Silva, F.P.da, & Silva,A.C.F.da,.(2014). Acompañamiento docente en el aula.

Un relato de cooperación entre maestra e

investigadora en busca de una nueva manera de aprender y enseñar. In: Sanchéz, J,J.M. & Sanchéz, N.O. (coord.).
Investigación e innovación en formación del profesorado. pp.403-412. Murcia: Edt.um.
ISBN-13 978-84-616-7547-0 http://libros.um.es/editum/catalog/book/1161

ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE EN EL AULA: UN RELATO DE

COOPERACIÓN ENTRE MAESTRA E INVESTIGADORA EN
BUSCA DE UNA NUEVA MANERA DE APRENDER Y ENSEÑAR

Fabiana Paulino da Silva(1), Ana Carolina Ferreira da Silva(2)

((1)Universidad de Barcelona; (2)Ayuntamiento de Guaruja)

Introducción

La formación y el desarrollo del profesorado ha sido un tema complejo, a la vez

que importante para la investigación educativa en general. En las últimas tres
décadas mucho se ha discutido, experimentado y escrito acerca del trabajo de los
docentes que están en el aula y de las personas que ocupan la posición de
asesorar esos docentes (Imbernón,1994; Latorre,2003; Pérez,1995; Tardif,2004).
Basadas en nuestra propia experiencia como maestras en la enseñanza pública
brasileña, cuando pensamos en nuevas maneras de enseñar y aprender,
inevitablemente en un primero momento nos acordamos de las propuestas de
innovación educativa de gran porte (articuladas desde arriba), dotadas de
extensos manuales (que generalmente han de ser digeridos por el profesorado en
cortos lapsos de tiempo) y supervisadas por la figura de un asesor, que estando
fuera del aula se transforma en un fiscalizador de cómo debe ser la práctica
docente.

Sin embargo, cuando empleamos la expresión “nueva manera de enseñar y

aprender” en el título de este trabajo (pensado cuando la experiencia que será
relatada ya estaba concluida) nos pusimos de acuerdo y nos permitimos alejarnos
de esta concepción inicial de “propuestas salvadoras de reformas e innovaciones”
(Hernández y Sancho, 2007, p.8), así que nos planteamos usar esa terminología
como una invitación a transgredir los roles tradicionalmente asignados a quien
enseña y quien aprende en las instituciones educativas.

El relato presentado no tiene la pretensión de estructurarse como otra propuesta

salvadora para algunos de los problemas vividos en los centros educativos
brasileños, ni tampoco configurarse como respuesta única para plantear las

403
relaciones de poder entre las personas y el conocimiento en la escuela.
Básicamente es la narración de un encuentro entre dos educadoras que,
partiendo de un mismo contexto y habiendo recorrido caminos distintos, se han
dispuesto a repensar el currículum desde otro lugar.

Preámbulo de la historia de la maestra y la investigadora

Existe un largo recorrido histórico de encuentros entre la maestra y la

investigadora que les cuenta esta historia antes del inicio de la investigación que
pretendo narrar. Para situar el lector en el contexto que envuelve la experiencia
imagino que sería conveniente hacer un breve resumen de estos momentos en
los que hemos coincidido en los mismos espacios pedagógicos.

En virtud de que crecimos y empezamos nuestra vida profesional como maestras

en la misma ciudad litoral del estado de São Paulo, coincidimos diversas veces a
lo largo de los años. Como alumnas asistimos al mismo curso de cuarto de
primaria, como profesoras noveles estuvimos sentadas en las mismas aulas de
los cursos de capacitación del ayuntamiento donde trabajamos, y como maestras
ya estables en la carrera docente formamos parte de un gran proyecto educativo
en 2005, que planteaba la permanencia del niño a tiempo completo en la escuela
realizando actividades distintas de las que llevaba a cabo en el aula.

Con el cambio de gobierno, en el año 2009, el proyecto en el que participábamos

como docentes dejó de existir, y desde entonces nuestros caminos han dejado de
cruzarse en las reuniones pedagógicas. Mientras yo (Fabiana Paulino) dejé mi
plaza de maestra en el ayuntamiento para cursar los estudios del máster en artes
y educación con un enfoque construccionista en la ciudad de Barcelona, Ana
Carolina continuó su labor en la misma ciudad, pero esta vez dirigiendo una
guardería entre los años de 2009-2011. En el pasado año 2012, en ocasión de las
vacaciones de verano en el doctorado que ahora cursaba en España, pude
desplazarme unos meses a Brasil y casualmente encontré a la profesora Ana
Carolina Ferreira, esta vez en un ambiente informal, en una cita con amistades
comunes.

En aquel encuentro estuvimos mucho tiempo hablando y cada una se enteró de

los cambios en la trayectoria de la otra, compartimos nuestras distintas

404
perspectivas educativas y empezamos una discusión acerca de cómo se piensa y
se trabaja el currículum de primaria en el aula, pues en aquel momento Ana
Carolina acababa de asumir su puesto como profesora en un primer año y estaba
bastante preocupada sobre cómo “enseñar a los alumnos todos los contenidos”
que le proponían en el programa del curso, puesto que había estado algunos
años lejos del contexto del aula como maestra. A mí me interesaba mucho la
cuestión de replantear la manera de enseñar a los alumnos y debatir el currículum
desde un punto de vista construccionista (Berger y Luckmann, 1967; Gergen,
1999; Ibáñez, 2001).

En resumidas cuentas, nuestra conversación resultó en un acuerdo para llevar a

cabo una pequeña investigación en el aula, con el objetivo principal de aprender
juntas y básicamente plantear una experiencia donde la investigadora pudiese
actuar como sujeto asesor de la praxis de la docente y la docente pudiera actuar,
a su vez, como sujeto formador de la praxis de la investigadora. Habitualmente la
investigación educativa en el aula se realiza con la presencia del investigador
asumiendo el rol de observador de las prácticas pedagógicas; sin embargo,
movidas por el deseo que teníamos de aprender la una de la otra, hemos
transgredido y replanteado los roles tradicionalmente asignados al investigador
como observador y a la maestra como sujeto fuente de evidencias (Sancho,
Hernández, Larraín y Montané, 2011).

Construyendo el espacio de relaciones

El primero acercamiento al aula de la maestra Ana Carolina ocurrió unas semanas

después de nuestra decisión de llevar a cabo la experiencia, pues aunque yo
había sido maestra en la misma red de escuelas subvencionadas por el
ayuntamiento necesité pedir un permiso oficial en la Secretaría de Educación para
entrar en la institución escolar en la que Ana Carolina trabajaba. Mientras tanto
nos encontramos en algunas ocasiones para intercambiar lecturas sobre la
perspectiva que orientaría el trabajo hasta que llegó el día en que fui autorizada a
estar en su aula.

Más que las lecturas, nuestro primero encuentro dentro del aulario fue el
instrumento determinante para plantear cómo se desarrollaría la experiencia.

405
Después de conocer el cuerpo administrativo de la escuela fui conducida a la sala
donde estaban Ana Carolina y los alumnos del primero año “C”, ella me presentó
a los niños de la clase y, en una conversación informal, les expliqué que estaba
muy interesada en estar en el aula y que habíamos conversado de antemano y
estábamos pensado en invitarles a participar en algo con nosotras. Cuando me
correspondió el turno de palabra pregunté a los niños sobre la posibilidad de
participar en el grupo como un miembro más del “equipo” y, resumidamente, les
conté que la propuesta era intentar aprender cosas de una manera diferente.
Rápidamente los niños se animaron a acogerme y participar en la experiencia.

Mientras los niños habían salido para participar en una actividad con la maestra
de Educación Física mantuve una conversación con Ana Carolina que fue
fundamental para terminar de establecer el rol que yo ocuparía en el aula. Ella
había sido en todo momento muy amable conmigo e intentaba hacerme sentir a
gusto en el espacio que, por tradición, tenía ella como actriz principal, pero yo
todavía notaba como si esperase algo de mí y la confirmación de mis sospechas
vino cuando me invitó a mirar los cuadernos de sus alumnos y me hizo la
siguiente pregunta:

¿Cómo lo ves? ¿Voy muy equivocada en la manera de enseñar?

Fueron pocas palabras, pero me hicieron plantearme mi posición. Su duda me

hizo sentir como alguien que estaba allí para evaluarla, en palabras de Rose “una
persona de conocimiento, mientras que la otra – el profesor, en nuestro caso –
no” (Rose, 2007, p.105). También soy maestra y me “coloqué en su lugar”: hace
algunos años consideraba que por un lado estaban los expertos en educación y
por el otro yo, que estaba en el aula para intentar hacer las cosas de la mejor
manera posible.

Tuvimos una larga charla donde, en resumen, tratamos de aclarar que yo no

estaba allí para juzgar su práctica y decirle si lo que hacía era o no adecuado.
Desde aquel momento traté de ponerme en su lugar muchas veces, compartiendo
con ella el puesto de maestra y a la vez investigadora. En unas actividades yo
tomaba notas de lo que los niños decían, en otras mediaba la actividad mientras
Ana Carolina tomaba los apuntes, y poco a poco se fue estableciendo una
relación de confianza, donde las dos nos hemos sentido autorizadas a opinar

406
sobre la práctica de la otra. Estaba ahí para acompañarle y sentirme
acompañada, para enseñar y aprender con ella y con los niños. Como maestra
que también soy, imaginaba que en un primero momento no podía emitir
opiniones acerca de sus conocimientos, ya que al hacerlo desacreditaría a la
maestra como autora de un posible cambio en su trayectoria. En palabras de
Hernández y Sancho:

Los docentes no aprenden en contextos de formación que los desautorizan,

que no vinculan su desempeño profesional a su saber y a un proyecto de
mejoría. (…) El educador aprende cuando se siente “tocado”, cuando
encuentra un espacio para que su experiencia se convierta en fuente de
saber —un saber que permita reconocerse, descubrir al otro y ser
reconocido. (2007 p.08, traducido por autora).

Al final de aquel primer día me fui de la escuela reflexionando sobre todo lo que
había pasado y relacionando lo que había vivido con los conocimientos que
llevaba dentro de mí, pero no me fui sin antes despedirme de Ana Carolina:

Ana, he estado pensado: ¿y tú? ¿Cómo lo ves? ¿Cómo te sientes con todo lo que
está pasando teniéndome a mí en el aula?

Sobre las relaciones pedagógicas que sucederán en el aula

Durante los días que siguieron fui una presencia constante en el aula de Ana
Carolina donde, lejos de guiarnos por una metodología, optamos por pensar
nuestras posiciones (y la de los alumnos) bajo una óptica construccionista y
teniendo en cuenta la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo
(Hernández, 2000, 2002,2004), donde “el proceso de aprendizaje esté basado en
las dudas e incertidumbres de los alumnos y los posibles lugares en donde buscar
respuestas, que no solo en la institución escolar o en el conocimiento del
profesor”. (Bellido, Paulino da Silva, Abakerli y Ventura, 2012, p.158).

Construir una relación investigadora-profesora, donde ambas partes pudiesen

aprender de la experiencia asumiendo papeles distintos, haciendo oscilar los roles
preestablecidos y cambiando de posición constantemente, no fue una tarea fácil,
y solo fue posible gracias a las bases elegidas como paradigma para repensar la
manera de investigar y concebir el aula.

407
De acuerdo con Linuesa (2011), una perspectiva construccionista está
contrapuesta a la visión realista de concebir el conocimiento. Mientras que para
los realistas “el valor del conocimiento reside en su capacidad de reflejar una
realidad externa con cierto grado de fiabilidad” y accede a “una realidad objetiva”,
para la posición construccionista “tanto el conocimiento en general como el
conocimiento escolar son una construcción social que refleja determinados
valores dominantes” (p.14). Adoptar ese tipo de mirada nos hizo considerar que
existen otras maneras de concebir el mundo, más allá de una sola perspectiva, y
para nosotras supuso entre otras cosas rechazar el mito de una verdad única y
“abrir los ojos” a la posibilidad de considerar otras historias, alternativas a aquellas
que siempre nos han contado y que, a veces, también reproducimos cuando
asumimos el rol de maestro en la escuela.

Considerar las distintas miradas, necesidades y opiniones de todos los actores

que participarán en el espacio pedagógico fue una de las principales aportaciones
que emergieron cuando nos permitimos mirar lo que ocurre en el aula desde otra
posición. Entre todos decidimos que nos gustaría comprender cómo se formaban
las nubes en el cielo y después de mucha investigación conjunta acabamos por
considerar que las nubes pueden ser formadas por humo, gotas de agua e incluso
por una gran cantidad de insectos.

Fig.1. El aula como espacio de posibilidades

408
Desde ahí llegamos a la palabra “atmósfera” y para comprender ese concepto
consideramos la hipótesis de entrevistar a un “especialista en nubes”, que quizás
nos podría ayudar en esa aventura.

Es preciso, sobre todo, (...) que quien se está formando, desde el principio
mismo de su experiencia formadora y al asumirse también como sujeto de
la producción de saber, se convenza definitivamente de que enseñar no es
transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de
su construcción. (Freire, 2006, p.24)

Cuando llegó el momento de que yo regresara a España los dejé involucrados en

la cuestión de la creación del mundo y los niños habían investigado en casa, con
sus padres, las historias que estos conocían acerca de los inicios del planeta.
Entonces ya no éramos una investigadora, una maestra y sus alumnos, sino que
nos habíamos convertido todos en investigadores que buscan construir sus
propios conocimientos.

Fig.2. El conocimiento necesita ser construido

409
Discusión y conclusiones

Los docentes que optan por considerar otras maneras de mirar y narrar en el aula
adoptan un ángulo de visión que potencia la búsqueda de narrativas alternativas
sobre los asuntos que ocurren a diario. Es decir, el maestro que escoge trabajar
bajo una manera diferente de comprender la enseñanza, paulatinamente
abandona el concepto tradicional de enseñar una única verdad absoluta a los
alumnos y pasa a construir con ellos mapas de relaciones y versiones de los
acontecimientos u objetos estudiados.

No obstante, es fundamental dedicar una atención especial a la formación de los

asesores, orientadores, coordinadores, supervisores o cualquier otro nombre que
venga a definir a la persona que ofrezca al profesorado otras maneras de
concebir su trabajo y ayude al otro a dar “nombre y sentido a su experiencia”
(Hernández, 2008, p.12). Para terminar, he rescatado un correo de la propia Ana
Carolina, donde la misma da cuenta de la experiencia vivida en los días que
estuvimos reunidas desarrollando ese trabajo.

Cuando surgió la oportunidad de participar en una investigación me

sentí muy feliz, y aunque era una nueva experiencia, tanto para mí
como para mis alumnos, no lo dudé. Estaba ante una oportunidad de
crecimiento y conocimiento.

Expliqué a mis alumnos que recibiríamos a una persona en nuestro

grupo para compartir nuestros conocimientos. Todo fue tan espontáneo
que en ningún momento nos sentimos intimidados, estábamos muy a
gusto con Fabiana. Poco a poco fui descubriendo una manera distinta
de educar, donde los alumnos lograban construir los conocimientos. La
participación del grupo era total, y mirar a los niños opinando,
cuestionando, construyendo hipótesis y experimentándolas fue muy
gratificante. Aquí en Brasil, en mi ciudad en especial, seguimos un
método de enseñanza que, a menudo, estrecha nuestros caminos y
nos conduce a un aprendizaje menos participativo, donde el maestro
trae solo lo que va a ser estudiado.

Concebir el aula desde otra perspectiva me ha permitido descubrir

hasta qué punto los niños están capacitados para intercambiar

410
 conocimientos, investigar en distintas fuentes por iniciativa propia y
lograr la participación de las familias en el aula. Pienso que eso ha sido
un beneficio estupendo. Para acabar, quiero destacar que evaluando
los conocimientos que trabajamos en el tiempo disponible logramos
tocar los contenidos desde distintos puntos de vista, (diferentes de la
forma en que se suele trabajar) de una manera mucho más
diversificada y significativa.

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