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Formación universitaria basada en competencias

Gustavo Hawes Barrios69

Lo que quiero presentarles hoy es un pequeño texto que está representado en las
diapositivas, y que está referido, de manera directa, a lo que se conoce en relación a la
“formación universitaria basada u orientada a competencias”. Esto es todo un campo
temático y práctico que ha causado muchos movimientos –algunos más incómodos,
otro menos– en nuestro ambiente, pero que de alguna manera corresponden a las que
han sido las políticas de Educación Superior en Chile en los últimos años, en la que
distintos gobiernos y el Estado, en última instancia, han apoyado una evolución en
esta dirección, a través de distintos instrumentos que se tienen, como el MECESUP,
financiando su implementación.
Me voy a referir solamente a un par de conceptos, atendiendo al tiempo que, como
siempre, es escaso. Y ya que partimos con algún retraso, voy a tratar de comprimirme
para respetar los tiempos de mis colegas.
Lo primero, es el tema de responder a las preguntas: ¿qué hablamos cuando
decimos competencias?70 Y, en segundo lugar: ¿de qué noción de competencias
tenemos necesidad, puesto que distintas profesiones, distintos ámbitos ocupacionales
o actividades laborales presentan distintas y diferentes necesidades? Aquí nos vamos a
referir a la necesidad de concebir las competencias insertas en el marco de la formación
profesional universitaria, no de la formación profesional al nivel de un técnico superior.
Estamos hablando de la formación de un profesional universitario de pregrado. Ese es el
marco en que nos vamos a situar.
Voy a partir con algunas precisiones que hace Philippe Perrenoud, que es un profesor
de la Universidad de Ginebra, quien dice en primer lugar que competencia, es un
concepto que aún es vago, ambiguo, impreciso, pues no es en sí misma conocimientos,
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Profesor de Filosofía. Académico del Departamento de Educación en Ciencias de la Salud de la Facultad de
Medicina de la Universidad de Chile. Consultor nacional e internacional.
URL: http://www.gustavohawes.com. Correo electrónico: gustavohawes@gmail.com
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Los conceptos que se desarrollan en esta breve exposición los hemos desarrollado en trabajo y reflexión
compartidos con la profesora Dra. Karenina Troncoso N., experta en el área del currículum y la innovación.

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Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho

aunque los requieren, por cierto; no es habilidades o actitudes, no obstante también


las requieren. Las competencias movilizan, organizan, seleccionan, intencionan un
conjunto de recursos en orden a resolver un problema; “orquesta”, dice Perrenoud,
y los recursos que son movilizados –aunque son necesarios– no son suficientes para
que exista un actuar competente. Lo segundo, dice Perrenoud, que las competencias
siempre son “en situación”. Es decir, las competencias existen en la medida en que son
actuaciones reales y pertinentes que son llevadas a cabo en el marco de mi ejercicio
profesional. De tal manera que podemos establecer –y aquí hay que hacer una distinción
muy importante entre lo que es la orientación a la formación profesional y lo que es
la orientación a la formación en el mundo de las Ciencias. En mi Facultad, que es la
Facultad de Medicina, esto tiene mucha importancia, porque un fisiólogo está orientado
a la fisiología como disciplina o el virólogo está estudiando los virus, no está pensando
en los enfermos, él está pensando en el virus. En cambio, el doctor clínico está en otra,
y esa transición es muy complicada, puesto que los propósitos de la investigación o del
saber disciplinar puro son diferentes a los propósitos de la profesión. Para ilustrar citaré
sólo un aspecto, a saber: el propósito de la investigación en las disciplinas puras está
orientado a la formulación de enunciados o generalizaciones de validez relativamente
universal; en cambio el propósito de la acción profesional siempre está orientado a
la solución de problemas contextualizados, específicos y situados, de tal manera que
nuestro propósito en el actuar profesional no es generar verdades de rango universal,
sino que resolver los problemas concretos que enfrentan.
Uno puede vivir en la ambivalencia y yo como pedagogo, como profesor, puedo
investigar los elementos generales de mi disciplina, tratar de encontrar generalizaciones,
pero al momento de ejercer mi profesión de pedagogo en un aula tengo que orientarme a
resolver esos problemas específicos que surgen en la enseñanza y el aprendizaje.
Voy a referirme a continuación al concepto. Esto es, ¿qué estamos entendiendo por
competencias?71
Cuando hablamos de competencias, en este marco y en la Facultad de Medicina de
la universidad de Chile, estamos hablando de un tipo de saber, y es el “saber actuar”.
No solamente el saber declarativo, el saber discursivo o los saberes afectivos, sino que
tiene que ver con la actuación del profesional, con ese “saber actuar que se realiza
siempre en situación, y, por lo tanto, esperamos que este saber actuar sea realizado de
manera pertinente en un contexto particular”. Entonces, un cirujano que está operando
a corazón abierto, aunque haya hecho 40 operaciones a corazón abierto en su carrera,
cada vez está operando de nuevo, puesto que están variando sus factores de contexto
–no es lo mismo un niño que un anciano, no es lo mismo una persona que tiene una
complicación diabética al que no la tiene–, tiene que estar recreando y removilizando
todos sus saberes. Por cierto, la experticia profesional indica que ya se poseen ciertos
esquemas operacionales internalizados que uno moviliza y le permiten actuar, no se
están inventado cada vez las cosas, pero cada vez es preciso ajustarse a las circunstancias
y a las situaciones.

71
Este conceptualización la hemos hecho a partir de los aportes de teóricos como G. Le Boterf, Ph. Perrenoud,
Ph. Joannaert, X. Roegiers, entre otros, así como de la propia experiencia y reflexión.

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Un segundo componente dice que este saber actuar ha de realizarse “enfrentando


con claros criterios de calidad”, y aquí debo incorporar un término que acabamos de
incorporarlo por nosotros en la Facultad, diciendo: “con claros criterios de calidad y
humanidad”. Humanidad como factor clave, particularmente relevante en las profesiones
del área de la salud. Así, seguimos, enfrentando con criterios de calidad y humanidad
“problemas que son propios de la profesión –y nosotros también le agregamos– “y de la
ciudadanía”, puesto que como Universidad de Chile formamos profesionales como una
manera de estar en la ciudadanía. Somos ciudadanos en la profesión y ejercemos nuestra
profesión en la ciudadanía, no estamos desencajados, no estamos desgajados en nuestro
modelo de competencias del actuar ciudadano, puesto que uno de los ejes organizadores
del ethos de esta universidad es la ciudadanía, no el mercado. Es posible que en otras
instituciones encontremos que el mercado, la eficiencia o lo que sea constituyan los ejes
articuladores, pero en la Universidad de Chile nuestro eje articulador es la ciudadanía y
la construcción de nuestro país. Por ello, esta noción de competencias se va tiñendo de
azul, se va construyendo en el marco de estructuras de convicciones, creencias y valores
que se tienen como esta institución, y eventualmente otra universidad va a tener otra
manera de semantizar y de significar lo que son las competencias.
Ahora bien, cuando nosotros actuamos de esta forma ante una situación concreta,
“seleccionamos y movilizamos un conjunto de recursos, lo que se denomina un
equipamiento doble de recursos personales”, recursos propios, entre los cuales están los
conocimientos, las experiencias, los valores, las actitudes, la historia de los errores de
los cuales uno eventualmente ha aprendido, todo su ser, también su dimensión de sus
capacidades físicas; y los recursos de las redes y recursos del contexto, recursos de redes
de profesionales, de redes de información, de redes de apoyo.
Sin embargo, por el hecho de ser universitarios y tener una formación en el marco
del saber que cultiva la universidad, nos hemos impuesto un requisito adicional y es que
cada profesional universitario, cuando actúa, “debe estar en condiciones de dar razón
de las decisiones que toma, poder argumentar”, por qué está tomando esta decisión y
no aquella, movilizando para ello todos los argumentos de tipo teórico, tecnológico, de
tipo político, económico, organizacional, etc. Explicitando la estructura de argumentos
completos que debe entregar, no puede decir “a mí me mandaron”, eso lo puede decir
el técnico que está haciendo un procedimiento determinado. Por ejemplo, aquella
enfermera famosa del Hospital de Talca –ya no existe el Hospital que se vino abajo en
el terremoto de 2010– que le puso inyecciones de morfina a una pequeña que murió por
ello. ¿Qué dijo ella, la auxiliar de enfermería? “Yo hice lo que me dijeron. Yo no sé, a
mí me mandaron”. Pero un profesional, la enfermera o médico no pueden decir eso. En
el mundo del Derecho podemos encontrar un sujeto que está haciendo unos trámites, un
procurador, y lo explica diciendo: “A mí el abogado me dijo que lo hiciera. Yo lo hice,
cumplí órdenes”, pero el profesional tiene que saber por qué lo hace y tiene que estar en
condiciones de dar razones y hacerse cargo de los efectos de sus acciones.
Entonces, cuando hablamos de “competencias en el mundo de las profesiones”,
estamos hablando de algo mucho más complejo que aquello que uno normalmente conoce
como la “competencia dura”, que tiene que ver con los procedimientos específicos que
hace un sujeto en un campo dado –ya vamos a tocar ese tema–.

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Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho

Otro aspecto que quería mencionar es que la competencia, en este sentido, más
que un atributo –que es algo que yo tengo–, es una atribución en relación a un nivel
de desempeño. Esto es claramente importante cuando pensamos que la universidad es
un ente acreditador de competencias. Entonces, la universidad –o en el caso específico
de la carrera de Derecho, que será la Corte Suprema– va a dar licencia para ejercer. Es
sobre esa base que la universidad, este ente, acredita que un sujeto está en posesión, está
habilitado en esas competencias profesionales que demandan un conjunto importante
de saberes en un cierto estándar de logro, de tal manera que es otro el que me atribuye
la competencia. Así visto, no es procedente decir: “yo poseo una competencia”, sino
que lo propio es que otros atribuyen una competencia. Entonces, un estudiante puede
estar dando su examen de grado en el cual, con una gran asistencia y acompañantes, sus
compañeros lo encuentran bastante bien, está la abuelita que lo encuentra maravilloso
(“qué pena que exista hasta siete no más”), y está la comisión examinadora, que va a
tener otro juicio, porque son las audiencias las que atribuyen la competencia. En este
caso la audiencia de expertos, que es la comisión examinadora, es la que tiene el poder
también para certificar.
Bien, voy a ir rápido al esquema que Guy Le Boterf denomina el “cursor de la
competencia”. Esto es solamente para explicar que cuando hablamos de competencias
hablamos de muchas cosas y, por lo tanto, tenemos que ser cuidadosos al momento de
poder afirmar las cosas. Dice que el concepto más reductivo, el más brutal, es aquello
que denomina “la prescripción estricta en el modelo de organización tecnoindustrial”.
Me imagino que los caballeros de la mesa, al igual que yo, vimos alguna vez “Tiempos
Modernos” de Chaplin, y los jóvenes, eventualmente la habrán visto por cultura. Bien,
en “Tiempos Modernos” de Chaplin hay una maravillosa primera parte, en los primeros
15 minutos, donde Chaplin, como poeta, describe y hace una crítica profunda del modelo
fordista de la producción, que hace que cada sujeto se reduzca a una ejecución. En ese
contexto la competencia se transforma en eso, en una ejecución, el sujeto hace una
ejecución, aprieta una tuerca o instala una rueda en el montaje de la obra. La exigencia
que se le hace es una exigencia unidimensional. Es decir, tiene que hacer eso y solo eso,
y por favor no piense en otra cosa, no necesita saber más que lo que tiene que hacer. Esta
operación se repite infinitamente y, por el hecho de ser simple, entonces el potencial de
varianza o variabilidad de las realizaciones se lleva prácticamente a cero, al punto que
hoy día eso lo hace un robot que no tiene ninguna capacidad de discernimiento. Ser
competente en este marco es ejecutar las operaciones prescritas.
Por cierto que no estamos pensando en eso cuando hablamos de competencias en el
mundo de la formación universitaria. Estamos pensando en otro tipo de cosas, también
hay competencias entendidas como realización de complejos de acción, de series de
acción. Por ejemplo, cuando ustedes han ido al supermercado y van a pagar, al llegar a
la caja, lo primero que preguntan es: ¿junta puntos? Eso le da al operador un switch y
realiza una operación. Después le pregunta: ¿cómo va a pagar? Entonces, usted le dice:
en efectivo, con cheque, con cheque restorán, con puntos, con tarjeta de crédito, etc., y el
operador hace el switch, desarrolla todas las operaciones respectivas. ¿Es complejo? Sí
es complejo. ¿Pero qué es lo importante aquí? Es que es prescrito, y cuando el operador
de la caja no puede resolver un problema –o sea, se encuentra frente a un problema que

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no está en el rango de las posibilidades–, entonces tiene que llamar a un supervisor,


porque ese operador es incompetente por definición, por diseño su competencia tiene
un rango limitado de posibilidades.
Sin embargo, ¿qué pasa cuando tú estás actuando en el otro lado del diagrama, en
el de las operaciones abiertas, cuando a ti te dicen: “hágase cargo de este caso”, o me
dicen “hágase cargo de este curso”, y recibimos una prescripción abierta. Se trata ahora
de una tarea completa, no una acción específica ni de una secuencia de tareas.
¿Qué se nos exige aquí? Pues, se nos exige iniciativa, creatividad dirían otros, ser
el cursor de la competencia.pdf 1 25-06-12 16:35

proactivos en la construcción de las soluciones. Las demandas son multidimensionales:


hay demandas técnicas, económicas –puesto que hay un límite–, de tiempo, de orden
ético –obviamente–, demandas de construcción de espacios entre las personas,
demandas teóricas, etc., hay una estructura grande de demandas sobre esta tarea. Lo
quedemandas
la caracteriza, entonces,decomo
de construcción prescripción
espacios abierta siempre
entre las personas, demandas va a ser laetc.,
teóricas, complejidad.
hay una
O sea, la acción
estructura grandeprofesional
de demandas en situación
sobre ésta tarea.siempre
Lo que laescaracteriza,
una acción compleja.
entonces, Compleja no
como prescripción
abierta siempre
solamente por lavamultiplicidad
a ser la complejidad. O sea, la acción
de componentes, profesional oenfactores
de variables situaciónque
siempre es una
intervienen,
acción compleja. Compleja no solamente por la multiplicidad de componentes, de variables o
sinofactores
también compleja por las variaciones pequeñas o grandes que está instalando en
que intervienen, sino también compleja por las variaciones pequeñas o grandes que está
cada situación.
instalando en cada situación.

El cursor de la competencia

Prescripción abierta
Prescripción estricta Organización de “trabajo
Organización tayloriana completo”

“ser “ser •INICIATIVA


•EJECUCIÓN competente” competente” •EXIGENCIAS PLURI -
•EXIGENCIA UNIDI- DIMENSIONALES
MENSIONAL (técnica) (técnicas, económicas,
•REPETICIÓN calidad, relacionales…)
•SIMPLICIDAD •INNOVACIÓN
SABER HACER SABER ACTUAR
(ejecutar una E INTERACTUAR •COMPLEJIDAD
operación (gestionar situa -
prescrita) ciones complejas
y eventuales; te-
ner iniciativa;
enfrentar eventos;
cooperar)

Fuente: Le Boterf, 2004:65

Cuando nosotros hablamos de competencias profesionales nos ubicamos en este segmento a


Cuando nosotros hablamos de competencias profesionales nos ubicamos en este
la derecha del diagrama, si bien eso no significa que no haya que saber las operaciones técnicas. Es
segmento
decir, yo anolapuedo
derecha del diagrama,
pretender si bienque
que una enfermera, esomaneja
no significa
y dominaque
toda no haya que
la gestión saber las
del cuidado,
operaciones
todo lo que técnicas. Es decir, no
hacen las enfermeras, yosepa
no puedo pretender
poner una que una
sonda, aunque enfermera,
regularmente quelamaneja
la sonda ponen y
los auxiliares, pero ella tiene que saberlo hacer. Igualmente en el caso de los médicos veterinarios,
domina toda la gestión del cuidado, todo lo que hacen las enfermeras, no sepa poner una
los estudiantes deben por una vez inseminar artificalmente, inseminar a mano. Tienen que hacerlo
sonda, aunque
una vez, tal vez regularmente
nunca más lo la
vansonda la ponen
a hacer. ¿Y paralos
quéauxiliares, pero ella
lo hacen? Porque tienetiene que saberlo
que saberlo, me
hacer. Igualmente
dicen. en el cómo
Tiene que saber caso de los médicos
se hace, no bastaveterinarios,
con que conozcalos estudiantes deben
la “teoría”, tiene que por una
ejecutar,
vezrealizar las acciones,
inseminar y declarar inseminar
artificialmente, por qué las aestán
mano.haciendo,
Tienen quéque
efectos tiene,una
hacerlo cuáles
vez,sontallosvez
argumentos fisiológicos, anatómicos, funcionales, etc., que están involucrados. Es así que, cuando
nunca más lo van a hacer. ¿Y para qué lo hacen? Porque tiene que saberlo, me dicen.
nos movemos en el mundo de las competencias, nos movemos en este amplio rango, pero el eje de
Tiene que saber
la formación estácómo
en estese hace, sentido.
segundo no basta con que conozca la “teoría”, tiene que ejecutar,
realizar las acciones, y declarar por qué las están haciendo, qué efectos tiene, cuáles son
Entonces, cuando pensamos en un curriculum basado en competencias, no “por”
loscompetencias
argumentossinofisiológicos,
“orientado anatómicos, funcionales,
a” competencias, etc., quedeestán
estamos hablando involucrados.
una gestión Es
que demanda
construir, negociar y seleccionar saberes de todo tipo, representaciones, realizaciones profesionales
y disciplinarias, una estructura grande de saber. Ese el currículo, no es solamente un listado de
asignaturas. Hay que saberes que tiene que ver construcciones intelectuales que se expresan en un
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conjunto de habilitaciones: pero uno queda, al final de su proceso de formación, habilitado para

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así que, cuando nos movemos en el mundo de las competencias, nos movemos en este
amplio rango, pero el eje de la formación está en este segundo sentido.
Entonces, cuando pensamos en un currículum basado en competencias, no “por”
competencias sino “orientado a” competencias, estamos hablando de una gestión que
demanda construir, negociar y seleccionar saberes de todo tipo, representaciones,
realizaciones profesionales y disciplinarias, una estructura grande de saber. Ese
currículo no es solamente un listado de asignaturas. Hay saberes que tienen que ver con
construcciones intelectuales que se expresan en un conjunto de habilitaciones: pero uno
queda, al final de su proceso de formación, habilitado para ejercer la profesión en un
nivel de entrada, de novato. Estos saberes se intencionan, se organizan, se significan, se
administran y se gestionan en un itinerario, en un camino, en un currículo, un itinerario
formativo que se orienta al logro de un perfil de término, y aquí encontramos otra
palabra súper clave en nuestra lógica, que es la idea del perfil de egreso.
El perfil de egreso es la declaración explícita del compromiso que la institución
asume con la sociedad y con sus estudiantes en relación a una identidad profesional. El
perfil de egreso nos anuncia, a mí como estudiante: ¿qué es lo que la universidad me
ofrece? ¿en qué aspectos y en qué niveles me va a formar? Y a mí como universidad me
dice: ¿sobre qué tengo que responder?
Cuando nosotros formulamos y declaramos un perfil de egreso en términos de
competencias, es decir, de los potenciales de realización que tienen los egresados,
estamos también haciendo una transferencia de poder, puesto que ahora que ya no
tenemos esa declaración vaga y adaptable a todo lo que se puede resumir como “el
profesional de nuestra casa de estudios es un profesional con sólidas bases científicas
o teóricas, altos estándares éticos, etc.”, que es una cosa tan vaga que nadie te puede
reclamar nada, pero cuando nosotros precisamos los ejes de la formación estamos
instalando la posibilidad de que haya accountability, que haya responsabilización por
parte de la universidad y, por lo tanto, que haya transferencia de poder hacia los demás
que ahora me pueden cobrar la palabra, me pueden exigir que cumpla este compromiso
o esta promesa ante la sociedad.
Bueno, esas eran básicamente las dos ideas que quería plantearles. Estuve dentro
del tiempo, lo que constituye todo un logro, y les agradezco. Dejamos abiertas las
conversaciones.

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