LA INVESTIGACIÓN ACADÉMICA: SU SIGNIFICADO COMO REQUISITO DE LOS

ESTUDIOS DE DE CUARTO NIVEL

THE ACADEMIC INVESTIGATION: ITS MEANING AS A REQUIREMENT FOR THE

STUDIES OF THE FOURTH LEVEL

Maira Sánchez1, Rafael Antonio López2, Yelitza Ochoa3

Universidad de Carabobo, Valencia. Venezuela.
mysanchez670@gmail.com, rlopez6@uc.edu.ve y yelitzaochoauc@gmail.com
ARTÍCULO PRESENTADO EN EL CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
UNIVERSITARIO. FORMACIÓN INTEGRAL PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Santa Ana de Coro, Venezuela Octubre 2017

RESUMEN
La Maestría en Investigación Educativa programa impartido por la Facultad de Ciencias
de la Educación (FaCE), exige como requisito la presentación de una investigación de
orden académica, instrumentada mediante el trabajo de grado, cuyo objetivo es
demostrar la preparación del participante en los estudios de cuarto nivel. Sin embargo,
estadísticamente son pocos los estudiantes que egresan del programa, gran parte
atribuible a la postergación del desarrollo y presentación del trabajo de grado. De allí
que, el presente artículo sistematizará las vivencias de estos estudiantes en el
desarrollo de la investigación académica. Enmarcado en el enfoque cualitativo,
desarrollando los pasos y fases del método fenomenológico de Leal (2003), Martínez
(2006) y Reeder (2011). El campo de estudio fue la FaCE y los informantes sus
participantes. Se aplicó una entrevista focalizada, que permitió indagar las esencias
individuales para luego de su categorización conformar las esencias universales
atinentes al objeto de estudio, es decir, la investigación académica como un objeto
ideal. El estudio siguió los métodos de rigurosidad científica propios de la investigación
cualitativa. A partir de la interpretación es posible reflexionar que cada participante
experimenta su fenómeno de manera particular, éstos experimentan emociones,
sentimientos, intereses, motivaciones y otra serie de experiencias que al confluir
conducen el desarrollo de la investigación académica, en un sistema complejo, que
para muchos resulta difícil culminar. Siendo recomendable hacer de los estudios cuarto
nivel espacios de investigación, discusión y actualización, minimizando la práctica
actual caracterizada por la profesionalización y titulaciones.

Descriptores: Investigación Académica; Trabajo de Grado, Estudios de Cuarto Nivel,

Fenomenología

Keywords: Academic Research; Degree Work, Fourth-Level Studies, Phenomenology

 SUMMARY

The Master in Educational Research program taught by the Faculty of Education

Sciences (FaCE), requires as a requirement the presentation of an academic research,
instrumented through the work of degree, whose objective is to demonstrate the
preparation of the participant in the studies of fourth level. However, statistically few
students graduate from the program, much attributable to the postponement of the
development and presentation of the degree work. Hence, the present article will
systematize the experiences of these students in the development of academic
research. Framed in the qualitative approach, developing the steps and phases of the
phenomenological method of Leal (2003), Martínez (2006) and Reeder (2011). The field
of study was the FaCE and the informants were their participants. A focused interview
was applied, which allowed the individual essences to be investigated, after their
categorization, to form the universal essences pertaining to the object of study, that is,
academic research as an ideal object. The study followed the methods of scientific rigor
proper to qualitative research. From the interpretation it is possible to reflect that each
participant experiences its phenomenon in a particular way, they experience emotions,
feelings, interests, motivations and other series of experiences that, when coming
together, lead the development of academic research in a complex system that Many
find it difficult to complete. It is advisable to make the fourth level research, discussion
and updating spaces, minimizing the current practice characterized by
professionalization and qualifications.

Keywords: Academic Research; Degree Work, Fourth-Level Studies, Phenomenology

Descriptores: Investigación Académica; Trabajo de Grado, Estudios de Cuarto Nivel,

Fenomenología

INTRODUCCIÓN

El objetivo del presente artículo es sistematizar el estudio relacionado con la

descripción de las vivencias de los estudiantes de la Maestría de Educación, Mención
Investigación Educativa en el desarrollo de la investigación académica desde una
perspectiva fenomenológica. Teniendo como premisa, que los estudios universitarios,
tanto los de pregrado como los de postgrado incluyen en su plan de estudio el trabajo
especial de grado, documento público e institucional que presenta los resultados de la
investigación, generalmente, académica desarrollada y relacionada con la temática o
área de conocimiento de los estudios, este además forma parte de los requisitos para la
obtención del título universitario.
Sin embargo, es de conocimiento público, que a nivel de postgrado, las estadísticas
indican que un alto porcentaje de los participantes alcanzan o terminan las unidades
créditos exigidas para la obtención del grado universitario, pero no logran la titularidad,
o por lo menos no en el tiempo enunciado o normado por el Reglamento de los
Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo. La maestría en Investigación
Educativa uno de los quince (15) programas desarrollados en la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Carabobo (FaCE-UC), no escapa de esta
realidad, donde sus maestrantes configuran una serie de vivencias, motivaciones, e
intereses que complementan un sistema complejo cargado de elementos subjetivos que
limitan el desarrollo de la investigación académica y su entrega instrumental en el
marco del trabajo especial de grado.
Sin embargo, pese a que la misma, es ofertada y su demanda atendida, al analizar las
estadísticas se observan un número de participantes que pese a haber culminado la
carga académica no ha egresado del programa, esto guarda relación con la
presentación y defensa del trabajo especial de grado; requisito indispensable para la
culminación de estos estudios. La presentación y disertación del trabajo especial de
grado, en algunos casos llamado tesis, aunque este último término es reservado para
los estudios de quinto nivel o doctorado, reviste la ejecución de una investigación de
índole académico, o investigación académica, dado a que este tipo de estudio es propio
de las aulas universitarias (Becerra, 2007:252).
No obstante, se observa a los participantes del Programa de Maestría en Educación,
Mención Investigación Educativa, que presentan una serie de problemas e
inconvenientes para el desarrollo de la investigación materializada en el trabajo especial
de grado; esto implica una serie vivencias únicas, pero, que se circunscriben al objeto,
que en este caso es la investigación académica. De allí que se realizó un estudio cuyo
propósito fue el describir las vivencias de los estudiantes de la Maestría de Educación,
Mención Investigación Educativa en el desarrollo de la investigación académica; para
ello fue pertinente explorar la vivencia intencional concreta de estos estudiantes;
identificar las características de la investigación académica como un “objeto ideal” para
estos participantes; y exponer las significaciones de la investigación académica para los
estudiantes de la Maestría de Educación, Mención Investigación Educativa.
A tales efectos, la investigación se enmarcó en el enfoque cualitativo, siguiendo los
pasos y fases del método de fenomenológico, para ello se realizó la descripción
protocolar de los informantes, mediante la entrevista focalizada, para explorar las
vivencias de los mismos, y extraer las esencias individuales, que conllevaron a
conformar las esencias universales características del fenómeno. Es de resaltar, que el
estudio fue influido por la subjetividad, permitiendo a los autores, explorar la vivencia y
contrastarla con la propia a partir de la experiencia como parte del grupo en estudio.

Contextualización del objeto de estudio

A lo largo de la historia el conocimiento ha sido aplicado al desarrollo de la industria en

el campo médico, de manufactura, agrícola o militar, es decir, ha sido utilizado en casi
todo los ámbitos de la vida del ser humano. Es así como Arquímedes planeó la
construcción artefactos bélicos en pro de la defensa de la ciudad de Siracusa contra los
romanos; otro ejemplo reconocido es el de Leonardo Da Vinci quien ofreció sus
servicios al Duque de Milán, presentándole varias alternativas de máquinas para la
guerra las cuales podrían ser construidas bajo su solicitud. Es así como, se dan los
inicios del proceso de la investigación, y el conocimiento adquirido a través de ésta es
aplicado en todos los campos del saber y trae consigo consecuencias positivas y
negativas. Estas últimas generalmente quedan ocultas, en pro de un progreso
económico.
Ahora bien, desde el aspecto más básico investigar para Gallardo (2009) se refiere a
“realizar acciones que conduzcan al descubrimiento o conocimiento de una cosa” (p. 3);
de esta definición, se desprende que cualquier persona pudiera ser un investigador, y
esto es fundamentado en el hecho que los seres humanos parten de una necesidad de
conocimiento considerada incompleta, requiriendo de la producción de otras nociones
para mejorar su existencia o entorno. El concepto anterior sugiere la existencia de
tantos tipos de investigación como áreas de conocimientos específicos requieran de su
aplicación, ejemplo de ello son: investigación social; investigación de mercados;
investigación educativa; investigación científica, y la investigación académica. Este
último tipo de investigación, alude a aquella que transcurre en instituciones cuyo fin
primario es la producción y transmisión de conocimiento, como pueden ser las
universidades. Sobre este particular Gallardo (ob. cit.) comenta que:

La investigación académica se desarrolla en las instituciones en donde se

efectúan práctica de enseñanza a nivel superior, y versan sobre la realizada
natural, histórica, social e individual y acerca de sus interrelaciones (…)
incluye la investigación científica que se realiza bajo normas académicas. (p.
44)

La conceptualización de Gallardo (ob. cit.), sugiere que la producción de

conocimiento está en relación con la academia de la cual es propia, identificándola con
niveles significativos en cuanto a creatividad, novedad u originalidad. Es así como, la
necesidad de la investigación académica para el desarrollo de cualquier disciplina o
profesión es, para muchos teóricos, indiscutible, y de esta manera es reconocida desde
organismos de carácter internacional como la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI), y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
(IIEP). Estos organismos expresan en el documento “Metas Educativas 2021: Desafíos
y Oportunidades. Informes sobre tendencias sociales y educativas en América Latina
2010”, entre otras cosas que:

La meta general novena (…) propone ampliar el Espacio Iberoamericano del

Conocimiento y fortalecer la investigación científica (…) y de manera
específica apoyar la creación de redes universitarias para la oferta de
posgrados (…); reforzar la investigación científica (…) un elemento crucial de
este desafío es estimular el interés y la proximidad a la ciencia por parte de
los estudiantes de enseñanza secundaria, propiciando vocaciones científicas
entre los jóvenes, y cultivar la atención sobre temas científicos y
tecnológicos por parte de estudiantes de diversos niveles y diferentes
especialidades…

Dentro de este contexto en Venezuela, la incorporación de la investigación a las

actividades universitarias es un hecho relativamente reciente; más aún en la
Universidad Venezolana, en la cual, al igual que otras universidades
hispanoamericanas organizadas bajo el modelo colonial, esencialmente docente, el
proceso de dicha incorporación ha sido especialmente lento sin que aún termine de
arraigarse y desarrollar plenamente. En universidades de más reciente creación, como
la Universidad de Carabobo, que guardan su génesis en el modelo napoleónico
(eminentemente docentista y profesionalisantes), la investigación como aspecto
esencial de la actividad académica ha venido confrontando traspiés para su
institucionalización y consolidación efectiva, sin embargo, las instituciones de educación
superior o universidades, ven consagrado la búsqueda del conocimiento a través de la
investigación en el artículo 109 de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (CRBV, 1999) que textualmente señala: “El Estado reconocerá la autonomía
universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras,
estudiantes, egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del
conocimiento a través de la investigación…”
Concatenado con el artículo anterior, la Ley de Universidades, en su artículo 3, señala
la función rectora que cumplen las universidades en la educación, y entre otras cosas
puntualiza que: “(…) sus actividades se dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber
mediante la investigación y la enseñanza; (…) completar la formación integral iniciada
en los ciclos educacionales anteriores (…) formar los equipos profesionales (…) que
necesita la Nación para su desarrollo y progreso”. Sin embargo, y siendo tema de
análisis para otro momento, para Parra (s/f) “al comparar la situación de la docencia e
investigación en el país, con las de otros países, Venezuela ha tenido retraso en la
transformación universitaria”. (p. 10). Ahora bien, la Universidad de Carabobo, a lo
largo de su trayectoria y pese a los diferentes elementos tanto internos como externos
que le adversa, ha mantenido una política orientada hacia la investigación, esto se
refleja en la relación inexorable entre los estudios de pregrado y postgrado de esta casa
de estudios. Al respecto, Guevara (2006) comenta:

El pregrado, el postgrado y la investigación están estrechamente

relacionados, en tal forma que, lo que se deba hacer en el cuarto nivel, tanto
en docencia como en investigación, depende de lo que se deje de hacer en
el tercer nivel. Vale decir, los lineamientos generales de la docencia
universitaria en los dos niveles y de la investigación tienen que ser producto
de profundas reflexiones sobre la excelencia y la efectividad de cada
facultad, a través de sus escuelas, centros de investigación y
departamentos… (p. 177)
En este sentido, en lo que respecta al área de pregrado la investigación resulta parte
esencial en el proceso formativo de los estudiantes, ya que constituye una actividad
inherente al desarrollo curricular de toda carrera universitaria. De allí que, el pensa de
estudios de cada programa académico, se encuentra configurado con una serie de
asignaturas, orientadas a la formación de los estudiantes en los aspectos
epistemológicos y metodológicos básicos del proceso investigativo, así como otras
actividades tendentes a desarrollar el espíritu investigativo y potenciar la creación e
innovación en el estudiantado, el cual culmina con un ejercicio de investigación (trabajo
especial de grado) como requisito académico, al final de la carrera. En lo atinente, a los
estudios de cuarto nivel o postgrado, estos son concebidos en palabras de Guevara
(ob. Cit.) como: “(…) las actividades de aprendizaje sistemático y supervisado que se
llevan a cabo en universidades u otros institutos de educación superior por individuos
que poseen previamente un título universitario de primer nivel u otro equivalente” (p.
33), no obstante, para el año 2005 el Estado, a través del Ministerio de Ciencia
Tecnología e Innovación ha dado a conocer su Plan Nacional 2005-2030, enumerando
un conjunto de acciones entre los cuales sólo se menciona una propuesta y una meta,
relacionada con los estudios de postgrado enunciada de la siguiente manera: “Los
postgrado se usarán como la más eficiente instancia de investigación científica y
tecnológica”.

En relación a la cita anterior, es necesario traer a colación los señalamientos de

Guevara (ob. Cit.), quien entre otras cosas comenta que “ciertamente los programas de
postgrado de la Universidad de Carabobo, siguen el esquema de los estudios de
pregrado descrito anteriormente, pero en este nivel los profesionales son preparados
para la generación y aplicación de conocimiento de manera adecuada…” (p. 77). De
allí que el Reglamento de los Estudios de Postgrado en la Universidad de Carabobo
(2006), en su reseña histórica señale entre otras cosas, que la producción investigativa
del área de postgrado, resulta significativa en diversas áreas del conocimiento, en virtud
que representa el mecanismo para solución de problemas del entorno universitario, de
la región y el país en general.
Se observa entonces, la particular vigencia del postulado que orienta los estudios de
postgrado, reforzado a través de las políticas de éstos, también difundidas en el
Reglamento antes mencionado, y que plantea entre otras cosas: “Privilegiar la
investigación como eje para el mantenimiento de cualquier programa de postgrado”.
Todo ello supone, que los estudios de postgrados están dirigidos a maximizar las
potencialidades de los profesionales, cualquier sea su área de estudio. La afirmación
anterior, se vincula directamente con el artículo 1 del Reglamento de los Estudios de
Postgrado en la Universidad de Carabobo (ob. Cit.) que textualmente señala: “Los
estudios de Postgrado están dirigidos a elevar el nivel académico, desempeño
profesional y calidad humana de los egresados del sub-sistema de Educación
Superior”. Consecuentemente, el artículo 4, del reglamento in comento, precisa la
finalidad de los estudios de postgrado, puntualizando entre otras cosas que:

Artículo 4.- Los estudios de postgrado en la Universidad de Carabobo tienen

como finalidad fundamental: a) Estimular y fomentar la creación y producción
intelectual acreditada y validada por pares, la aplicación y transferencia de
nuevas tecnologías como expresión de la investigación científica, tecnológica
y humanística, del trabajo y del estudio. b) Formar recursos humanos
altamente especializados y promover la investigación para responder a las
exigencias del avance de la ciencia, de la tecnología y de las humanidades,
del desarrollo social, económico, político y cultural del entorno y a la
demanda social en campos específicos del conocimiento y del ejercicio
profesional.

Pero para cumplir con tales exigencias, y como punto final del proceso de la
investigación académica que conlleva al estudiante, que obtente el grado académico de
Magíster, debe cumplir de manera obligatoria con la elaboración de un trabajo de grado,
tal y como lo señala el artículo el 81, literal b), el cual señala:

Artículo 81.- Para obtener el grado académico de magíster se exigirá: (…) b)

La elaboración, presentación y aprobación de un trabajo de grado, asistido
de un tutor(a), que demuestre la capacidad analítica, crítica, constructiva en
un contexto sistémico y el dominio teórico-metodológico de los diseños de
investigación propios del área del conocimiento, por ante el jurado designado
en presentación pública. c) Cualquier otro requisito que establezca el
programa respectivo.
Sin embargo, en el proceso de desarrollo de los estudios universitario de cuarto nivel
(Postgrado), no siempre valoran la investigación académica, ya sea porque ignoran su
significado o porque no comprenden su utilidad, observándola sólo como un requisito
más para la obtención del título. Esto pareciera ilógico, dado a que estos estudiantes
deberían poseer nociones básicas sobre la investigación académica y sus
metodologías, ya que sólo con esta base intelectual es posible que valoren la
investigación y la demanden como un instrumento fundamental para el enriquecimiento
de diversas profesiones. Dentro de este contexto, se observa con preocupación a los
participantes del Programa de Maestría en Educación, Mención Investigación
Educativa, donde se evidencia que existe una baja valoración en cuanto a la producción
de la investigación académica, muchos de ellos, quizás, no lo otorgan el significado que
dirige su fin último, es decir, la producción intelectual de éstos; a la producción de un
conocimiento creativo o novedoso. Otros, se dejan llevar por sentimientos de
frustración, cuando sus aspiraciones en cuanto al desarrollo de una temática específica
se ve cuesta arriba o truncado, debido a una multiplicidad de factores, como por
ejemplo: carencia de un tutor, cambios en la dirección o guía metodológica, entre otros.
Es decir, todos y cada uno de los participantes asumen una vivencia distinta, pero,
estas vivencias se circunscriben al objeto, que en este caso es la investigación
académica. Esto conlleva a un gran número de participantes, que pese a haber
culminado la carga académica, es decir, cumplido con sus unidades crédito, no han
culminado el proceso y defensa de sus investigaciones, esto es visiblemente
evidenciado mediante las estadísticas llevadas por la Coordinación del Programa en
conjunto con el Departamento de Control de Estudios.
No obstante, para algunos filósofos, conocer significa aprehenderse del objeto,
convirtiéndose entonces en el objetivismo, es decir, el objeto determina al sujeto; el
sujeto asume de cierta manera las propiedades del objeto, reproduciéndolas en sí
mismo. En la presente investigación, la aprehensión del objeto estará dada por la
investigación académica, por parte de los participantes en la Maestría de Educación,
mención Investigación Educativa, como los sujetos que asumirán sus propiedades.
Como uno de los principales exponentes de esta corriente se encuentra Platón y la
expresión de su teoría de las ideas, mientras con mayor cercanía son evidenciables en
la Fenomenología de Husserl (1859-1938). Es así como, el método fenomenológico es
un método descriptivo, pero no enfocándose a las realidades, sino a las vivencias de la
conciencia pura, es decir, a las vivencias de cada uno de los sujetos.
Ahora bien, el desarrollo de un trabajo de grado, tal y como lo señalan las Normas para
Elaboración y Presentación del Trabajo de Grado para Optar al Título de Magíster de la
Universidad de Carabobo (1995) debe ser “(…) inédito, individual, resultado de una
actividad de investigación dirigida a evidenciar por parte del aspirante, dominio profundo
y sistematizado del área específica del conocimiento …” (p. 3); esto involucra una serie
de procesos y estrategias de elaboración variados, que implican necesariamente, para
los tutores y los participantes, la ejecución de tareas que generalmente no son claras, y
que además, están imbricadas dentro de un contexto muchas veces desorganizado,
acelerado y hasta caótico, donde los formalismos administrativos y legales imperan.
Consecuentemente, muchas de estas concepciones de investigaciones atienden a los
conocimientos del tutor, y terminan siendo sólo la recopilación de información de un
tema, que descansará más tarde en los tramos de una biblioteca, sin que su autor o
maestrante sienta una verdadera pasión, inclinación o motivación por el enfoque
abordado o tema de estudio, convirtiéndose sólo en el cumplimiento de un requisito
académico.

Perspectiva metodológica y su abordaje

Epistemológicamente la investigación se ubicó en el paradigma de la complejidad de

Morín (2004), por cuanto en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la
interacción, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede
estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda
realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Todo ello, encaja
perfectamente en la construcción del significado que tiene la investigación académica
para los participantes de la Maestría de Investigación Educativa, en virtud que este
significado dependerá de muchos factores asociados tanto a la forma de obtención de
esos aprendizajes, como al entorno mismo donde ocurran estos.
En relación al enfoque donde se enmarca la investigación el mismo se orienta al
enfoque cualitativo, en virtud que, el énfasis no está en medir las variables involucradas
en el fenómeno, sino en entenderlo. Esto conlleva que la obtención del conocimiento se
realice desde un esquema inductivo, es decir, va de lo particular a lo general. El
enfoque cualitativo busca la dispersión o la expansión de los datos. Dentro de este
contexto Martínez (2006), señala:

…la investigación cualitativa trata de identificar, básicamente, la naturaleza

profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón
plena de su comportamiento y manifestaciones. De aquí que lo cualitativo
(que es el todo integrado) no se opone de ninguna forma a lo cuantitativo
(que es solamente un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente
donde sea importante. (p. 66)

La investigación adoptó como método de investigación la fenomenología, en virtud que

se ocupa de la conciencia con todas las formas de vivencias, actos y correlatos de los
mismos, es una ciencia de esencias que pretende llegar sólo a conocimientos
esenciales y no fijar hechos. La fenomenología no parece tratar de la realidad sino de la
representación de la realidad, así parece ser desde el momento en que la propia
fenomenología exige prescindir de la realidad, de la naturaleza, del mundo objetivo.
Uno de los primeros teóricos de este método fue Edmund Husserl (1859-1938), quien
como fundador de la escuela fenomenológica, se dio a la tarea de describir el método
fenomenológico, previa depuración del psicologismo. La concepción del hombre, para
Husserl, consiste en la restauración del sujeto racional que no esté anclado en los
hechos, como la psicología, sino en la razón; trata de revelar que el hombre no es un
hecho mundano, sino el lugar de la razón y de la verdad, de la subjetividad
trascendental. Desde una perspectiva filosófica Reeder (2011) señala: La
fenomenología es un movimiento filosófico basado en una metodología autocrítica para
examinar reflexivamente y describir la evidencia vivida (los fenómenos, la vivencia) que
proporciona un enlace crucial entre nuestra comprensión filosófica y científica del
mundo. (p. 21). Por su parte, Martínez (2006), señala que la fenomenología:

…respeta plenamente la relación que hace la persona de sus propias

vivencias, ya que, al tratarse de algo estrictamente personal, no había
ninguna razón externa para pensar que ella no vivió, no sintió o no percibió
las cosas como dice lo que hizo...El método fenomenológico se centra en el
 estudio esas realidades vivenciales que son poco comunicables, pero que
son determinantes para la comprensión de la vida psíquica de cada persona.
(p. 139)

En este contexto, Latorre, Del Rincón y Arnal (1996) citados por Sandín (2003) señalan
además, que la investigación fenomenológica tiene como principales características:

a) la primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base del

conocimiento; b) El estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los
sujetos, teniendo en cuenta su marco referencial, y c) El interés por conocer
cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que
construyen en interacción. (p. 63)

Es así como, la fenomenología parte del concepto central de la intencionalidad de la

conciencia que trata de fundamentar de que no hay objeto sin sujeto (Reeder, 2011).
Las esencias a las que presta atención son los objetos ideales, universales y
temporales, los cuales no pueden existir materialmente (reducciones fenomenológicas)
para aprehender las esencias de la conciencia pura, estas esencias comprenden la
estructura de sentido-vivido, es decir se trata de la características universales de la
cosa tal como se experimenta, en un proceso en que la inducción desempeña su papel
vital. (Reeder, 2011). El método fenomenológico posee una serie rasgos característicos
que lo distinguen y lo hacen único. Para Reeder (2011) estas características son:
intencionalidad, tema y horizonte, retención y reflexión, y reducción fenomenológica.
Mientras para Leal (2003) estas particularidades son representadas por los momentos:
psicológico, lógica del significado, constitutivo transcendental, metafísico de la
conciencia e histórico crítico. Los autores citados anteriormente, coinciden en el hecho
de que el método se inicia con el proceso intencional del sujeto, y la vivencia de un
objeto ideal, para el primero llamado ego-polo / objeto-polo; y para el segundo las
representaciones. Para el momento de la presente investigaciones este proceso
intencional está dado por la investigación académica y las vivencias de los participantes
del programa de maestría en el desarrollo de la misma. Y su proceso transcurre en
forma de reflexiones de los investigadores, quienes se despojan de su conocimiento
previo, y se presentan de manera introspectiva ante la vivencia vivida de los sujetos.
Tomando en consideración tanto las características como los principios que rigen el
método fenomenológico, es pertinente conocer las etapas y pasos que implica el
mismo. Para Martínez (2006:) la fenomenología involucra cuatro (4) etapas
diferenciadas, estas son:

Etapa Previa: Se inicia con la puesta entre paréntesis todos los prejuicios
que circundan la temática a estudiar, y dejar solo aquellos que influyan en la
investigación.
Etapa Descriptiva: Comprende 3 pasos, como son: 1er paso: Elección de la
técnica o procedimiento apropiados; 2do paso: Realización de la
observación, entrevista, cuestionario o autorreportaje; y 3er paso:
Elaboración de la descripción protocolar.
Etapa Estructural: Esta etapa implica la ejecución de 7 pasos a saber: 1er
paso: Lectura general de la descripción de cada protocolo; 2do paso:
Delimitación de las unidades temáticas naturales; 3er paso: Determinación
del tema central que domina cada unidad temática; 4to paso: Expresión del
tema central en lenguaje científico; 5to. Paso: Integración de todos los temas
centrales en una estructura descriptiva; 6to paso: Integración de todas las
estructuras particulares en una estructura general; 7mo paso: Entrevista final
con los sujetos estudiados.
Etapa de discusión de los resultados: En esta etapa se relacionarán los
resultados obtenidos en la investigación con las conclusiones de otros
investigadores para compararlas, contraponerlas, entender mejor las
posibles diferencias y, de ese modo, llegar a una integración mayor y, a un
enriquecimiento del “cuerpo de conocimientos” del área estudiada. (p. 140-
154).

La fuente de evidencia fue soportada mediante las entrevistas focalizada, que en

palabras de Valles (2002) siguiendo a Merton y Kendall (1946); y a Weiss (1994) se
define como: “…dirigida a la obtención de las fuentes cognitivas y emocionales de las
reacciones de los entrevistados ante algún suceso..los entrevistados son sujetos cuya
respuesta al suceso es el material a estudio, más que como informantes del suceso
mismo”. (p. 20)
Atendiendo al método utilizado, como lo es el fenomenológico la entrevista focalizada
es la que mejor se adapta a las necesidades y particularidades de recolección de
información del presente estudio. Es de resaltar, que las entrevistas realizadas se
desarrollaron bajo la premisa de tres (3) preguntas generadoras, que permitieron
exponer a los sujetos sus vivencias de manera espontánea y relajada, describiendo en
algunos casos, la emocionalidad experimentada y los sentimientos presentes, durante
las fases del desarrollo de la investigación académica. Es de resaltar, que tal y como
lo expresa Valles (2002) se tomó notas, en registro de trabajo de campo, donde se
apuntaron algunas consideraciones propias del momento de la entrevista, como por
ejemplo, gestos realizados, naturalidad del entrevistado, cambios de actitud, e incluso
lenguaje del cuerpo: gestual y postural.
A tales efectos, también fueron utilizados otros recursos, también llamados “artefactos”
para la recolección de los datos, como lo fue la grabadora. Cada una de las entrevistas
fue grabada, y después traslada o archivada al computador, para ser escuchada en
varias oportunidades y transcripta de la manera más exacta posible. De igual forma, se
tomaron en cuenta las recomendaciones y sugerencias señaladas por los teóricos en
relación a la preparación de los instrumentos, la forma de actuación del investigador, el
uso de los artefactos, entre otros.
Es importante señalar, que para el manejo de la información fue necesaria la utilización
del programa de computación Atlas.ti® versión 6.0.15. Para Martínez (2006), Coffey y
Atkinson (2003), el uso de programas de computación en la investigación cualitativa
permitieron el manejo de volúmenes de información, además la creación de vínculos
explícitos entre los códigos, pudiendo ser desplegados de manera gráfica a través de
las redes estructuradas o networks.

Descripción del Fenómeno y la Estructuración de sus Esencias

La primera etapa del método se estableció mediante la recolección de las evidencia

protocolar o entrevistas. La segunda etapa o etapa descriptiva, se inicia con la
trascripción de las entrevistas, a fin de reflejar con la mayor autenticidad posible la
experiencia vivida por los sujetos. Estas transcripciones fueron llevadas al programa
Atlas.ti y salvadas en el mismo, para dar inicio a la conformación de categorías.
Es de resaltar, que la identificación de los sujetos fue cambiada por seudónimos a fin de
mantener la confidencialidad de los mismos, reserva asumida en el momento de
acceder a las entrevistas y documentada en el consentimiento informado. No obstante,
se cuenta con la versión íntegra de dichas entrevistas, la cual podrá ser presentada
ante la solicitud de parte interesada.
Seguidamente, se procedió con la organización y procesamiento de los datos a partir
del material protocolar, extrayendo el grueso de los datos, es decir, aquellos que sean
significantes para el proceso en curso, el establecimiento de las relaciones pertinentes
que faciliten la abstracción o reducciones de los mismos. A tales efectos, la descripción
dada en las entrevistas fue codificada y categorizada asumiendo un método
inductivo, la definición de las categorías, es producto de la segunda reducción
fenomenológica, donde se conoció la materialidad del tema abordado. Seguidamente,
se dio inicio a la tercera etapa del método, denominada por Leal (2003) y Martínez
(2006) etapa estructural. En esta etapa se procedió a la creación de la unidad
hermenéutica, unidad temática y/o evento. Para el presente caso, se identificó como
unidad temática: Vivencia intencional Concreta. Esta unidad integra el fenómeno desde
la vivencia del participante y la intencionalidad de visualizar la investigación académica
como un objeto ideal. Es de resaltar, que por las características y operatividad del
método fenomenológico se llevó a cabo un proceso de categorización y codificación
inductivo, es decir se inició con la vivencia para extraer el código o categoría
fenomenológica individual, también denominada esencia individual, para luego pasar a
las categorías fenomenológicas universales o esencias universales de acuerdo al
término empleado por Husserl. En relación a las esencias Reeder (2011) comenta: “la
esencia de algo es una estructura de sentido-vivido, las características universales de la
cosa tal como la experimentamos.” (p. 29).
Finalmente, se ubicó la unidad temática central y las esencias universales que la
conforman, para llegar a la descripción del fenómeno. Esta unidad se presenta en el
gráfico o red semántica del fenómeno, elaborados con la asistencia del programa
informático Atlas.ti. Ésta permitió visualizar como se daba la conexión de los
significados. La red resultante de este proceso se presenta a continuación.
Figura 1: Gráfico o red semántica de la unidad temática: Vivencia Intencional Concreta

Fuente: Sánchez, López y Ochoa (2017)

16
 17

La representación de la unidad temática “Vivencia Intencional Concreta” desde la

descripción y citas textuales de las categorías fenomenológicas esenciales individuales,
permitió extraer las categorías fenomenológicas esenciales universales. Estas se
encuentran resumidas como: 1) Experimentación de emociones y sentimientos, 2)
Proceso motivacional, 3) Intereses del investigador, 4) Generación de actitudes, 5 )
Expectativas del investigador y 6) Experiencia del investigador. Esta actividad, completa
la etapa estructural del método fenomenológico descrita por Leal (2003), así como, los
objetivos y momentos que la componen. De igual, forma se cumplió con la reducción
eidética, mediante la descripción de las esencias individuales, hasta llegar a la
reducción transcendental con la identificación de las esencias universales.
Ahora bien, con miras a complementar el proceso investigativo, y a partir de las
descripciones protocolares obtenidas se obtuvieron otras categorías que dada su
aparición podrían tildarse como “emergentes”, todas éstas en conjunto complementan
el fenómeno, pero también forman parte del mismo. En este sentido es pertinente
denominar su unidad temática, sin ánimos de ser analizados desde la fenomenología,
sino desde una descripción de las mismas y evidenciar de qué manera cada una de
éstas fue expresada por los participantes. En este contexto, se definirá la unidad
temática: Características de la Investigación Académica. En dicha unidad se
configuraron cuatro categorías, como fueron: Proceso académico; Aspectos
administrativos; Tutor / Acompañamiento y Jurados / Revisores. También es pertinente
definir la unidad temática correspondiente a las: Significaciones de la Investigación
Académica, de la cual se desprenden las categorías: Conceptualización Particular de la
Investigación Académica para el Participante y los Usos y Fines de la Investigación
Académica. ,

Hallazgos y su Discusión

Para dar inicio, a esta discusión es necesario comenzar con la ontología, definida como
el “el estudio del ser”, formando parte de la filosofía. La ontología estudia la naturaleza
del ser, la experiencia y la realidad, y tratando de determinar las categorías
fundamentales y las relaciones del ser en cuanto a ser, Este estudio es pertinente, dado
 18

a que los estudiantes o participantes de la maestría son seres humanos, y existen en un

contexto y realidad que les rodea. Al respecto, Echeverría (2006) señala que: “La
ontología hace referencia a nuestra compresión genérica (nuestra interpretación) de lo
que significa ser humano”. (p. 28). Pareciera entonces, que el ser humano pudiera
asumir multiplicidad de significados o rasgos que los caracterizan, la lista sería infinita.
Bajo esta concepción, es importante definir que el ser humano, es un ser racional,
dotado de razón. Esta definición pareciera abarcar otras características del ser humano
como: es un ser que posee conciencia, una mente, un espíritu, y que además es
influenciado por emociones, sentimientos, motivaciones e intereses. Todo ello pareciera
delinear un ser humano complejo. Entonces, ese ser humano, se convierte en un sujeto
actor y dueño de sus actos, ya que sus comportamientos o conductas responden a sus
decisiones y voluntad propia. Filosóficamente, este sujeto es percibido como todo ser
del cual se enuncia o predica algo.
En este contexto, Téllez (1997) citando a Kant (1724-1804), precisa que el sujeto está
dotado de una “razón pura” contentiva de estructuras a priori de la sensibilidad, las
categorías y principios del entendimiento, las ideas, la razón, que como universales
lógicos de toda mente humana, organizan toda experiencia posible. También está
dotado de una “razón práctica” o estructura de conciencia moral, constituida por un
sistema de conocimientos a priori que han de moverse al obrar para que la conducta
sea racional y por tanto moral. Entre tales conocimientos, Kant establece como
categorías principales a la universalidad de la ley moral, la humanidad como fin en sí o
dignidad, y la autonomía de la razón misma. Kant pensó el mundo moral, al igual que el
mundo de la naturaleza, es decir, regido por leyes muy generales cuyo fundamento
último se halla en las estructuras de la conciencia, sin embargo, en su pensamiento se
destaca la asunción de que los individuos racionales somos moralmente libres.
La tesis kantiana reivindica al individuo como sujeto de conocimiento, pues ante la
creencia de que el pensamiento conoce las cosas, Kant afirma que eso no es posible
porque lo que llama “la cosa en sí no se puede conocer, porque yo conozco “la cosa en
mí”. Lo que yo conozco, lo conozco sometido a mí, sometido a mi espacio, a mi tiempo,
a mis categorías, esto es la “cosa en mí”, que el llamará “fenómeno”, oponiéndolo al
“noúmeno” o lo que se pretende decir, la cosa en sí. Dicho de otra manera, el
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conocimiento es un acto subjetivo que comporta la transformación de la realidad en

fenómeno que es lo que se conoce y no la cosa en sí. Las líneas anteriores, dejan
entrever, y así lo menciona Téllez (1997) “… que el conocimiento moderno es producto
de la identidad trascendental del sujeto “como conciencia originaria de todo devenir y
toda práctica” (p. 61), en otras palabras, la constitución del hombre como sujeto
soberano de todo conocimiento posible, como sujeto de conocimiento que, siempre
idéntico a sí mismo se construye como presencia de las cosas en la conciencia, como
sujeto fundamento del saber en tanto se configura al hombre como punto de partida
“para el acceso a la verdad”, como sujeto autodeterminado y constituyente como
condición incondicionada de todo conocimiento y acción.
Por otra parte, entre el siglo XIX y en las primeras décadas del siglo XX, este sujeto es
tratado como un sujeto escindido o en descentramiento. En este período se produce la
pérdida del sujeto soberano, de su autoconsciencia. Entonces el sujeto se constituye
como realidad escindida, alienada y oprimida; este sujeto ya no se distingue como un
hombre transparente y trascendente hacedor del mundo y de sí mismo, por el contrario,
Téllez (1997) lo define como un hombre “precario producto escindido, que
desconociéndose así mismo, se encuentra en una trama de fuerzas que le son previas
y externas y que, por ende, no le pertenecen, por lo cual le resultan no sólo externas
sino extrañas.” (p. 65). Este descentramiento del sujeto no lo liquida, sino que le permite
reflexionar en cuanto a sus pretensiones de poder en nombre de la ideas misma de
autonomía. Desde este epicentro, este sujeto puede ser visto a la luz de diferentes
ópticas teóricas, entre las que destacan: el descentramiento hermenéutico centrado en
la oposición interior-exterior, o el descentramiento semiótico concentrado en la
oposición entre significante y significado.
En el marco de estas ideas, este sujeto escindido se vislumbra en mundo caótico, un
mundo marcado por la complejidad, cuyo principio reconoce la complejidad de los
fenómenos y de la imposibilidad de explicarlos, sin mutilarlos, a partir de principios y
elementos simples. De allí que, la complejidad fenoménica debe ser respetada y
concebida en vez de intentar reducirla a una supuesta realidad simple subyacente. Al
respecto Morín (1982) señala:
 20

…lo complejo se reconoce por diversos rasgos: la necesidad de asociar el

objeto a su entorno; la necesidad de unir el objeto a su observador; lo
complejo aparece y se da cuando el objeto “ya no es principalmente objeto”
sino, más bien, un sistema organizado; lo complejo aparece y se da cuando
un fenómeno posee rasgos a la vez complementarios, concurrentes y
antagonistas. (p. 344).

Es así como, la complejidad emerge en ese entorno, donde se producen emergencias;

las identidades pierden sus claridades y distinciones; existe desórdenes e
incertidumbres; las causalidades no son lineales ni son claramente determinantes.
Después de revisar y argumentar desde la concepción ontológica la constitución del
sujeto (participantes de la maestría) actor principal en el fenómeno en estudio, resulta
pertinente discutir los hallazgos, conformados en las categorías universales y reducidas
de manera trascendental, integradas en la unidad temática: Vivencia intencional
concreta. Estas categorías quedaron conformadas por: Experimentación de emociones
y sentimientos; proceso motivacional; intereses del investigador; generación de
actitudes; expectativas del investigador y experiencia del investigador.
Ahora bien, se habla de un momento dialógico, en virtud de encontrarse en un debate
entre los teóricos y los hallazgos de las vivencias; además implica encontrar parte del
principio dialógico de la complejidad en cuanto a las vivencias experimentadas:
positivas – negativas; intrínsecos – extrínsecos; internos – externos; presentes –
ausentes; todos ellos presentes en una unidad única como lo es el sujeto, en este caso
los participantes de la Maestría en Investigación Educativa.
El análisis de las esencias universales, permite señalar que el sujeto investigador objeto
de estudio en el marco de su vivencia intencional concreta percibe o experimenta, una
serie experiencias que lo vinculan de manera positiva o negativa con el objeto ideal, en
este caso, el desarrollo de la investigación académica; sin embargo, en la mayoría de
los casos esta experiencia pese a ser catalogada como negativa ha sido superado,
permitiendo a estos sujetos desarrollar y culminar con éxito la meta trazada.

REFLEXIONES Y RECOMENDACIONES

El recorrido realizado para la culminación del presente estudio, fue sin duda una
 21

vivencia nutritiva, enriquecedora, pero sobre todo, conducente a momentos de reflexión

en relación al cúmulo experiencial y profesional por parte de los investigadores. Para
ello, fue necesario abstraer sus vivencias particulares y limitar su juicio (epojé), esto le
permitió vislumbrar el objeto de estudio desde una visión holística y pragmática que sin
lugar a dudas, se fue transformando a lo largo de las diferentes etapas de desarrollo de
la investigación. En este contexto, es pertinente realizar algunas reflexiones, que para
su mayor comprensión se presentaran desde dos posiciones. La primera relacionada
con la investigación en sí, su proceso y desarrollo; y la segunda con la experiencia
propia de los investigadores.
El desarrollo de la investigación académica como requisito para la obtención del grado
de Magíster en Investigación Educativa pareciera una actividad que forma parte de la
cotidianidad de los estudiantes de postgrado. Sin embargo, al estudiar ésta actividad
como una vivencia experiencial, es evidente que de acuerdo a los actores y procesos
está se convierte en un proceso complejo.
Esta complejidad, vislumbra al sujeto, en este caso los investigadores maestrante, en
un entorno de subjetividad, revelando una serie de vivencias relacionadas con las
emociones, sentimientos, motivaciones, actitudes, intereses, expectativas y
experiencias, propias y particulares que le invadieron o le invaden (de acuerdo al
estadio en que se encontraba para el momento de la entrevista), y que de alguna forma
le permitieron avanzar y/o culminar, y en otros casos no, el desarrollo de la
investigación académica, entramadas todas en esa aporía que acompaña al ser
humano.
Todo este proceso, se inicia con el acercamiento a los sujetos susceptibles de
entrevistar, para los cual sólo era necesario ser parte del programa de Maestría y
querer participar de manera voluntaria en el estudio. Este proceso que aparentemente
no revestía mayor dificultad, representó todo un reto, en gran parte por la multiplicidad
de obligaciones de los participantes, otros manifestaron parte de su decepción
señalando que “era más de lo mismo, era más arena para el mar”; sólo algunos
accedieron a la entrevista, sin embargo, al momento de realizarla o concretar la visita,
otra serie de trabas se presentaban.
Al final, se realizaron las entrevistas con algunos de estos maestrantes, que para ese
 22

momento de la recogida de la información, se encontraban en diferentes fases en el

desarrollo de sus investigaciones, esto lejos de ser una dificultad permitió conocer la
percepción de cada uno, en etapas iniciales y en algunos casos en las avanzadas.
Es de resaltar, que el proceso para la recogida de los datos fue el más laborioso, quizás
por las dificultades de tiempo y distancia entre los entrevistados y la autora del presente
trabajo, pero también, resultó enriquecedor en virtud que permitió manejar información
complementaria que permitió ampliar la visión de la autora en cuanto a la problemática.
En este contexto, y como parte de las notas complementarias se observa a la mayoría
de los entrevistados ansiosos por culminar el proceso de desarrollo de la investigación
académica; en otros casos, la ansiedad era combinada con la decepción y
desesperanza; todos los casos revisados estaban sujeto a la culminación de la
investigación, pero no, como un objeto ideal, sino para salir del paso, cargada de
desdén y desanimo. Esto permitió realizar un proceso de inflexión en la investigadora y
cuestionarse: ¿Por qué pasa esto?; ¿Este escenario es igual en los demás postgrado?;
¿Es un fenómeno que se vive solamente en la Universidad de Carabobo?.
A fines de conocer posibles respuestas, buscó información en otros niveles como fue el
postgrado de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FaCES) específicamente
dos (2) estudiantes del programa de Gerencia y el postgrado de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) donde se realizó la entrevista a tres (3)
maestrantes en la Maestría en Educación, mención Gerencia Educacional, todas ellas
sin ser vinculantes con los análisis realizados en la presente investigación, sin embargo,
arrojaron resultados similares.
Esto permite señalar, sin ser concluyente dado a que cada participante experimenta su
fenómeno de manera particular, que éstos independientemente del nivel donde se
encuentren, experimentan emociones, sentimientos, intereses, motivaciones y otra serie
de experiencias que al confluir conducen el desarrollo de la investigación académica, en
un sistema complejo, que para muchos resulta difícil culminar, todas estas vivencias
fueron estudiadas como un acto interno de los participantes, y vistas como su esquema
intencional, representando así la percepción absoluta de estos sujetos.
Al reflexionar desde la experiencia de los autores, es importante señalar que la
descripción fenomenológica en su práctica, y la conducción de un método llevado a
 23

cabo lo más cercano a la realidad como sea posible, debe estar libre de prejuicios, y
enmarcado en el epojé investigativo propio del estudio. Este proceso, aunque parece
sencillo, en la práctica resultó una de las limitantes que debió superar la investigadora.
El resultado, fue el enunciado a priori de las experiencias que constituyen la nóesis
individual de los participantes, tratando de percibir los rasgos uniformes o nóemas que
constituyen la esencia, mediante lo que Husserl llamó “reducción eidética”, para ello se
excluyeron los elementos “irrelevantes” dentro de las descripciones protocolares.
Ahora bien, la descripción fenomenológica desde la experiencia del método y del
objeto, para la autora del presente estudio, implicó la valoración de sus esencias como
parte de problema, y la visualización fragmentada de sí, como sujeto en estudio,
ubicándose como una persona en su propia experiencia de vida, como sujeto activo.
En este punto de inflexión, y desde la perspectiva de la investigadores, alineada con la
problemática en estudio relacionada con las vivencias de los participantes durante el
desarrollo de su investigación académica, de manera intrépida vincula el desarrollo de
este proceso con una enseñanza de la metodología de la investigación basada en una
perspectiva poco práctica y ajustada a la realidad actual, dado a que la misma se centra
en el conocimiento del docente o profesor, quienes muchas veces son considerados
como poseedor de un conocimiento único e intrasmisible, y que los alumnos al carecer
de conocimientos bien sea previos o adquiridos en ese momento deben recibir de
manera autómata y mecánica. Esto, puede ser parte de la suposición que la
“universidad” es una depositaria de conocimiento y que por ende los docentes deben
ser los agentes transmisores de ese conocimiento.
Muy pocos son aquellos que creen y practican la investigación como una construcción
del conocimiento por parte de los alumnos, bajo las orientación y apoyo del docente –
profesor, e influenciados por las características de la creatividad, innovación y libertad
investigativa enmarcadas en la metodología o procedimientos racionales escogidos
para el desarrollo de la investigación.
Por otra parte, se deja por sentado que el participante de la Maestría de Investigación
Educativa tiene conocimientos previos en investigación (quizás esta sea una debilidad
que posee el programa y que probablemente en un período no tan largo debe ser
estudiada y quizás modificada), y a partir de esta concepción se deja al participante en
 24

un camino solitario en cuanto a la investigación se refiere. Todo ello, construye un

trayecto, donde el participante en su soledad, se colma de una serie experiencias que
en su mayoría son catalogadas como negativas, donde la investigación está
homogeneizada, centrada en paradigmas y metodologías únicas, donde el objeto de
estudio queda restringido a un contexto delimitado, aislado y sin relación con la
totalidad en la cual se inserta, y muchos menos con el sujeto investigador. Como
consecuencia, se tiene un participante escindido, descentrado y en muchos casos
postergando el desarrollo (en cualquiera de la etapas donde se encuentre) de la
investigación, o padeciendo el Síndrome Todo Menos Tesis (TMT), término acuñado
por la Doctora Valarino de la Universidad Simón Bolívar, y que ha merecido la apertura
de una línea de investigación con quince años de trayectoria en este tipo de estudio.
En lo que respecta a la producción, de ser completada, la gran mayoría son trabajos
relativamente fáciles, muchos fuera de las líneas de investigación o incorporados de
manera abrupta, otros tanto, sin el nivel académico propio de los estudios de cuarto
nivel.
A manera de colorario, el diseño curricular del programa de maestría de Investigación
Educativa, ofrecido por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo (FaCE, UC), se enfatiza en el aprendizaje de la investigación educativa como
un componente importante de la formación de los estudiantes y el perfil profesional de
los futuros egresados de la maestría, sin embargo, se deja escapar el componente
heurístico dirigido al desarrollo de la capacidad general para el estudio, para la
creatividad e innovación, y el manejo de estrategias instrumentales y metodológicas
para la elaboración de trabajos científicos en el trascurso de la carrera y en el posterior
ejercicio profesional.
Entonces, la formación se enmarca en un proceso caracterizado por los condicionantes
de lo que dicen los manuales, libros o instructivos, elementos de forma y los tiempos
administrativos, aunado a ello este sujeto cargado de una serie de emocionalidades,
motivaciones e intereses, no percibe el proceso del desarrollo de su investigación
académica como un objeto ideal, por el contrario la mayoría lo desarrolla desde la
premisa “es un requisito para culminar, el estudio de cuarto nivel… un papel más”.
Todo estos elementos propician el engrosamiento de las estadísticas relacionadas con:
 25

“El calambre del escritor”, “El síndrome de la hoja en blanco” (Casado, 2001) y/o el
“Síndrome Todo Menos Tesis” (Valarino, 1997).
En el marco de las reflexiones planteadas, es posible hacer algunas recomendaciones,
que buscan potencializar y en muchos casos resaltar los hallazgos del estudio. En este
contexto, los autores hacen una serie de sugerencias que buscan maximizar el objeto
de estudio, por cuanto:
El programa de maestría de Investigación Educativa pudiera consolidar su oferta
académica, mediante la incorporación de dos elementos de incalculable valor para el
desarrollo de la investigación académica. El primero orientado a la producción escrita o
generación de artículos por parte de los participantes; y el segundo y no menos
importante, el estudio y práctica de los software informáticos relacionados con la
investigación. Ambos aspectos, deben ser un componente incorporado desde el inicio y
hasta el final del programa, para realzar, potencializar, fortalecer y optimizar la
producción y desarrollo de la investigación académica del maestrante.
El programa debe proyectar con mayor fuerza el enfoque cualitativo de la investigación,
y no por ser más importante o superior que el enfoque cuantitativo, sino dado a los
cambios paradigmáticos de los últimos tiempos que apuntan hacia el estudio del sujeto
integral como problema, y no de los problemas como un conjunto estadístico, numérico
o de cantidad.
Conceder mayor importancia al aspecto epistémico. Esto en virtud, que todo estudio,
sienta su génesis en una matriz epistémica, enfocada en el conocimiento y como el ser
humano puede hacer uso de éste en situaciones y contextos diferentes. Así como, en
su estructura medular o principios de la ciencia: gnoseológicos, ontológico y axiológico.
El ampliar este espectro filosófico, podría lograr un acercamiento más directo, preciso y
contundente, e incluso mayor motivación hacia la actividad investigativa en los estudios
de cuarto nivel. Sin embargo, es importante tener claro, que esto no tan sólo debe ser
preocupación de la institución, por el contrario, también debe ser un proceso reflexivo
de cada participante, quienes como parte de su rol investigativo deben profundizar en la
episteme implícita en su investigación.
 26

Administrativamente, es necesario cumplir y hacer cumplir por parte de la institución, los

tiempos establecidos para los aspectos administrativos como son: la aprobación de los
proyectos por parte de la comisión evaluadora, la revisión por parte de jurados y los
procesos de defensa de trabajo especial de grado; tiempos que en muchos casos,
superan la legalidad, extendiendo el proceso y profundizando el malestar subjetivo
propio del proceso. No obstante, al realizar esta recomendación también es importante
señalar, que muchas veces los resultados (respuesta de comisión evaluadora de
proyecto o revisión por jurados) de estos procesos se realizan en el tiempo indicado,
pero es el participante, quien posterga la entrega de correcciones e incluso, la entrega
del trabajo final.
Atendiendo al carácter andragógico de los estudios de cuarto nivel, la presente
recomendación pudiera ser considerada fuera de contexto, sin embargo, la conducción
de grupos de participantes, tan disimiles en cuanto a actividades y conocimientos, debe
ser un proceso guiado, orientador y si se quiere de seguimiento. De allí, que sería
interesante estudiar la posibilidad de instalar una “Comisión de Seguimiento” de los
casos de aquellos participantes, que pese a la culminación de las unidades crédito, aún
no han entregado y presentado su trabajo especial de grado. Desde la humilde opinión
de la autora, este seguimiento debería iniciarse por la Maestría de Investigación
Educativa, en virtud que como uno de los limitantes de la entrega del trabajo especial
de grado se tienen los aspectos metodológicos, entonces esto no debería ser un
impedimento para los maestrantes de este programa. En este sentido, la Dirección de
Postgrado de FaCE y/o la Coordinación del Programa de Investigación podría solicitar
el apoyo a la Cátedra de Psicología Educativa, específicamente a los miembros
integrantes de la línea de investigación “Factores influyentes en el aprendizaje”.
Finalmente, es posible hacer de los estudios de cuarto nivel espacios de investigación,
discusión y actualización, minimizando la práctica actual caracterizada por la
profesionalización y titulaciones. Es decir, el título perseguido debería ser la
recompensa, el estímulo a la dedicación, perseverancia y aprendizaje de este tipo de
estudios.
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