dirigirás hacia una
pregunta fundamental sobre la autenticidad de tu propia existencia. Ambos caminos terminan llevándonos al problema del
conocimiento y la conciencia moral: elegimos algo, eso que elegimos qué es y qué debe ser... Cómo elegimos, cómo
conocemos lo elegible, cómo funciona nuestra mente y como madura para desarrollar las habilidades morales, qué
elementos tiene la conciencia, cuáles son los principales tipos de contenidos morales...

Pero puedes, también, comenzar por lo que en este camino era el final, el conocimiento y la conciencia moral, y llegar a
través de su análisis y el de sus elementos, su desarrollo, etc. a la cuestión de la libertad, la autonomía, la
responsabilidad, la autenticidad, el acto moral...

En cada una de las páginas encontrarás actividades que estarán indicadas por este icono, , el "hermano pequeño" del
acceso a la página de actividades. Al final de cada una de las páginas debes dirigirte a la sección de actividades para
profundizar en lo aprendido, aplicarlo a situaciones concretas, etc. Curiosea, entra en todos los sitios, prueba todos los
enlaces, pasea el cursor del ratón sobre las fotos y las tablas... Recuerda, no merece la pena andar el camino sólo por el
punto de llegada, el mismo camino suele tener un valor propio que no debe desperdiciarse. Además, ¿acaso sabes de
antemano dónde vas a terminar?

PROPUESTA DE TRABAJO SOBRE

EL ANIMAL MORAL

ACTIVIDAD 1: Lee el siguiente texto y formula hipótesis sobre el origen y la función de los códigos morales:

El hombre no es sólo un animal, sino un animal social. Por tanto, tenemos necesidades biológicas, tales como las de
alimentarnos y abrigarnos, y necesidades sociales, tales como la de comunicarnos, ayudarnos y competir. No podemos
satisfacer nuestras necesidades biológicas más apremiantes, particularmente durante los primeros años de vida, sino en
sociedad. Esta condición social humana impone restricciones a los impulsos biológicos y estas restricciones se
consagran en formas de conducta. Por ejemplo, el individualismo extremo no es socialmente viable: mi libertad termina
donde comienza la tuya, porque nos necesitamos mutuamente. En suma, la conducta social, que es la susceptible de
afectar al prójimo, está regida tanto por nuestra conformación biológica como por la sociedad en que vivimos.

Mario Bunge,"Los determinantes de la moral humana", EL PAÍS, 19-4-1.982.

ACTIVIDAD 2: Copia o imprime la tabla y coloca las palabras de la lista, por parejas, en el lugar adecuado:

 especialización  medio
 significado  justificación
 ajuste  reacción
 elección  mundo
 estímulo  ajuste
 apertura  no especialización
Como ves, hemos colocado algunas para facilitarte la tarea:

ANIMAL HUMANO ANIMALES EN GENERAL

ajuste

significado

elección
ajuste

Para comprobar tu respuesta haz clic aquí.

ACTIVIDAD 3: Esta actividad es una propuesta que Santiago Arteaga, del Departament of Computer Science de la
Universidad de Maryland, presentó en la red informática Internet el 12 de julio de 1994. Te sugiero que la leas
atentamente e intentes contestar a las cuestiones que plantea.

Imagínate que es imposible construir ordenadores inteligentes. (No entraremos en esta discusión). A medida que pasan
los siglos, se tienen superordenadores más y más potentes, pero todos ellos sin una pizca de sentido común. Hasta que
un día a alguien se le ocurre que uno de esos superordenadores es lo suficientemente potente como para simular todas
las reacciones químicas de una persona en tiempo real (o incluso más rápido), de forma que escribe un programa que
simula todos estos procesos a nivel molecular o incluso subatómico y, por lo tanto, simula el funcionamiento de una
persona. Para inicializar este programa, lo que haces es darle al megasuperordenador el ADN de una persona, entonces
el superordenador lo coloca dentro de un óvulo virtual y simula todo el desarrollo consiguiente, por supuesto simulando
también el útero de la madre, hasta que el feto se desarrolla y se convierte en una persona adulta y, por lo tanto,
inteligente. Esto podría ser útil para tener ordenadores con un cierto grado de inteligencia.

Ya, ya sé que ésto es ciencia ficción. ¿Que pasa, no os gusta Star-Trek?.

Bueno, pues ahora vienen las preguntas:

 ¿Si el operador del sistema interrumpe el programa, ha cometido un asesinato? (O un aborto, claro).
 ¿Si después de una interrupción se reanuda el programa, ha habido asesinato? En particular, si salvas el estado
de una simulación, ¿qué puedes hacer con la copia?, ¿puedes borrarla? ¿Quién y como se puede decidir quien es
la simulación y quien es la copia?
 ¿Es éticamente correcto el criar una persona de esta forma?.
 ¿Cuáles son las responsabilidades legales del programador? ¿Es acaso el padre de la criatura? ¿O acaso los
padres son aquellas personas que hayan proporcionado el ADN original?
 ¿En particular, si el programa tiene un error, o si el ADN es defectuoso y la simulación nace con una tara genética,
sería posible que la simulación denunciase al programador?
 ¿Podríamos olvidarnos de estas responsabilidades simplemente empezando con un ADN mutado por el
programador, de forma que el resultado no es un ser humano por tener un ADN no humano?
 La mayoría de la gente parece estar de acuerdo en que es inmoral decidir el sexo de un hijo antes de que nazca.
¿Sería moral el decidir qué cromosomas va a tener la simulación? En particular, queremos que la simulación sea
inteligente. ¿Sería ético manipular genéticamente el ADN virtual para que la simulación tuviese un cerebro mayor?
 ¿Sería moral aplicar la eutanasia a una simulación?. (Matarla para que no sufra). ¿Y dejar que se suicidase?
 ¿Sería moral dejar que una simulación muriese de vieja? Al fin y al cabo, podríamos rejuvenecerla, ¿no? Luego, si
no lo hacemos, ¿estamos denegándole auxilio y dejándola morir? ¿Es esto un crimen? ¿Un medico estaría
obligado por su juramento hipocrático a salvarle la vida a una simulación?
 ¿Sería imprudencia temeraria, y por tanto un crimen, el no tener un generador eléctrico para el ordenador en caso
de apagón?.
 Imagínate que, tras poner en marcha esta cosa, se decide que es inmoral el tener a esa persona condenada a vivir
virtualmente, y por lo tanto se decide no repetir el experimento. También se decide que lo que se debe hacer es
dejar que la simulación avance hasta que esa persona haya muerto de vieja, y entonces se apaga el ordenador.
Preguntas: ¿Sería moral dejar que esta persona viviese sola? ¿O deberíamos crearle compañía virtual? ¿Sería
moral o no? ¿Por qué? ¿Cuáles son los derechos de la simulación?
 ¿Se podrían justificar estos experimentos argumentando que estas simulaciones pueden ser usadas con fines
médicos, experimentando medicinas, técnicas quirúrgicas, etc? En particular, estas simulaciones podrían sufrir. Si
alguien se opone a los experimentos dolorosos con animales, ¿debería oponerse a los experimentos con
simulaciones?
 Si empezamos con el ADN de una bacteria, parece estar claro que no tenemos problemas morales con lo que le
hagamos a la pobre simulación. ¿Pero que pasa si empezamos con el ADN de un gusano? ¿De un perro? ¿De un
marciano? ¿Donde están los limites?
 Existe una religión (cuyo nombre no recuerdo), en la que cada persona esta obligada a tener por los menos dos
hijos, un niño y una niña. Si el programador fuese practicante de esta religión: ¿Sería moral que empezase la
simulación, sabiendo que la memoria del ordenador se va a agotar tarde o temprano sin permitir a sus
simulaciones que cumplan con sus preceptos religiosos? ¿Sería licito provocar abortos a las simulaciones para
que no haya una explosión de población en el superordenador?
 Y ahora rizamos el rizo : Dos simulaciones podrían tener un hijo sin ningún problema, de hecho no haría falta
ningún ajuste en el programa porque el apareamiento y el embarazo se pueden simular a nivel molecular también.
¿Pero que ocurre si una simulación decide tener un hijo con un ser humano real? Esto sería posible si el
superordenador estuviese conectado a una máquina que pueda producir ADN. Relee las preguntas anteriores
aplicándolas a este caso.
 Y para acabar, sería posible que una simulación asesinase a una persona, digamos, por ejemplo, a los donantes
del ADN porque les odia, o al encargado de la simulación porque se niega a pasar un playboy por el escáner.
¿Cómo? Pues pagando a una persona real. No pagando con dinero, claro, sino, por ejemplo, con una
demostración del teorema de Fermat, o con una novela que se puede publicar dando los derechos de autor al
asesino, con un programa informático, o con cualquier otra cosa que se pudiese exportar de un mundo virtual al
mundo real. Preguntas : ¿la simulación sería culpable?, ¿podríamos mandarla a una cárcel virtual?, ¿podríamos
condenarla a muerte?.
 En fin, ¿quién complica el caso un poco mas? Me imagino que un cyborg extraterrestre proveniente del futuro
daría un poco mas de juego todavía... en particular, ¿qué criterios deberían seguirse, los nuestros, los de su
planeta, los de ahora, los del futuro?."

Por cierto, ¿quién dijo que la ética y la moral no daban mucho de sí?

ACTIVIDAD 4: Lee los siguientes textos y realiza un único mapa conceptual que incluya los contenidos de ambos:

Solamente una realidad, que es constitutivamente moral, puede ser sujeto de un predicado moral y de un predicado
inmoral. Al animal no le acontece esto; el animal es constitutivamente amoral, no tiene nada que ver con lo moral. Se
trata, pues, de que el hombre como realidad sea en sí mismo, como tal realidad, algo moral. Si se quiere volver a la
diferencia entre el bien y el mal, se puede expresar la misma idea diciendo que el carácter moral del hombre consiste, no
en que efectivamente esté oscilando entre el bien y el mal, sino en que constitutivamente no tiene más remedio que estar
oscilando entre el bien y el mal. Por consiguiente, ese momento de «no tener más remedio que», es el punto en el que se
inscribe el carácter de realidad moral que el hombre tiene.
Xavier Zubiri, Sobre el hombre, Madrid, Alianza, 1.986, pág. 365

Pero en el primer sentido, el hombre en cada uno de sus actos verdaderamente humanos y, desde luego, en el conjunto
de su vida no tiene más remedio que ser justo o ajustado a la realidad. En el análisis prefilosófico vimos que el hombre
conduce su vida y que a su modo de conducirla le llamamos conducta. Ahora hemos visto que tiene que hacerlo así
porque su vida no está predeterminada por sus estructuras psicobiológicas, como en el caso del animal. Al revés, estas le
exigen que sea libre. El hombre es necesariamente —con necesidad exigida por su naturaleza, al precio de su
viabilidad— libre. Por eso ha podido escribir Ortega que somos a la fuerza libres, y este es el sentido justo de la conocida
sentencia de Sartre: Estamos condenados a ser libres. En lo que se refiere a esta primera dimensión de la moral, carecen
por tanto de sentido, referidas al hombre, las expresiones inmoralidad o amoralidad: el hombre es constitutivamente
moral.

José Luis López Aranguren, Ética,


Madrid, Alianza, 1.990, 49-50

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
PROPUESTA DE TRABAJO SOBRE

LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD

ACTIVIDAD 1: Lee los textos siguientes:

Libertad, o independencia, significa (propiamente hablando) la falta de oposición (por oposición quiero decir
impedimentos externos al movimiento) [...] Y con arreglo a este sentido adecuado y generalmente reconocido de la
palabra, un HOMBRE LIBRE es quien en las cosas que por su fuerza o ingenio puede hacer no se ve estorbado en
realizar su voluntad.

Thomas Hobbes, Leviatán, II, cap. 21, Editora Nacional, Madrid 1979, págs. 299-300

Entonces, sólo podemos entender por libertad el poder de actuar o de no actuar de acuerdo con las determinaciones de
la voluntad; es decir, que si decidimos quedarnos quietos, podemos hacerlo, y si decidimos movernos, también podemos
hacerlo. Ahora bien, se admite universalmente que esta hipotética libertad pertenece a todo el que no es prisionero y
encadenado. Aquí, pues, no cabe discutir.

David Hume, Investigación sobre el conocimiento humano, (secc. 8),


Madrid, Alianza, 1.981, pág. 119
 ¿En qué concepto de libertad se basan?
 ¿Crees que ese concepto de libertad agota todo el significado de esta palabra? Justifica tu respuesta.
 La voluntad puede basarse en un conocimiento equivocado. ¿Es en este caso libre la persona que hace lo que su
voluntad le manda?

ACTIVIDAD 2: Lee el siguiente texto y explica a continuación el significado de los conceptos de autonomía y
heteronomía. Distingue, a partir de lo dicho en el texto, cuáles son los elementos que hacen que una acción sea
autónoma o heterónoma.

Recurriremos a un nuevo ejemplo. Una mujer gestante descubre, mediante una prueba diagnóstica, que el hijo que
espera es un deficiente mental. Se le presenta el dilema de interrumpir o no su embarazo. Su médico le instruye que, si lo
desea, puede abortar sin impedimentos clínicos de ninguna clase. Pero un sacerdote pretende convencerla para que
aparte decididamente esta posibilidad. La mujer permanece perpleja ante la diversidad de criterio de las fuentes
consultadas. Religión, ciencia y hasta legalidad civil (si demora demasiado su decisión, infringirá el plazo legal para
abortar) le ofrecen, cada una por su lado, criterios encontrados sobre la licitud moral del propósito de impedir aquel
nacimiento. Pues bien, si ella obrase en conformidad con cualquiera de estas fuentes, pero sin haber reflexionado antes,
a su propio y personal criterio, sobre la conveniencia de su acción, tendríamos que decir que ha decidido según una
voluntad heterónoma. Literalmente, según una ley o disposición ajenas. Si, por lo contrario, cualquiera que haya sido su
opción, ha atendido previamente a lo que disponen su razón y su conciencia, esta mujer habrá decidido según un querer
autónomo, es decir, según una voluntad no predeterminada por disposiciones diferentes a las de su propia ley o
autonomía.
Norbert Bilbeny, Aproximación a la ética, Barcelona, Ariel, 1.992, págs. 237-238.

ACTIVIDAD 3: Lee el siguiente texto:

Si, por otra parte, Dios no existe, no encontramos frente a nosotros valores u órdenes que legitimen nuestra conducta.
Así, no tenemos ni detrás ni delante de nosotros, en el dominio numinoso de los valores, justificaciones o excusas.
Estamos solos, sin excusas. Es lo que expresaré diciendo que el hombre está condenado a ser libre. Condenado, porque
no se ha creado a sí mismo, y sin embargo, por otro lado, libre, porque una vez arrojado al mundo es responsable de
todo lo que hace."

J.P. Sartre: El existencialismo es un humanismo, Madrid, Santillana, 1996, pág 26.

 ¿Por qué crees que Sartre plantea que, si Dios no existe, entonces seremos libres? Razona tu respuesta.
 Busca información en Internet sobre la teoría de la predestinación divina y compárala con la postura de Sartre.
 ¿Por qué la responsabilidad depende de la libertad?

PROPUESTA DE TRABAJO SOBRE

EXISTENCIA AUTÉNTICA

ACTIVIDAD 1: Haz una lista de aquellas cosas para las que dejamos de depender de nuestra familia y otra de
responsabilidades que nos vemos obligados a asumir a medida que crecemos.

ACTIVIDAD 2: Haz una lista de actitudes y acciones habituales entre los jóvenes de tu ambiente y especifica, en
cada caso, si corresponden a una existencia auténtica o inauténtica.
ACTIVIDAD 3: Copia o imprime la siguiente tabla y marca en ella los elementos que están relacionados con cada tipo
de existencia:

EXISTENCIA EXISTENCIA
AUTÉNTICA INAUTÉNTICA

Identidad derivada de otros

Escapismo

Establecimiento de un proyecto de
vida propio

Heteronomía

Aceptación de la propia
responsabilidad

Independencia

Dependencia

Identidad propia

Autonomía
Seguimiento de proyectos ajenos

Para comprobar tu respuesta haz clic aquí.

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
PROPUESTA DE TRABAJO SOBRE

EL ACTO MORAL

ACTIVIDAD 1: Este texto trata de uno de los elementos del acto moral. Léelo y contesta a las cuestiones que lo
siguen:

El motivo que puede impulsar, por ejemplo, a denunciar la injusticia cometida con un compañero puede ser una pasión
sincera por la justicia, o bien algo muy distinto: el deseo de notoriedad. Un mismo acto -como vemos- puede realizarse
por diferentes motivos, y, a su vez, el mismo motivo puede impulsar a realizar actos distintos con diferentes fines. El
sujeto puede reconocer el motivo de su acción, y, en este sentido, tiene un carácter consciente. Pero no siempre muestra
ese carácter.

Adolfo Sánchez Vázquez, Ética,


Barcelona, Crítica, 1992, pág. 74

 Distingue los términos causa, motivo y fin.


 ¿Es contradictoria la existencia de motivos del acto moral con la exigencia de que éste sea un acto libre? Razona
tu respuesta.
 En el texto se dice que un motivo puede ser consciente o no, es decir, que la persona que lo tiene puede conocerlo
o no. ¿Crees que el hecho de no ser consciente del motivo exime de la responsabilidad sobre el acto? (Por
ejemplo, una persona que actúa impulsada por celos, un ataque de rabia, etc., ¿realiza actos valorables
moralmente?) Razona tu respuesta.
ACTIVIDAD 2:

Es decir, en el acto moral no sólo se anticipa idealmente, como fin, un resultado, sino que además hay la decisión de
alcanzar efectivamente el resultado que dicho fin prefigura o anticipa. La conciencia del fin, y la decisión de alcanzarlo,
dan al acto moral el carácter de un acto voluntario.

Adolfo Sánchez Vázquez, Ética,


Barcelona, Crítica, 1992, pág. 75

 Define los términos fin, resultado y consecuencias.


 Un acto voluntario implica el la conciencia de un fin y la decisión de alcanzarlo. Esto, a su vez, implica que no hay
voluntad de conseguir unas consecuencias si no se sabía que se podían seguir de las acciones que uno iba a
realizar. ¿Podemos valorar moralmente, según esto, los errores técnicos y científicos? Busca con tu grupo de
trabajo razones a favor y en contra de esta posibilidad.

ACTIVIDAD 3: Mira la foto atentamente. Es de un participante en una


manifestación contra la invasión de Irak por Estados Unidos que se convocó en
Sevilla (España) el 15 de febrero de 2003.

 Realizad en el aula, al principio de la clase, una tormenta de ideas sobre


los motivos que hacen que una persona participe en una manifestación, se
disfrace, etc. Apuntad los resultados.
 Discutid los resultados de la tormenta de ideas por grupos de trabajo
pequeños. Elaborad un informe sobre qué motivos de los citados os
parecen reales, cuáles son buenos motivos y cuáles son motivos
inadecuados y por qué.
 Poned en común las conclusiones de los grupos y realizad un pequeño
debate.
 Escribid individualmente, ya en casa, que una hora de clase no da para tanto, un texto en el que reflexionéis sobre
la causa de que valoremos moralmente los motivos de las acciones, sean conscientes o no. Argumentad vuestras
afirmaciones y dejad claros los presupuestos de los que partís.

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
PROPUESTA DE TRABAJO SOBRE

NOS HACEMOS CON NUESTRO HACER

ACTIVIDAD 1: El siguiente texto describe el proceso de construcción de nuestra personalidad y nuestra identidad a
partir de nuestras prácticas, nuestras acciones.

Léelo y haz los ejercicios que lo siguen.

Pero ya sabemos que haciendo esto o lo otro llegaremos a ser esto o lo otro; sabemos que al realizar un acto realizamos,
y nos apropiamos una posibilidad de ser: si amamos, nos hacemos amantes; si hacemos justicia, nos hacemos justos. A
través de los actos que pasan va decantándose en nosotros algo que permanece. Y eso que permanece, el sistema
unitario de cuanto, por apropiación, llega a tener el hombre, es, precisamente, su más profunda realidad moral.

José Luis López Aranguren, Ética, Madrid, Alianza, 1990, pág. 139

 Realiza un diagrama de flujo del proceso de constitución del carácter moral.


 Ilustra el proceso de constitución del carácter moral que has esquematizado por medio del proceso de adquisición
de una cualidad negativa y otra positiva (por ejemplo, ser mentiroso y ayudar a los demás).
 Define virtud y vicio a partir de los conceptos que usamos en las páginas informativas para explicar la constitución
del carácter moral.
 ¿Es posible eliminar los vicios y adquirir nuevas virtudes? Explica cómo.
Carlos Portillo Fernández.
Última revisión: marzo de 2005

PROPUESTA DE TRABAJO SOBRE

CONCIENCIA MORAL

ACTIVIDAD 1: Lee el siguiente texto:

Desde el punto de vista de una valoración subjetiva, lo mejor que le puede ocurrir al
agente moral es haber actuado libremente conforme a su conciencia, y lo peor es haber
obrado con la misma libertad, pero en contra de su conciencia. Porque admitimos ésta
siempre como "nuestra propia voz", más estimada que la de cualquier autoridad humana
o divina. [...] Esta voz interior manifiesta al máximo, lo mismo que la razón, la capacidad
de reflexión del hombre y su poder para sustraerse de las presiones de la naturaleza y de
la cultura -p. e., una pasión o una superstición-, aunque la conciencia y la razón sean, en
parte, el reflejo de ambas realidades en nuestro interior.

Norbert Bilbeny, Aproximación a la Ética,


Barcelona, Ariel, 1992, pág. 30
 ¿Qué quiere decir el autor del texto cuando plantea la la conciencia y la razón son, en parte, reflejo de la
naturaleza y la cultura en nuestro interior? Si necesitas refrescar tus ideas para contestar, consulta las páginas
informativas sobre el origen de la conciencia moral, la crítica a los determinismos y los factores que influyen en la
constitución de la conciencia moral.
 ¿Es posible actuar en contra de la propia conciencia moral? Justifica tu respuesta.
 Sócrates planteaba que el conocimiento del bien hacía imposible que se hiciera el mal. A esto se le ha llamado
intelectualismo moral. ¿Estás de acuerdo con esta tesis? Da argumentos para defender tu valoración de la misma.
 Describe otras tesis sobre el funcionamiento de la conciencia moral diferentes al intelectualismo.
 ¿Es compatible la defensa de que la conciencia moral se adquiere en sociedad con la creencia en algún tipo de
realidad sobrenatural que sea fuente de todo bien que pueda darse? Razona tu respuesta.

PROPUESTA DE TRABAJO SOBRE

CONTENIDOS DE LA CONCIENCIA MORAL

ACTIVIDAD 1: Analiza el siguiente texto:


Así, pues, el valor no lo poseen los objetos de por sí, sino que estos lo adquieren gracias a su relación con el hombre
como ser social. Pero los objetos, a su vez, sólo pueden ser valiosos cuando están dotados efectivamente de ciertas
propiedades objetivas.
Adolfo Sánchez Vázquez, Ética,
Barcelona, Crítica, 1992, pág. 133

 Pon un ejemplo que aclare el sentido de la frase, especificando el objeto valioso, el valor y la
propiedad objetiva que lo funda.
 ¿Estás de acuerdo con la frase o piensas otra cosa sobre los valores?
 Compara la teoría de Sánchez Vázquez con la que se mantiene en la Ética material de los
valores.

ACTIVIDAD 2: Lee el siguiente texto y repasa las páginas informativas referentes al acto moral, la responsabilidad y
la raíz de lo moral:
Los valores morales únicamente se dan en actos o productos humanos. Sólo lo que tiene una significación humana
puede ser valorado moralmente, pero, a su vez, sólo los actos o productos que los hombres pueden reconocer como
suyos, es decir, los realizados consciente y libremente, y con respecto a los cuales se les puede atribuir responsabilidad
moral.
Adolfo Sánchez Vázquez, Ética,
Barcelona, Crítica, 1992, pág. 141

 Explica qué características hacen que los actos que realizamos los seres humanos sean
valorables moralmente y qué características hacen que no lo sean.
 ¿Por qué consideramos que los animales no son responsables moralmente de sus actos?
 Pon varios ejemplos de actos que realizamos habitualmente, especifica si implican algún tipo de
responsabilidad moral y explica por qué.

ACTIVIDAD 3: Lee atentamente el siguiente texto:


Así, pues, las ideas de lo bueno y de lo malo cambian históricamente de acuerdo con las diferentes funciones de la moral
efectiva de cada época, y esos cambios se reflejan bajo la forma de nuevos conceptos en las doctrinas éticas.
Adolfo Sánchez Vázquez, Ética,
Barcelona, Crítica, 1992, pág. 147

 Identifica con tu grupo de trabajo cualidades morales, conductas, etc. que hayan sido
consideradas buenas en algún momento y lugar de la historia y malas en otro. Presentadlas en
una tabla similar a la que incluimos aquí:
LUGAR Y LUGAR Y LUGAR Y LUGAR Y
MOMENTO MOMENTO MOMENTO MOMENTO
1 2 3 4
CONSIDERADO
BUENO
CONSIDERADO
MALO

 ¿Crees que se puede defender la existencia de contenidos morales absolutos, que se deben
aceptar en todo tiempo y en todo lugar? Argumenta tu respuesta e intenta buscar razones para
defenderla de las ideas contrarias.
 Participa en un debate sobre la eternidad o historicidad de los valores morales con el resto de
tu clase.

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
PROPUESTA DE TRABAJO SOBRE

CRÍTICA A LOS DETERMINISMOS

ACTIVIDAD 1: Lee los dos textos que te presentamos y contesta a las cuestiones que los siguen.

La hipótesis que nosotros adoptamos es sencilla. Mantiene que la moralidad se determina mediante el sentimiento.
Define la virtud como cualquier acción o cualidad mental que ofrece al espectador el sentimiento placentero de
aprobación; y al vicio como lo contrario. Procedemos después a examinar una sencilla cuestión de hecho, a saber, qué
acciones tienen esta influencia. Consideramos todas las circunstancias en que concuerdan estas acciones; y procuramos
obtener de ello algunas observaciones generales referentes a estos sentimientos.
David Hume, Investigación sobre los principios de la moral,
Espasa Calpe, Madrid 1991, pág. 162

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Instinto de rebaño.- Allí donde encontramos una moral encontramos una valoración y un orden jerárquico de los impulsos
y actos humanos. Estas valoraciones y órdenes jerárquicos son, en cada caso, la expresión de las necesidades de una
comunidad, o de un rebaño: lo que a éste conviene en primer lugar -y también en el segundo y en el tercero-, eso es
también el supremo criterio de valor de todos los individuos. Mediante la moral, el individuo es llevado a ser función del
rebaño y a atribuirse a sí mismo valor sólo en tanto que función. Como las condiciones para la conservación han variado
de una comunidad a otra, ha habido morales muy diferentes; y con respecto a los cambios esenciales que los rebaños y
comunidades, los Estados y sociedades experimentarán en el futuro, cabe vaticinar que aún habrá morales muy
diferentes. La moralidad es el instinto de rebaño en el individuo.

Nietzsche, F., La Gaya Ciencia, Madrid, Akal, 1.988, pág.155

 Describe la teoría sobre la fuente de los contenidos morales que se plantea en cada texto.
 Relaciona lo que plantean los autores de los textos con lo que hemos planteado en la página informativa crítica a
los determinismos. y las páginas sobre los distintos tipos de determinismo a las que se accede desde ella.
 ¿Estamos obligados a juzgar como juzgamos o somos libres para establecer nuestros propios criterios morales?
Justifica tu respuesta.

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
PROPUESTA DE TRABAJO SOBRE

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CONSTITUCIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL Y SUS CONTENIDOS

ACTIVIDAD 1: Según Carol Gilligan, el modo de plantear la moral de las mujeres es diferente al de los hombres. (En
la página de enlaces y referencias hay enlaces a varias páginas web que incluyen informaciones sobre Carol Gilligan y su
teoría).

 ¿Crees que Gilligan tiene razón o que mujeres y hombres tenemos los mismos criterios morales?
 En el caso de que fuera como Carol Gilligan dice. ¿A qué se debería la diferencia? ¿Al sexo? ¿A la educación?
Justifica tu respuesta.

ACTIVIDAD 2:
Observa las fotos. Ambas están sacadas el mismo día,
en la misma localidad: Santa Apolonia, una población de
tamaño mediano en Chimaltenango, Guatemala. Como
podrás ver, en las dos hay estudiantes de un colegio en
el que exigían uniforme. Algunas de las chicas llevan
faldas de tablas del uniforme y otras los cortes
tradicionales -esas faldas que se ven más largas en la
foto-, que las identifican como pertenecientes a un grupo
indígena determinado. Los chicos visten todos con el uniforme propuesto por el colegio, sin mantener la vestimenta
tradicional masculina de Guatemala. Era la hora de vuelta a casa y llovía copiosamente. ¿Cómo se agrupan los
estudiantes en las fotos? ¿Qué diferencias de comportamiento se pueden observar? ¿Qué actitud de prisa o de calma?
¿Qué normas de tráfico cumplen o infringen?

 Con lo que has observado en las fotos y has leído en el comentario a las mismas, comenta si las personas que
aparecen en la foto de la izquierda te parece que han recibido la misma socialización que las de la foto de la
derecha.
 ¿Cómo es posible que el mismo agente de socialización, por ejemplo, la familia, socialice a individuos de la misma
edad de distinta manera?

ACTIVIDAD 3: En las páginas informativas hemos comentado que la historia influye en la determinación de qué
contenidos morales se dan en una sociedad y se trasmiten a las nuevas generaciones. Hemos puesto como ejemplo el
tránsito de la sociedad helénica arcaica a la democracia ateniense,

 Pon un ejemplo en nuestro país de la influencia de la historia en la determinación de los contenidos de la


conciencia moral individual.
 Explica los cambios morales principales que provocó ese acontecimiento histórico.

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
PROPUESTA DE TRABAJO SOBRE

DESARROLLO MORAL

ACTIVIDAD 1: Vuelve a leer los apartados de la sección sobre el desarrollo moral donde se exponen las teorías
Kohlberg y Gilligan. Vete a la página de enlaces y referencias y abre las páginas que se proponen allí sobre el desarrollo
moral, la ética del cuidado, Kohlberg y Gilligan. Lee el siguiente texto.

En este sentido se pronuncia C. Gilligan [...] recordando -con datos empíricos más o menos discutibles- que el modelo de
progreso moral ontogenético [es decir el del individuo] no es único, tal como Kohlberg da a entender, sino que existe
también un modelo 'femenino', que sigue unas etapas de desarrollo diferentes. [...] Los varones, en las democracias
liberales, progresan moralmente cuando pasan de tener por justo lo que egoístamente les conviene (nivel
preconvencional) a tomar por referente las normas de su sociedad (nivel convencional), llegando al nivel máximo de
madurez cuando son capaces de formular principios universalistas desde los que critican las normas de su sociedad
(nivel postconvencional). Se entiende aquí que el proceso de personalización es el de individualización, y que un
individuo está más maduro cuando más independiente se sabe de las tramas sociales, cuando más autónomo es para
sellar contratos. Las mujeres, por el contrario, maduran moralmente al tomar distintas actitudes en la compasión y el
cuidado. Porque, si en el primer nivel (preconvencional) también el egoísmo es el referente, en el segundo, cuando
quieren insertarse en la sociedad para que las acoja convencional), se ven obligadas a asumir las virtudes que la
sociedad espera de ellas, y por eso se hacen responsables de la trama de relaciones que les es encomendada (padres,
hijos, parientes enfermos). La maduración no consiste entonces en un progreso en la individualización, sino en un
progreso en asumir compasiva y cuidadosamente relaciones que deben ser protegidas por su vulnerabilidad: la mujer se
siente responsable de lo vulnerable y débil, que ha de proteger. Sin embargo, la fase suprema de maduración no es la
convencional, sino aquel nivel postconvencional en que una mujer toma conciencia de que ella también es un ser tan
digno como los restantes y está dispuesta a romper con las normas convencionales con tal de ser autónoma. La madurez
vendrá, pues, cuando autónomamente se sepa responsable de la trama de relaciones en la que ella es una persona
fundamental, porque no hay madurez sin autonomía y no hay madurez sin compasión y solidaridad por lo débil y
vulnerable. Creo que a la altura de nuestro tiempo las dos voces [se refiere a la consideración del desarrollo moral
basada en la justicia y a la basada en la responsabilidad y el cuidado, a Kohlberg y a Gilligan] son complementarias,
porque no hay justicia sin compasión por lo débil ni hay solidaridad si no es sobre las bases de la justicia.
Adela Cortina, Ética aplicada y democracia radical, Madrid, Tecnos, 1.993, págs. 155 y 156.

Con toda la información que hayas recabado, organiza la redacción de un ensayo en el cual compares las teorías del
desarrollo moral de Kohlberg y Gilligan y sus supuestos.

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
EL ANIMAL MORAL (I)

(para ir a la segunda parte haz clic aquí)

Los seres humanos hemos desarrollado una gran cantidad de códigos y de


normas morales. Estos códigos y normas han sido muy diferentes según en
qué sociedades y en qué momentos se hayan creado. Pero hay algo que
permanece: la necesidad que tenemos de ellos los seres humanos
independientemente de la cultura, religión o sociedad en que estemos
inmersos. La persistencia de esta necesidad nos lleva a buscar su causa más
allá de la misma historia, más allá de la organización social, en la misma
conformación biológica de la especie humana.

ANIMALES DE DISTINTO PELAJE


El ser humano es un animal. Podemos ubicarlo dentro de la clasificación de
los tipos de animales y reconocer en él gran cantidad de características compartidas con otros animales que ocupan
lugares cercanos en dicha clasificación. El ser humano es un primate y, como tal, posee capacidades físicas y estructuras
de comportamiento que le permiten sobrevivir relacionándose con la realidad que le rodea. Su estructura biológica hace
posible su supervivencia, pero también delimita la manera concreta en que ésta puede producirse.

ACTIVIDAD 1: Busca información sobre el lugar que ocupa el ser humano en la clasificación de los animales y las
características que tiene por ocupar ese lugar.

Cuando analizamos la conducta de los animales nos encontramos con patrones de acción fijos frente a las diversas
situaciones en que se pueden encontrar. Dependiendo de la complejidad del animal y de su nivel de desarrollo, estos
patrones son más o menos complicados y más o menos previsibles, pero tienen algo en común: la especialización. Los
animales en general tienden a adaptarse a las situaciones en que se encuentran especializando y automatizando sus
pautas de comportamiento y su estructura física. El proceso por el que se produce esta especialización es conocido como
evolución, y se suele explicar por medio de la selección natural por la supervivencia de los más aptos o mejor adaptados
al medio.

El resultado de este proceso es un tipo de conducta caracterizada por el ajuste al medio: una continuidad entre la
situación real y la conducta del animal. Así, por ejemplo, el animal hambriento, ante la presencia de diferentes estímulos,
reconoce como comida sólo aquellos que la especialización propia de su especie le ha llevado a considerar como tal. Y
no sólo eso, ante un estímulo reconocido como comida, el animal hambriento desarrollará una estrategia de caza o
recolección específica. La especialización permite a los animales sobrevivir en las condiciones para las que están
especializados, pero limita las condiciones ambientales para las que el animal está preparado.

Por otra parte, hay animales cuyo proceso de ajuste al medio no consiste en la especialización, sino en la versatilidad.
Estos animales buscan la eficiencia en la supervivencia variando de estrategia según el tipo de situación al que se
enfrentan, gracias a lo cual evitan las limitaciones de la especialización. Las respuestas de estos animales son más
flexibles y sus hábitos varían dependiendo de las zonas y los grupos en que se encuentran. Un ejemplo de este tipo de
animales es el chimpancé, que elabora distintas soluciones a los mismos problemas de supervivencia, los comunica a
sus congéneres y es capaz de aprender los de chimpancés traídos de otras zonas. El ajuste al medio de los animales no
especialistas es menor, pero no debemos confundir esta característica con una independencia total del medio. Los
animales de este tipo también parten en su proceso de adaptación de un comportamiento ajustado. Es cierto que existe
flexibilidad en ese ajuste, pero no libertad o distanciamiento del medio.
En el ser humano la no especialización y la versatilidad de respuesta ante el medio es enorme. Es cierto que también en
él existen mecanismos de respuesta automáticos parecidos a los de los animales en general (agresividad, acecho,
huida...), pero estos toman formas muy diversas, a veces derivadas del grupo humano del que forman parte los
individuos, a veces originales, innovadoras y autónomas. Esta caracterización como experto de la no especialización
es la que ha llevado a diferenciar al ser humano del resto de los animales y a considerarlo como un ser que de alguna
manera se despega de la animalidad. Es esto lo que se ha querido indicar definiendo al ser humano como animal
racional, animal superior o animal social. Aunque estas definiciones deben tomarse de un modo relativo: no podemos
afirmar de un modo terminante que el ser humano sea el único animal capaz de relaciones grupales organizadas,
respuestas flexibles ante el medio y conocimiento. La diferencia parece estar en el grado y complejidad en que posee
estas cualidades en relación a los otros animales, incluso a los considerados más cercanos a él.

En este sentido se dice que el animal está ajustado al medio, reaccionando de forma instintiva a los estímulos del mismo,
mientras que el ser humano está abierto al mundo. Con este concepto de apertura lo que se destaca es la capacidad
propiamente humana de considerar la situación y el medio, comprenderlos según un sistema de significados o
conocimientos y, finalmente, elegir o inventar la respuesta que se considera más apropiada.

ACTIVIDAD 2: Pon un ejemplo de una respuesta especializada al cambio de clima de las estaciones y un ejemplo de
respuesta no especializada.

Esta capacidad humana de la apertura es la que posibilita la moral y la que distingue al ser humano del resto de los
animales. Sobre esto reflexionaremos en la segunda parte de esta sección.

LO HUMANO, BASE DE LA MORAL

En la idea de apertura está la base de lo humano: considerar las posibilidades que nos ofrece el entorno, comprenderlas,
compararlas y tomar una decisión que guíe nuestra acción. Todo esto quiere decir que lo que para el resto de los
animales es medio, conjunto de estímulos ante los que se reacciona automáticamente, para el ser humano es otra cosa,
ante la cual no siempre reaccionamos de un modo inmediato. A esta otra cosa la llamamos realidad o mundo. El ser
humano percibe las cosas, como el resto de los animales, como medios de satisfacer sus necesidades de un modo
inmediato, pero también considera todos los elementos del medio como cosas diferentes de él mismo, con significado
propio. Esta distancia, esta percepción de que las cosas no son sólo medios u obstáculos para la satisfacción de las
necesidades propias, es lo que define la apertura. El ser humano, de este modo, al considerar las cosas como realidades
independientes, se abre a ellas y las puede conocer.

ACTIVIDAD 3: ¿Qué es lo que diferencia el medio de la realidad o mundo? Imagina a un ser humano y a un zorro
mirando unas perdices en una pradera con una laguna y algunos arbustos. Confecciona con algún compañero o
compañera una tabla en la que aparezcan los elementos físicos que pueden ver en la escena y el significado que puedan
tener para cada uno.

El distanciamiento de las cosas da al ser


humano la posibilidad de relacionarse con
ellas de muchas maneras. Al comprender
las cosas, el ser humano es capaz de
captar en ellas posibilidades que ningún
otro animal parece poder atisbar. Estas
posibilidades abren el camino a la
elección: al no estar ajustado al medio, el
ser humano necesita elegir cómo va a
actuar de acuerdo a las posibilidades que
percibe.

La necesidad de elegir a la que se enfrenta el ser humano es la base de lo que llamamos moral. Si no pudiéramos
elegir, ésta no existiría. De ella se deriva la necesidad de explicar y justificar las propias elecciones. No nos estamos
refiriendo a una justificación pública ante ninguna autoridad, sino a algo mucho más íntimo y constitutivo de cada
individuo: el ser humano necesita entender sus acciones, y las entiende poniéndolas en relación con los significados que
usa para entender el mundo. El ajuste al medio que se producía en las acciones del resto de los animales
automáticamente se produce en las acciones humanas por medio de la explicación, de la justificación.

La necesidad de justificación surge de la misma fuente que la necesidad de elegir. Como el ser humano puede conocer
las cosas, saber cómo funcionan, también puede conocerse, en cierta medida, a sí mismo y a sus acciones. De la misma
manera que explica el mundo y relaciona las acciones de unas cosas y sus consecuencias sobre otras, comprende que
sus acciones provocan determinados efectos en las cosas que lo rodean y en los otros seres humanos. Esta comprensión
produce la idea de responsabilidad con la realidad. Esto quiere decir conciencia de que los actos que realizamos tienen
consecuencias reales en el mundo, y de que esas consecuencias pueden ser positivas o negativas para nosotros y para
el resto de lo real.

ACTIVIDAD 4: Como ya sabes, el ser humano era en el origen carroñero, cazador y recolector. ¿Tiene algo que ver
la conciencia de las consecuencias con su evolución hacia la ganadería y la agricultura? Justifica tu respuesta.

La moral surge como un intento de ajustar el comportamiento humano a la realidad. En este sentido, como los seres
humanos no respondemos automáticamente a los estímulos del medio, como podemos y tenemos que elegir qué hacer
ante cada situación, todos los seres humanos somos morales -es decir, todos necesitamos justificar y entender nuestras
acciones-. A esta capacidad de elegir y a esta necesidad de justificar es a lo que llamamos estructura moral. A partir de
este nivel estructural de la moral, común a todo ser humano, surgen las distintas respuestas que se han dado a lo largo
de la existencia de la especie humana al problema moral, las distintas justificaciones o explicaciones del comportamiento
propio y el ajeno. Estas respuestas, formadas por las reglas y códigos de comportamiento que se han dado a lo largo de
la historia, constituyen los contenidos morales.

La estructura moral es universal, común a todos los seres humanos, ya que todos necesitamos explicarnos y justificarnos;
sin embargo, los contenidos morales son variados, diversos, y están relacionados con las épocas, las culturas y el
desarrollo de cada individuo, ya que lo que se considera una buena razón para actuar, elegir, etc. varía de una cultura a
otra, de un tiempo a otro, de un individuo a otro. La estructura moral depende, como hemos dicho, del conocimiento y de
la libertad. Para aprender más sobre el ser humano como animal moral hemos de considerar ambos aspectos.

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005

LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD

Usamos la palabra libertad en muchas ocasiones:


 - "Mis padres no me dan libertad".
 - "Háblame con toda libertad".
 - "Necesito más libertad".
 - "Tienen demasiada libertad".
 - "La independencia económica da la libertad".
 - "El delincuente ha sido puesto en libertad"...

Solemos considerar la libertad como la posibilidad de actuar según la propia voluntad o las propias apetencias.
Normalmente se quiere decir con esto que nadie se opone a que actuemos del modo en que lo hacemos. No solemos
sentir como falta de libertad la imposibilidad de andar durante horas por el fondo del mar o de pasear entre los ríos de
lava de un volcán. Es más, se suele decir que somos libres para intentarlo y sufrir las consecuencias.

En el sentido anterior, la libertad se define como algo negativo, es decir, como ausencia de algo. Es el sentido que se
deriva de frases como esta: "puedes irte, nadie te lo impide, eres libre". Pero la libertad, ¿es nada más que eso? Muchos
pensadores han sostenido lo contrario, y definen un segundo sentido de libertad, positivo, que es el de libertad para
hacer esto o aquello.

Algunas personas se oponen a esta distinción argumentando: "¿No es lo mismo que hemos dicho antes? Si nada nos lo
impide, podemos escoger libremente entre esto o aquello." Parece lo mismo a simple vista, pero, en realidad no lo es. La
libertad, en sentido positivo, es libertad de elección. Pero no somos libres de elegir cuando no conocemos las posibles
consecuencias de aquello que elegimos. Tampoco elegimos libremente cuando nos dejamos llevar por el miedo, la moda,
las costumbres o los caprichos en nuestras elecciones.

ACTIVIDAD 1: Discute con tu grupo si son libres las siguientes personas y por qué: un drogadicto, un soldado
que cumple órdenes, un miembro de una secta religiosa, un diputado sometido a disciplina de voto por su partido político.
Elaborad un informe de vuestras conclusiones justificando vuestras respuestas.

Podemos afirmar, a partir de la consideración de estos dos tipos de libertad que hemos citado, que la libertad consiste en
la combinación de la autonomía y la responsabilidad.
Autonomía se refiere a la regulación de la conducta por normas que surgen del propio individuo. Autónomo es todo aquél
que decide conscientemente qué reglas son las que van a guiar su comportamiento. Considerar la propia libertad como
autonomía implica, por tanto, considerarla no sólo en su sentido negativo de falta de coacción -nadie me impone las
reglas desde el exterior-, sino también en su sentido positivo -sé lo que hago, no me dejo llevar por la rutina, la
costumbre, el capricho, lo bien visto o la imagen que me gustaría dar ante los demás-.

Tener autonomía quiere decir ser capaz de hacer lo que uno cree que se debe hacer, pero no sólo eso. También significa
ser capaz de analizar lo que creemos que debemos hacer y considerar si de verdad debe hacerse o si nos estamos
engañando. Somos autónomos cuando somos razonables y consideramos qué debemos hacer con todos los datos a
nuestra disposición. Dicho de otro modo: somos verdaderamente autónomos cuando usamos nuestra conciencia moral.

Precisamente cuando hacemos esto, nos fijamos en la conexión causal entre las acciones y los efectos que producen. La
conciencia de esa conexión nos lleva al concepto de responsabilidad. Sólo cuando somos libres en el sentido positivo
de la palabra -es decir, autónomos, conscientes-, nos damos cuenta de la repercusión de nuestras acciones y podemos
ser responsables.

La responsabilidad tiene dos vertientes: podemos exigirla y podemos tenerla.

 En el primer sentido, la autonomía que suponemos a lo demás seres humanos nos permite valorar sus acciones
moralmente, ya que creemos que -como humanos- tienen conciencia y, en consecuencia, al saber lo que hacen y
poder comprender las consecuencias que provoca, son responsables de ello. Si, en cambio, algo nos permite
suponer que no están actuando consciente y autónomamente, no solemos considerarlos responsables.
 En el segundo sentido, nos sentimos responsables de aquello que hemos hecho por propia voluntad, sabiendo lo
que podía pasar si lo hacíamos. Esta es una de las causas de que el desarrollo moral de los seres humanos corra
paralelo al desarrollo de sus capacidades de conocimiento. A medida que crecemos y somos capaces de entender
como funciona el mundo, entendemos mejor las consecuencias de nuestras acciones y, por tanto, nos sabemos
responsables de las mismas, lo aceptemos o no.

ACTIVIDAD 2: Discute con tu grupo de trabajo para luego poner en común vuestras conclusiones con el resto de la
clase: ¿es menos responsable un carcelero que tortura a los prisioneros a su cargo si lo hace cumpliendo órdenes?

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD

Usamos la palabra libertad en muchas ocasiones:

 - "Mis padres no me dan libertad".


 - "Háblame con toda libertad".
 - "Necesito más libertad".
 - "Tienen demasiada libertad".
 - "La independencia económica da la libertad".
 - "El delincuente ha sido puesto en libertad"...

Solemos considerar la libertad como la posibilidad de actuar según la propia voluntad o las propias apetencias.
Normalmente se quiere decir con esto que nadie se opone a que actuemos del modo en que lo hacemos. No solemos
sentir como falta de libertad la imposibilidad de andar durante horas por el fondo del mar o de pasear entre los ríos de
lava de un volcán. Es más, se suele decir que somos libres para intentarlo y sufrir las consecuencias.

En el sentido anterior, la libertad se define como algo negativo, es decir, como ausencia de algo. Es el sentido que se
deriva de frases como esta: "puedes irte, nadie te lo impide, eres libre". Pero la libertad, ¿es nada más que eso? Muchos
pensadores han sostenido lo contrario, y definen un segundo sentido de libertad, positivo, que es el de libertad para
hacer esto o aquello.

Algunas personas se oponen a esta distinción argumentando: "¿No es lo mismo que hemos dicho antes? Si nada nos lo
impide, podemos escoger libremente entre esto o aquello." Parece lo mismo a simple vista, pero, en realidad no lo es. La
libertad, en sentido positivo, es libertad de elección. Pero no somos libres de elegir cuando no conocemos las posibles
consecuencias de aquello que elegimos. Tampoco elegimos libremente cuando nos dejamos llevar por el miedo, la moda,
las costumbres o los caprichos en nuestras elecciones.

ACTIVIDAD 1: Discute con tu grupo si son libres las siguientes personas y por qué: un drogadicto, un soldado
que cumple órdenes, un miembro de una secta religiosa, un diputado sometido a disciplina de voto por su partido político.
Elaborad un informe de vuestras conclusiones justificando vuestras respuestas.

Podemos afirmar, a partir de la consideración de estos dos tipos de libertad que hemos citado, que la libertad consiste en
la combinación de la autonomía y la responsabilidad.

Autonomía se refiere a la regulación de la conducta por normas que surgen del propio individuo. Autónomo es todo aquél
que decide conscientemente qué reglas son las que van a guiar su comportamiento. Considerar la propia libertad como
autonomía implica, por tanto, considerarla no sólo en su sentido negativo de falta de coacción -nadie me impone las
reglas desde el exterior-, sino también en su sentido positivo -sé lo que hago, no me dejo llevar por la rutina, la
costumbre, el capricho, lo bien visto o la imagen que me gustaría dar ante los demás-.

Tener autonomía quiere decir ser capaz de hacer lo que uno cree que se debe hacer, pero no sólo eso. También significa
ser capaz de analizar lo que creemos que debemos hacer y considerar si de verdad debe hacerse o si nos estamos
engañando. Somos autónomos cuando somos razonables y consideramos qué debemos hacer con todos los datos a
nuestra disposición. Dicho de otro modo: somos verdaderamente autónomos cuando usamos nuestra conciencia moral.

Precisamente cuando hacemos esto, nos fijamos en la conexión causal entre las acciones y los efectos que producen. La
conciencia de esa conexión nos lleva al concepto de responsabilidad. Sólo cuando somos libres en el sentido positivo
de la palabra -es decir, autónomos, conscientes-, nos damos cuenta de la repercusión de nuestras acciones y podemos
ser responsables.

La responsabilidad tiene dos vertientes: podemos exigirla y podemos tenerla.

 En el primer sentido, la autonomía que suponemos a lo demás seres humanos nos permite valorar sus acciones
moralmente, ya que creemos que -como humanos- tienen conciencia y, en consecuencia, al saber lo que hacen y
poder comprender las consecuencias que provoca, son responsables de ello. Si, en cambio, algo nos permite
suponer que no están actuando consciente y autónomamente, no solemos considerarlos responsables.
 En el segundo sentido, nos sentimos responsables de aquello que hemos hecho por propia voluntad, sabiendo lo
que podía pasar si lo hacíamos. Esta es una de las causas de que el desarrollo moral de los seres humanos corra
paralelo al desarrollo de sus capacidades de conocimiento. A medida que crecemos y somos capaces de entender
como funciona el mundo, entendemos mejor las consecuencias de nuestras acciones y, por tanto, nos sabemos
responsables de las mismas, lo aceptemos o no.

ACTIVIDAD 2: Discute con tu grupo de trabajo para luego poner en común vuestras conclusiones con el resto de la
clase: ¿es menos responsable un carcelero que tortura a los prisioneros a su cargo si lo hace cumpliendo órdenes?

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
DESARROLLO MORAL

El desarrollo de las capacidades y estructuras psíquicas necesarias para la adquisición de contenidos morales ha sido
estudiado desde varios puntos de vista a lo largo de la historia de la psicología. A este proceso se le ha llamado
desarrollo moral.

Los siguientes enlaces harán que se abran exposiciones de algunos de los enfoques más interesantes sobre el mismo:

 La teoría del aprendizaje social.

 La teoría de Jean Piaget.

 La teoría de Lawrence Kohlberg.

 La teoría de Carol Gilligan.

 La teoría de William Kay.

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

La teoría del aprendizaje social intenta ir más allá de la consideración de la conducta humana como respuesta a
estímulos que hacía el conductismo. El aprendizaje de conductas se produce siempre, según esta teoría, en un marco
social. Esto implica que, además de aprender las normas de conducta por medio de las reacciones que los demás tienen
ante sus actos, los niños adquieren los modelos de comportamiento adecuados por observación, viendo a los otros
actuar. Este último medio de aprendizaje se ha llamado también imitación o modelado, ya que los niños copian el
comportamiento de aquellas personas que, por su aceptación social, lugar importante en su mundo, etc., se convierten en
modelos de conducta apropiada.

Existiría una evolución en el desarrollo de la conducta y el pensamiento moral. Los niños comenzarían controlando su
conducta por las sanciones externas, premios o castigos, y completarían su desarrollo moral cuando el control fuera
interno y los llevara a una conducta altruista y al cumplimiento de los valores morales.

En este sentido, "el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisición e
internalización [interiorización] de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al niño en sus diferentes
ambientes".
Marchesi, A., "El desarrollo moral", en id. (comp.) Psicología Evolutiva, vol.2, Madrid, Alianza, pág. 358

ACTIVIDAD 1: Busca en Internet información sobre el conductismo y los planteamientos sobre el aprendizaje que se
defendieron desde esta corriente (además de conductismo, puedes poner en el buscador Paulov, Pavlov, Skinner,
condicionamiento, "condicionamiento clásico", "condicionamiento operante", "condicionamiento aversivo"...) ¿Qué crees
que pensarían estos autores sobre el desarrollo moral?
ACTIVIDAD 2: Busca algún ejemplo de adquisición de normas morales que ilustre lo que acabas de leer sobre la
teoría del aprendizaje social.

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005

LA TEORÍA DE JEAN PIAGET

Este psicólogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las
relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coacción de las normas de los adultos. El primer factor, el
desarrollo de la inteligencia, es el más importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.

Piaget intenta en sus teorías explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psíquicas y no se contenta con
explicar el aprendizaje únicamente a partir de la influencia exterior. Elaboró en este sentido una teoría del desarrollo y el
funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos
estadios dependerían, por una parte, de la maduración biológica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social
que proveería de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduración.

La teoría de Piaget sobre el desarrollo moral propone también la existencia de estadios en el mismo. Estos
corresponderían a los del desarrollo intelectual a partir de los dos años de edad, ya que antes, según este autor, no
podemos hablar de moral propiamente dicha.
De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas
y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus
acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden
Primer estadio: aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender
moral de presión el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como
adulta. cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido
literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por
los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo
por la heteronomía.
De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún
hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad
de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para
detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como
cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los
adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros
Segundo estadio: de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de
moral de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de
solidaridad entre acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la
iguales. honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El
respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un
cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la
aplicación de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es
poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a
las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad
intelectual de los niños no ha llegado aún al desarrollo del pensamiento
abstracto y de la generalización.
De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y
Tercer estadio:
psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también
moral de equidad.
una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y
moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus
estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la
realización de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se
integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo
particular a lo general y de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la
compasión o el altruismo, que exigen la consideración de la situación
concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas.
Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos
morales, propia del estadio anterior, desaparece, completándose el paso
de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El
adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo
autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se
realiza de un modo personal.

ACTIVIDAD 1: Supón que un grupo de chicos y chicas de tu barrio parten una ventana jugando a la pelota. Nadie los
ha visto. Supón que en el grupo hay personas en cada una de las fases de desarrollo moral de Piaget. ¿Cómo
reaccionarían? ¿Qué argumentos utilizarían para justificar su reacción?

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
LA TEORÍA DE LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases
o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras
que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la
maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico
e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. además, según
Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren
nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir,
actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón para que,
una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en
algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos
de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigación que realizó con niños y
adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas
de elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la
referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la
definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una
investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un
poco a la cultura china.

El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al
individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se
produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.

El punto de vista Lo justo es la Las razones para


propio de esta etapa obediencia ciega a hacer lo justo son
es el egocéntrico, no la norma, evitar los evitar el castigo y el
se reconocen los castigos y no poder superior de
intereses de los otros causar daños las autoridades.
como diferentes a los materiales a
Etapa 1: el propios. Las personas o cosas.
castigo y la acciones se
obediencia consideran sólo
Nivel I: moral (heteronomía). físicamente, no se
preconvencional. consideran las
intenciones, y se
confunde la
perspectiva de la
autoridad con la
propia.

Etapa 2: el La perspectiva Lo justo en esta La razón para hacer


propósito y el característica de esta etapa es seguir la lo justo es satisfacer
intercambio etapa es el norma sólo cuando las propias
(individualismo). individualismo beneficia a alguien, necesidades en un
concreto. Se desligan actuar a favor de mundo en el que se
los intereses de la los intereses tiene que reconocer
autoridad y los propios y dejar que que los demás
propios, y se los demás lo hagan también tienen sus
reconoce que todos también. necesidades e
los individuos tienen intereses.
intereses que pueden
no coincidir. De esto
se deduce que lo
justo es relativo, ya
que está ligado a los
intereses personales,
y que es necesario
un intercambio con
los otros para
conseguir que los
propios intereses se
satisfagan.

Etapa 3: La perspectiva de Lo justo es vivir de La razón para hacer


expectativas, esta etapa consiste acuerdo con lo que lo justo es la
Nivel II: moral relaciones y en ponerse en el las personas necesidad que se
convencional. conformidad lugar del otro: es el cercanas a uno siente de ser una
interpersonal punto de vista del mismo esperan. buena persona ante
(mutualidad). individuo en relación Esto significa sí mismo y ante los
con otros individuos. aceptar el papel de demás, preocuparse
Se destacan los buen hijo, amigo, por los demás y la
sentimientos, hermano, etc. Ser consideración de
acuerdos y bueno significa que, si uno se pone
expectativas tener buenos en el lugar del otro,
compartidas, pero no motivos y quisiera que los
se llega aún a una preocuparse por demás se portaran
generalización del los demás, también bien.
sistema. significa mantener
relaciones mutuas
de confianza,
lealtad, respeto y
gratitud.

El punto de vista Lo justo es cumplir Las razones para


desde el cual el los deberes que hacer lo que está
individuo ejerce su previamente se bien son mantener
moral se identifica en han aceptado ante el funcionamiento
esta etapa con el del el grupo. Las leyes de las instituciones,
Etapa 4: sistema sistema social que deben cumplirse evitar la disolución
social y define los papeles salvo cuando del sistema, cumplir
conciencia (ley y individuales y las entran en conflicto los imperativos de
orden). reglas de con otros deberes conciencia
comportamiento. Las sociales (obligaciones
relaciones establecidos. aceptadas) y
individuales se También se mantener el
consideran en considera como autorrespeto.
función de su lugar parte de lo justo la
en el sistema social y contribución a la
se es capaz de sociedad, grupo o
diferenciar los instituciones.
acuerdos y motivos
interpersonales del
punto de vista de la
sociedad o del grupo
social que se toma
como referencia.

En esta etapa se Lo justo consiste La motivación para


Nivel III: moral
parte de una en ser consciente hacer lo justo es la
postconvencional o
perspectiva previa a de la diversidad de obligación de
basada en principios.
la de la sociedad: la valores y opiniones respetar el pacto
Las decisiones morales
de una persona y de su origen social para cumplir y
en este nivel tienen su
racional con valores relativo a las hacer cumplir las
origen en el conjunto de
y derechos anteriores características leyes en beneficio
principios, derechos y Etapa 5: a cualquier pacto o propias de cada propio y de los
valores que pueden ser derechos previos
vínculo social. Se grupo y cada demás, protegiendo
admitidos por todas las y contrato social
integran las individuo. Consiste los derechos
personas que (utilidad). diferentes también en propios y los ajenos.
componen la sociedad,
perspectivas respetar las reglas La familia, la
entendiéndose ésta
individuales mediante para asegurar la amistad, la
como una asociación
mecanismos imparcialidad y el confianza y las
destinada a organizarse
formales de acuerdo, mantenimiento del obligaciones
de un modo justo y
contrato, contrato social. Se laborales se sienten
beneficioso para todos
imparcialidad y suele considerar como una parte más
sin excepción. procedimiento legal. una excepción por de este contrato
Se toman en encima del contrato aceptado
consideración la social el caso de libremente. Existe
perspectiva moral y valores y derechos interés en que las
la jurídica, como la vida y la leyes y deberes se
destacándose sus libertad, que se ven basen en el cálculo
diferencias y como absolutos y racional de la
encontrándose difícil deben, por tanto, utilidad general,
conciliarlas. respetarse en proporcionando el
cualquier sociedad, mayor bien para el
incluso a pesar de mayor número de
la opinión personas.
mayoritaria.

En esta última etapa Lo que está bien, lo La razón para hacer


se alcanza por fin justo, es seguir los lo justo es que,
una perspectiva principios éticos racionalmente, se
propiamente moral universales que se ve la validez de los
Etapa 6: de la que se derivan descubren por el principios y se llega
principios éticos los acuerdos uso de la razón. a un compromiso
universales sociales. Es el punto Las leyes con ellos. Este es el
(autonomía). de vista de la particulares y motivo de que se
racionalidad, según acuerdos sociales hable de autonomía
el cual todo individuo son válidos porque moral en esta etapa.
racional reconocerá se basan en esos
el imperativo principios y, si los
categórico de tratar a violaran o fueran
las personas como lo en contra de ellos,
que son, fines en sí deberá seguirse lo
mismas, y no como indicado por los
medios para principios. Los
conseguir ninguna principios son los
ventaja individual o principios
social. universales de la
justicia: la igualdad
de derechos de los
seres humanos y el
respeto a su
dignidad de
individuos. Éstos
no son únicamente
valores que se
reconocen, sino
que además
pueden usarse
eficientemente
para generar
decisiones
concretas.

ACTIVIDAD 1: ¿A qué etapa del desarrollo moral según Kohlberg corresponden las siguientes frases?: "Te doy para
que me des", "no quiero que me castiguen", "tenemos que casarnos, todo el mundo sabe que estamos juntos", "es
necesario mantener el orden social", "no debes defraudar a tus padres", "no me conviene hablar todavía", "hice lo que
debía", "todos tenemos unos derechos". Justifica tus respuestas.

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
LA TEORÍA DE CAROL GILLIGAN

Carol Gilligan fue discípula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus
investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposición sobre el desarrollo moral que hacía su maestro, observó en
esta algunas deficiencias:

 Kohlberg realizó sus investigaciones sólo sobre sujetos del sexo masculino.
 Kohlberg usaba dilemas morales hipotéticos, que podrían estar sesgados en su
planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos.
 En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados
inferiores a los hombres.

Ante estas deficiencias, Gilligan realizó un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se
proponían eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo ético diferente al
propugnado por Kohlberg. Si éste propugnaba como modelo de desarrollo moral una ética de la justicia, en los estudios
de Gilligan salió a la luz la ética del cuidado.

Gilligan planteó que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitación a sujetos masculinos, la cual
introdujo una desviación de los resultados motivada por la distinta educación vital y moral que recibimos los hombres y
las mujeres en la sociedad. Los hombres nos moveríamos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales
de los demás, en el ámbito individual y en las reglas. Las mujeres se moverían en lo contextual, en la responsabilidad por
los demás, en las relaciones y en una concepción global y no sólo normativa de la moral.

A partir de esta concepción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que
corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque
formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg, su
contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias básicas entre estas éticas: ambas defienden la
igualdad, pero la ética de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias,
mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las necesidades del otro.
Los individuos de la ética de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la ética
del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser dañados.

Desde este punto de vista se entenderá la diferente orientación que la ética del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:

Primer
Atención al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de sí misma.
nivel
Transición Consideración del planteamiento del primer nivel como egoísta.
Conexión entre el Yo y los otros por medio del concepto de
Segundo
responsabilidad: la atención a los demás y la relegación de sí misma a
nivel
un segundo plano.
Análisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado,
Transición
reconsideración de la relación entre el Yo y los otros.
Inclusión del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado.
Tercer nivel Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de sí misma, por
una parte, y el cuidado a los demás por la otra.
Información de la tabla extraída de Gloria Marín, "Ética de la justicia y ética del cuidado",
Assemblea de Dones d'Eix, 1993
http://www.nodo50.org/doneselx/etica.htm

ACTIVIDAD 1: Entra en la dirección web de donde se ha extraído la información de la tabla y léete el apartado
Caracterización de la ética de la justicia y la ética del cuidado. Como ves, ambas éticas son diferentes y muchas de
sus concepciones se oponen. Escribe qué te parece lo mejor y lo peor de cada una. Justifica tu respuesta.

Carlos Portillo Fernández.
Última revisión: marzo de 2005
LA TEORÍA DE WILLIAM KAY

La teoría sobre el desarrollo moral de William Kay nos propone una visión del desarrollo moral como la evolución de las
actitudes morales. En la infancia, según Kay, predominan las actitudes cautelosas, que tienden a evitar el daño y los
castigos. Al final de la infancia y durante la niñez, estas actitudes se sustituyen poco a poco por las autoritarias, en su
doble aspecto de obediencia ciega e imposición no razonada. A medida que avanza el individuo por la niñez comienzan a
surgir las actitudes sociales, que integran al individuo en el grupo al que pertenece, para, al final de la misma y durante la
adolescencia, ser sustituidas por las personales. De este modo, si el individuo ha logrado desarrollarse armónicamente y
sin trabas, al llegar a la edad adulta predominarán en él estas últimas, las propiamente morales. Las actitudes personales
más importantes son, según este autor, la racionalidad, el altruismo, la responsabilidad y la independencia moral -todas
ellas nos recuerdan a las características del sujeto de las últimas etapas del desarrollo moral según Piaget o Kohlberg-.

ACTIVIDAD 1: Una misma acción, por ejemplo, bajar a comprar el periódico para la abuela enferma, ¿puede ser
causada por actitudes diferentes? Explica por qué y, si tu respuesta es que sí, pon ejemplos del modo en que esto puede
ocurrir.

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
EL ACTO MORAL

No tiene sentido aplicar normas morales a las cosas que sólo pueden suceder de una manera. No podemos decir que el
fuego es malo, sino que quema; que el agua es buena cuando riega y mala cuando inunda, sino que nos beneficia o nos
perjudica; que el hongo productor de la penicilina es bueno y el virus del SIDA es moralmente malo, sino que sus
estructuras y funcionamiento biológicos tienen consecuencias buenas o malas para nosotros. Es cierto que usamos estas
expresiones habitualmente, pero lo hacemos en un sentido figurado. Ni el fuego, ni el agua, ni la penicilina, ni el virus del
SIDA pueden actuar de un modo diferente al modo en que lo hacen en cada caso concreto. La imposibilidad de elegir
modos de actuación diferentes hace imposible valorar estos objetos desde el punto de vista moral. Sin embargo,
sabemos que los seres humanos somos capaces de actuar de muchas formas ante cada situación y que, por eso,
nuestros actos son valorables moralmente. ¿Es todo lo humano valorable moralmente? Algunos autores han distinguido,
intentando ser coherentes con lo dicho en el párrafo anterior, entre actos humanos y actos del hombre. Los actos del
hombre son aquellos que no tienen significado moral, los que no podemos elegir -respirar, hacer la digestión y cosas por
el estilo-. Los actos humanos son aquellos que podemos o no escoger. Pues bien, actos propiamente morales son sólo
estos últimos.

ACTIVIDAD 1: Compara las acciones de un ladrón de joyas y una urraca (un pájaro de la familia de los cuervos que
tiene la costumbre de llevar a su nido todos los objetos brillantes que encuentra). ¿Podemos valorarlas de la misma
manera? ¿Por qué?

Los actos morales son actos humanos, voluntarios, que podemos elegir realizar o no, y que podemos valorar según las
normas y criterios morales que hayamos asumido previamente. Ante la posibilidad de elegir, el primer elemento de estos
actos que se nos muestra es la existencia de un motivo para los mismos. El motivo es la causa directa de la realización
del acto, la respuesta a la pregunta '¿por qué?'. Además, este tipo de actos tiene un fin, esto es, la representación o
anticipación mental del resultado que se pretende alcanzar con la acción. El fin se hallaría respondiendo a la pregunta
'¿para qué?' Pero la finalidad que se pretende conseguir con cualquiera de estos actos ha de conseguirse de algún
modo. Cuando hablamos de los pasos que hay que seguir necesariamente para completar el acto moral, para conseguir
el fin propuesto, estamos hablando de los medios. Estos se hallan respondiendo a la pregunta '¿cómo?' El elemento
que completa la estructura de los actos morales es el resultado efectivo de los mismos, sus consecuencias.

Podemos distinguir entre motivos conscientes y motivos inconscientes. Los primeros los pensamos antes de que nos
hagan actuar. De los segundos no tenemos esta representación previa a la actuación: pueden ser derivados del hábito,
del capricho o de la misma biología del ser humano, pero también pueden ser aquellos que no nos atrevemos a
reconocer ni ante nosotros mismos, y que ocultamos tras de otros más dignos que los justifican -a veces, por envidia o
celos, atacamos a otras personas, y lo hacemos convencidos de que éstas actúan mal y deben ser reprendidas-.
Contrariamente a lo que pudiera parecer, la inconsciencia de los motivos no anula totalmente el carácter moral de un acto
humano.

Aunque a veces puedan confundirse, los motivos y los fines no son lo mismo. El fin de una acción es la representación
anticipada de sus consecuencias, lo que se pretende conseguir con dicha acción. En este sentido, es un elemento
fundamental para la valoración moral de la misma. Dependiendo de que la finalidad de nuestros actos, nuestra intención,
sea buena o mala, así serán también los mismos.

ACTIVIDAD 2: Intenta establecer los motivos y los fines por los que pudieron manifestarse millones de personas
contra la invasión de Irak por Estados Unidos en el año 2003.

Por otra parte, no basta con la intención. Nuestras acciones se desarrollan en la realidad y, por tanto, dependen de la
utilización de unos medios y producen unas consecuencias. La elección de los medios adecuados para la consecución de
nuestros fines es fundamental para la valoración moral de nuestras acciones. Podemos afirmar que el fin no justifica los
medios y, en este sentido valorar negativamente toda acción que utilice malos medios.

ACTIVIDAD 3: Haz un breve informe para iniciar un debate con los argumentos que usarías para justificar tu
respuesta a la siguiente cuestión: "¿es justificable utilizar la violencia como medio para obtener algo?"

Las consecuencias reales de nuestras acciones son también muy importantes para valorarlas moralmente. Como seres
con conciencia podemos prever en gran medida estas consecuencias y, al menos, estamos obligados a intentarlo. Por
ejemplo: cuando nos excusamos por alguna acción culpando a otra persona esto influye sobre su reputación, cuando
dejamos el grifo abierto mientras nos cepillamos los dientes estamos tirando unos cuantos litros de agua potable a las
alcantarillas, cuando recogemos el agua del suelo del cuarto de baño después de ducharnos evitamos que otra persona
tenga que hacerlo...

La conciencia de las posibles consecuencias de nuestros actos es importante para la valoración moral de los mismos,
pero la ignorancia de éstas no siempre nos exime de toda responsabilidad. A veces es imposible prever determinadas
consecuencias de algunas acciones, pero, en general, no sólo es posible sino que estamos obligados a conocerlas. Por
ejemplo, si una persona está tomando medicamentos, debe informarse sobre los efectos de los mismos y sobre los
alimentos y bebidas que no puede consumir mientras los toma. La ignorancia de esos efectos e incompatibilidades no
hace que la persona sea menos responsable de las consecuencias de ignorarlos. Sin embargo, el camarero de un
restaurante no es responsable del daño que pueda sufrir esa misma persona por tomar algunos de esos alimentos y
bebidas incompatibles con su medicación.

ACTIVIDAD 4: Confecciona, junto con tu grupo de trabajo, una lista de situaciones en las que estamos obligados a
conocer las posibles consecuencias de nuestros actos, (por ejemplo: beber alcohol cuando se va a conducir).

Carlos Portillo Fernández.


Última revisión: marzo de 2005
EXISTENCIA AUTÉNTICA

La aceptación de la responsabilidad ante el mundo es la clave para entender el problema de la libertad. A medida
que nos desarrollamos biológica y psicológicamente adquirimos una mayor autonomía. Pero esta mayor autonomía
nos expulsa del círculo protector de nuestra infancia. Desde el nacimiento seguimos un proceso continuo que nos separa
de nuestro origen. Cuando nacemos no tenemos libertad de movimientos ni autonomía, no somos capaces de
alimentarnos, limpiarnos o protegernos. Somos hijas e hijos nada más, nuestra identidad se confunde con la de la familia
y ella responde por nosotros, nos cuida y nos protege.

Cuando crecemos, conquistamos, paso a paso, nuestra autonomía: aprendemos a andar, a comer, lo que es peligroso
para nosotros, lo que nos conviene hacer; aprendemos a tomar decisiones y se nos pide rendir cuentas por las
consecuencias de las mismas; adquirimos una identidad personal independiente de la de nuestra familia. En esta
conquista se produce un doble proceso: disminuye nuestra dependencia y aumenta nuestra soledad.

Al aumentar nuestras capacidades personales, dejamos de sentirnos una parte indivisible del grupo. Esta conciencia de
ser individuos separados de los demás, responsables ante ellos de nuestros actos y nuestra supervivencia, podemos
sentirla como fuerza e independencia, pero también puede causarnos miedo e inseguridad. La obligación de tomar
decisiones, la posibilidad de ser juzgado por ellas como sujeto de plena responsabilidad, puede llegar a ser aterradora
para algunos individuos.

ACTIVIDAD 1: Analiza desde lo que acabas de leer las siguientes expresiones: "es lo normal", "todo el mundo lo
hace", "yo no tengo por qué ser diferente".

La respuesta a este sentimiento doble de independencia y soledad, de responsabilidad y de miedo, varía de un


individuo a otro. El individuo puede aceptar su independencia, su autonomía y, en consecuencia, su responsabilidad,
y construir su propio modo de vida. Desde esta independencia, el individuo se dará cuenta de que necesita a los demás y
de que se tiene que relacionar de un modo u otro con el mundo. Para satisfacer esta necesidad podrá tender puentes,
crear relaciones con los demás individuos, tomando como base de las mismas la autonomía y la responsabilidad. Esta
reacción ha sido calificada por algunos filósofos como existencia auténtica, ya que es la que corresponde mejor al modo
de existir humano: estamos obligados a elegir un modo u otro de actuación, es decir, somos libres, en cierto sentido,
queramos o no. Somos, también, responsables de nuestras elecciones queramos o no, y estas elecciones construyen
nuestra identidad paso a paso.

ACTIVIDAD 2: Discute con tu grupo qué es lo fundamental para que podamos hablar de existencia auténtica. Podéis
basaros en la consideración de varios ejemplos: ¿es auténtica la vida de una persona tradicional que ha escogido serlo?,
¿es auténtica la existencia de un miembro de una banda que se ha unido a la misma para estar integrado en un grupo?,
¿es auténtica la vida de una persona que decide cambiar de ciudad y de trabajo para librarse de un ambiente social que
no le gusta?... Anota tus conclusiones para ponerlas en común con la clase entera.

Pero el individuo puede negar su autonomía para intentar enfrentarse al miedo y la soledad. Como la visión del
mundo -los demás, la sociedad, la naturaleza- como algo separado de nosotros, grande y poderoso, produce
desamparo y soledad, algunos individuos intentan recuperar los vínculos de dependencia que antes los protegían. Pero
los vínculos familiares con los niños no se pueden reproducir entre el mundo y los individuos adultos. Se construyen
entonces relaciones que sustituyan a estos vínculos, en las que destaca la dependencia de realidades externas al
individuo y el intento de escapar de la responsabilidad que supone la libertad. El sometimiento acrítico de un adulto a
cualquier tipo de autoridad, la integración en un partido totalitario o una secta, la explicación de nuestra conducta y el
desarrollo de nuestra vida por medio de supersticiones, magia o predestinación, el refugio en las drogas o el alcohol, la
despreocupación por el mundo que nos rodea, son síntomas de este tipo de dependencia. Esta reacción ha sido
calificada como existencia inauténtica, mala conciencia o, simplemente, miedo a la libertad.

ACTIVIDAD 3: Analiza, junto con tu grupo de trabajo, algún fenómeno social o momento histórico en el que se de el
miedo a la libertad (por ejemplo: el apoyo de los trabajadores alemanes al partido nazi, el consumismo, la evasión por las
drogas o el alcohol).

Carlos Portillo Fernández.
Última revisión: marzo de 2005