Animación y Tiempo Libre PDF

PERFILES Y MODELOS
DE ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE

Colección
RED IBEROAMERICANA DE ANIMACIÓN
1. Tiempo libre y recreación.

Pablo Waichman
2. Ámbitos Iberoamericanos de Animación Sociocultural.
Víctor J. Ventosa (coord.)
3. Perfiles y modelos de animación y tiempo libre.
Víctor J. Ventosa
Víctor J. Ventosa
PERFILES Y MODELOS
DE ANIMACIÓN
Y TIEMPO LIBRE
EDITORIAL CCS
Director de la colección: Víctor J. Ventosa
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Página web de la RIA: www.rianimacion.org
© Víctor J. Ventosa
© 2008. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID
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ISBN: 978-84-9842-248-1
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ÍNDICE
Introducción ................................................................ 9
1. MAPA CONCEPTUAL Y PROFESIONAL

DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. Clarificación conceptual: educación social,

animación y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1. Educación Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2. Animación Sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3. Ocio y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2. Marco epistemológico y enfoques conceptuales ...... 23
3. Dimensiones y bases profesionales

de la familia de la Animación Sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . 26
4. Perfiles y niveles de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5. Valores que promueve la Animación Sociocultural . . . . 31

5.1. Valores que afectan al ser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5.2. Valores que afectan a los modos de ser . . . . . . . . . . . . . 33
2. PERFIL DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE ....................... 39
1. Definición de la figura del monitor de tiempo libre . . . . 39
2. Bases profesionales del monitor de tiempo libre . . . . . . . 40
3. Características del trabajo del monitor ..................... 42
4. Tipo de monitores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5. Competencias y tareas del monitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
6. La formación del monitor de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . 48

6.1. Ámbitos y niveles de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
6.2. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
6.3. Titulaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5
3. PERFIL DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE . . . . . . . . . . . . . . . 55
1. Definición de la figura
del coordinador de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2. Bases profesionales
3. Características del trabajo

4. Tipos de coordinadores de tiempo libre .................. 60
5. Competencias y tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6. La formación del coordinador de tiempo libre . . . . . . . . . . 70
7. Titulaciones ........................................................... 77
4. PERFIL DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
1. Definición de la figura del animador sociocultural ..... 80
2. Bases profesionales del animador sociocultural . . . . . . . . . 80
3. Características del trabajo

del animador sociocultural ..................................... 83
4. Tipos de animadores socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5. Competencias y tareas del animador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6. La formación del animador sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

6.1. Módulo de planificación y desarrollo
de proyectos de Animación Sociocultural . . . . . . . . . . 90
6.2. Módulo de creación y dinamización de grupos . . 92
6.3. Módulo de intervención sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . 95
6.4. Módulo de gestión cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
6.5. Módulo de evaluación y seguimiento
de proyectos socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
6
5. LA FORMACIÓN DE LOS FORMADORES ....................... 107
1. El formador de monitores y coordinadores

de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
1.1. Requisitos para poder acceder a la titulación . . . . . 107
1.2. Contenidos de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
2. La figura del director de escuelas

de animación y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2.1. Requisitos para poder acceder al título . . . . . . . . . . . . . 110
2.2. Contenidos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
2.3. Competencias del director
de escuela de animación y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . 112
3. El formador de animadores socioculturales .............. 114
4. Propuestas y materiales didácticos para la formación

de formadores en animación y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . 114
5. Programación de las acciones

y materiales formativos: el método PREPIAE .............. 147
6. MODELOS DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE . . . . . . . . . . . . 155
1. Marco de referencia inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
2. Variables y modelos de educación

en el tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
2.1. Modelo asociativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
2.2. Modelo público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
2.3. Modelo empresarial o comercial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
2.4. Modelo extraescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
7. EL FUTURO PROFESIONAL DE LOS ANIMADORES ......... 169
1. Bases, estrategias y factores determinantes .............. 170
2. Nuevos perfiles y especialidades emergentes

de animación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
7
2.1. Animación teatral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
2.2. Animación deportiva y nuevos espacios
lúdico-educativos de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
a) Perfil de animador deportivo:
funciones y formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
b) La animación de espacios acuáticos . . . . . . . . . . . . 190
c) Delimitación, definición y características
de los juegos acuáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
d) Posibilidades lúdico-educativas
del medio acuático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
e) Tipología de la animación en medio
acuático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
2.3. Ciberanimación o la animación
de espacios virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
2.4. Animación turística:
¿animación o fidelización? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
2.5. Animación de personas mayores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Bibliografía .................................................................. 227
8
INTRODUCCIÓN
La Animación Sociocultural (ASC) y sus agentes, los ani-

madores y animadoras en sus diversos niveles y ámbitos,
han llegado a un grado tal de expansión en nuestra sociedad
del siglo XXI, que se hace necesario y urgente poner las ba-
ses que faciliten su inminente profesionalización.
Pero si queremos profesionalizar la ASC, tenemos que
ofrecer una formación profesionalizante, es decir, basada en
competencias y no sólo teórica, o basada en discursos más o
menos retóricos o desiderativos. Estos dos acercamientos
son precisamente los que hasta el momento han predomi-
nado en la literatura académico-científica, a la hora de in-
tentar delimitar el perfil de los animadores:
• El enfoque deductivo, que también podemos calificar
de esencialista o desiderativo y que intenta definir lo
que es el animador desde una perspectiva ideal a par-
tir de lo que debiera ser (Gervilla, 1991; Barco y Fuen-
tes, 1993; Francia y Colomo, 1996). Esta perspectiva,
si bien puede ser enriquecedora por su capacidad heu-
rística y evocativa, al ser subjetiva, hace muy difícil la
unificación y la contrastación de aportaciones, ya que
puede haber tantas definiciones como autores o co-
mo perspectivas desde las que se aborden.
• El enfoque inductivo o empírico, que pretende definir
al profesional de la animación a partir de las funcio-
nes o competencias que desempeña, desde una pers-
pectiva empírica y contrastada con la práctica real de
9
su trabajo (Besnard, 1980; Ander-Egg, 1989; De Mi-
guel, 1995; Ventosa, 2006: 268-277). Esta perspectiva
parte de lo que realmente hace el animador cuando
desempeña su trabajo y, al ser observable, permite
una contrastación y unificación de criterios a la hora
de delimitar su perfil.
Nosotros, sin desdeñar el primer acercamiento, vamos
a abordar este trabajo desde una perspectiva más inductiva
y empírica, porque me parece que es la manera más rigu-
rosa y útil de acercarnos a lo que en realidad son las figu-
ras existentes en torno a la Animación Sociocultural desde
una vertiente profesionalizante.
El acercamiento al perfil del animador, se ha venido
acometiendo por diversos autores y desde diversos enfo-
ques, que básicamente se pueden resumir en alguno de los
dos ya descritos. Pero casi todos ellos, tienen en común un
punto de partida que arranca de la estructuración de la fi-
gura del animador a partir de al menos tres dimensiones: su
SER, HACER y SABER en cuanto a animador (Quintana,
1993; De Miguel, 1995; Ventosa, 2007).
• El SER del animador constituye el conjunto de cuali-
dades necesarias y rasgos que han de configurar su
personalidad ideal. Hay autores que se refieren a es-
ta dimensión como el compendio de las actitudes pro-
pias del animador (Quintana, 1993).
• El HACER del animador representa el compendio de
tareas y responsabilidades fundamentales que com-
ponen su labor o conjunto de aptitudes o habilidades
necesarias para ello.
• El SABER del animador, finalmente, apunta a sus co-
nocimientos y éstos se adquieren a través de una for-
mación básica requerida para desempeñar su trabajo.
Hasta ahora, la mayoría de los autores que se han acer-
cado a este tema, lo han hecho desde una perspectiva gené-
10
rica al referirse al perfil general del animador (Ander-Egg,
1989; Gervilla, 1991; Quintana, 1993; Barco y Fuentes, 1993;
De Miguel, 1995; Francia y Colomo, 1996), siendo mucho
más escasos los análisis más específicos referidos a las dife-
rentes figuras y especialidades de la animación (Ventosa,
1990 y 1998; Temprano y González, 2007). Por ello, en los
próximos capítulos voy a centrarme en el análisis de aque-
llas figuras de la Animación Sociocultural en sus diferentes
niveles formativos y de cualificación, actualmente formali-
zadas y ratificadas por algún reconocimiento oficial acadé-
mico, administrativo o profesional en el territorio español.
Ello supone dejar para un último capítulo, otras figuras
y especialidades de la Animación Sociocultural actualmen-
te existentes y estudiadas pero aún no reconocidas oficial-
mente, como la animación teatral (Ventosa, 1990; Ucar,
1992; Ventosa, 1996; Caride y Vieites, 2006). Del mismo
modo, también dejaremos para el final aquellos perfiles de
la animación que aun contando con reconocimiento oficial,
caen fuera del ámbito propiamente sociocultural. Es el ca-
so de la animación deportiva (Dechavanne, 1991), la ani-
mación turística (Chaves y Mesalles, 2001) o la animación
de personas mayores (Choque y Choque, 2000).
Y para terminar de perfilar la delimitación de este estu-
dio, quiero advertir que con el calificativo de «profesional»
no me estoy refiriendo al carácter necesariamente remu-
nerado de dicho trabajo, sino tan sólo a la dimensión com-
petente y cualificada que ha de tener cualquier animador,
independientemente de si su trabajo lo ejerce de manera
remunerada o voluntaria.
Con ello, pretendo resolver —ojalá que definitivamente—
la aparente, recurrente y manida confrontación que se suele
hacer al tratar este tema, entre las pretendidas diferencias en-
tre el animador voluntario y el animador profesional.
Pues bien, con el grado de desarrollo y consolidación ac-
tual de los servicios socioculturales y de tiempo libre edu-
11
cativo al que nuestra sociedad ha llegado, lo primero que se
le tiene que exigir a cualquier animador en cualquiera de
sus niveles o especialidades, es que tenga suficiente com-
petencia en el desarrollo de su tarea, es decir, que sea un
buen animador o, lo que es lo mismo, un buen profesional
de la animación. Y ello, con independencia de que su tra-
bajo lo ejerza a cambio de una remuneración en una em-
presa o de manera altruista en una ONG. Del mismo mo-
do que a un médico se le exige la misma cualificación
profesional para ejercer su trabajo, independientemente de
que esté contratado en un hospital o colaborando como vo-
luntario en la ONG «Médicos sin Fronteras».
Con esto, quiero decir que lo sustantivo y decisivo en el
trabajo de un animador (al igual que cualquier otro profe-
sional) es su cualificación y competencia para ejercer dicho
oficio. El dónde y cómo lo ejerza, es circunstancial, en el
sentido de que dependerá de la situación.
Esto es consecuencia de la definitiva conversión de la
Animación Sociocultural en sus diversas vertientes y nive-
les, en una profesión cualificada y reconocida como tal den-
tro del Catálogo Oficial de Cualificaciones Profesionales. Y
ello, exige que en adelante, empecemos a abordar el tema
de la figura del animador desde una perspectiva profesio-
nalizante, en clara diferencia con la mayoría de los acerca-
mientos que se han hecho hasta ahora (más bien retóricos,
edificantes o esencialistas).
Este es el enfoque desde el que abordaré los contenidos
de esta obra. Para ello, dedicaré un primer capítulo a in-
tentar dibujar el mapa conceptual epistemológico y profe-
sional de la Animación Sociocultural desde una perspecti-
va general como marco de referencia de los acercamientos
más específicos que acometeré en los capítulos siguientes
(2, 3 y 4), para delimitar las figuras actualmente reconoci-
das y ubicadas dentro de la familia sociocultural, con espe-
cial referencia a uno de sus ámbitos más formalizados, co-
mo es el de la educación en el tiempo libre.
12
Además de estas figuras, en la actualidad comienzan a
formalizarse los perfiles de sus formadores. Por ello, dedi-
caré el capítulo 5 a delimitar la tipología y formación re-
querida para ejercer esta importante y cada vez más regu-
lada formación.
Completando esta atención especial al ámbito más for-
malizado de la ASC como es el de la educación en el tiem-
po libre, el capítulo 6 se ocupa de sistematizar y tipologizar
los modelos de intervención que actualmente están más ex-
tendidos en este ámbito.
Finalmente, el capítulo 7 cierra este trabajo con un aná-
lisis prospectivo de las perspectivas y los perfiles emergen-
tes de animación, con especial atención a algunos de los
que creo más prometedores, a partir de lo que nos mues-
tran los datos más actuales y las experiencias más significa-
tivas en la expansión profesional de la Animación Socio-
cultural.
13
1
MAPA CONCEPTUAL Y PROFESIONAL
DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
Antes de centrarnos en los diferentes agentes existentes en

la actualidad dentro de la Animación Sociocultural, es nece-
sario determinar mínimamente los aspectos y componentes
transversales y comunes a todos ellos y que formarían parte
de lo que podemos denominar el perfil general del anima-
dor. Con ello, pretendo dos objetivos:
• Podremos acercarnos a las constantes definidoras y
diferenciadoras de la tarea animadora, independien-
temente de sus diversos perfiles ocupacionales.
• Estas constantes, además, nos servirán para estable-
cer las categorías transversales de análisis de las que
nos serviremos para trazar el perfil diferencial de ca-
da una de las figuras integradas dentro la familia ocu-
pacional de la Animación Sociocultural.
Al mismo tiempo, debemos ubicar epistemológicamen-
te a la Animación Sociocultural dentro de la familia disci-
plinar a la que pertenece, porque de ello, dependerá la lo-
calización de los animadores y animadoras dentro de la
familia profesional correspondiente. Esto, lo voy a intentar
acometer mediante el establecimiento y clarificación del
mapa conceptual de la Animación, definiendo los concep-
tos y disciplinas jerárquicamente superiores e inferiores con
los que está directamente vinculado.
15
1. CLARIFICACIÓN CONCEPTUAL:
EDUCACIÓN SOCIAL, ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE
El punto de partida de esta empresa pasa necesariamente
por encontrar una definición lo más inclusiva y discrimina-
dora posible de los conceptos básicos configuradores del
mapa conceptual de la Animación Sociocultural para, acto
seguido, esclarecer las relaciones entre ellos.
Para ello, seleccionaré los que considero cuatro concep-
tos imprescindibles y estrechamente relacionados, que ex-
puestos de mayor a menor inclusión semántica son: educa-
ción social, Animación Sociocultural, tiempo libre y ocio.
La relación interna con la que dichos términos configuran
el mapa conceptual aludido, la describiremos mediante la
siguiente definición de partida:
El ocio es aquella parte del tiempo libre susceptible

de ser aprovechado activamente —aunque no de
manera exclusiva— a través de la metodología
de la Animación Sociocultural, ámbito éste que a
su vez forma parte de la Educación Social.
Una vez definido de una manera global este mapa con-

ceptual básico de la Animación Sociocultural, vamos a in-
tentar definir cada uno de sus componentes.
1.1. Educación Social

La Educación Social constituye una rama de la educación
general que podemos definir como...
... conjunto fundamentado y sistemático de prácti-

cas educativas no convencionales desarrolladas
preferentemente —aunque no exclusivamente— en
16
el ámbito de la educación no formal, orientadas al
desarrollo adecuado y competente de la socializa-
ción de los individuos, así como a dar respuesta a
sus problemas y necesidades sociales (Ventosa,
1999).
Epistemológicamente, la Educación Social pertenece al

ámbito del saber práctico y por ello constituye el objeto de
estudio de la Pedagogía Social, rama a su vez de la Peda-
gogía General. En este sentido, la Educación Social está
más orientada a la intervención y el cambio socioeducativo
(Colom, 1987), a diferencia de la educación formal, más
centrada en la enseñanza reglada y el aprendizaje. Los ám-
bitos o áreas de intervención que constituyen la Educación
Social se caracterizan por una serie de rasgos diferencia-
dores entre los que destacamos dos:
• Surgen para dar respuesta a nuevas necesidades so-
cioeducativas que el actual sistema escolar y formal
no puede satisfacer por saturación, rigidez o excesivo
formalismo.
• Su ámbito de actuación discurre predominantemente
dentro de la educación no convencional (entendida
no sólo como educación no formal, sino como aque-
llos procesos de educación no reglados desarrollados
en ámbitos escolares) y abarca una pluralidad temáti-
ca y multidisciplinar fronteriza con otras disciplinas y
perfiles sociales, culturales, escolares, sanitarios, psi-
copedagógicos y jurídicos.
En razón de lo anterior, el educador social desde una
perspectiva vertical, está llamado a trabajar en programas
y equipos interdisciplinares junto a otros profesionales
—trabajadores sociales, psicólogos, sanitarios, jueces, ani-
madores, monitores…— que trabajan en los mismos espa-
cios sociales, pero con diferentes funciones y finalidades.
17
Desde una perspectiva transversal, los ámbitos o moda-
lidades más importantes de la Educación Social son cuatro
(Petrus, 1987; Etxeberría, 1989; Ventosa, 1999):
• Educación de adultos: alfabetización, educación per-
manente, educación compensatoria, desarrollo co-
munitario, educación de personas mayores, educación
para la paz, educación cívica, pedagogía de los medios
de comunicación, educación para la salud y pedagogía
hospitalaria.
• Educación especializada: pedagogía de la inadapta-
ción y marginación social, intervención socioeducati-
va en toxicomanías, drogodependencias y en grupos
con necesidades especiales (minorías étnicas, refu-
giados, emigrantes, personas con discapacidad, cróni-
camente enfermas, víctimas de violencia, de abusos,
de guerra, colectivos subdesarrollados…).
• Formación sociolaboral: formación ocupacional, reci-
claje y actualización profesional, formación en la em-
presa, inserción y reinserción profesional, transición a
la vida activa, escuelas-taller y casas de oficios…
• Animación Sociocultural y tiempo libre: recreación, la-
zer y/o educación para el ocio, educación ambiental,
promoción del asociacionismo, promoción y gestión
cultural…
A estos ámbitos, últimamente, habría que añadir nue-
vos espacios de intervención, como el escolar (Revista de
Pedagogía Social, nº 15).
1.2. Animación Sociocultural

Como ya aclaramos anteriormente, la Animación Socio-
cultural constituye un ámbito de Educación Social y a la
vez es un modelo de intervención socioeducativa, carac-
terizado por llevarse a cabo a través de una metodología
18
participativa destinada a generar procesos autoorganiza-
tivos individuales, grupales y comunitarios, orientados al
desarrollo cultural, social y educativo de sus destinatarios
(Ventosa, 1999).
Epistemológicamente, la ASC, como veremos más ade-
lante, no parece que constituya una ciencia autónoma en sí
misma, porque adquiere su fundamentación teórica del
aporte de otras ciencias (como la Psicología y la Pedagogía
social, la Sociología y la Antropología), pero tampoco la
podemos reducir exclusivamente a un conjunto de prácti-
cas, dado que las actividades que conforman la práctica de
la ASC (artísticas, lúdicas, deportivas…) no son exclusivas de
ella y lo que realmente convierte una acción en ASC no es el
contenido de la misma, sino la manera de llevarla a cabo, de
tal forma que genere la participación e implicación activa de
sus destinatarios. Esta naturaleza procedimental y formal
de la ASC orientada al desarrollo de procesos autoorgani-
zativos creadores de tejido social, es lo que hace que se si-
túe en un nivel intermedio entre la teoría y la práctica co-
mo una tecnología social en el sentido que Bunge otorga a
este concepto, es decir, como un cuerpo de conocimientos
elaborado y utilizado para diseñar y mantener productos
(«artefactos» en terminología bungeana) sociales, tales co-
mo grupos y asociaciones, en torno a proyectos sociocultu-
rales (Bunge, 2003).
La naturaleza y el sentido de la ASC vienen determina-
dos por su polisemia y polivalencia, que se reflejan en la
misma etimología latina del concepto «animación»:
• Animus: movilizar, dinamizar, poner en relación.
• Anima: dar vida, dar sentido o significado.
Consecuentemente, la ASC es una estrategia orientada
a la movilización (animus) de un determinado colectivo (ni-
ños, jóvenes, adultos o ancianos) con vistas a involucrarse
de manera activa en el desarrollo de un proyecto sociocul-
tural (anima) (Ventosa, 2001).
19
Para ello, la animación se sirve de una serie de espacios
y recursos asociados a tres modalidades fundamentales:
• Animación cultural: es aquella modalidad de animación
que se centra metodológicamente en la realización de
determinadas actividades artístico-culturales (teatro,
música, plástica…) con el fin de desarrollar la expre-
sión, la creatividad y la formación cultural a través de
la práctica e implicación activa de sus destinatarios.
Ejemplos de esta modalidad son la animación teatral,
la animación a la lectura o la animación musical.
• Animación social: constituye aquella modalidad de
animación (también llamada sociocomunitaria o pro-
piamente desarrollo comunitario) centrada más en
la comunidad y dirigida a la promoción asociativa y a la
dinamización comunitaria de un determinado territo-
rio (programas socioculturales de las asociaciones ve-
cinales o barriales, así como de los centros cívicos y
equipamientos sociales y comunitarios).
• Animación educativa: es aquel tipo de animación que
persigue fundamentalmente la educación del y en el
tiempo libre de los niños, jóvenes y también mayores,
a través del juego y de las actividades recreativas en
grupo. Finalmente, la animación educativa o pedagó-
gica se ocupa del desarrollo de la motivación para la
formación permanente a través de la aplicación de
métodos activos y técnicas de participación a los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje.
En definitiva, estas tres vertientes de la animación, más
que modalidades estancadas, constituyen dimensiones pre-
sentes —en mayor o menor grado— en todo tipo de ani-
mación que, en realidad, tiene lo educativo como finalidad,
lo social como ámbito y lo cultural como medio de inter-
vención.
20
1.3. Ocio y tiempo libre
Tradicionalmente en nuestro entorno, estos dos conceptos
suelen venir siempre juntos, es por ello que yo los denomi-
no conceptos-consorte. Esta circunstancia hace que frecuen-
temente se les confunda e incluso se les llegue a identificar,
cuando en realidad son dos conceptos bien diferentes aun-
que estrechamente relacionados.
• Desde una perspectiva sociológica, el concepto de
tiempo libre constituye el «tercer tipo de tiempo» de
la vida humana, junto al tiempo de trabajo y el de las
necesidades fisiológicas y obligaciones socio-familia-
res. Tiempo libre, por tanto, es el tiempo disponible
que nos queda una vez descontado el tiempo no dis-
ponible o de las obligaciones laborales, fisiológicas y
socio-familiares. Desde un enfoque pedagógico, el
tiempo libre constituye la materia prima del ocio (la-
zer, en el ámbito lusófono, relacionado a su vez con el
término francófono loisir), la condición necesaria, pe-
ro no suficiente para el ocio (Ventosa, 2005). Utili-
zando la terminología aristotélica, mientras que el
tiempo libre posee una naturaleza material, el ocio es
lo que da una determinada forma educativa al tiempo
libre. El tiempo libre es el continente y el ocio es el
contenido.
• De este modo, podemos decir que el ocio es el tiem-
po libre aprovechado (Ventosa, 2005) a diferencia del
tiempo libre perdido o estéril al que también se pue-
de llamar ociosidad. Por extensión, las actividades de
tiempo libre son todas aquellas que entran dentro del
concepto de recreación (recreaçao en Portugal y Bra-
sil) de inspiración americana (Waichman, 2008), mien-
tras que el ocio se identifica más con el concepto más
europeo de lazer. Así, la Pedagogía del Ocio es aque-
lla rama de la Pedagogía que se encarga del estudio de
la dimensión educativa del ocio, mientras que la Edu-
21
cación para el Ocio y el Tiempo Libre es una rama de
la Educación Social que se ocupa de la aplicación de
los principios de la Pedagogía del Ocio a la práctica
socioeducativa.
Las finalidades del ocio las resumió Dumazedier (1969)
aludiendo a las tres «D»: diversión, descanso y desarrollo.
Y las aportaciones posteriores de Trilla (1993) resumen las
características esenciales que ha de reunir una actividad de
tiempo libre para convertirse en ocio auténtico: autonomía,
placer y autotelismo (disfrute intrínseco).
Si bien hasta hace poco el tiempo libre era un campo
educativo exclusivamente limitado a la infancia y juventud
(animación infantil y juvenil), ahora la animación de ocio y
tiempo libre abarca todas las edades, incluido el sector en
expansión de las personas mayores.
Aunque el aprovechamiento del ocio es posible desde
una perspectiva individual y subjetiva (el cultivo de aficio-
nes personales o hobbies), el modelo de intervención más
enriquecedor e integral es el que aporta la Animación So-
ciocultural, al ser una metodología participativa, grupal, ac-
tiva y creativa, que permite trabajar la dimensión social y
grupal del ocio integrándolo y adaptándolo al contexto y a
las características del entorno.
A partir de aquí, definiremos la Animación Sociocultu-
ral como una metodología para el desarrollo de la partici-
pación social y cultural que, en nuestro caso, aplicaremos
dentro del tiempo libre como uno de los posibles ámbitos
de intervención de aquélla.
De este modo, podemos concluir diciendo que la recrea-
ción en cuanto ocio aporta al tiempo libre una finalidad po-
sitiva —placer, desarrollo, descanso—, mientras que la ani-
mación propone un medio o camino para conseguirla: la
participación social o comunitaria. Esto quiere decir que
puede haber otros caminos —y de hecho los hay— para
desarrollar programas de ocio o recreación, por ejemplo
22
más centrados en la oferta de actividades de tiempo libre que
en la atención a la demanda, más interesados en el fomento
de un ocio consumista y receptivo que en una recreación
activa y creativa, impulsados desde un ocio más comercial
que socioeducativo, o desde un enfoque exclusivamente re-
creacionista e individual, en vez de sociocomunitario. De
entre todos estos posibles enfoques del tiempo libre, la
aportación de la ASC al ocio es doble, ya que le otorga una
metodología participativa para llevarlo a cabo y un contexto
grupal y sociocultural más allá de enfoques individuales, es-
táticos o evasivos en el que desarrollarlo.
2. MARCO EPISTEMOLÓGICO
Y ENFOQUES CONCEPTUALES
La segunda cuestión que hemos de abordar para poder de-
limitar el perfil del animador es el objeto último de su tra-
bajo, que no es otro que el objeto último de la ASC y esta
cuestión está estrechamente ligada a la naturaleza científi-
ca de la misma, es decir, a su estatuto epistemológico. So-
bre esta cuestión se han dado respuestas que podemos dis-
tribuir en tres niveles:
1. Respuestas pertenecientes al nivel teórico. Según esta
perspectiva, la ASC sería una ciencia o una disciplina con
un cuerpo teórico propio y autónomo.
2. Respuestas pertenecientes al nivel metodológico. Desde
este posicionamiento, la ASC es una tecnología social, una
estrategia, una metodología, un modelo de intervención
susceptible de ser aplicado a diversos ámbitos sociales, cul-
turales o educativos.
3. Respuestas pertenecientes al nivel práctico. Para los par-
tidarios de esta postura, la ASC es una práctica o un con-
junto de prácticas sociales, una acción o actividad social y
cultural...
23
Analicemos brevemente ahora cada uno de estos su-
puestos:
• La ASC, para llegar a ser una ciencia, debería tener
un sistema teórico de conocimientos propios y, de mo-
mento al menos, su fundamentación la toma de otras
ciencias (como la Psicología, la Pedagogía, la Antro-
pología Sociocultural o la Sociología). Deberíamos
también estar de acuerdo en su objeto de estudio y te-
ner una definición más o menos consensuada y reco-
nocida por la comunidad científica y profesional.
• Si pensamos que la ASC es una metodología, estrate-
gia o tecnología social, tendremos que concretar cuá-
les son los principios, protocolos, procedimientos o
modelos de intervención específicos de ella, validados
y generalizables.
• En el caso de que la ASC sea una práctica o activi-
dad sociocultural, deberíamos preguntarnos si las
actividades que realizamos los animadores (técnicas
grupales, juegos, actividades de tiempo libre, técni-
cas participativas...) son específicas de la ASC o tam-
bién se utilizan en otras disciplinas o ámbitos profe-
sionales y, por tanto, no nos sirven para definir a la
ASC como algo diferente a otros trabajos.
Sintetizando las aportaciones de los autores que han es-
tudiado y se han pronunciado sobre esta cuestión, actual-
mente existen dos posturas principales confrontadas en tor-
no a la naturaleza epistemológica de la ASC:
• Los autores que plantean que la ASC es una tecnología
social inmaterial o de planeamiento, es decir, una me-
todología (Ander-Egg, 2000; Trilla, 1997; Ucar, 1992).
• Y los que defienden que la ASC es una praxis social,
un conjunto de prácticas alimentadas por la reflexión
sobre las mismas (Caride, 1997; Gillet, 2006).
Entre los primeros, se encuentran colegas y amigos co-
mo Ander-Egg, Jaume Trilla o Xabier Ucar. Entre los de-
24
fensores de la segunda opción, están los colegas y también
amigos J. A. Caride o J. C. Gillet.
Yo creo que en el fondo de esta polémica subyace una
confusión de niveles de discurso, ya que se están mezclan-
do opciones ideológico-filosóficas (paradigma tecnológico
versus paradigma crítico) (Caride, 1997: 41-60) con niveles
epistemológicos (nivel tecnológico-metodológico y nivel
praxeológico) (Bunge, 1980; Ventosa, 2002: 185-190; Bun-
ge, 2004).
En mi opinión, al definir la ASC como una tecnología
social, no conlleva que el paradigma teórico-ideológico de
la ASC tenga que ser tecnológico (con un control del pro-
ceso externo a los destinatarios, despojado de una dimen-
sión ética y transformadora). No obstante, para evitar la
confusión de niveles que la palabra tecnología puede im-
plicar, yo prefiero calificar a la ASC como una metodolo-
gía, que es lo mismo que decir tecnología inmaterial o de
procesos o conjunto sistematizado de métodos, estrategias
y técnicas razonable y razonadamente fundamentados (Pé-
rez Serrano-Pérez Guzmán, 2006).
Esta postura además está avalada por un amplio con-
senso en definir a la ASC en tanto que intervención (Trilla,
1997: 33).
Reducir la ASC a una praxis o conjunto de practicas or-
denadas y alimentadas por la reflexión o la teoría, creo que
no contribuye a la autonomía ni a la profesionalización de
la ASC, dado que la mayor parte de las prácticas o activi-
dades realizadas en la ASC no son exclusivas de ésta (los
juegos, el teatro, la música, el deporte, las actividades de
tiempo libre o la dinámica grupal y sus técnicas, por poner
algunos ejemplos, no se utilizan sólo en programas de
ASC), luego no nos sirven para delimitar y diferenciar el
campo de la ASC del de otras profesiones o disciplinas.
¿Qué es lo que se puede identificar entonces como lo
propio del trabajo del animador? Pues el modo de utilizar
25
dichas prácticas, de tal manera que provoquen la autonomía
personal y la autoorganización colectiva del grupo o
comunidad con quien trabajamos. Este modo de trabajar y
esta intencionalidad con la que se trabaja (emancipadora o
autoorganizativa) sí que considero que es específico y ex-
clusivo de la ASC. Es más, creo que es lo más propio y
radical de la ASC. Ahora bien, esto no basta con afirmar-
lo, sino que hay que demostrarlo. ¿Cómo? Pues con diseño,
aplicación y validación de modelos de intervención aplica-
dos a los diferentes momentos por el que pasa todo
proceso de animación (análisis-diagnóstico, planificación,
ejecución y evaluación). Estos modelos tienen que estar su-
ficientemente probados y validados con su aplicación a dife-
rentes contextos y modalidades de animación hasta compro-
bar si son igualmente eficaces, transferibles y generalizables...
Afortunadamente, diferentes autores nos hemos dedicado
a su desarrollo, aplicación y sistematización (Ander-Egg,
2000; Cembranos, Montesinos y Bustelo, 1989; Viché, 1989;
Ventosa, 2002 y 2004).
3. DIMENSIONES Y BASES PROFESIONALES

DE LA FAMILIA DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
Los fundamentos o condiciones básicas que pienso han de
reunir todas y cada uno de las figuras profesionales de la
animación son al menos tres:
• Intencionalidad pedagógica. Las actividades de anima-
ción y tiempo libre adquieren potencialidad educado-
ra cuando se orientan y organizan con intención de
educar y no sólo de entretener o divertir. En este sen-
tido, los recursos y técnicas de animación, cuando se
practican de manera dirigida y en grupo, se pueden
convertir de este modo en una potente herramienta de
educación en valores y de socialización, que contribu-
yen a una educación integral del ser humano. Por otro
lado, no debemos olvidar que el camino y horizonte de
26
la ASC es la participación y ésta no es un don innato
con el que nace el ser humano, sino una habilidad que
se adquiere progresivamente tras un necesario proce-
so de aprendizaje activo (Ventosa, 2007 y 2008). Por
ello, cualquier proceso de ASC tiene una naturaleza
necesariamente educativa y no sólo sociocultural.
• Metodología animadora. Pero para conseguir un efec-
to educativo, no basta con tener buenas intenciones,
no basta con querer, sino que también hay que poder.
Y para ello es necesario, además de tener la finalidad
clara, disponer de los medios adecuados, es decir, de
una metodología eficaz y coherente con lo que se
quiere enseñar. La base de la ASC está en el trabajo
grupal y en la función dinamizadora y participativa
que ejercen sus modelos, estrategias y técnicas. Este
doble planteamiento, para llevarlo a cabo, requiere
de una metodología activa, participativa, lúdica y gru-
pal, esto es la metodología propia de la ASC.
• Suficiente cualificación. Finalmente, el animador, en la
medida en que es un educador y trabaja por la mejora
de las personas, debe ser un profesional debidamente
formado y cualificado para desarrollar su trabajo, in-
dependientemente de la condición de profesional o de
voluntario con la que desempeñe su tarea.
4. PERFILES Y NIVELES DE INTERVENCIÓN

Como ya he advertido anteriormente, en este trabajo va-
mos a centrarnos de manera más especial en aquellos per-
files profesionales de la Animación Sociocultural (ASC)
que gozan en la actualidad de algún tipo de reconocimien-
to académico, profesional o administrativo en España. Por
ello, dejaremos para el final otros perfiles reconocidos y
muy relacionados de la animación pero no considerados es-
trictamente «socioculturales», como el de la animación de-
27
portiva (Real Decreto 2049/1995 de 22 de diciembre. BOE
14-02-1996) o el de animación turística (Real Decreto
274/2000 de 25 de febrero. BOE 14-03-2000).
Por la misma razón, remito a otras publicaciones para
aquellos que quieran profundizar en otros perfiles y espe-
cialidades propias de la ASC con probada trayectoria, pe-
ro sin suficiente reconocimiento oficial en la actualidad
(animación teatral, animación escolar y extraescolar o ani-
mación musical).
Con todo, para contextualizar los perfiles de la Anima-
ción Sociocultural a los que vamos a dedicar nuestra aten-
ción, necesitamos ubicarlos dentro de un marco de refe-
rencia más amplio que los delimite y relacione claramente,
tanto respecto a sí mismos como respecto a otras figuras de
la misma familia profesional.
El procedimiento que creo más adecuado y completo
para nosotros es situar y relacionar los perfiles de la ASC
con los niveles generales de cualificación profesional ofi-
cialmente establecidos en la Unión Europea para permitir
la equiparación, homologación y movilidad de todos los
profesionales de los países miembros (Ventosa, 1997):
28
CUADRO DE NIVELES DE CUALIFICACIÓN APLICADOS A LA ASC
COMPETENCIA FORMACIÓN PERFIL
NIVEL Competencias de ejecución simple * Inicial equivalente a Enseñanza Programas de Garantía

I correspondientes a procesos Primaria. Social/Formación
normalizados, con capacidades * Exige conocimientos teóricos Ocupacional (monitor
y conocimientos limitados y capacidades prácticas sociocultural).
y bajo supervisión. que aplicar limitados.
NIVEL Cualificación completa para una * Inicial equivalente a graduado en Monitor de tiempo libre
II actividad precisa con manejo Educación Secundaria Obligatoria. (C. Profesional en
de instrumentos y técnicas propias. * Exige conocimientos de los actividades de tiempo
Trabajo de ejecución que puede ser fundamentos técnicos y libre educativo infantil
autónomo en el límite de dichas científicos limitados a su actividad y juvenil).
técnicas. y capacidades de comprensión
y aplicación del proceso.
NIVEL Competencia en un conjunto de * Inicial equivalente a Bachillerato. Técnico Superior en

III actividades que requieren dominio * Exige comprensión de los Animación Sociocultural.
de diversas técnicas y puede ser fundamentos técnicos Coordinador
ejecutado de forma autónoma. y científicos de las actividades (C. profesional)
Conlleva responsabilidades de y la evaluación de actividades de tiempo
coordinación y supervisión de de los factores del proceso y de libre educativo infantil
trabajo técnico y especializado. sus repercusiones económicas. y juvenil.
29
30
COMPETENCIA FORMACIÓN PERFIL
NIVEL Capacidad para realizar un conjunto * Inicial equivalente a Bachillerato. Grado en Educación
IV amplio de actividades complejas * Exige conocimiento de los Social.
en múltiples contextos, articulando fundamentos tecnológicos Grado en Animación
variables de tipo técnico, científico, y científicos de la profesión. Sociocultural.
económico u organizativo para
planificar acciones, definir
o desarrollar proyectos, procesos,
productos o servicios.
NIVEL Competencia en un conjunto amplio * Inicial equivalente a Bachillerato. Postgrados en

V de actividades de gran complejidad * Exige responsabilidad Animación Sociocultural
realizadas en diversos contextos, en la asignación de recursos, (master y/o doctorado).
a menudo impredecibles, análisis, diagnóstico, diseño,
que implica planificar acciones planificación, ejecución
o idear productos, procesos o y evaluación.
servicios. Gran autonomía personal.
En este cuadro, he puesto en cursiva aquellos perfiles
que van a ser objeto de nuestro análisis por las razones ya
expuestas. Además, aparecen perfiles de otros niveles que,
o bien no poseen un reconocimiento efectivo (como la fi-
gura ocupacional del monitor sociocultural de nivel I) o
bien no se corresponden exclusivamente con el perfil del
animador sociocultural (como el caso de Educación Social),
o correspondiéndose con dicho perfil, sin embargo de mo-
mento no existen oficialmente en España, aunque sí en
otros países europeos y latinoamericanos. La razón de in-
corporarlos al cuadro es doble. Por un lado, nos permiten
visualizar de manera más clara y completa el mapa profe-
sional y formativo de la ASC. Pero además, con la actual
reestructuración del Espacio Universitario Europeo, Espa-
ña se abre también a la posibilidad de incorporar nuevos
niveles y titulaciones de grado y de postgrado en materia
de animación, ya sea por la vía de las «dobles titulaciones»
entre universidades españolas y de otros países europeos
(por ejemplo, universidades como la Pontificia de Sala-
manca y la de Tras os Montes e Alto Douro de Portugal, es-
tán preparando la puesta en marcha de una doble titula-
ción en Educación Social y Animación Sociocultural para
sus alumnos).
5. VALORES QUE PROMUEVE

LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
Al referirnos a las bases profesionales de la Animación So-
ciocultural, afirmábamos que una de las dimensiones comu-
nes a cualquiera de sus perfiles es la intencionalidad pedagó-
gica con la que ha de ejercer su oficio. Esta intencionalidad
se refleja en los dos grandes fines por los que trabaja la ani-
mación en sus diversas modalidades y niveles: educar para
la participación y educar en valores. En realidad, ambas fi-
nalidades se reducen a una, porque la participación tam-
bién es un valor, concretamente un valor social.
31
Pero afirmar que una de las funciones básicas del traba-
jo del animador sociocultural es la educación en valores, si
bien es importante, no pasa de ser una generalidad que no
nos ayuda demasiado al propósito analítico de este trabajo,
a no ser que demos un paso más intentando especificar qué
tipo de valores son los que se pueden promover desde la
Animación Sociocultural.
Con el fin de abordar esta última cuestión, voy a propo-
ner una taxonomía deontológica atendiendo al ser o valores
esenciales que atañen a la vida, al intelecto y a la afectividad
y a los modos de ser o valores fácticos e instrumentales que
atañen a las manera de ser de las personas en su existencia
concreta. De acuerdo con estas premisas, describiré cada
uno de los valores desarrollados desde la animación con
arreglo a la siguiente clasificación:
5.1. Valores que afectan al ser

Los podemos subdividir en tres dimensiones:
Vitales
• Entre éstos, la animación promueve especialmente los va-
lores asociados al deporte y educación física, a través del jue-
go, los predeportes y las actividades de tiempo libre.
• Los valores relacionados con la salud, la prevención y la
calidad de vida, también entran en este apartado y se
promueven desde la animación a través de la educación
para el ocio.
• También incluimos en esta categoría los valores asocia-
dos al aire libre, que se promocionan a través de las lla-
madas actividades de aire libre (campamentos, colonias
infantiles, senderismo, rutas…).
32
Intelectuales
• Aquí incluimos a los valores centrados en el desarrollo
del sentido crítico, a través del análisis de la realidad, los
procesos de concienciación, los debates y el trabajo gru-
pal característico de la ASC.
• Asimismo, la creatividad es otro de los valores centrales
de la Animación que se estimula a través de las técnicas
de expresión y la práctica de actividades artístico-cultu-
rales desarrolladas a partir de la animación teatral, la ani-
mación musical o la animación a la lectura, por ejemplo.
Afectivos
Este tipo de valores constituyen otro de los polos socioe-
ducativos de la animación y se cultiva mediante el desarro-
llo de habilidades socioafectivas a través del trabajo grupal,
la comunicación, el fomento de espacios o de actividades
convivenciales, relacionales y lúdicas.
5.2. Valores que afectan a los modos de ser

Los dividimos en cinco categorías:
Singularidad
• Entre los que incluimos los valores individuales trabajados
a través de la dinámica grupal y la metodología participa-
tiva favorecedora de la autonomía, independencia de jui-
cio, reflexión y búsqueda de identidad a través del grupo.
• Los valores estéticos, mediante la práctica de actividades
y técnicas de expresión dramática, musical, plástica, grá-
fica, audiovisual…
33
Apertura
Valores morales. La meta de la Animación Sociocultural es
la autonomía personal y colectiva a través de la autoorga-
nización y con vistas a la mejora de la calidad de vida a tra-
vés del desarrollo de proyectos socioculturales realizados y
disfrutados en grupo. En este sentido, el valor supremo de
la animación es la emancipación del ser humano y la misión
última del animador, por tanto, es conseguir el empodera-
miento de las personas de su grupo o comunidad. Algo que
coincide con una de las máximas directrices éticas del ser
humano para con los suyos: ayudar a ser lo que cada uno
quiere llegar a ser.
Ecológicos
Uno de los ámbitos temáticos y centros de interés que la
animación trabaja de manera preferente y recurrente es el
de la educación ambiental, especialmente en la educación
para el ocio y tiempo libre y en el desarrollo de actividades,
juegos y dinámicas de naturaleza y aire libre.
Instrumentales
El desarrollo de habilidades útiles para la vida cotidiana a
través de la realización de talleres, el fomento de aficiones
y el manejo de técnicas y recursos de animación, son algu-
nos de ejemplos mediante los que los animadores facilitan
la adquisición de valores instrumentales entre los destina-
tarios de su trabajo.
Transcendentales
• Valores espirituales. El fomento de la interioridad y de la
contemplación a través de la reflexión y de la educación
para el ocio y el tiempo libre. La educación intercultural
y el fomento de la tolerancia, el diálogo y el respeto a las
diversas visiones y cosmovisiones de los demás.
34
• Valores religiosos. Por último, la Animación Sociocultural
secularmente se ha venido utilizando como metodología y
recurso catequético y pastoral en diferentes confesiones
religiosas, como la Iglesia católica o la protestante, debi-
do a su capacidad movilizadora y a la convergencia (en
buena parte histórica: Ventosa, 2002) de algunos de los
principales valores de la animación con los valores origi-
narios de las grandes religiones.
A modo de síntesis de todo lo dicho, presento a conti-
nuación un cuadro taxonómico de los principales valores
que promueve la Animación Sociocultural:
35
VALORES DIMENSIONES TIPOS ACCIONES
36
SER VITALES Deporte Animación deportiva, juegos y predeportes, aire libre...
Salud Educación para la salud, para el ocio y tiempo libre, ocio alternativo ju-
venil...
Aire Libre Campamentos, colonias, marchas, rutas e itinerarios medioambientales...
INTELECTUALES Sentido Análisis de la realidad, procesos de concienciación, debates, trabajo

crítico grupal...
Creatividad Desarrollo de técnicas de expresión y actividades culturales favorece-

doras de la creatividad (animación teatral, musical, a la lectura...).
AFECTIVOS Desarrollo de habilidades socioafectivas a través del trabajo grupal, la

comunicación, el fomento de espacios y de actividades convivencia-
les, relacionales y lúdicas.
MODOS SINGULARIDAD V. Individuales Dinámica grupal y metodología participativa favorecedora de la inde-

DE pendencia de juicio, la autonomía, la reflexión y concienciación, la bús-
SER queda de identidad...
V. Estéticos Mediante la utilización de actividades y técnicas de expresión dramá-

tica, musical, plástica, gráfica, audiovisual... (animación teatral, musi-
cal, a la lectura...).
VALORES DIMENSIONES TIPOS ACCIONES
MODOS APERTURA V. Morales Meta de la ASC: la autonomía a través de la autoorganización con vis-
DE tas a la mejora de la calidad de vida (mejora de la justicia, igualdad, to-
SER lerancia, solidaridad...).
V. Sociales La ASC como método de educación para la participación y el desarro-

llo del tejido social. La ASC: una estrategia para la democracia (Vento-
sa, 1988).
ECOLÓGICOS A través de las actividades de aire libre, naturaleza y de educación am-

biental.
INSTRUMENTALES Desarrollo de habilidades útiles para la vida cotidiana a través de la

realización de talleres, el fomento de aficiones y el manejo de técni-
cas y recursos de animación.
TRANSCENDENCIA V. Espirituales El fomento de la interioridad y de la contemplación a través de la re-

flexión y de la educación para el ocio y el tiempo libre, la educación in-
tercultural y el fomento de la tolerancia, el diálogo y el respeto a las di-
versas creencias...
V. Religiosos La animación como medio catequético y pastoral en la Iglesia católi-

ca y protestante... La doble dimensión de la animación transcendente
(anima [dar vida]) e inmanente (animus [poner en relación]) está pre-
37
sente desde sus mismos orígenes históricos (cristianismo-marxismo).
2
PERFIL DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE
Una vez dibujado el mapa profesiográfico general de la

Animación Sociocultural, vamos a centrarnos en cada una
de sus especialidades oficialmente reconocidas, empezando
por la de nivel de cualificación básico, pero no por ello, me-
nos importante que las demás, ya que de hecho, la figura
del monitor o monitora de tiempo libre es el perfil que tie-
ne mayor trayectoria y proyección en nuestra geografía, al
contar en la actualidad con el mayor número de titulados.
1. DEFINICIÓN DE LA FIGURA
DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE
Siendo coherentes con los postulados establecidos en el an-
terior capítulo, vamos a definir al monitor desde una pers-
pectiva empírica, porque nos parece que es la manera más
rigurosa y útil de acercarnos a lo que en realidad es la figu-
ra de este tipo de animador, perteneciente al ámbito de la
educación no formal. De este modo, también podremos di-
ferenciarlo mejor de otros perfiles profesionales con los que
está llamado a relacionarse y trabajar en equipo, especial-
mente con la figura del coordinador de tiempo libre del que
hablaremos en el siguiente capítulo.
En este sentido, podemos definir al monitor de tiempo
libre como:
39
Un tipo de animador que desarrolla actividades de
ocio y tiempo libre dirigidas a la infancia y la ju-
ventud en contextos educativos grupales y no for-
males y en el marco de un proyecto diseñado y
coordinado por un profesional de nivel superior.
A partir de aquí, podemos concretar y hasta completar

esta definición desde un enfoque competencial, tal y como
lo aborda el Instituto Nacional de las Cualificaciones
(INCUAL):
El monitor/a de tiempo libre es un profesional ca-

paz de organizar, desarrollar y evaluar actividades
de tiempo libre educativo dirigidas a la infancia y la
juventud, en el marco programático de una orga-
nización, aplicando técnicas de animación orien-
tadas a la educación en valores, tomando las me-
didas básicas de seguridad y prevención de riesgos.
2. BASES PROFESIONALES
DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE
A partir de lo visto en el anterior apartado, partiremos de
la consideración del monitor como un tipo de educador no
formal situado dentro de la educación en el tiempo libre,
ámbito a su vez de la Animación Sociocultural. Con ello,
queda patente la dimensión educativa del trabajo del mo-
nitor y las posibilidades socioeducativas de las actividades
de tiempo libre cuando se disponen con intencionalidad pe-
dagógica, metodología animadora y suficiente cualificación.
Detengámonos en cada una de estas tres condiciones que,
como ya vimos, debe reunir cualquier acción de Animación
40
Sociocultural y, por tanto, una actividad de tiempo libre con
dimensión educativa:
• Intencionalidad pedagógica. Las actividades de tiempo
libre adquieren potencialidad educadora cuando se
orientan y organizan con intención de educar y no só-
lo de entretener o divertir. En este sentido, el juego y
la diversión además de ser una finalidad del ocio,
cuando se practican de manera dirigida y en grupo, se
pueden convertir de este modo en una potente herra-
mienta de educación en valores y de socialización, que
contribuyen a una educación integral del ser humano.
clara, disponer de los medios adecuados, es decir, de
una metodología eficaz y coherente con lo que se
quiere enseñar. La base de la educación en el tiempo
libre está en el trabajo grupal y en la función dinami-
zadora y participativa que ejerce el juego y la práctica
de actividades de tiempo libre. Este doble plantea-
miento, para llevarlo a cabo, requiere de una meto-
dología activa, participativa, lúdica y grupal, esto es, la
metodología propia de la Animación Sociocultural.
Por ello, el monitor de tiempo libre, además de edu-
cador es animador.
• Suficiente cualificación. Finalmente, el monitor de
tiempo libre en la medida en que es un educador y tra-
baja por la mejora de personas —niños y jóvenes—en
pleno proceso de desarrollo y crecimiento, debe ser
una persona debidamente formada y cualificada para
desarrollar su trabajo. Y cuando afirmamos que un mo-
nitor tiene que estar debidamente cualificado, lo hace-
mos independientemente de la condición de profesio-
nal o voluntario con la que desempeñe su tarea.
41
3. CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO DEL MONITOR
Una de las dimensiones configuradoras del perfil del monitor
es su hacer, constituido por el conjunto de competencias y
funciones que componen su trabajo. Estas competencias se
derivan de la definición de monitor que dimos anteriormen-
te, así como de su doble dimensión educadora y animadora:
• Funciones educativas. Como ya hemos subrayado, el mo-
nitor es un educador en el tiempo libre y de ahí se deri-
van una serie de funciones netamente educativas:
— Función formativa y de mejora general de habilidades
sociales, conocimientos extraescolares y actitudes.
— Conjunción del trabajo individualizado con el traba-
jo grupal.
— Favorecer el desarrollo integral de la persona desde
una perspectiva sociocultural y comunitaria.
— Facilitar la educación en valores a través del juego y
la vivencia compartida (con-vivencia) de experiencias
grupales emocionalmente intensas.
• Funciones como animador. El monitor, además de educa-
dor, sabemos que es animador. La tarea básica del moni-
tor en cuanto animador se desdobla en dos dimensiones: la
afectivo-relacional (centrada en el mantenimiento grupal) y
la productiva o de rendimiento (centrada en la tarea a llevar
a cabo) (Ventosa, 2004: 94-102).
Ambas dimensiones encuentran su sentido y fundamento
en la doble raíz etimológica del concepto animación: animus,
esto es, movilizar, dinamizar, poner en relación (función re-
lacional, centrada en el mantenimiento del grupo); anima, es
decir, dar vida, dar sentido (función productiva, centrada en
la tarea del grupo):
• Afectivo-relacional (animus). Centrada en el manteni-
miento de las relaciones entre los miembros del grupo.
42
Desde esta perspectiva, el monitor tiene que facilitar el
desarrollo del grupo, a través de funciones tales como:
— Conocimiento de las características del grupo al que
va dirigida su acción.
— Facilitador de la participación tanto desde un punto de
vista instrumental (como método de trabajo) como fi-
nalista (como meta o valor en sí mismo para conseguir
la autonomía individual y grupal) entre los miembros
del grupo.
— Posibilitador de la comunicación, las relaciones per-
sonales y el clima positivo en al grupo.
— Propiciar la diversión y un clima agradable de convi-
vencia.
— Estimular la autonomía del grupo con vistas a su au-
toorganización.
• La dimensión productiva o de rendimiento (anima). Cons-
tituye la otra gran tarea del monitor como animador, me-
diante la cual éste orienta al grupo hacia la consecución
de determinados logros o metas propias de la educación
en el tiempo libre. Y es que para que un grupo de ocio
funcione bien y madure, no basta con que sus miembros
se sientan bien —dimensión relacional o de manteni-
miento—, sino que además ha de intentar conseguir una
meta a través del desarrollo de actividades de tiempo li-
bre. En esta línea podemos mencionar determinadas fun-
ciones que desempeñar:
— Conocimiento del medio y de los recursos en él exis-
tentes potencialmente aprovechables para el desa-
rrollo de actividades de tiempo libre.
— Manejo de los recursos y técnicas de animación y
tiempo libre que impliquen la consecución de objeti-
vos propios de la educación en el tiempo libre.
43
— Organizar y dinamizar actividades de ocio y de tiem-
po libre dirigidas a la infancia y a la juventud, tutori-
zando al grupo participante, si procede.
— Organizar y dinamizar juegos y actividades recrea-
tivas.
4. TIPO DE MONITORES
El lugar del monitor de tiempo libre dentro de una activi-
dad o programa socioeducativo se corresponde con el nivel
básico de intervención directa con el grupo de niños y jó-
venes, organizando, animando, ejecutando y evaluando
aquellas actividades de tiempo libre del proyecto educativo
que se le encomienden por parte del coordinador de tiem-
po libre o responsable de la actividad.
En situaciones determinadas, por las circunstancias de la
actividad o por el número limitado de participantes que la
normativa prevé, el monitor podrá asumir responsabilida-
des globales respecto del programa de tiempo libre y del
grupo de participantes correspondiente.
La delimitación de las funciones del monitor de tiempo
libre y su ubicación correspondiente dentro del organigra-
ma de una actividad o programa de tiempo libre, depende-
rán de su formación y/o especialización adquirida. De este
modo, podemos distinguir:
• Monitor generalista, cuya formación se adquiere me-
diante la titulación básica o genérica propiamente di-
cha. Por ello, en la normativa de algunas Comunida-
des Autónomas, a la formación que da acceso a este
título, se la denomina formación básica (es el caso de
Castilla y León: art. 16 del Decreto 117/2003 de 9 de
octubre. BOC y L n. 200).
• Monitor especialista, para lo que se requiere la forma-
ción básica de monitor generalista más una formación
44
especializada en un ámbito o sector específico de inter-
vención socioeducativa propia de la educación para el
Ocio y Tiempo Libre. Este tipo de monitor especializa-
do no suele estar tan regulado como el anterior, dentro
de la normativa de la mayor parte de las Comunidades
Autónomas. Un caso especial es el de la Comunidad de
Castilla y León en cuya normativa preveen, reconocen
y regulan la formación y titulación del monitor en de-
terminadas especialidades, tales como la prevención de
riesgos (monitor de nivel), campos de trabajo o jóve-
nes con necesidades especiales (art. 18 del Decreto
117/2003 de 9 de octubre. BOC y L n. 200).
5. COMPETENCIAS Y TAREAS DEL MONITOR

Anteriormente nos hemos referido al hacer del monitor de
tiempo libre de una manera general, aludiendo a las carac-
terísticas básicas de su trabajo. Ahora vamos a desarrollar
más esta dimensión, habida cuenta de que es la que incide
y determina más claramente el ejercicio profesional de es-
te tipo de animador.
Por otro lado, el enfoque inductivo y profesionalizante
por el que hemos optado desde el principio al acercarnos al
tema, nos obliga a partir de lo que el animador hace para
definir en consecuencia su perfil y sus necesidades forma-
tivas, a las que nos referiremos después.
Para ello, vamos a partir de la competencia general del
monitor de tiempo, intentando desglosarla en competen-
cias más específicas que terminen dibujando de la manera
más operativa y clara posible la cualificación que se re-
quiere de un animador para ejercer de monitor de tiempo
libre.
En este sentido, podemos desglosar la competencia ge-
nérica de un monitor de tiempo libre en tres tipos de com-
petencias más específicas:
45
1. Competencias organizativo-pedagógicas. Consistentes
en la organización, el desarrollo y la evaluación de
actividades educativas de tiempo libre, dirigidas a la
infancia y a la juventud.
2. Competencias socio-grupales. Que conllevan la capa-
cidad para intervenir en procesos grupales infantiles
y juveniles, identificando sus rasgos evolutivos y com-
portamentales, así como sus intereses y necesidades
en relación al proyecto a desarrollar.
3. Competencias técnicas. Que se concretan en el mane-
jo seguro de técnicas, juegos y de recursos educativos
de animación en el tiempo libre como medios recrea-
tivos de participación y desarrollo personal y grupal.
Estas competencias, a su vez, las podemos subdividir en
tareas más concretas:
1. Competencias organizativo-pedagógicas:
• Adaptar las actividades a desarrollar, a la problemá-
tica actual del tiempo libre, con el fin de establecer el
contexto de intervención más adecuado.
• Relacionar los valores propios del tiempo libre edu-
cativo con las actividades a realizar en cuanto medios
idóneos para educar en valores, en el marco de un
proyecto.
• Integrar las actividades de tiempo libre dentro del
marco de referencia pedagógico y organizativo que da
identidad y fundamenta el proyecto.
• Organizar las actividades de tiempo libre de manera
participativa, implicando a sus destinatarios en su
elección, preparación y desarrollo.
• Desarrollar las actividades con arreglo a lo planifica-
do pero de manera flexible, teniendo en cuenta los
ajustes que los imprevistos y las nuevas circunstancias
aconsejen.
46
• Evaluar las actividades en función de lo pretendido
en el proyecto.
• Promover todos aquellos valores asociados a la edu-
cación en el tiempo libre, a través del estilo de traba-
jo, especialmente los relacionados con la salud, el me-
dio ambiente, el consumo, la tolerancia y diversidad,
el género y la igualdad, la participación y convivencia.
2. Competencias socio-grupales:
• Adecuar las actividades de tiempo libre a las caracte-
rísticas e intereses de los miembros del grupo desti-
natario.
• Implicarse en el seguimiento del grupo de participan-
tes conforme a las pautas de la dinámica y desarrollo
grupal, con el fin de contribuir a su maduración.
• Realizar las actividades de tiempo libre aplicando téc-
nicas de animación grupal en función de la evolución
del grupo y de los objetivos pretendidos.
3. Competencias técnicas:
• Relacionar e integrar las actividades de tiempo libre den-
tro de un centro de interés, un lema o un eje temático de
animación que contextualice y dé sentido a la acción.
• Aplicar técnicas de animación, expresión y creativi-
dad, teniendo en cuenta sus fundamentos psicopeda-
gógicos y sus posibilidades socioeducativas a la hora
de utilizarlas en las actividades de tiempo libre.
• Realizar actividades educativas de tiempo libre a tra-
vés del juego y de la práctica físico-deportiva, como
medios de motivación, participación y desarrollo in-
dividual y colectivo.
• Desarrollar actividades educativas de aire libre en en-
tornos naturales que faciliten la asimilación de valores
y actitudes a favor de la naturaleza.
47
• Generar condiciones de seguridad para garantizar en
lo posible el desarrollo de las actividades, aplicando
protocolos de actuación en casos de incidencias y en
situaciones de emergencia.
Estas competencias del monitor de tiempo libre, a su
vez, las podemos desglosar en tareas.
6. LA FORMACIÓN DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE

6.1. Ámbitos y niveles de formación
En este apartado vamos a describir de una manera genéri-
ca y resumida, las posibilidades de promoción, especializa-
ción y formación que se le presentan al monitor de tiempo
libre dentro del mapa formativo y profesional existente
en la actualidad. Esta panorámica requiere que tengamos en
cuenta dos variables:
• Ámbito geográfico-competencial
Según el cual podemos distinguir una formación reglada
oficial correspondiente al sistema educativo del Estado es-
pañol. Relacionado con nuestro tema existe formación en
la Formación Profesional y en la Universidad. Además,
existe una formación cuyo ámbito de reconocimiento, aun-
que también es oficial, se limita al ámbito territorial co-
rrespondiente a la Comunidad Autónoma que la regula.
• Nivel académico-formativo
Además de la demarcación geográfico-competencial, según
la cual podemos hablar de unas titulaciones bajo compe-
tencia autonómica y otras de rango y competencia estatal,
hemos de tener en cuenta los diferentes niveles formativos
que se incluyen dentro de la familia de la animación y el
tiempo libre. En este sentido, cabe diferenciar la formación
reglada de la no reglada:
48
• Formación reglada. Entendemos por formación regla-
da aquella que está dentro del Sistema Escolar del Es-
tado español; concretamente y en lo que afecta a
nuestro tema, nos fijaremos en la Formación Profe-
sional en sus diferentes niveles y la formación univer-
sitaria.
• Formación no reglada. En este ámbito debemos incluir
la formación ocupacional (dependiente del INEM. Mi-
nisterio de Trabajo y Asuntos Sociales) y la formación
regulada por las Comunidades Autónomas e impartida
por los centros y escuelas de animación y tiempo libre
oficialmente reconocidas por aquéllas para tal fin.
6.2. Contenidos
De acuerdo con nuestro enfoque inductivo y centrado en
el saber hacer del monitor, su formación la hemos de rela-
cionar no tanto con unos contenidos académicos que ha de
aprender, cuanto con las competencias que necesita para
ejercer su tarea. Por ello, desarrollaremos la estructura for-
mativa del monitor, a partir de los contenidos formativos
que necesita para desarrollar las competencias básicas que
definen su perfil y desde una perspectiva modular que apor-
te a su formación la flexibilidad propia de su trabajo, así co-
mo la posibilidad de asumir otros perfiles profesionales y
niveles de formación superiores.
De acuerdo con estas premisas, la formación del moni-
tor de tiempo libre la podemos estructurar en tres módulos
que se corresponden con las tres competencias básicas del
mismo definidas en el anterior apartado:
1. Módulo organizativo-pedagógico:
1.1. La educación en el tiempo libre infantil y juvenil:
• Sociología de la educación en el tiempo libre:
ocio, tiempo libre y Animación Sociocultural. Es-
tudio del medio y entorno. Legislación.
49
• Marco educativo del tiempo libre infanto-juvenil:
la educación como proceso integral.
• Metodología educativa: métodos activos y técni-
cas de participación.
• Animación Sociocultural, participación y asocia-
cionismo: niveles de participación y tipos de aso-
ciaciones. La Animación Sociocultural como me-
todología de participación.
• La educación en valores: desarrollo de valores
asociados a la educación en el tiempo libre.
• Perfil y funciones del monitor de tiempo libre:
cualidades, tipología, responsabilidades y ámbi-
tos de actuación.
1.2. Planificación y evaluación de actividades de tiempo
libre:
• El proceso de planificación y sus componentes: aná-
lisis, objetivos, recursos, espacios y programación.
• Metodología: método basado en proyectos, cen-
tros de interés.
• Las actividades: descripción, clasificación, tem-
poralización y ritmo.
• El proceso de evaluación: la evaluación partici-
pativa y sus técnicas.
1.3. La educación en valores en el marco del tiempo libre:
• Educación para la salud: concepto de salud y rol
del educador. Principios, estrategias y métodos
para el desarrollo de hábitos de vida saludables.
Drogodependencias y adicciones. Sexualidad y
afectividad. Alimentación e higiene. Primeros
auxilios.
• Igualdad e integración: educación para la paz.
Coeducación y educación no sexista. Intercultu-
50
ralidad y tolerancia. Prevención y detección de
conductas racistas y xenófobas.
• Educación ambiental y tiempo libre: principios,
espacios y recursos.
• Educación para el consumo: consumo responsable.
2. Módulo socio-grupal:
2.1. Desarrollo psicosocial en las actividades de tiempo li-
bre infantil y juvenil:
• Psicología evolutiva de la infancia y adolescen-
cia: etapas, rasgos básicos e implicaciones edu-
cativas.
• Desarrollo personal: etapas y elementos básicos.
Autoconcepto y autoestima.
• Socialización e integración social.
2.2. El trabajo en grupo para el desarrollo de actividades
de tiempo libre:
• El grupo como base de intervención: caracterís-
ticas básicas y funciones de los grupos. Elemen-
tos grupales.
• Dinámica grupal: el proceso grupal y sus com-
ponentes. Situaciones aplicadas al tiempo libre
infantil y juvenil.
• Técnicas grupales: técnicas centradas en la rela-
ción y mantenimiento grupal (presentación y
conocimiento, integración, comunicación, clima
grupal, creatividad, cohesión y consolidación).
Técnicas centradas en el rendimiento o trabajo
grupal (análisis grupal, planificación, intervención
y evaluación). Técnicas de gestión de conflictos.
2.3. El papel del monitor en el grupo:
• El monitor respecto al grupo de participantes y
respecto del equipo de monitores.
51
3. Módulo de técnicas y recursos de animación en el tiem-
po libre:
3.1. Animación, creatividad y expresión:
• Clarificación de conceptos, posibilidades y re-
cursos.
• Actividades globalizadas e integración de técnicas.
• Psicopedagogía de la expresión.
• Expresión dinámica y creatividad: expresión oral,
expresión corporal y dramática. Animación teatral.
• Expresión plástica, gráfica y audiovisual. Recur-
sos informáticos.
• Animación musical: canciones y bailes de ani-
mación. Recursos para todas las edades.
3.2. La pedagogía del juego y sus posibilidades en el tiempo
libre:
• El juego y su valor educativo: tipos, funciones,
características.
• Organización, desarrollo y animación de activi-
dades lúdicas.
• Recursos y equipamientos lúdicos: tipos, carac-
terísticas y funcionamiento.
• Programación y animación de juegos: modelos y
fichas. Valor sociocultural y su uso.
• Animación deportiva y actividades físico-deporti-
vas: juegos predeportivos y deportes alternativos.
Deportes tradicionales y populares. Tipos, carac-
terísticas y funciones.
• Organización y animación de actividades físi-
co-deportivas en el tiempo libre: aprovecha-
miento de entornos y adaptación a contextos
sociales.
52
3.3. Campismo, aire libre y educación ambiental:
• Técnicas de aire libre: descubrimiento e investi-
gación del entorno.
• Actividades para el medio natural.
• Excursionismo y senderismo: diseño y desarro-
llo. Recursos y materiales. Medidas de seguridad.
• Campamentos y rutas: tipología y características.
Diseño y organización. Recursos y materiales.
Medidas de seguridad.
• Otras actividades: colonias y semicolonias infan-
tiles. Campos de trabajo.
• Uso y mantenimiento del material.
• Orientación en el medio: nociones de topogra-
fía, actividades y juegos.
• Legislación sobre tiempo libre, aire libre y ju-
ventud.
• Responsabilidad civil y penal.
6.3. Titulaciones
La figura del monitor de tiempo libre en España, la podemos
incluir dentro de la familia profesional de los Servicios So-
cioculturales y a la Comunidad —especialmente con las titu-
laciones de grado superior en Animación Sociocultural, Edu-
cación Infantil e Integración Social—. Pero también tiene
relación con la familia de Actividades Físicas y Deportivas
—concretamente con las titulaciones de Conducción de Ac-
tividades Físico-deportivas en el Medio Natural, de grado
medio, Real Decreto 2049/1995 de 22 de diciembre (BOE
14-02-1996) y con la de Animación de Actividades Físicas y
Deportivas, de grado superior, Real Decreto 2048/1995 de 22
de diciembre (BOE 09-02-1996)—, así como con la de Hos-
telería y Turismo —en concreto con la de Animación Turísti-
53
ca, de grado superior, Real Decreto 274/2000 de 25 de febre-
ro (BOE 14-03-2000)—. Sin embargo, las competencias para
el reconocimiento y formación de los monitores de tiempo li-
bre, en nuestro ordenamiento normativo, hasta el momento,
han estado exclusivamente en manos de la Administración
Autonómica; en nuestro caso, es la Junta de Castilla y León
la Administración que regula tanto la formación del monitor
como sus competencias en el ámbito de las llamadas activi-
dades de tiempo libre para niños y jóvenes.
Pero esta circunstancia está a punto de cambiar con la
próxima y previsible incorporación al Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales de la Cualificación: Desarrollo
de actividades de ocio y tiempo libre. Ésta podrá dar, lugar en
conjunción con alguna otra de la misma familia profesio-
nal (Educación Infantil no formal, por ejemplo), a una nue-
va titulación profesional de nivel 2 de rango estatal y con va-
lidez académica y no sólo administrativa como es el caso de
las titulaciones reguladas hasta ahora por las Comunidades
Autónomas.
En el primer caso, los ciclos formativos pertenecientes a
las familias ya mencionadas de servicios socioculturales y
a la comunidad, Actividades Físicas y Deportivas y Hoste-
lería y Turismo. En el nivel universitario hemos de mencio-
nar a la Diplomatura de Educación Social como el ámbito
disciplinar preferente al que pertenece la Animación So-
ciocultural y la Educación en el Ocio y Tiempo Libre, sin ol-
vidar la relación que también tiene con las diplomaturas en
Trabajo Social y Terapia Ocupacional.
Además existen acciones formativas relacionadas con la
animación y el tiempo libre dentro de la formación ocupa-
cional dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos So-
ciales (INEM), aunque este tipo de formación no es regla-
da en la medida en que no da acceso a una titulación oficial
con validez académica. Es el caso de determinados cursos
de monitores y animadores socioculturales impartidos desde
estos programas.
54
3
PERFIL DEL COORDINADOR
DE TIEMPO LIBRE
El segundo nivel de cualificación, tras el de monitor de

tiempo libre, es el de coordinador de tiempo libre, también
denominado director de tiempo libre.
Este perfil está menos extendido que el de monitor, de-
bido a que sus funciones son jerárquicamente más restric-
tivas que las del monitor —básicamente de coordinación
de proyectos y de monitores de tiempo libre— y tan sólo se
suelen exigir en actividades con un número de participan-
tes alto y/o con una duración superior a las actividades pa-
ra las que basta la presencia de monitores (normalmente a
partir de tres días de duración).
DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE
El coordinador de tiempo libre —al igual que el monitor,
aunque en un nivel de responsabilidad superior— es un ti-
po de educador no formal situado dentro del ámbito de la
Animación Sociocultural (ASC). Por ello, tiene una doble
dimensión educativa y animadora a la que nos referiremos
más adelante.
Siguiendo nuestra opción funcionalista y profesionalizan-
te, podemos definir al coordinador de tiempo libre como...
55
... un tipo de animador que planifica actividades de
ocio y tiempo libre dirigidas a la infancia y la ju-
ventud en contextos educativos grupales y no for-
males, coordinando al equipo de monitores encar-
gado de ejecutarlas y gestionando los recursos
necesarios para ello.
En el apartado anterior partíamos de la consideración del
coordinador como un tipo de educador no formal situado
dentro de la educación en el tiempo libre, ámbito a su vez de
la ASC. Con ello queda patente la dimensión educativa de
su trabajo y las posibilidades socioeducativas de las activi-
dades de tiempo libre cuando se disponen con intencionali-
dad pedagógica, metodología animadora y suficiente cualifi-
cación. Detengámonos en cada una de estas tres condiciones
que debe reunir una actividad de tiempo libre para tener
una dimensión propia de la educación durante el mismo:
• Intencionalidad pedagógica. Las actividades de tiempo
libre adquieren potencialidad educadora cuando se
orientan y organizan con intención de educar y no só-
lo de entretener o divertir. En este sentido, el juego y la
diversión además de ser una finalidad del ocio, cuando
se practican de manera dirigida y en grupo, se pueden
convertir de este modo en una potente herramienta de
educación en valores y de socialización, que contribu-
yen a una educación integral del ser humano. Este prin-
cipio, aplicado a la función directiva, se traduce en la
responsabilidad del coordinador de tiempo libre por
fomentar el trabajo agradable entre los monitores que
constituyen el equipo de animación que coordina.
56
clara, disponer de los medios adecuados, es decir,
de una metodología eficaz y coherente con lo que se
quiere enseñar. La base de la educación en el tiempo
libre está en el trabajo grupal y en la función dinami-
zadora y participativa que ejerce el juego y la práctica
de actividades de tiempo libre. Este doble plantea-
miento, para llevarlo a cabo, requiere de una meto-
dología activa, participativa, lúdica y grupal, esto es la
metodología propia de la ASC. Por ello, el coordina-
dor de tiempo libre, al igual que el monitor, además
de educador es un animador. Pero se diferencia del
monitor en el objeto principal de su función animado-
ra, ya que mientras el monitor de tiempo libre es un
animador del grupo de los niños o jóvenes que están a
su cargo, el coordinador de tiempo libre se constituye
básicamente en un animador del equipo de monitores.
Por ello, podemos afirmar que el coordinador de tiem-
po libre ejerce su función directiva desde un enfoque
de trabajo en equipo.
• Suficiente cualificación. Finalmente, el coordinador,
al igual que el monitor de tiempo libre, en la medida
en que es un educador y trabaja por la mejora de per-
sonas —niños, jóvenes y monitores—, debe estar de-
bidamente formado y cualificado para desarrollar su
trabajo. Y cuando afirmamos que un coordinador tie-
ne que estar debidamente cualificado, lo hacemos in-
dependientemente de la condición de profesional o
voluntario con la que desempeñe su tarea. A esta cua-
lificación, se le ha de añadir una madurez, autoridad
y sentido de la responsabilidad derivada de su papel
directivo.
57
3. CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO
Al hablar de las características del trabajo del coordinador de
tiempo libre nos estamos refiriendo a las funciones y dimen-
siones que componen el grueso de su quehacer y que en esen-
cia coinciden con las ya descritas en el capítulo anterior al ha-
blar a la figura del monitor de tiempo libre, pero referidas
además a los monitores que forman su equipo de trabajo.
• Funciones educativas. Al igual que el monitor, el coordi-
nador es un educador en el tiempo libre y de ahí se deri-
van una serie de funciones netamente educativas:
— Función formativa y de mejora general de habilida-
des sociales, conocimientos y actitudes de los moni-
tores que componen su equipo de animación.
— Conjunción del trabajo individualizado con el traba-
jo en equipo.
— Favorecer el desarrollo integral de la persona desde
una perspectiva sociocultural y comunitaria.
— Incorporar en su trabajo de planificación y coordina-
ción, la educación en valores a través del juego, el tra-
bajo en equipo y la vivencia compartida (con-vivencia)
de experiencias grupales emocionalmente intensas,
mediante la pedagogía de la vivencia y del acompa-
ñamiento grupal (Ventosa, 2002*).
• Funciones como animador. El coordinador, igualmente,
además de educador, es un animador. La tarea básica del
coordinador en cuanto animador se desdobla en las dos di-
mensiones a las que ya hemos aludido en el anterior capí-
tulo: la afectivo-relacional, centrada en el mantenimiento
del grupo (animus en cuanto dinamización o puesta en re-
lación) y la productiva o de rendimiento, centrada en la ta-
rea del grupo (anima en cuanto dar vida o sentido):
— Afectivo-relacional (animus). Centrada en el mante-
nimiento de las relaciones entre los miembros del
58
equipo de monitores. Desde esta perspectiva, el coor-
dinador tiene que facilitar el desarrollo del grupo de
monitores, a través de funciones tales como:
– Conocimiento de las características del equipo de
trabajo al que va dirigida su acción.
– Facilitador de la participación tanto desde un pun-
to de vista instrumental (como método de trabajo)
como finalista (como meta o valor en sí mismo pa-
ra conseguir la autonomía individual y grupal) en-
tre los miembros del equipo de trabajo.
– Posibilitador de la comunicación, las relaciones
personales y el clima positivo entre los monitores
bajo su coordinación.
– Propiciar la diversión y un clima agradable de con-
vivencia y de trabajo.
– Estimular la autonomía del equipo de monitores
con vistas a su autoorganización, sabiendo delegar
funciones y responsabilidades entre los miembros
de su equipo.
— La dimensión productiva o de rendimiento (anima). La
otra gran tarea del coordinador como animador, me-
diante la cual éste orienta al equipo de monitores en la
puesta en práctica del proyecto de educación en el
tiempo libre correspondiente. En este sentido, pode-
mos mencionar determinadas funciones a desempeñar:
– Conocimiento del medio y de los recursos en
él existentes potencialmente aprovechables para el
desarrollo de actividades de tiempo libre.
– Conocimiento de los monitores de tiempo libre
que constituyen su equipo de trabajo.
– Manejo de los recursos y técnicas grupales y de tra-
bajo en equipo.
59
– Conocimiento de los recursos y técnicas de anima-
ción y tiempo libre que impliquen la consecución
de objetivos propios de la educación en el tiempo
libre.
– Controlar y supervisar las actividades de ocio y de
tiempo libre dirigidas a la infancia y a la juventud,
tutorizando en su caso y coordinando al equipo de
monitores encargado de ejecutarlas.
– Planificar y evaluar actividades recreativas, así co-
mo las condiciones de seguridad y viabilidad bási-
cas para su desarrollo.
4. TIPOS DE COORDINADORES DE TIEMPO LIBRE

Teniendo en cuenta la actual normativa de la figura del coor-
dinador existente en el conjunto de las Comunidades Au-
tónomas del Estado español, nos encontramos con tres ti-
pos de coordinadores:
• Coordinador de tiempo libre generalista. Es la titulación
básica o de partida que se corresponde con esta figu-
ra y, por ello, la más extendida. Este título suele ser
obligatorio en todas aquellas actividades tipificadas
como de aire libre (esto es, aquellas actividades de
tiempo libre desarrolladas en medio abierto: campa-
mentos, campos de trabajo, marchas volantes o ru-
tas…) y con un número mínimo de días de duración y
de participantes (en general a partir de 20-30). Este ti-
po de coordinador es el que suele estar regulado en la
mayor parte de las normativas autonómicas.
• Coordinador especializado. Es aquel coordinador que
además de tener su titulación de base o generalista,
ha obtenido una especialidad en el ámbito de las ac-
tividades de tiempo libre con algún tipo de reconoci-
miento por parte de la Administración de la Comuni-
60
dad Autónoma correspondiente. Estas especialidades
pueden ser a su vez de dos tipos:
— Especialidades oficiales. Son aquellas exigibles por
alguna Comunidad Autónoma para la obtención
de autorización administrativa a la hora de reali-
zar determinados tipos de actividades de tiempo
libre. Por ejemplo, en el caso de Castilla y León, la
especialidad de campos de trabajo y la de jóvenes
con necesidades especiales. Además, en esta mis-
ma Comunidad se exige la especialidad de «coor-
dinador de nivel» para la realización de aquellas
actividades de aire libre a partir de un determina-
do nivel de riesgo y de participación.
— Especialidades no oficiales. Aquellas que aunque
cuentan con algún tipo de reconocimiento por
parte de la Administración de una Comunidad
Autónoma, no son exigibles por ésta para la ob-
tención de autorización administrativa a la hora
de desarrollar la actividad correspondiente.
5. COMPETENCIAS Y TAREAS
Otro de los ejes configuradores del perfil del coordinador
viene dado por su ser, es decir, el conjunto de rasgos y cua-
lidades necesarias para desempeñar bien su actividad. Es-
te conjunto de cualidades tiene que ver con la personalidad
del educador, algo que en esta figura adquiere una impor-
tancia muy por encima de otro tipo de perfiles profesiona-
les. Esto es debido a que el coordinador es una persona que
trabaja con personas (De Miguel, 1995: 139) y su trabajo,
por tanto, tiene que ver con el trato y la mejora de perso-
nas en proceso de desarrollo. El coordinador educa y ani-
ma a través de actividades y recursos de tiempo libre, pero
su recurso fundamental es su propia persona, sus cualida-
des y habilidades. El coordinador es un animador de ani-
madores a diferencia del monitor, que es un animador in-
61
fantil o juvenil, y por ello además de estar orientado e in-
teresado por el otro y por las relaciones personales y afec-
tivas que surgen en el grupo de tiempo libre, debe de tener
un conocimiento básico de la dinámica grupal y de las téc-
nicas del trabajo en equipo.
Por ello, la tarea básica del coordinador, igual que la del
monitor, busca la mejora del otro a través del grupo, me-
diante la práctica de actividades de tiempo libre, pero de
una manera indirecta —en esto se diferencia del monitor—
a través de sus funciones directivas.
Por tanto, las cualidades del coordinador las podemos
dividir entre aquellas que comparte con el monitor de tiem-
po libre en cuanto animador, y aquellas otras que son es-
pecíficas de su función directiva.
Cualidades comunes que comparte con el monitor

En cuanto a las primeras, podemos agrupar los rasgos más
importantes en torno a las siguientes dimensiones (Vento-
sa, 2006: 269):
• En la dimensión cognitiva, destaca el espíritu reflexivo.
• En la dimensión afectiva, sobresale el equilibrio emo-
cional y la alegría o sentido del humor, algo inherente a
la dimensión lúdica del animador de tiempo libre.
• Respecto a la dimensión sociorrelacional, destacan
rasgos como la empatía, la habilidad para motivar, la
flexibilidad y la capacidad de organización.
• Desde el punto de vista moral, son especialmente im-
portantes en la tarea del animador, la honestidad, la
solidaridad y la discreción.
Cualidades específicas de su perfil

• En el aspecto cognitivo, es fundamental en un coor-
dinador la capacidad de sistematización y anticipa-
62
ción, así como tener una visión global del proyecto de
tiempo libre que coordinar.
• Desde el punto de vista afectivo, es muy importante la
madurez y saber inspirar confianza entre los miem-
bros de su equipo de monitores.
• Entre las habilidades sociorrelacionales específicas
para un coordinador, destaca la capacidad para la to-
ma de decisiones, el reparto de responsabilidades y la
delegación de funciones.
• Respecto de la dimensión moral, la equidad o ecuani-
midad respecto a la hora de mediar y dirimir conflictos,
es una de las tareas más importantes y especialmente
sensibles que debe llevar a cabo el coordinador para
mantener su autoridad y credibilidad como responsa-
ble último de una actividad de tiempo libre.
Responsabilidades del coordinador de tiempo libre:

obligaciones y funciones directivas
(Ventosa, 2006: 100-112)
La responsabilidad que se deriva de la actuación del Coor-
dinador de tiempo libre en el desempeño de su trabajo, al
igual que la del monitor, hay que situarla en un doble ámbi-
to: el educativo-contractual y el jurídico. Las responsabilida-
des de tipo jurídico son comunes con las del monitor desde
el punto de vista material (civiles y penales), diferenciándo-
se desde el punto de vista cualitativo en el grado de respon-
sabilidad en relación con el tipo de actividad considerada.
En cambio, las responsabilidades derivadas de sus obli-
gaciones educativo-contractuales son materialmente dife-
rentes de las del monitor, ya que mientras que éste tiene
unas funciones de ejecución de las actividades de tiempo li-
bre desde un trabajo de base directamente en contacto con
los niños y jóvenes, las funciones del coordinador son di-
rectivas en relación con el trabajo de los monitores que es-
tán bajo su coordinación. Por todo ello:
63
• Desde el punto de vista educativo-contractual
El coordinador ha de tener, el compromiso en el
cumplimiento de las obligaciones y tareas propias de
su perfil como máximo responsable de la actividad
de tiempo libre a desarrollar. Por otro lado, también
ha de identificarse con el proyecto pedagógico o ide-
ario de la institución para la que trabaja, reflejándo-
lo en el diseño y planificación de las actividades que
aquélla le encomiende. Finalmente, ha de controlar
las tareas y los recursos necesarios para el normal
desarrollo del programa de tiempo libre, coordinan-
do la labor de los monitores que están a su cargo.
• Desde el punto de vista jurídico
La responsabilidad del coordinador de tiempo libre
al igual que la del monitor, puede ser civil y penal.
Detallemos un poco más cada uno de estos dos nive-
les de responsabilidad:
1. Obligaciones y funciones del coordinador
de tiempo libre:
Estas funciones vienen reguladas en la normativa de
una buena parte de las Comunidades Autónomas.
A modo de ejemplo, tomaremos el caso de Castilla
y León cuya legislación describe con claridad las
obligaciones directas y personales en cuanto res-
ponsables de las actividades de tiempo libre dirigi-
das a la infancia y juventud en el ámbito de la co-
munidad de Castilla y León (art. 38 Decreto
117/2003 del BOC y L. n. 220):
a) Cumplir y hacer cumplir la normativa vigente en
materia de tiempo libre y aquellas otras disposi-
ciones que puedan verse afectadas por el des-
arrollo de la actividad.
64
b) Adoptar las medidas precisas para que el terre-
no y el medio donde se ha llevado a cabo la ac-
tividad, al término de la misma, se encuentre en
el estado originario al inicio de ella.
c) Adoptar las medidas necesarias para garantizar
el cumplimiento del programa de actividades,
que en ningún caso podrá ser contrario a la
Constitución española, al Estatuto de Autono-
mía, o al resto del ordenamiento jurídico.
d) Velar para que las actividades se desarrollen con
las necesarias condiciones sanitarias y de higiene
y con las medidas de seguridad suficientes para
que se garantice la integridad física de los parti-
cipantes el respeto del medio natural.
e) Comunicar con carácter urgente a la delegación
Territorial de la Junta de Castilla y León corres-
pondiente y a la inspección en materia de juven-
tud, cualquier accidente de carácter grave sufrido
por alguno de los participantes en la actividad, o
aquellas incidencias que pongan en peligro las
condiciones de salubridad y seguridad de los par-
ticipantes, con especial atención a las incidencias
que afecten a los participantes menores de edad.
2. Funciones directivas del coordinador.
Además de estas obligaciones, el coordinador de
tiempo libre tiene que asumir una serie de funcio-
nes directivas propias de su perfil, entre las que
destacamos las siguientes:
a) Diseño de programas y proyectos de animación
y tiempo libre infanto-juveniles.
b) Gestión y organización de programas y proyectos
de animación y tiempo libre infanto-juveniles.
c) Coordinación de grupos y reuniones de trabajo.
65
d) Control y supervisión de actividades y tareas de
tiempo libre.
e) Animación de los monitores.
f) Distribución y asignación de recursos.
g) Diseño y coordinación de evaluación de progra-
mas y proyectos de animación y tiempo libre.
h) Delegación de funciones y reparto de respon-
sabilidades entre los monitores.
i) Tomar decisiones y ayudar a tomarlas en equipo.
j) Dinamizar y transmitir información.
k) Mediación entre institución, monitores y parti-
cipantes.
l) Creación de clima agradable de trabajo.
Vayamos ahora a repasar las responsabilidades del coor-
dinador que se derivan desde el punto de vista jurídico, y
que como ya hemos indicado se subdividen a su vez en dos:
1. Responsabilidad civil
El concepto de responsabilidad civil está vinculado a la capa-
cidad de obrar que se adquiere con la mayoría de edad, con el
matrimonio (entre los 14 y 16 años previa autorización o dis-
pensa judicial) y con la emancipación. Por tanto, no tienen res-
ponsabilidad civil los menores, los incapacitados y aquellos
que no obtuvieron la capacidad de obrar a la mayoría de edad
por estar inhabilitados anteriormente. No debemos confundir
la responsabilidad civil con la capacidad jurídica que poseen
todas las personas desde el mismo momento de su nacimien-
to. En virtud de lo dicho, serán responsables civiles aquellas
personas que causen daño a otras y que, incurriendo en culpa
o negligencia, están obligadas a reparar el daño causado.
Para que se pueda imputar la responsabilidad de una de-
terminada acción o comportamiento, el Código Civil utili-
66
za diversos criterios asociados a la intencionalidad y a la
responsabilidad del coordinador: la culpa o negligencia, el
dolo y la creación de riesgo.
• La culpa o negligencia acaece cuando no se llevan a
cabo las acciones o precauciones necesarias en rela-
ción con las personas, el tiempo y el lugar de una ac-
tividad de tiempo libre determinada. Es, por tanto,
negligente aquel coordinador que no prevé las accio-
nes oportunas para evitar un suceso o quien, previén-
dolo, no toma las medidas oportunas para evitarlo.
De cualquier modo, no debe haber una voluntad o in-
tencionalidad dirigida a producir o querer el daño.
• El dolo, en cambio, es más grave que la negligencia
porque a lo anterior se añade el conocimiento o la in-
tención de producir el hecho que causa el daño.
• La creación de riesgo sucede cuando un coordinador
pone en situación de peligro a aquellas personas con
las que está y dicha situación termina causándoles un
daño. En este caso, dicho coordinador tendrán que
indemnizar a aquel o aquellos que han sufrido daño.
Para que exista responsabilidad civil ha de existir una re-
lación directa entre la conducta del coordinador y el daño
causado. A esta relación en el lenguaje jurídico se le llama
«nexo casual». En este sentido se pueden plantear varios
supuestos:
• La responsabilidad por hecho propio. Sucede cuando
es el propio coordinador quien causa el daño y no los
monitores o los participantes.
• La responsabilidad por hecho ajeno. Acaece cuando
quien ha causado el daño no es el coordinador sino
los monitores y/o menores que están a su cargo du-
rante una actividad de tiempo libre. Este último su-
puesto se fundamenta en el deber de custodiar y vigi-
lar a los chicos que están bajo su guarda o cuidado.
67
• La pluralidad de responsables. Tiene lugar cuando son
varios los educadores o demás personas que intervie-
nen en el hecho causante del daño (coordinador y mo-
nitores implicados, por ejemplo). En este caso, se apli-
ca el principio de solidaridad, de forma que cada uno
de los participantes en la acción tendrá que responder
por todo el daño que se ha producido al perjudicado.
• La concurrencia de culpas. Ocurre cuando en las cau-
sas de una acción dañosa interviene no sólo el coor-
dinador sino también el menor perjudicado o víctima
por negligencia. En este caso, la indemnización se
efectúa en proporción al grado de culpa.
• Interrupción del nexo causal. Cuando la relación de
causalidad entre el monitor causante del daño y el da-
ño mismo se ve interrumpida por un elemento extra-
ño o exterior que produce el daño o lo agrava. Los su-
puestos de esta situación pueden ser de tres tipos:
— Por fuerza mayor, causa ajena e inevitable por el
coordinador; es el caso de la caída de un rayo en
un campamento.
— Caso fortuito, cualquier incidente imprevisible.
— El hecho de un tercero ajeno a los monitores y al
coordinador; por ejemplo, si un ladrón irrumpe en
el campamento.
2. Responsabilidad penal
Un coordinador incurre en responsabilidad penal cuando
comete un delito o falta, entendidos éstos como acciones
dolosas o imprudentes penadas por la ley. Esto quiere de-
cir que no se incurre en responsabilidad penal si no inter-
viene dolo (intencionalidad) o imprudencia expresamente
tipificada por la ley. Esto último supone que sólo es posible
la exigencia de responsabilidad penal ante aquellas acciones
y omisiones imprudentes que expresamente estén contem-
68
pladas en el propio Código Penal (es el caso del homicidio,
las lesiones o los delitos contra los recursos naturales y el
medio ambiente).
Con relación a la imprudencia, también se distingue:
• La imprudencia consciente o con previsión. Cuando el
coordinador reconoce el peligro de la situación pero
confía en que no se produzca resultado lesivo.
• La imprudencia inconsciente o sin previsión. Sucede
cuando no sólo no se quiere causar daño sino que ni
siquiera prevé la posibilidad de que ocurra.
Asimismo, se distingue entre la imprudencia grave e im-
prudencia leve, aunque ante la dificultad objetiva de situar el
grado de intensidad de la imprudencia, existen orientaciones
doctrinales que propugnan, como criterio más útil para dife-
renciarlo, el que haya mediado o no advertencia de peligro.
De este modo, la imprudencia grave sería aquella actividad
imprudente realizada a pesar de haber mediado advertencia.
Finalmente, hemos de advertir que los delitos y faltas se
pueden cometer a través de la acción o de la omisión. Res-
pecto a la omisión podemos distinguir:
• La omisión simple. Sucede cuando no se realiza un ac-
to que la ley exige al monitor. El ejemplo más carac-
terístico es el delito de «omisión del deber de soco-
rro», por el que la ley sanciona a todo aquel que no
socorra a quien se halle desamparado o en peligro
manifiesto y grave, siempre que pudiera hacerlo sin
riesgo propio ni de terceros.
• La comisión por omisión. Acaece cuando habiendo la
obligación de impedir el resultado que conduce a un
seguro daño y pudiendo impedirlo, no se impide. Se-
ría el caso, por ejemplo, de la obligación de avisar a un
chico invidente que en una actividad al aire libre ca-
mina hacia un precipicio.
69
6. LA FORMACIÓN
La estructura del marco formativo actual del coordinador
de tiempo libre es prácticamente la misma que la descrita
para la figura del monitor en el capítulo anterior. Por ello,
no nos vamos a detener en describir los ámbitos y niveles de
formación que configuran dicho mapa formativo. Tan sólo
aludiremos a la existencia de una reciente formación pro-
fesional de rango y reconocimiento estatal asociada a la
cualificación profesional de nivel 3 con la denominación de
«Coordinación de actividades de tiempo libre educativo in-
fantil y juvenil». Esta formación se asocia con la formación
mucho más veterana de coordinadores o directores de
tiempo libre regulada y reconocida por las legislaciones
de las Comunidades Autónomas.
Tanto en unas como en otras formaciones, el objetivo
general a conseguir se identifica con la competencia básica
de su trabajo tal y como la definimos al principio de este
capítulo, y de ella se derivan los objetivos formativos espe-
cíficos, que son:
Objetivo general
• Planificar, organizar y gestionar proyectos de ocio y tiem-
po libre educativo dirigidos a la infancia y la juventud,
generando, coordinando y dinamizando al equipo de mo-
nitores.
Objetivos específicos
• Planificar, organizar y gestionar proyectos de tiempo li-
bre educativo.
• Intervenir en procesos grupales infantiles y juveniles,
identificando sus rasgos evolutivos y comportamentales,
así como sus intereses y necesidades en relación al pro-
yecto a desarrollar.
70
• Aplicar de manera segura, técnicas, juegos y recursos edu-
cativos de animación en el tiempo libre como medios re-
creativos de participación y desarrollo personal y grupal.
• Generar equipos de monitores, dinamizándo y supervi-
sando su trabajo en proyectos de tiempo libre educativo
infantil y juvenil.
A la vista de estos objetivos, el lector atento apreciará
que dos de ellos (concretamente el segundo y el tercer caso)
se corresponden con dos de las competencias ya descritas
del monitor de tiempo libre; y es que, al igual que la forma-
ción de coordinador supone la propia y ya adquirida de mo-
nitor de tiempo libre, las competencias del monitor inclu-
yen algunas igualmente requeridas para el monitor. En
concreto, las competencias socio-grupales y técnicas son co-
munes al desempeño del monitor y del coordinador, dife-
renciándose ambos perfiles en el nivel de planificación y
desarrollo de las acciones a llevar a cabo, así como en las res-
ponsabilidades y destinatarios directos de su intervención.
Contenidos formativos
Siguiendo la misma lógica derivada de nuestro enfoque
analítico-funcional, los contenidos formativos necesarios
para conseguir los objetivos anteriormente descritos, los
podemos estructurar en torno a las cuatro competencias es-
pecíficas desglosadas de la general.
En este sentido, las competencias que describen la figu-
ra del coordinador de tiempo libre, serían cuatro:
• Competencias de planificación y gestión de proyectos
(que se corresponde con el objetivo específico prime-
ro y que es propia del perfil del coordinador de tiem-
po libre).
• Competencias socio-grupales (que se corresponde con
el objetivo segundo y que es común a la figura del mo-
nitor de tiempo libre).
71
• Competencias técnicas (correspondiente al objetivo
tercero y común, así mismo con la figura del monitor).
• Competencias de coordinación de equipos de trabajo
(en correspondencia con el objetivo cuarto y específi-
ca de la figura del coordinador de tiempo libre).
En función de ello, los contenidos quedan agrupados en
base a las competencias y objetivos descritos:
1. Módulo de planificación y gestión de proyectos
1.1. Marco socio-pedagógico del tiempo libre
infantil y juvenil
• Pedagogía del ocio y del tiempo libre: conceptos
y modalidades.
• Desarrollo histórico del tiempo libre.
• El tiempo libre en la sociedad actual: caracterís-
ticas y problemática.
• Participación, asociacionismo y tiempo libre: la par-
ticipación en la sociedad. El asociacionismo y sus
modelos en el tiempo libre. Importancia del aso-
ciacionismo y la participación en el tiempo libre.
• Contextos sociales y análisis de la realidad: ca-
racterísticas, tipos de contextos y modelos de
análisis.
• Los centros de tiempo libre infantil y juvenil: fun-
ciones y características. Estructura: personalidad
jurídica, organigrama, equipo humano, recursos
y equipamientos.
1.2. Marco educativo de las actividades de tiempo libre
• El proceso de socialización del niño y del joven
• Los agentes de socialización: familia, escuela,
contexto social, grupo, medios de comunicación.
72
Influencia en el desarrollo de actividades de
tiempo libre.
• La educación en valores en las actividades de
tiempo libre: conceptos, características.
• Estrategias y técnicas en la transmisión de valores.
• Normativas aplicables a las actividades de tiem-
po libre.
• La participación como fin y como medio de edu-
cación en el tiempo libre: la animación sociocul-
tural.
• Idearios de opciones educativas: triángulo con-
tractual. Coherencia de las actividades, ideario y
valores institucionales u organizacionales.
• Recursos y contenidos de la educación en el
tiempo libre.
1.3. Planificación educativa en el tiempo libre
• Determinación de objetivo.
• Selección de recursos.
• Preparación y realización de actividades educa-
tivas.
• Elaboración de materiales: fichas de actividades
y memorias. La guía de recursos.
• El monitor como educador y animador: funcio-
nes, tipología y responsabilidades.
• El proceso de desarrollo y animación grupal: en-
foque integral y tipología. Conceptos, caracterís-
ticas, etapas y funciones de los grupos.
1.4. Administración y gestión de proyectos de tiempo libre
• Legislación y normativa sobre entidades, pro-
yectos y actividades en materia de animación y
tiempo libre.
73
• Relaciones institucionales.
• Gestión sostenible.
• Coordinación y trabajo en red: redes de anima-
ción y tiempo libre.
• Técnicas de comunicación.
2. Módulo socio-grupal
2.1. Desarrollo psicosocial en las actividades
de tiempo libre infantil y juvenil
• Psicología evolutiva de la infancia y adolescencia:
etapas, rasgos básicos e implicaciones educativas.
• Desarrollo personal: etapas y elementos básicos.
Autoconcepto y autoestima.
• Socialización e integración social.
2.2. El trabajo en grupo para el desarrollo
de actividades de tiempo libre
• El grupo como base de intervención: caracterís-
ticas básicas y funciones de los grupos. Elemen-
tos grupales.
• Dinámica grupal: el proceso grupal y sus com-
ponentes. Situaciones aplicadas al tiempo libre
infantil y juvenil.
• Técnicas grupales: técnicas centradas en la rela-
ción y mantenimiento grupal (presentación y co-
nocimiento, integración, comunicación, clima
grupal, creatividad, cohesión y consolidación).
Técnicas centradas en el rendimiento o trabajo
grupal (análisis grupal, planificación, intervención
y evaluación). Técnicas de gestión de conflictos.
2.3. El papel del monitor en el grupo
• El monitor respecto al grupo de participantes y
respecto del equipo de monitores.
74
3. Módulo de técnicas y recursos de animación
en el tiempo libre
3.1. Animación, creatividad y expresión
• Clarificación de conceptos, posibilidades y re-
cursos.
• Actividades globalizadas e integración de técnicas.
• Psicopedagogía de la expresión.
• Expresión dinámica y creatividad: expresión oral,
expresión corporal y dramática. Animación teatral.
• Expresión plástica, gráfica y audiovisual. Recur-
sos informáticos.
• Animación musical: canciones y bailes de ani-
mación. Recursos para todas las edades.
3.2. La pedagogía del juego y sus posibilidades
en el tiempo libre
• El juego y su valor educativo: tipos, funciones,
características.
• Organización, desarrollo y animación de activi-
dades lúdicas.
• Recursos y equipamientos lúdicos: tipos, carac-
terísticas y funcionamiento.
• Programación y animación de juegos: modelos y
fichas. Valor sociocultural y su uso.
• Animación deportiva y actividades físico-depor-
tivas: juegos predeportivos y deportes alternati-
vos. Deportes tradicionales y populares. Tipos,
características y funciones.
• Organización y animación de actividades físico-
deportivas en el tiempo libre: aprovechamiento
de entornos y adaptación a contextos sociales.
75
3.3. Campismo, aire libre y educación ambiental
• Técnicas de aire libre: descubrimiento e investi-
gación del entorno.
• Actividades para el medio natural.
• Excursionismo y senderismo: diseño y desarro-
llo. Recursos y materiales. Medidas de seguridad.
• Uso y mantenimiento del material.
• Orientación en el medio: nociones de topogra-
fía, actividades y juegos.
• Campamentos y rutas: tipología y características.
Diseño y organización. Recursos y materiales.
Medidas de seguridad.
• Otras actividades: colonias y semicolonias infan-
tiles. Campos de trabajo.
3.4. Recursos y legislación sobre juventud y tiempo libre
• Instituciones, instalaciones y equipamientos.
Consejos de juventud. Red de oficinas de Infor-
mación Juvenil. Uso de instalaciones, albergues
y campamentos. Equipamientos juveniles. Casas
de juventud. Otros equipamientos de animación
y tiempo libre.
• Políticas y planes de juventud.
• Legislación sobre juventud y tiempo libre.
4. Módulo de coordinación de equipos de trabajo
4.1. Coordinación y animación de equipos de monitores
• El trabajo en equipo: delegación y reparto de ta-
reas y funciones. Técnicas de participación y de-
sarrollo grupal: orientación para el desarrollo de
proyectos, motivación y apoyo. Las reuniones
de trabajo.
76
• Dinámica y funcionamiento del equipo de moni-
tores: medios, espacios y tiempos para la comu-
nicación.
• Seguimiento y supervisión del equipo de moni-
tores.
• Gestión de conflictos: definición, metodología y
análisis de casos.
4.2. Selección y acogida de monitores
• Técnicas de selección de monitores.
• Técnicas de acompañamiento y asesoramiento.
• Habilidades sociales y personales.
7. TITULACIONES
La figura del coordinador de tiempo libre está incluida en
la misma familia profesional que la del monitor de tiempo
libre (Servicios Socioculturales y a la Comunidad) y por ello
está estrechamente relacionada con las mismas titulaciones
allí descritas. Sin embargo, este perfil lo hemos de asociar a
una reciente cualificación profesional desarrollada por el Ins-
tituto Nacional de Cualificaciones Profesionales (INCUAL)
e incorporada al Catálogo de Cualificaciones Profesionales. Me
refiero a la de «Coordinación de actividades de tiempo libre
educativo infantil y juvenil», correspondiente al nivel de For-
mación Profesional superior (nivel 3).Esta circunstancia,
realmente histórica por su novedad y repercusión, por fin
permitirá el reconocimiento profesional de la figura del co-
ordinador de tiempo libre a nivel estatal, así como su ho-
mologación con las titulaciones impartidas por las escuelas
de animación y tiempo libre oficialmente reconocidas por
sus respectivas Comunidades Autónomas.
77
4
PERFIL DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL
Siguiendo la progresión de menor a mayor inclusión en el

desarrollo de perfiles pertenecientes a la familia sociocul-
tural, ahora le toca el turno a la figura con mayor nivel de
amplitud en cuanto a campos o sectores de intervención,
aunque ello no conlleve un nivel profesional superior. Con-
cretamente, la figura en la que nos detendremos en este ca-
pítulo se corresponde con el mismo nivel profesional que la
del coordinador de tiempo libre (nivel 3). Esto no quiere
decir que no pueda haber niveles profesionales superiores
de Animación. De hecho los hay (como es el caso de la fi-
gura del animador sociocomunitario existente y reconocido
de manera oficial en algunas Comunidades Autónomas).
Pero las pretensiones inicialmente establecidas en este tra-
bajo se limitan exclusivamente a los perfiles de la anima-
ción que tengan no sólo un reconocimiento profesional, si-
no también académico o formativo.
Con arreglo a estas premisas, junto a las figuras del mo-
nitor y del coordinador de tiempo libre, en la actualidad
disponemos en España de un tercer perfil de la familia so-
ciocultural de nivel profesional superior (3) que es el Téc-
nico Superior en Animación Sociocultural, cuya titulación
y currículo se establece en el Real Decreto 2058/1995 de 22
de diciembre. Dado que este título se constituyó hace ya
más de 10 años y en la actualidad está en fase de revisión,
nosotros nos centraremos no tanto en esta titulación, sino
en el perfil profesional que creemos le corresponde, te-
79
niendo en cuenta las demandas y circunstancias actuales
que rodean esta profesión.
DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL
Teniendo en cuenta lo dicho, el técnico en animación socio-
cultural, al que en adelante denominaremos simplemente
animador sociocultural, es:
Un profesional de la animación que planifica, coor-

dina y gestiona proyectos, eventos y equipamientos
socioculturales, adaptándolos al colectivo destina-
tario y a las características y condiciones de la em-
presa o institución en la que se van a desarrollar.
Al igual que en los perfiles anteriores, el animador socio-
cultural tiene que cumplir tres requisitos básicos:
• Intencionalidad pedagógica. Partimos de la base de
que el desarrollo y la práctica de actividades socio-
culturales desde el enfoque de la animación persigue,
no sólo una función recreativa, sino también y sobre
todo recreadora, en cuanto que permite la creación de
condiciones de desarrollo integral de la persona y del
grupo. Por otro lado, la Animación Sociocultural (ASC)
constituye una pedagogía de la participación social me-
diante la implicación activa de los sujetos en el des-
arrollo de proyectos socioculturales.
• Metodología animadora. De lo dicho anteriormente,
se deduce que el trabajo del animador es fundamen-
80
talmente procedimental, ya que el objeto último de su
trabajo coincide con el método fundamental para con-
seguirlo. De este modo, la participación se convierte
en medio y fin del trabajo del animador, dado que a
participar se aprende participando, es decir, median-
te procesos activos, participativos, grupales y creati-
vos. Rasgos éstos, definitorios de la metodología de
la animación.
• Suficiente cualificación. Al igual que en el caso de los
perfiles anteriormente descritos, el del animador so-
ciocultural ha de ser un trabajo debidamente cualifi-
cado, independientemente de la condición remunera-
da o voluntaria, eventual, parcial o plena de su
dedicación. Esta cualificación tiene una doble dimen-
sión: la aptitudinal, proveniente en gran parte de su ca-
pacitación y formación, y la actitudinal, derivada de su
disposición y personalidad, dado que la tarea del ani-
mador no se basa tanto en el hacer en sí mismo sino en
la manera de hacer, es decir, con un estilo, un talante.
La animación no se identifica con un conjunto de de-
terminadas actividades sino con la manera de llevar-
las a acabo, y por ello para el animador tanto o más
importante que el hacer es el ser (De Miguel, 1995).
Por ello, como afirma Ander-Egg, «no cualquier per-
sona puede ser animador» (2000: 395) porque tan só-
lo hay una parte de su cualificación que puede ser ad-
quirida (la aptitudinal vía formación), mientras que
la actitudinal depende más de las cualidades perso-
nales, es decir, de la personalidad del candidato que
en el caso de la animación, requiere de ciertas capa-
cidades fundamentales:
— Capacidad motivadora y entusiasta. Porque nadie
da lo que no tiene y las dos dimensiones básicas
de la animación requieren de habilidades para
motivar (anima = dar vida) y para dinamizar (ani-
mus = movilizar).
81
— Habilidades de relación y comunicación. En cuan-
to que el animador es un mediador y un generador
de contextos de interacción, convivencia y en-
cuentro.
— Convicción y confianza en sí mismo y en la gente.
El animador ha de ser una persona que inspire
confianza al grupo y que crea en lo que dice y ha-
ce. Nadie puede animar a los demás si él no está
previamente animado.
— Equilibrio emocional y madurez humana. Esta ca-
racterística más que una condición es una aspira-
ción, ya que la madurez humana nunca es plena
sino un proceso siempre en construcción. El oficio
de la animación, al ser una tarea estratégica, me-
diadora entre partes y relacional, está sometido a
múltiples presiones, juegos de fuerzas, de intere-
ses y conflictos. Por ello y para ello, son necesarias
personas que tengan el ánimo sereno y el suficien-
te equilibrio como para afrontar estas situaciones
con equidad, equidistancia, espíritu conciliador y
capacidad negociadora. En suma, al animador se
le exige mantener el equilibrio entre la energía y
el entusiasmo (para poder afrontar los problemas
y los conflictos), por un lado, y la concordia y el
sosiego, por otro (generando la mínima ansiedad
y frustración).
— Fortaleza y tenacidad. Capacidades necesarias pa-
ra no desfallecer ante las primeras dificultades y
para poder perseverar ante la lentitud (y a menu-
do los fracasos) de buena parte de los procesos de
Animación Sociocultural.
— Sensibilidad, solidaridad y vocación de servicio. La
Animación Sociocultural es una tecnología social
pero con rostro humano y centrada en las necesi-
dades y potencialidades de las personas. Por ello,
82
se requiere del animador una inclinación, una
preocupación y una apertura al otro como ser hu-
mano digno de aprecio y de compasión en su sen-
tido radical y literal de apasionarse con y por el
otro (pasión-con). La asepsia profesional, tan co-
tizada y preconizada en otros oficios, en la ASC
no es posible (pese a que existen ciertas corrientes
ideológicas y presiones burocratizadoras que tien-
den a ello) sin desnaturalizar la misma naturaleza
de la ASC.
3. CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO

Nos referiremos en este apartado al conjunto de rasgos y
cualidades necesarias para desempeñar bien el oficio de
animador sociocultural. Este conjunto de cualidades tiene
que ver, como acabamos de subrayar, con la personalidad
del propio animador, algo que en esta figura adquiere una
importancia muy por encima de otro tipo de perfiles pro-
fesionales. Esto es debido a que el monitor es una persona
que trabaja con personas (De Miguel, 1995: 139) y su tra-
bajo, por tanto, tiene que ver con el trato y la mejora de
personas. El animador educa y anima a través de activida-
des y recursos socioculturales, pero su recurso fundamental
es su propia persona, sus cualidades y habilidades. El ani-
mador ha de estar orientado e interesado por el otro y por
las relaciones personales y afectivas que surgen en el grupo,
porque este es el caldo de cultivo ideal para fomentar una
serie de valores por los que trabaja la ASC como la convi-
vencia, la amistad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto,
la responsabilidad…
Pero como dice Sara de Miguel: «El ser precede a la ac-
ción y la posesión a la donación, porque nadie da lo que no
tiene» (1995: 137). Por ello, es tan importante el cultivo de
una serie de cualidades inherentes a la personalidad y con-
83
ducta del animador. Del mismo modo, la tarea de estos
agentes busca la mejora del otro a través del grupo, me-
diante la práctica de actividades socioculturales. Es una ta-
rea, por tanto, perfectiva, optimizadora, potenciadora de
valores en los demás. Pero el animador sólo puede descu-
brir valores si él mismo los posee o experimenta y si los sa-
be comunicar. Por ello, para el animador es más importante
tener cualidades como persona que una formación teórica
en Animación Sociocultural (ASC), aunque ésta formación
también sea necesaria y complementaria con lo anterior.
¿Cuáles son entonces estas cualidades y valores a los que
ha de aspirar todo animador sociocultural?
A esta pregunta afortunadamente ya se ha respondido a
través de investigaciones contrastadas con base empírica
(De Miguel, 1995: 164 y ss.). Tomando como base dichos
resultados, podemos agrupar los principales rasgos más va-
lorados en torno a las siguientes dimensiones (Ventosa,
2006: 269):
• En la dimensión cognitiva destaca el espíritu reflexivo.
• En la dimensión afectiva sobresale el equilibrio emo-
cional y la alegría o sentido del humor.
• Respecto a la dimensión sociorrelacional, destacan
rasgos como la empatía, la habilidad para motivar, la
flexibilidad y la capacidad de organización.
• Desde el punto de vista moral, son especialmente im-
portantes en la tarea del animador, la honestidad, la
solidaridad y la discreción.
4. TIPOS DE ANIMADORES SOCIOCULTURALES

Uno de los problemas más reiteradamente constatados a la
hora de delimitar el perfil del animador y clasificar sus di-
ferentes figuras, es el de su diversidad y heterogeneidad,
derivadas de su enorme plasticidad y capacidad de adapta-
84
ción a los diferentes y cambiantes contextos de interven-
ción. Esto lo podemos constatar en todos aquellos casos en
los que, con la intención de sistematizar las tipologías exis-
tentes, a lo único que se consigue llegar es a crear otra nue-
va tipología más o menos integradora respecto a las anterio-
res (Besnard, 1980; Viché, 1986; Quintana, 1993; De Miguel,
1995; Ventosa, 2002).
Por ello, aquí no volveremos a caer en la misma tenta-
ción, pero sí aludiremos a las variables más utilizadas para
establecer las tipologías de animadores existentes hasta el
momento (Ventosa, 2002: 147):
• El estatus, según el cual los animadores pueden ser re-
munerados (a tiempo parcial o a tiempo completo) y
voluntarios (animadores militantes y animadores na-
turales o líderes).
• El ámbito de trabajo mediante el que podemos encon-
trarnos, por un lado, con las modalidades troncales de
la animación (el animador educativo, el social y el cul-
tural) y sus ramificaciones y derivaciones (animador tu-
rístico, deportivo, teatral, de museos, hospitalario, so-
ciolaboral u ocupacional…) y, por otro, con los sectores
poblacionales destinatarios de su intervención (infantil,
juvenil, de personas adultas, mayores, con discapacidad
o con otro tipo de necesidades específicas).
• Las funciones desempeñadas, bien sea según niveles
profesionales, como los ya tratados anteriormente de
monitor (nivel 2) y coordinador de tiempo libre (ni-
vel 3), bien atendiendo a las funciones y responsabili-
dades que les identifican, como las tipologías estable-
cidas en su día por los expertos del Consejo de
Europa (animador global, difusor, coordinador, de
grupo, director, investigador, formador…) (Ventosa,
2002: 144-146).
85
5. COMPETENCIAS Y TAREAS DEL ANIMADOR
Como en los perfiles del monitor y coordinador, derivaremos
las competencias del animador sociocultural de la definición
de este agente dada en el apartado respectivo. De acuerdo
con esta definición, la competencia básica y general del ani-
mador es la de desarrollar, coordinar y evaluar proyectos, even-
tos y equipamientos socioculturales a partir de las necesidades e
intereses del colectivo destinatario y teniendo en cuenta el con-
texto institucional y comunitario en y desde donde se realicen.
A partir de aquí, podemos derivar sus competencias espe-
cíficas, para intentar finalmente, a partir de ellas, concretar
las tareas más importantes y características de su trabajo:
Competencia 1. Realizar el diseño, gestión y evaluación de

proyectos de animación social y cultural.
Tareas:
1.1. Contextualizar y fundamentar el proyecto de ani-
mación, mediante el análisis del sector.
1.2. Obtener, valorar y organizar la información nece-
saria para realizar un proyecto de animación.
1.3. Elaborar el proyecto de animación y presentarlo al
cliente o institución promotora del mismo.
1.4. Gestionar y coordinar las acciones promocionales
y de comunicación de acuerdo a los objetivos y al
presupuesto definido.
1.5. Evaluar el desarrollo del proyecto, asegurando su
correcta ejecución y la calidad del servicio prestado.
Competencia 2. Crear y coordinar grupos en torno a activi-

dades y proyectos socioculturales.
Tareas:
2.1. Implicar a un conjunto de personas en la organiza-
ción o creación de un grupo, aplicando métodos ac-
86
tivos y técnicas de participación acordes con las ca-
racterísticas de los participantes.
2.2. Identificar las características de la dinámica interna
del grupo, así como los roles, relaciones y proble-
mas característicos, para determinar la técnica de
intervención más adecuada en situaciones socio-
culturales.
2.3. Conducir y coordinar al grupo utilizando técnicas
y/o procedimientos de animación de grupos y de in-
tervención individual, adecuándolas al tipo de acti-
vidad, al contexto de intervención y al colectivo des-
tinatario.
2.4. Desarrollar la autonomía del grupo sujeto de inter-
vención, aplicando técnicas de resolución de con-
flictos.
2.5. Coordinar el correcto funcionamiento de los profe-
sionales y voluntarios que intervengan en el pro-
yecto, aplicando técnicas de coordinación de equi-
pos y de comunicación.
Competencia 3. Organizar y desarrollar las actuaciones de in-

tervención sociocultural implicando a la población destinataria.
Tareas:
3.1. Realizar el diagnóstico de la situación a partir del
análisis del medio en el que se va a intervenir con-
tando con las aportaciones de sus destinatarios.
3.2. Informar a los destinatarios, de los resultados del
diagnóstico realizado, estableciendo canales de di-
fusión, comunicación y debate entre aquéllos y el
profesional.
3.3. Motivar a los destinatarios proponiéndoles actua-
ciones atractivas que respondan a las necesidades
e intereses detectados.
87
3.4. Implicar a los destinatarios en la puesta en marcha
de las actuaciones propuestas de manera gradual y
adecuada a las características y posibilidades de los
participantes.
3.5. Capacitar y organizar a los participantes distribu-
yendo funciones y responsabilidades en torno a car-
gos y a equipos de trabajo.
3.6. Apoyar y hacer el seguimiento de las actividades del
grupo de participantes, articulando y disponiendo los
tiempos, espacios y recursos necesarios para ello.
3.7. Poner en contacto al grupo de participantes con
otros grupos e instituciones de similares intereses,
de manera que puedan intercambiar ideas, expe-
riencias y recursos.
3.8. Consolidar las estructuras organizativas del grupo,
dando estabilidad, continuidad y autonomía a su
funcionamiento.
Competencia 4. Organizar y dirigir proyectos de gestión cul-

tural.
Tareas:
4.1. Programar el desarrollo de proyectos de animación
y gestión cultural, asegurando la adecuación al gru-
po destinatario y a las características del ámbito en
que se van a desarrollar.
4.2. Realizar la preparación, coordinación y gestión del
proyecto y/o servicio sociocultural, asegurando su
funcionamiento.
4.3. Dinamizar certámenes, concursos, festivales, expo-
siciones o cualquier otra actividad de apoyo a la
oferta cultural.
4.4. Organizar, gestionar y realizar salidas, visitas, ex-
cursiones, exposiciones o cualquier otra actividad
de promoción y difusión cultural.
88
4.5. Supervisar las actividades de taller, dirigiendo, en
su caso, las actividades, a fin de conseguir los logros
previstos.
4.6. Evaluar el desarrollo del proyecto, según procedi-
miento definido, a fin de garantizar la toma de deci-
siones y la continuación o modificación del mismo.
Competencia 5. Realizar la evaluación y el seguimiento de

proyectos de animación y gestión cultural.
Tareas:
5.1. Evaluar la fundamentación y contextualización del
proyecto, comprobando la obtención de informa-
ción sobre el medio de intervención, las necesida-
des socioculturales y del colectivo que justifican la
actuación.
5.2. Evaluar la planificación del proyecto y la organiza-
ción del servicio específico, según el procedimien-
to definido, a fin de decidir la aplicación del pro-
yecto o, en su caso, el reajuste previo.
5.3. Evaluar el desarrollo del proyecto, según el proce-
dimiento definido, a fin de garantizar la toma de
decisiones, su correcta ejecución, la calidad del ser-
vicio prestado y la continuación o modificación del
mismo sobre la marcha.
5.4. Hacer el seguimiento del proyecto y/o servicio de
ocio y cultura, asegurando su funcionamiento.
5.5. Evaluar el producto/resultado del proyecto y/o fun-
cionamiento del servicio específico.
6. LA FORMACIÓN DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL

La capacitación que necesita un técnico en ASC está en re-
lación directa con las competencias necesarias para des-
empeñar su trabajo.
89
Por ello, estructuraremos esta formación en bloques o
unidades didácticas correlativas a cada uno de las compe-
tencias anteriormente señaladas:
1. Competencias de planificación y gestión de proyectos
socioculturales.
2. Competencias de creación y dinamización de grupos.
3. Competencias de intervención sociocultural.
4. Competencias de gestión cultural.
5. Competencias de evaluación y seguimiento de proyectos
socioculturales.
Cada uno de estos bloques competenciales, se asocia con
un módulo de formación y sus correspondientes objetivos
de aprendizaje.
6.1. Módulo de planificación y desarrollo

de proyectos de Animación Sociocultural
Objetivo básico
• Realizar el diseño, la gestión y evaluación de proyectos
de animación sociocultural.
• Analizar la animación, contextualizándola en los dife-
rentes ámbitos en los que se puede ejercer.
• Analizar la estructura organizativa, funcional, y el entor-
no de relaciones de los distintos tipos de establecimien-
tos y entidades susceptibles de ofrecer un servicio de ani-
mación, analizando los objetivos e interrelaciones de este
servicio con el de otros departamentos.
• Diseñar y elaborar programas de animación que se adap-
ten a las características, intereses y necesidades de los
participantes.
• Utilizar eficazmente los soportes promocionales y de co-
municación que permitan conseguir los objetivos previs-
tos de información y participación.
90
Contenidos
• La animación. Aspectos históricos y conceptuales
— Diferentes conceptos y definiciones de animación.
— Fuentes de la ASC: orígenes, antecedentes y evolu-
ción histórica.
— La animación en la sociedad actual: tendencias, en-
foques y paradigmas.
— Tipos de animación y ámbitos de aplicación.
— La figura del animador: perfil, funciones, tareas y
deontología profesional.
• Destinatarios, espacios y ámbito de desarrollo
de la animación
— Análisis general del público al que va destinado la
animación según edad, lugar de procedencia, nivel
sociocultural.
— Colectivos con necesidades especiales: superdota-
ción, personas en riesgo social y colectivos con nece-
sidades específicas (discapacidades físicas, psíquicas
y sensoriales).
— Entidades, empresas y organismos demandantes de
servicios de animación según:
– Sector de actividad.
– Público al que va dirigido.
– Objetivos que cubrir.
– Lugar de implantación.
— Análisis de la organización y estructura de las distin-
tas entidades: niveles, áreas, departamentos.
— Elementos que configuran una gestión eficaz en las
organizaciones.
— Los diferentes puestos de trabajo que componen la
estructura según la misión, las funciones y las tareas
de los mismos.
91
— Las relaciones Interdepartamentales.
— El departamento de animación y las relaciones con
el resto de departamentos.
• Técnicas de programación en animación
— Criterios de programación:
– Tipos de usuarios y clientes.
– Infraestructura, espacios y materiales que utilizar.
– Metodología.
– Objetivos a cumplir.
– Recursos humanos.
– Evaluación.
— Estructura del programa.
— Niveles de planificación y modelos de programación.
• Técnicas de promoción y comunicación
— Objetivos de la promoción.
— Soportes más comunes.
— Criterios de utilización.
— Valoración económica.
— Métodos de seguimiento y evaluación.
6.2. Módulo de creación y dinamización de grupos

Objetivo básico
• Crear y coordinar grupos en torno a actividades y pro-
yectos socioculturales
• Caracterizar y aplicar métodos activos y técnicas de par-
ticipación al desarrollo de los grupos.
• Analizar la dinámica interna de los grupos, describiendo
los roles, relaciones y problemas característicos y la for-
ma en que el animador se integra en dicha dinámica.
92
• Caracterizar y aplicar diferentes procedimientos y/o téc-
nicas de dinamización de grupos, adaptados a las carac-
terísticas y peculiaridades psicológicas de cada colectivo.
• Utilizar eficazmente técnicas de comunicación para re-
cibir y transmitir instrucciones e información.
• Aplicar diferentes procedimientos y/o técnicas para la di-
rección de equipos, favoreciendo su eficacia y buen clima
grupal.
• Analizar el funcionamiento del equipo de trabajo y los
factores que favorecen su rendimiento y mantenimiento.
Contenidos
• Métodos activos y técnicas de participación grupal

en los proyectos de animación
— Bases psicopedagógicas de los métodos activos de
participación grupal. Características y clasificación.
— Papel del animador como iniciador y dinamizador de
procesos grupales:
– Función relacional orientada a la creación y el
mantenimiento de un grupo: fases del desarrollo y
seguimiento grupal.
– Función de rendimiento orientada a la tarea: eta-
pas del desarrollo de proyectos grupales.
— Técnicas participativas orientadas al mantenimiento
y su relación con cada una de las fases del desarrollo
en grupo.
— Técnicas participativas orientadas a la tarea y su re-
lación con cada una de las fases del proyecto grupal.
• Colectivos destinatarios de intervención grupal
— Características de los principales colectivos sujetos de in-
tervención grupal. Grupos con necesidades especiales.
93
— Motivación, emoción y actitudes. Su presencia en la
intervención.
• Dinamización de grupos en los proyectos de animación
— Los grupos:
– Tipos.
– Niveles de funcionamiento: tarea y socioafectivo.
– Etapas en el desarrollo de los grupos.
– Principales roles en el seno del grupo.
• Dinámica de grupos en la animación
— La dinámica de grupos en la animación.
— Evaluación de la dinámica del grupo: técnicas de ob-
servación y sociométricas.
— Técnicas de dinámica de grupos para grandes y pe-
queños grupos y para los distintos niveles de funcio-
namiento y etapas de desarrollo grupal.
• La comunicación en los grupos
en una intervención de animación
— El proceso de la comunicación.
— La retroalimentación.
— La comunicación interpersonal.
— La comunicación en grandes grupos.
— Habilidades sociales.
• Trabajo en equipo de animación
— Condiciones para el trabajo en equipo eficaz. Fun-
cionamiento de los equipos, visión de equipo y solu-
ción creativa y participativa de problemas.
— Liderazgo: teorías explicativas en el ámbito de las or-
ganizaciones e implicaciones para la intervención.
— Motivación: teorías explicativas de la motivación en
el ámbito de las organizaciones e implicaciones para
la intervención.
94
— El proceso de toma de decisiones y sus característi-
cas: procedimientos y técnicas para tomar decisiones
de forma participativa y consensuada.
— Gestión y resolución de conflictos: el rol del profe-
sional en una situación de conflicto.
— El trabajo en equipo.
6.3. Módulo de intervención sociocultural

Objetivo básico
• Organizar y desarrollar la puesta en práctica del proyec-
to, implicando a la población destinataria.
• Identificar y caracterizar las actuaciones fundamentales
de la puesta en práctica de un proyecto sociocultural a
partir de los diferentes modelos de intervención existen-
tes en Animación Sociocultural (ASC).
• Usar las diferentes técnicas participativas de análisis y pro-
yección grupal, confrontando los datos del diagnóstico con
las prioridades de sus destinatarios. Organizar los recursos
disponibles para el buen funcionamiento del evento.
• Utilizar procedimientos y técnicas de información ase-
gurando el establecimiento de canales informativos entre
el profesional y los destinatarios de la intervención.
• Desarrollar actividades de animación para la moviliza-
ción y motivación de los destinatarios, adaptados sus in-
tereses.
• Aplicar técnicas de participación con grupos adaptándo-
las a las características de los participantes y a su grado
de evolución grupal.
• Utilizar técnicas de organización y desarrollo grupal pa-
ra facilitar la capacitación y distribución de funciones en-
tre los participantes.
95
• Aplicar métodos e instrumentos de evaluación sobre el
desarrollo y resultado del evento, utilizando los resulta-
dos obtenidos para posteriores actuaciones o aconteci-
mientos.
• Identificar y desarrollar las diferentes fases del segui-
miento grupal de manera gradual y adaptada a la evolu-
ción del grupo.
• Realizar los contactos y gestiones conducentes a relacio-
nar al grupo con otros grupos y dotarlo de una estructu-
ra organizativa estable.
Contenidos
• Intervención sociocultural y seguimiento grupal
— Definición y ambivalencia de la intervención socio-
cultural:
– En sentido amplio: la intervención como la di-
mensión práctica de la ASC.
– En sentido restringido: intervención como el mo-
mento de la ejecución o implementación del pro-
yecto sociocultural.
— Intervención y seguimiento: relaciones y diferencias
en el contexto de la ASC.
— El lugar de la intervención dentro del desarrollo de
un proyecto sociocultural.
• El proceso de la intervención sociocultural. Etapas
— Conocimiento y diagnóstico.
— Información.
— Motivación y concienciación.
— Participación.
— Formación o capacitación.
— Organización.
96
— Acción o proyección.
— Coordinación o interrelación.
— Consolidación o estabilización de estructuras.
• Variables y tipos de intervención sociocultural
— Según el nivel o ámbito de intervención: interperso-
nal, entre grupos, intergrupal y territorial.
— Según la forma o estrategia que se vaya a utilizar: di-
recta-indirecta, interna-externa.
— Según el tipo de prestaciones: actividades y servicios,
infraestructuras y recursos.
— Según los objetivos o funciones que se persiguen:
preventiva, correctiva, de optimación.
— Según las coordenadas espacio-temporales: espacios
de intervención y tiempos de intervención.
• El seguimiento grupal
— Objeto, funciones y estrategias del seguimiento grupal.
— Etapas del seguimiento grupal:
– Iniciación o nacimiento.
– Crecimiento o estructuración.
– Madurez o consolidación.
— Actividades de seguimiento de grupos.
— El proceso del seguimiento grupal: fases y variables a
tener en cuenta.
• La participación en Animación Sociocultural
— Sentido de la participación dentro de la Animación
Sociocultural:
– Como medio.
– Como fin.
— Principios y condiciones de la participación grupal.
97
— Niveles de participación social:
– Información.
– Análisis.
– Valoración.
– Iniciativa.
– Compromiso: apoyo, cooperación, gestión delega-
da y autogestión.
• Modelos de intervención y dinamización sociocultural
— Definición y funciones de los modelos de interven-
ción y dinamización.
— Descripción de modelos de intervención y dinamiza-
ción según diferentes propuestas y autores.
— Aplicaciones a casos concretos.
— Técnicas de dinámica grupal.
— Trabajo en equipo.
— Organización de encuentros, jornadas e intercam-
bios.
• Técnicas y recursos para la intervención sociocultural
y el seguimiento grupal
— Plantillas y protocolos de intervención sociocultural.
— Fichas de seguimiento: diario, periódico, global.
— Tablas de necesidades e intereses.
— Plantillas y fichas para inventariar y elaborar guías de
recursos.
— Cronogramas y calendarios de intervención y segui-
miento.
— Planning y plantillas de balance de actividades.
— Inventarios de centros de interés.
— Hojas de seguimiento.
— Cuadro de mandos.
98
• La organización y el desarrollo grupal
— Funciones en el grupo.
— Tipos de organización.
— Organismos. Tipos y características.
— Asociacionismo. Características.
• Recursos para la formación de asociaciones y grupos
— Manuales de formación.
— Materiales didácticos.
— Modelos de formación.
— Métodos de formación-acción; formación basada en
proyectos e investigación-acción-participación.
— Autoformación.
• Recursos para la Animación Sociocultural
— Revistas y publicaciones.
— Recursos documentales y bibliográficos.
— Recursos en Internet.
— Recursos informáticos.
6.4. Módulo de gestión cultural

Objetivo básico
• Organizar y dirigir acciones y proyectos de gestión cultural.
• Analizar los recursos de animación, valorando las posi-
bilidades de su utilización para el desarrollo de proyec-
tos de ASC. Identificar las características de la asistencia
como primer interviniente.
• Diseñar acciones para la organización y gestión de un
servicio y/o proyecto cultural.
99
• Utilizar las técnicas propias de ASC y gestión cultural pa-
ra el adecuado desarrollo del proyecto.
• Desarrollar y evaluar proyectos de animación y gestión
cultural adecuados a la dinámica interna de un grupo da-
do en un contexto de intervención determinado.
Contenidos
• Características del ocio y la cultura en la sociedad actual
— Modelos de ocio en la sociedad actual.
— Diversidad cultural y globalización.
— La intervención cultural y de ocio:
– Democratización cultural y democracia cultural.
– Difusión y animación cultural.
• Infraestructuras y equipamientos socioculturales
— Clasificación general: instituciones, equipamientos y
recursos.
— Tipología de equipamientos socioculturales: caracte-
rísticas y funciones.
— Marco legal.
— Patrimonio histórico-artístico.
— Museos y bibliotecas.
— Fundaciones, patrocinio y mecenazgo.
— Responsabilidad civil.
— Instalaciones lúdicas y de aire libre.
• Modelos de gestión de un servicio sociocultural
— La gestión administrativa.
— Legislación general y específica en los servicios so-
cioculturales.
— Los sistemas de control y archivo.
— El diseño de registros.
— Informática: procesadores de texto y Excel.
100
• Los recursos humanos en animación y gestión cultural
— Técnicas y habilidades de dirección de equipos:
– Concepto de equipo.
– Roles, perfiles, funciones, tareas. Delegar. Coor-
dinar.
– El conflicto en el equipo de trabajo.
– El voluntariado, los colaboradores, los participantes.
– Las reuniones: el calendario y la duración. El con-
tenido. Los participantes.
— Selección de personal:
– El personal fijo.
– Los colaboradores puntuales.
– Los profesionales externos a la organización.
– El control de la documentación relativa al perso-
nal: contratos, informes de valoración, altas y bajas.
– Bases de datos: Access.
• La gestión presupuestaria en animación y gestión cultural
— Fuentes de financiación.
— Control presupuestario:
– Entradas. Ingresos. Tipos de ingreso. Ingreso im-
previsto.
– Salidas. Gastos. Inversiones. Gasto imprevistos.
— Impuestos, facturación.
• Creatividad
— Significado desde la Animación Sociocultural.
— Elementos y proceso.
— Técnicas.
• Recursos y actividades de animación y gestión cultural
— Recursos y actividades creativas relacionados con las
artes escénicas:
– Tipología y características.
– Valor sociocultural.
101
– Actividades: talleres de drama, expresión corporal,
narración oral escénica, danzas del mundo, bailes de
salón, representaciones, certámenes de teatro.
— Desarrollo y evaluación de proyectos culturales rela-
cionados con las artes escénicas.
artes plásticas:
– Actividades: talleres de expresión plástica, talleres
didácticos, visitas.
cionados con las artes plásticas.
— Recursos y actividades creativas relacionados con los
lenguajes y medios audiovisuales:
– Actividades: talleres de imagen, fotografía, vídeo,
certámenes y concursos, rally fotográfico, cine-
club, cine-fórum, exposiciones fotográficas.
cionados con los lenguajes y medios audiovisuales.
artes literarias:
– Actividades: talleres de escritura creativa, certáme-
nes y concursos literarios, animación a la lectura.
cionados con las artes literarias.
102
— Recursos y actividades creativas relacionados con la
artesanía, el folclore y el patrimonio cultural:
– Actividades: talleres, asociacionismo cultural, con-
ciertos, conferencias, visitas, certámenes y concur-
sos, exposiciones, ferias.
cionados con la artesanía, el folclore y el patrimonio
cultural.
6.5. Módulo de evaluación y seguimiento

de proyectos socioculturales
Objetivo básico
• Realizar la evaluación y el seguimiento de proyectos de
animación y gestión cultural.
• Analizar el sentido y el alcance de la evaluación y del se-
guimiento de proyectos de animación y gestión cultural.
• Conocer las características de la evaluación de contexto
y las técnicas e indicadores necesarios para su aplicación.
• Conocer las características de la evaluación del diseño
de la planificación y las técnicas e indicadores necesarios
para su aplicación.
• Conocer las características de la evaluación, de la ejecu-
ción o proceso del proyecto, así como las técnicas e indi-
cadores necesarios para su aplicación.
• Conocer las características de la evaluación del produc-
to o resultado del proyecto y las técnicas e indicadores
necesarios para su aplicación.
103
Contenidos
• Fundamentos de la evaluación de proyectos de ASC
— Evaluación en la Animación Sociocultural.
— Objetivos y funciones.
— Enfoques, modelos y tipos:
– Características de los principales enfoques.
– Clasificación de modelos.
– Desarrollo y análisis de los tipos según la función
que cumpla y el contenido.
• Metodología de la evaluación
de proyectos de ASC
— Diseño de una evaluación.
— Elementos del proceso evaluativo.
— Etapas en el proceso de evaluación.
— «Metaevaluación»:
– Objetivos y funciones.
– Criterios para validar una evaluación.
– Otros instrumentos de «metaevaluación»: indica-
dores.
— Indicadores:
– Tipos.
– Funciones y límites.
– Características de los principales indicadores eva-
luativos para programas de ASC: ejemplos de ba-
terías de indicadores.
— Instrumentos para la obtención de información:
– Rasgos fundamentales.
– Elección de instrumentos.
– Modalidades y aplicaciones.
– Elaboración de informes y memorias.
104
• Métodos activos y técnicas de la evaluación
de proyectos de ASC
— Características y análisis de los métodos y técnicas
globales de evaluación aplicables a este contexto.
— Evaluación de programas.
— Evaluación participativa: técnicas e instrumentos.
— Evaluación de recursos y equipamientos sociocultu-
rales.
105
5
LA FORMACIÓN DE LOS FORMADORES
Tras dedicar los capítulos anteriores a las figuras profe-

sionales de la animación, vamos a centrarnos en este ca-
pítulo en el perfil de los que han de formarles, ya que en
los últimos años la progresiva formalización y reconoci-
miento de los animadores y educadores de tiempo libre,
ha traído consigo la consiguiente regulación del perfil de
sus formadores.
1. EL FORMADOR DE MONITORES
Y COORDINADORES DE TIEMPO LIBRE
Los requisitos académicos o profesionales necesarios para
poder impartir la formación de monitores y de coordinado-
res de tiempo libre, hasta la fecha en el caso español, han ve-
nido reflejándose en la normativa establecida al respecto por
las Comunidades Autónomas. Por ello, no existe un criterio
común al respecto, aunque sí que podemos mencionar unos
mínimos exigibles por la mayor parte de dicha normativa.
1.1. Requisitos para poder acceder a la titulación

En este sentido, el perfil ideal de formador de monitores y
coordinadores de tiempo libre es aquel que garantiza un
dominio de los conocimientos, métodos y técnicas necesa-
rios para la animación en el tiempo libre y consta de los si-
guientes requisitos:
107
1. Formación académica inicial.
2. Experiencia profesional relacionada con la anima-
ción y el tiempo libre.
3. Formación específica terminal (ratificada por una ti-
tulación o habilitación).
4. Competencia pedagógica acreditada.
Respecto del primer requisito, las normativas autonó-
micas suelen exigir como mínimo, para este perfil de for-
mador, una titulación oficial relacionada con la materia o el
contenido formativo a impartir. La experiencia profesional
o voluntaria en el campo de la animación y el tiempo libre,
aunque en algunos casos se valora, no se suele establecer
como requisito obligatorio. En cuanto a las dos últimas con-
diciones (formación específica y competencia pedagógica),
tan sólo las tienen reguladas algunas Comunidades Autóno-
mas a través de una titulación específica de Formador de
Formadores de obligada adquisición para poder ser profe-
sor de una escuela de animación y tiempo libre (es el caso de
Castilla y León, pionera en este sentido).
1.2. Contenidos de formación

Para poder acceder a esta titulación, previamente ha de
contarse con el título de coordinador o director de tiempo
libre y superar un curso en el que aparecen contenidos for-
mativos que podemos agrupar en tres áreas o módulos:
1. Módulo psicopedagógico del profesor
• La educación no formal: definición y características.
• La educación de personas adultas: características del
aprendizaje en el adulto.
• El perfil del profesor de animación juvenil: papel del
formador como animador de los procesos de aprendi-
zaje. Educar para la animación y animar la educación.
108
• Variables intervinientes en el aprendizaje: externas e
internas. La comunicación y la motivación en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje
2. Módulo metodológico
• Marco metodológico de la educación no formal. Los
métodos activos en el proceso de aprendizaje: bases
psicopedagógicas y modelos activos de formación.
• Planificación de acciones formativas: métodos, mo-
delos y técnicas de planificación de materias y sesio-
nes de formación.
• Marco normativo y legislativo en materia de forma-
ción juvenil.
• Evaluación de acciones formativas: técnicas, indica-
dores e instrumentos de evaluación. La evaluación
participativa.
3. Módulo de técnicas y recursos formativos
• Técnicas para la formación: técnicas expositivas, de-
mostrativas, de discusión y simulación. Técnicas par-
ticipativas y grupales para la formación (de manteni-
miento o relación y de rendimiento o tarea).
• Recursos y medios didácticos: elaboración y manejo
de materiales didácticos (manuales de formación,
guías de recursos, fichas, dinámicas y bibliografía).
Los medios audiovisuales e informáticos como ayu-
das de formación.
2. LA FIGURA DEL DIRECTOR DE ESCUELAS

DE ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE
Decíamos en el anterior apartado que hasta ahora ha sido
la normativa autonómica, más que la estatal, la que se ha
preocupado específicamente por definir el perfil y los re-
quisitos necesarios para poder desempeñar el rol de for-
109
mador de formadores, bajo la denominación, normalmente,
de profesor de escuela de animación y tiempo libre. La ra-
zón de esta circunstancia es fundamentalmente histórico-
administrativa y competencial.
Por un lado, la regulación de este tipo de formación ha
sido hasta hace poco de competencia exclusivamente auto-
nómica, al igual que el reconocimiento de las escuelas o
centros de animación juvenil y tiempo libre encargados de
impartirla. Esta misma normativa suele exigir para el reco-
nocimiento de éstos centros de formación juvenil, junto a la
presencia de profesores, la de un director al frente de las
mismas, que coordine el trabajo del profesorado y vele por
la identidad del centro y el cumplimiento de su proyecto
pedagógico.
Por todo ello, además de la figura del profesor de edu-
cadores de tiempo libre, existe la del director de escuelas de
animación y tiempo libre. Un perfil para el que algunas Co-
munidades Autónomas exigen el cumplimiento de una se-
rie de requisitos que intentaremos resumir a continuación,
tomando como referencia una de las normativas más avan-
zadas en esta materia como es la de Castilla y León (Orden
FAM 1693/2004, de 26 de octubre).
2.1. Requisitos para poder acceder al título

Según esta normativa, para poder acceder al título de di-
rector de escuelas de animación juvenil y tiempo libre
(«director de formación» en terminología de la Orden
castellano-leonesa citada), es necesario poseer el título de
coordinador de tiempo libre y cumplir alguno de los si-
guientes requisitos:
a) Estar en posesión del tíulo de profesor de formación.
b) Tener, al menos, 22 años y acreditar, documental-
mente, una experiencia de dos años de impartición
de actividades formativas en esta materia y/o en acti-
110
vidades de gestión de escuelas de animación juvenil
y tiempo libre.
2.2. Contenidos formativos

La formación de los directores de escuelas de animación y
tiempo libre la podemos estructurar en torno a los siguien-
tes módulos temáticos:
1. Módulo psicopedagógico del director
• Marco pedagógico de la formación juvenil: el proyec-
to educativo de la escuela de animación juvenil y tiem-
po libre.
• El papel del director de animación juvenil: funciones,
misión y meta del director de una escuela de anima-
ción juvenil y tiempo libre.
2. Módulo metodológico
• Marco metodológico de la educación no formal. Los
métodos activos en el proceso de aprendizaje: bases
psicopedagógicas y modelos activos de formación.
• Planificación de acciones formativas: métodos, mo-
delos y técnicas de planificación de materias y sesio-
nes de formación.
• Marco normativo y legislativo en materia de forma-
ción juvenil.
• Evaluación de acciones formativas: técnicas, indica-
dores e instrumentos de evaluación. La evaluación
participativa.
3. Módulo de técnicas y recursos formativos
• Técnicas para la formación: técnicas expositivas, de-
mostrativas, de discusión y simulación. Técnicas par-
ticipativas y grupales para la formación (de manteni-
miento o relación y de rendimiento o tarea).
111
• Recursos y medios didácticos: elaboración y manejo
de materiales didácticos (manuales de formación,
guías de recursos, fichas, dinámicas y bibliografía).
Los medios audiovisuales e informáticos como ayu-
das de formación.
4. Módulo de planificación, gestión y evaluación de planes
formativos
• La planificación de un centro de formación: el pro-
yecto de centro y sus dimensiones.
• Diseño de un plan de formación: niveles, componen-
tes y modelos.
• Gestión y seguimiento de un plan de formación.
• Evaluación de planes formativos.
• La evaluación de centros y escuelas de formación.
5. Módulo de dirección y coordinación de equipos de pro-
fesores
• Comunicación interpersonal.
• Comunicación organizacional.
• Gestión del tiempo.
• El grupo de formación.
• Análisis de problemas y toma de decisiones en los
procesos formativos de adultos.
• Funciones directivas aplicadas a una escuela de ani-
mación juvenil y tiempo libre.
2.3. Competencias del director

de escuela de animación y tiempo libre
A diferencia de la figura del profesor de educadores de
tiempo libre, que centra sus funciones en la programación,
impartición y evaluación de los cursos de monitores y di-
112
rectores de tiempo libre, el perfil del director está más di-
fuminado, porque sus competencias se desdoblan entre las
que se refieren a la dirección del centro o escuela de ani-
mación y tiempo libre y las que se centran en la dirección de
los cursos de formación que en ella se imparten. Por ello,
utilizaré esta doble dimensión para estructurar las compe-
tencias directivas que creo más importantes:
1. Competencias referidas a la dirección del centro
o escuela de tiempo libre
• Mantenimiento del ideario y de la política institucio-
nal de la escuela.
• Análisis de necesidades formativas.
• Planificación general de la formación.
• Seguimiento y supervisión de la ejecución de los cursos.
• Gestión presupuestaria y de recursos.
• Relaciones y representación institucional.
• Desarrollo de la imagen y promoción de la escuela.
• Control de calidad de la formación: evaluación y se-
guimiento.
• Dirección del claustro de profesores.
• Dirección de los recursos humanos.
2. Competencias referidas a la dirección
de los cursos de formación
• Diseño y programación general del curso.
• Coordinación del equipo de profesores.
• Supervisión de itinerarios formativos: fases, bloques,
convalidaciones…
• Coordinación y control de los materiales de formación.
• Resolución de conflictos y problemas.
• Evaluación global del curso.
113
3. EL FORMADOR
DE ANIMADORES SOCIOCULTURALES
El perfil del formador de animadores socioculturales, no
está tan desarrollado en la normativa actual como el de
los formadores en materia de tiempo libre. Tan sólo exis-
ten las indicaciones que el propio Instituto Nacional de
Cualificaciones (INCUAL) ha trazado hasta ahora en el
diseño de la cualificación profesional de ASC y que indi-
camos a continuación:
1. Dominio de los conocimientos y las técnicas relaciona-
das con la competencia de evaluar proyectos de anima-
ción cultural, que se acreditará mediante una de las for-
mas siguientes:
— Formación académica de diplomatura, licenciatura u
otra formación de nivel superior relacionada con es-
te campo profesional.
— Experiencia profesional de un mínimo de tres años en
el campo de las competencias relacionadas con este
módulo formativo.
2. Competencia pedagógica acreditada de acuerdo con lo
que establezcan las Administraciones competentes.
4. PROPUESTAS Y MATERIALES DIDÁCTICOS

PARA LA FORMACIÓN DE FORMADORES
EN ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE
Si bien y como hemos visto, son escasas las referencias res-
pecto al perfil del formador de formadores en materia de
animación y tiempo libre, la búsqueda se vuelve aún más
difícil, por no decir imposible, si lo que pretendemos es en-
contrar propuestas metodológicas y materiales didácticos
específicos para la formación de estos agentes.
114
Con el fin de paliar si quiera levemente este vacío, voy a
presentar a continuación algunas de las propuestas curricu-
lares y materiales didácticos que yo mismo he empleado du-
rante los últimos años en diversos cursos de formación de
formadores dirigidos a titular y cualificar profesores y di-
rectores de escuelas de animación y tiempo libre oficial-
mente reconocidas.
Con ello, lejos de querer ofrecer una serie de recetas pa-
ra la programación e impartición de cursos de formación
de formadores, lo que pretendo es dar una serie de pro-
puestas metodológicas y pautas curriculares meramente
orientativas y heurísticas, para todas aquellas personas e
instituciones formativas que quieran buscar la coherencia
entre el qué y el cómo, entre la metodología y los conteni-
dos propios de la formación de formadores en el ámbito de
la animación juvenil y el tiempo libre.
115
116
O I. EJEMPLOS DE PROGRAMACIONES
CURSO DE PROFESOR DE ESCUELA DE ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE
• Materia: PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN DE ACCIONES FORMATIVAS.

• OBJETIVO GENERAL: Adquirir y practicar aptitudes de programación y evaluación de accio-
nes formativas en animación y tiempo libre.
PRESENTAR PLANTEAR INFORMAR
APLICAR EVALUAR
OBETIVOS INTERROGANTES DE CONTENIDOS
1. Diferenciar 1. ¿Qué tipo de 1. Características 1. Dibujar el modelo 1. Respuesta

las dimensiones acciones formativas del marco educativo educativo propio correcta a los
y características han de planificarse de la formación de la formación interrogantes
fundamentales en el ámbito de juvenil: ámbito, juvenil a partir iniciales.
del marco de la la formación juvenil? destinatarios, objeto de un brainstorming: 2. Grado y calidad
educación no formal 2. ¿Qué condiciones y metodología. ¿qué entendemos de aplicación
propio de ha de reunir este tipo 2. Fundamentos por formación de las actividades
la formación juvenil, de formación? metodológicos de juvenil? señaladas.
frente al modelo 3. ¿Cómo construir la formación juvenil. 2. Sopa de letras.
educativo tradicional. la participación 3. Hacia un nuevo 3. Conclusiones
juvenil desde paradigma mediante síntesis
la formación? educativo. de resultados.
APLICAR EVALUAR
2. Planificar cursos 1. ¿Cómo se organiza 1. Niveles de 1. Exposición de los 1. Respuesta

y acciones un curso en planificación niveles de planificación correcta a
formativas propias el ámbito de la formativa. y análisis de casos. los interrogantes
de la educación no formación juvenil? 2. La formación 2. Exposición iniciales
formal en el ámbito 2. ¿Cómo se elabora en base a proyectos. del modelo FBP 2. Grado y calidad
sociocultural la programación 3. Planificación y demostración de aplicación
y del tiempo libre. de las acciones general de un curso. mediante proyectos. de las actividades
formativas? 4. Programación 3. Aplicación del señaladas.
de las acciones modelo por grupos
formativas. a casos concretos,
5. Ejemplos mediante simulación.
de aplicaciones. 4. Puesta en común.
3. Programar sesiones 1. ¿Cuáles son los 1. El método 1. Exposición 1. Respuesta

de formación propias pasos y componentes PREPIAE: del método PREPIAE correcta
de la educación necesarios para fundamentación y demostración a los interrogantes
no formal en el ámbito preparar una sesión y características. mediante proyectos. iniciales.
sociocultural formativa? 2. Organización 2. Aplicación del 2. Grado y calidad
y del tiempo libre. y desarrollo de una método por grupos de aplicación
sesión formativa. a casos concretos, de las actividades
3. Ejemplos mediante simulación. señaladas.
de aplicaciones. 3. Puesta en común.
117
APLICAR EVALUAR
118
4. Evaluar eventos 1. ¿Qué y para qué 1. Objeto y objetivos 1. Torbellino de ideas 1. Respuesta correcta
y acciones se evalúa en de la evaluación. en torno a «¿qué es a los interrogantes
formativas el ámbito de la 2. El diseño evaluar?» iniciales.
de educación formación juvenil? de una evaluación. 2. Análisis de casos 2. Grado y calidad
no formal 2. ¿Cómo y con qué 3. Modelo integral para identificar el de aplicación de
en el ámbito evaluar la formación de evaluación. objeto de diferentes las actividades
de la animación juvenil? 4. Instrumentos ejemplos de evaluación. y técnicas realizadas.
y el tiempo libre. de evaluación: 3. Diseñar una
modelos evaluación a través
y cuestionarios. de «la rayuela
5. Técnicas de la evaluación».
de evaluación 4. Asociar indicadores
participativa. evaluativos con tipos
de evaluación a través
de una batería de
indicadores y del
modelo integral de
evaluación.
5. Análisis de diversos
instrumentos
y materiales de
evaluación formativa.
6. Aplicación de
diversas técnicas de
evaluación participativa.
CURSO DE DIRECTOR DE ESCUELA DE TIEMPO LIBRE
• Materia: PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN DE PLANES DE FORMACIÓN.

• OBJETIVO GENERAL: Adquirir y practicar aptitudes de planificación y evaluación de planes for-
mativos en animación y tiempo libre.

APLICAR EVALUAR
1. Identificar el 1. ¿Qué entendemos 1. Características del 1. Construir 1. Respuesta

modelo pedagógico por formación juvenil? marco educativo de el modelo educativo correcta a los
propio de 2. ¿Qué condiciones la formación juvenil: propio de interrogantes
la formación juvenil. ha de reunir este tipo ámbito, destinatarios, la formación juvenil iniciales.
2. Diferenciar de formación? objeto y metodología. a través de 2. Grado y calidad
las funciones 3. ¿Cuál es la misión 2. Fundamentos transparencias de aplicación
del director de del director de metodológicos de superpuestas. de las actividades
formación formación desde la formación juvenil. 2. Sopas de letras. señaladas.
en relación a el punto de vista 3. Misión y meta del 3. Conclusiones
la metodología. metodológico? director de formación. mediante síntesis
de resultados.
119
APLICAR EVALUAR
120
3. Diseñar cursos 1. ¿Cómo 1. Niveles de planificación 1. Exposición de los 1. Respuesta
y planes formativos organizar un plan formativa. niveles de planificación correcta a los
propios de formativo y/o 2. La formación basada y análisis de casos. interrogantes
la educación curso en el ámbito en proyectos: un modelo 2. Exposición del modelo iniciales.
no formal de la educación para el diseño de planes FBP y aplicación a casos 2. Grado y calidad
en el ámbito no formal juvenil? de formación juvenil. concretos, mediante de aplicación
sociocultural 2. ¿Cómo orientar, 3. Planificación general simulación. de las actividades
y del tiempo libre. sistematizar de un curso. 3. La pesca de la señaladas.
4. Coordinar y coordinar 4. Materiales y pautas para planificación: aplicación
y apoyar el trabajo el trabajo la programación de a casos concretos.
del profesorado. de programación acciones formativas. 4. Análisis y manejo de
del profesorado. 5. Ejemplos recursos y métodos de
de aplicaciones. apoyo a la programación
del profesor.
5. Ejecutar planes 1. ¿Cómo ejecutar 1. La intervención 1. Baraja de la 1. Respuesta

formativos un plan formativo y el seguimiento intervención correcta a los
conforme implicando de los planes formativos: sociocultural: aplicación interrogantes
a modelos activamente etapas y tareas. a casos concretos, iniciales.
de intervención a la comunidad 2. Implementación mediante la simulación. 2. Grado y calidad
sociocultural educativa y desarrollo 3. Puzle de la de aplicación
en el marco de la escuela? de un plan formativo. intervención de las actividades
de la educación 3. Ejemplos sociocultural: verificación señaladas.
no formal. de aplicaciones. de resultados.
OBETIVOS APLICAR EVALUAR
INTERROGANTES DE CONTENIDOS
6. Evaluar cursos 1. ¿Qué y para qué 1. Objeto y objetivos 1. Torbellino de ideas: 1. Respuesta
de educación se evalúa en el de la evaluación. ¿qué ha de evaluar un correcta a los
no formal en el ámbito de la 2. El diseño director de formación? interrogantes
ámbito de la formación juvenil? de una evaluación. 2. Modelo integral de iniciales.
animación 2. ¿Cómo y con qué 3. Modelo integral evaluación: aplicación a 2. Grado y calidad
y el tiempo libre. evaluar globalmente de evaluación. planes formativos. de aplicación
7. Evaluar una un curso de 4. Instrumentos 3. Aplicación de de las actividades
escuela de formación juvenil? de evaluación: indicadores a la y técnicas realizadas.
animación y tiempo 3. ¿Cómo evaluar modelos y elaboración de informes
libre. una escuela cuestionarios para globales de evaluación.
8. Aplicar técnicas de animación la evaluación de 4. Análisis de diversos
e instrumentos y tiempo libre? cursos y escuelas instrumentos y
de evaluación de formación juvenil. cuestionarios de
participativa a 5. Técnicas evaluación de planes y
planes de formación. de evaluación escuelas de formación
participativa. juvenil.
5. Aplicación de diversas
técnicas de evaluación
global participativa: las
dianas, desde aquí hasta
allí…
121
O II. DESARROLLO DE CONTENIDOS
• TEMA: Planificación de acciones formativas.
1. Clarificación conceptual y definición

del marco educativo de la formación juvenil
— Punto de partida: ¿qué tipo de acciones formati-
vas ha de planificar un profesor de escuela de
tiempo libre?
— ¿Qué se entiende por formación juvenil? (braim-
storming).
Conclusiones: el modelo educativo de la formación
juvenil a la luz de la normativa vigente, se configura a
partir de cuatro variables:
— Ámbito: educación no formal ©
— Destinatarios: educación de adultos ©
— Contenidos: ocio y tiempo libre ©
— Metodología: animación sociocultural ©
CONTENIDO: OCIO Y TIEMPO LIBRE

CONTENIDO: OCIO Y TIEMPO LIBRE
DESTINATARIOS ED. DE ADULTOS
MODELO
EDUCATIVO DE
FORMACIÓN
122
2. Fundamentos metodológicos
de la formación juvenil:
los métodos activos como base del aprendizaje1
La dimensión activa del aprendizaje: bases teóricas
Sintetizando mucho las aportaciones vigentes en ma-
teria de aprendizaje, podríamos decir que el ser hu-
mano aprende básicamente de tres maneras: (Foster,
1986; Swenson, 1987; Pozo, 1989; Gardner, 1988;
Mayer, 1986; Ventosa, 2004):
• Haciendo: el aprendizaje a partir de la acción ha te-
nido sus máximos valedores en J. Dewey con su in-
sistencia en la experiencia como medio de educa-
ción (Dewey, 1995; Guichot, 2003) y Vygotsky con
su proclamación de la naturaleza práctica de la edu-
cación (Wygotsky, 1995; Daniels, 2003). La impor-
tancia de la acción en términos de conducta obser-
vable también entra dentro de esta modalidad y ha
sido conveniente y hasta exageradamente resalta-
da por el conductismo en sus diferentes escuelas
(la rusa a partir de Pavlov y la americana a partir de
Watson y Skinner) y etapas (conductismo clásico y
el neoconductismo de Tolman, Hull, Guthrie...).
• Observando: es el llamado aprendizaje vicario, ob-
servacional, o a través de modelos, desarrollado
por Bandura (1988).
• Imaginando: la modalidad de aprendizaje más ob-
via y tradicional, que si bien en un primer momen-
to fue infravalorada y tachada de mentalista por co-
rrientes teóricas pretendidamente más científicas
(sobre todo el conductismo), en los últimos años
1
El contenido de este tema está extraído de un capítulo de mi libro: Méto-
dos activos y técnicas de participación para educadores y formadores, Editorial
CCS, Madrid, 2004 (pp. 25 y ss.).
123
ha sido justamente recuperada merced a las apor-
taciones del movimiento cognitivo impulsado ini-
cialmente por Piaget y Chomsky y desarrollado por
autores como Brunner, Ausubel, Gardner o Gagne.
Por tanto, podemos afirmar con Foster (1986), que
aprendemos haciendo, observando a los demás
mientras hacen y mediante imágenes que implican
hacer. Es decir, de cualquiera de las maneras, nues-
tro aprendizaje implica algún tipo de acción. En este
sentido, hemos de afirmar que la actividad no sólo
caracteriza uno de los métodos de enseñanza-apren-
dizaje, sino que constituye una dimensión inherente a
toda forma de aprendizaje. Lo activo, más que un ras-
go de un tipo de aprendizaje, es su misma condición
de posibilidad. Luego tenía razón Dewey cuando pre-
conizaba un aprendizaje centrado en «ocupaciones»
integradas en proyectos e integradoras de los conte-
nidos formativos, frente a la compartimentalización
tradicional de asignaturas alejadas de la vida y expe-
riencia del alumno (Guichot, 2003: 220-229). Es pre-
cisamente a partir de estos principios —junto a sus
aplicaciones posteriores, como las de Kilpatrik (1918)—
que estableceré más adelante un modelo de forma-
ción en base a proyectos como aplicación de la me-
todología activa a la formación (cap. 4.1).
Es en razón de lo dicho por lo que podemos afirmar
la superioridad del aprendizaje activo sobre el mera-
mente receptivo o memorístico, ya que como con-
cluyen también los estudios realizados sobre procesos
cognitivos como la transferencia y la generalización
(Foster, 1986), éstos no son un efecto automático o
natural del aprendizaje, sino que sólo se consiguen
mediante la práctica de lo aprendido. De este modo,
si bien todo lo que se hace se aprende, en cambio no
todo lo que se aprende se hace; es decir, el hecho de
que sepamos algo, no nos garantiza su correcta apli-
124
cación. Este hecho lo podemos constatar, por ejem-
plo, en la incoherencia en la que desgraciadamente
aún se incurre en determinadas aulas de Pedagogía
cuando se pretende enseñar a los alumnos los méto-
dos activos y participativos mediante clases magis-
trales.
En conclusión, los métodos activos fijan y consolidan
el aprendizaje llevándolo, más allá del saber, hasta el
saber hacer, dado que la mera información no garan-
tiza su utilización y aplicación, a menos que se hayan
producido previamente suficientes situaciones y
oportunidades de práctica.
3. Hacia un nuevo paradigma educativo
Con nuestra reciente entrada en el siglo XXI, empeza-
mos a vislumbrar el principio de una transición histó-
rica de la sociedad industrial, cuyo motor básico era
la producción, a una emergente sociedad de la infor-
mación cuya materia prima es el conocimiento (Cas-
tells, 2001). Mientras que para algunos dicho tránsito
no conlleva necesariamente una ruptura con la mo-
dernidad (Habermas, 1988, 1989, Bauman, 2002),
para otros supone una revolución de las mismas es-
tructuras políticas y económicas que hasta el mo-
mento han sustentado nuestro sistema social impe-
rante (Söderqvist y Bard, 2002). Sea de un modo u
otro, en lo que sí hay más coincidencia es en el hecho
de que dicho cambio, implica una serie de transfor-
maciones socioculturales que necesariamente reper-
cuten en la reconfiguración de un nuevo paradigma
educativo determinado por las demandas de una so-
ciedad cuyo máximo capital y motor está dejando en
segundo plano a la industria y la producción para
asentarse cada vez más en la información y el cono-
cimiento. Uno de los especialistas que mejor ha sa-
bido plasmar las implicaciones de este nuevo para-
125
digma educativo es Charles M. Reigeluth (2000). A
partir de sus aportaciones, podemos sintetizar en el
siguiente cuadro comparado las necesidades que es-
te nuevo modelo educativo exige frente al modelo
educativo tradicional (Ventosa, 2003: 25):
MODELO NUEVO
COMPONENTES EDUCATIVO MODELO
TRADICIONAL EDUCATIVO
RELACIONES Estandarizadas, Personalizadas,

competitivas colaborativas
y centradas y centradas
en el profesor. en el alumno.
PROCESOS Acento en la enseñanza Acento en el

y el trabajo está aprendizaje y el
orientado a los trabajo está orientado
resultados/productos. a los procesos.
ESPACIOS Cerrados: la escuela. Abiertos: el entorno.
TIEMPOS Limitado: Permanente:

infancia-juventud. toda la vida.
MÉTODOS Receptivos, deductivos. Activos, inductivos.

Enseñanza externa Autoaprendizaje.
y dirigida.
RECURSOS Tradicionales No formales

y formales. e informales.
ORGANIZACIÓN Burocrática, Trabajo en equipos,

compartimentalizada, horizontal,
jerárquica basada holístico-sistémica,
en la subordinación basada en la iniciativa
y en la toma de y la diversidad.
decisiones autocrática.
COMUNICACIÓN Unidireccional. Bidireccional, trabajo

en redes.
126
A partir de las variables descritas configuradoras del
acto educativo, podemos advertir cómo esta transi-
ción social determina su correspondiente transición
educativa desde unas relaciones docente-discentes
rígidas y estandarizadas a otras más flexibles y per-
sonalizadas, desde unos procesos formativos cen-
trados en las partes y el producto a otros orientados
a los procesos, desde unos sistemas de trabajo y or-
ganización burocráticos y jerarquizados a otros ba-
sados en el trabajo grupal y creativo, desde unos es-
pacios cerrados y separados del entorno a otros
abiertos y en interacción con el medio, desde unos
tiempos formativos limitados a la infancia-juventud a
otros de aprendizaje permanentes a-lo-largo-de-
toda-la-vida; en fin; desde unos recursos y métodos
tradicionales de carácter formal y predominantemen-
te receptivos asociados a un tipo de comunicación
unidireccional a otros no formales y activos basados
en una comunicación bidireccional, horizontal y en
red (Ventosa, 1993, 2002).
En definitiva, todos estas nuevos rasgos nos empla-
zan ante un nuevo paradigma pedagógico que trans-
forma radicalmente el modelo educativo tradicional,
tanto en su finalidad última —el logro de la autono-
mía del educando en la gestión de sus propios pro-
cesos de aprendizaje, suple a la mera adquisición re-
productiva de los mismos— como en sus medios
—los métodos activos y participativos superan en
eficacia y coherencia a los métodos receptivos y pa-
sivos—. Por tanto, podemos afirmar que la nueva
educación se ha de fundamentar en dos principios
básicos: el principio de autonomía como finalidad
última de todo aprendizaje; y el principio de activi-
dad como medio preferente para conseguir dicha
meta. A estas dos conclusiones nos llevan la mayor
parte de los acercamientos al tema tanto desde el
prisma integral e internacional (UNESCO, 1996), co-
127
mo desde enfoques más especializados del mundo
de la Filosofía (Savater, 1992), la Psicopedagogía
(Brunner, 1997; Pozo y Monereo, 2002) o la Sociolo-
gía (Castells, 2001: 307-308).
Ahora bien, todo lo dicho hasta ahora, no pasará del
etéreo plano discursivo y desiderativo en el que des-
graciadamente se suelen mover muchos de estos
planteamientos, a menos que demos un paso más
preguntándonos cómo podemos llevar a la práctica
formativa estos principios. El propósito de este apar-
tado se centra precisamente en dar una respuesta
fundamentada, aplicada y aplicable a esta crucial pre-
gunta. Mi punto de partida para ello, será la conside-
ración de los métodos activos y las técnicas partici-
pativas como los medios más idóneos para lograr el
fin último de una Pedagogía del siglo XXI y, por tanto,
a la formación juvenil: la autonomía individual y social
necesaria para poder gestionar los retos de una so-
ciedad cada vez más compleja y necesitada de auto-
organización.
El aún escaso desarrollo que el estudio y sistemati-
zación de los métodos activos ha tenido en nuestro
entorno ha venido originariamente del campo de la
educación popular y de adultos, de la mano de edu-
cadores y educadoras que, a través de su experien-
cia y reflexión fueron los primeros que preconizaron
la conversión del maestro en animador (Salas y Que-
reizaeta, 1975: 127), situados ante la necesidad de
renovar los tradicionales métodos didácticos inade-
cuados e ineficaces sobre todo en contextos de for-
mación de adultos que han de ser, mediante la edu-
cación y el desarrollo sociocultural, protagonistas de
su destino. Un destino que ya desde mediados del
pasado siglo se pretendía cada vez más auténtica-
mente democrático. Algo parecido podemos decir
respecto de las técnicas participativas. También su
128
investigación ha estado poco atendida y entre las
escasas referencias a las que podemos acudir, nos
encontramos nuevamente con la Educación Popu-
lar y la ASC como caldo de cultivo originario (Vargas
y Bustillos, 1993). De cualquier modo, en el trata-
miento de ambos temas hasta ahora ha predomina-
do un enfoque pragmático y testimonial alejado, por
tanto, de pretensiones fundamentadoras y de siste-
matización.
La aportación que me propongo ofrecer a lo largo de
estas páginas aspira a intentar cubrir esta laguna. Por
ello no pretendo ofrecer tan sólo un compendio de
métodos y técnicas didácticas que a lo largo de mis
años de ejercicio profesional y docente me han re-
sultado útiles y válidos en el empeño de hacer la en-
señanza cada vez más motivadora, activa y partici-
pativa en múltiples contextos (formales como no
formales), niveles (escolares, universitarios, profesio-
nales, formación de formadores, asociativos y de vo-
luntariado...) y destinatarios (jóvenes, adultos, profe-
sores...). Más bien éste es el material que utilizaré
para ilustrar una fundamentación teórica y metodoló-
gica que permita el desarrollo coherente y la aplicación
sistemática de modelos didácticos activos y partici-
pativos. Para ello, me serviré de la ASC como enfo-
que y modalidad de intervención, dado que aporta
unos principios y una metodología especialmente
idóneos para animar la educación y educar para la
animación, es decir, lograr una meta considerada fun-
damental para una educación del siglo XXI: desarrollar
la capacidad de gestionar los propios procesos de
aprendizaje (Pozo y Monereo, 2002: 11). Para ello
partimos de nuestra concepción de la ASC como es-
trategia generadora de procesos autoorganizativos a
nivel individual y grupal, a través de una metodología
activa, creativa y participativa (Ventosa, 2002: 235-
129
237). Una metodología que, debido a su naturaleza
procedimental, es susceptible de aplicarse —y de he-
cho se aplica— a múltiples ámbitos sociales, cultu-
rales y también educativos.
4. Niveles de planificación:
clarificación terminológica
Lo primero que hay que plantearse antes de aden-
trarnos en la planificación de la formación es que és-
ta se puede abordar desde tres niveles, en función
del grado de concreción y amplitud (dimensiones re-
lacionadas en una proporcionalidad inversa, como
veremos) que queramos dar a dicha tarea. Una vez
constatado esto, enseguida nos daremos cuenta de
que no existe una homogeneidad plena dentro del
gremio socioeducativo a la hora de denominar cada
uno de estos niveles. Esta disparidad se convierte en
total caos si descendemos de la comunidad socioe-
ducativa al lenguaje cotidiano de la calle, en donde
los términos plan, programa y proyecto, y sus verbos
derivados planificar, programar y proyectar, se mez-
clan y usan indistinta e indiscriminadamente sin nin-
gún tipo de rigor. Por eso, antes de nada se impone
una clarificación de lo que entenderemos por estos
conceptos, teniendo en cuenta que ello dependerá
de a qué ámbito lo apliquemos. En este sentido, hay
que advertir que en el terreno formativo los términos
plan © proyecto © programa se utilizan en este
mismo orden según una direccionalidad descenden-
te en cuanto a grado de amplitud y ascendente en
cuanto a grado de concreción. Es decir, a la hora de
planificar, la amplitud espacio-temporal de sus con-
tenidos y acciones se consigue a costa de perder
concreción, y viceversa, cuanto más se quiera con-
cretar una acción formativa, más limitada será su am-
plitud. De este modo, en nuestra tarea formativa dis-
130
tinguiremos tres tipos de planificación (Lamata, Do-
mínguez, 2003: 257-259):
• Plan educativo: directrices generales del sistema
educativo (Administración pública).
• Proyecto educativo: directrices específicas de un
centro o escuela de formación.
• Programa educativo: diseño curricular de un curso
o acción formativa.
Sin embargo, dentro de la planificación sociocultural
orientada a la intervención, a diferencia de la centra-
da en la formación, el orden usual de los niveles de
planificación es el de plan © programa © proyecto
(Ander-Egg, 2000: 229 y ss; Ventosa, 1998: 299).
La mejor forma de comprobar las posibilidades y la
utilidad de la metodología activa y participativa propia
de la educación no formal, dentro de la formación ju-
venil, es intentando aplicar sus principios a través de
algún modelo que haya resultado eficaz en dichos
ámbitos formativos. Por eso, este capítulo lo dedica-
ré a la descripción de dos de las propuestas meto-
dológicas desarrolladas y aplicadas con éxito en di-
ferentes contextos durante los últimos años a partir
de dichos postulados. En primer lugar me referiré a
mi modelo de formación en base proyectos (FBP),
pensado para el diseño curricular global de un curso
o acción formativa. Por ello su aplicación se desarro-
lla de manera diacrónica a lo largo de todo el proce-
so de enseñanza-aprendizaje. Después presentaré
otro modelo (PREPIAE) destinado a la preparación de
cada una de las sesiones de un curso o programa de
formación —perspectiva sincrónica—, con vistas a
facilitar tanto la elaboración e impartición de materiales
curriculares por la parte docente, como el diseño de
materiales autoinstructivos para facilitar su aprovecha-
miento discente de manera autónoma o autodidacta.
131
La validez, utilidad y polivalencia de ambos modelos
ha quedado reiteradamente demostrada a través de
sus diversas aplicaciones tanto en el ámbito de la
formación reglada (Universidad y Formación Profe-
sional) como en el de la no reglada (formación de
profesorado, formación de educadores de personas
adultas y de animadores socioculturales), así como
en el campo de la elaboración de libros y materiales
didácticos autoinstructivos (Ventosa, 1997, 2000,
2001 y 2003)2.
5. Modelo de formación en base a proyectos

(Ventosa, 1992, 1997, 2000, 2001)
Este modelo de planificación formativa toma su fun-
damento del método de proyectos desarrollado origi-
nariamente por Kilpatrik (1918)3, aplicando con él al-
gunas de las aportaciones más interesantes de
Dewey, quien abogaba por un aprendizaje basado en
la experiencia y a partir de retos o situaciones pro-
blemáticas que cada uno ha de resolver mediante una
serie de acciones o tareas organizadas e integradas
en un proyecto como eje organizador del aprendiza-
je (Dewey, 1995; Guichot, 2003). Con ello, se preten-
de superar la fragmentación académica —denuncia-
2
El modelo de FBP se ha venido aplicando con éxito en todos los ámbitos
de la educación no formal y de adultos, por ejemplo, en programas de forma-
ción y actualización de educadores de adultos (CEP y Diputación de León: 26
de enero a 23 de marzo de 1991), así como en la diplomatura de Educación So-
cial (asignatura troncal de Programas de Animación Sociocultural, Universidad
Pontificia de Salamanca, desde 1994). En la actualidad, tanto en PREPIAE
como en el FBP encontramos modelos adoptados por diversos institutos de
Enseñanza Secundaria para el desarrollo curricular e impartición de diversos
ciclos de formación profesional de la familia de Servicios Socioculturales y a la
Comunidad, entre los que sobresale por lo avanzado de su trabajo el IES Ben
Gabirol de Málaga.
3
Cfr. Revista Cuadernos de Pedagogía, n. 243 (enero, 1996): monográfico
sobre el método de proyectos.
132
da por el mismo Dewey— que aleja al alumno de la
realidad de la vida en la que los conocimientos per-
manecen integrados.
El método de proyectos es activo, puesto que parte
de la actividad —organizada en torno a un proyec-
to— para conducir el aprendizaje. Arranca de una si-
tuación problemática que hay que acometer o resol-
ver, mediante la adopción de una serie de acciones o
tareas para las que se necesita asimilar una serie de
conocimientos que se van aprendiendo a través de la
experiencia, es decir, en tanto en cuanto aquellos se
van manifestando como necesarios para ir avanzan-
do en dicho proceso. De ahí que el principio de glo-
balidad determine la estructuración de los contenidos
formativos en torno a un proyecto que realizar, como
alternativa a la fragmentación académica tradicional
que divide los contenidos en materias o asignaturas
separadas.
Esta manera de proceder convierte el aprendizaje en
algo interesante —al plantearlo como un reto valioso
a superar o resolver— y significativo para el alumno
—al vincular el aprendizaje (saber) con su utilidad (ha-
cer)—. El proyecto actúa, en definitiva, como un ge-
nerador de problemas que despierta y mantiene la cu-
riosidad y la consecuente necesidad de seguir
aprendiendo para poder seguir avanzando.
Desde un punto de vista práctico, el método de pro-
yectos se ha desarrollado conforme a diferentes mo-
dalidades:
• Globales (integrando todas las materias en un mis-
mo proyecto).
• Temáticos: vinculados a disciplinas o materias aca-
démicas o escolares.
• Por actividades: de juego, sociales, de naturaleza,
éticos…
133
• Sintéticos o mixtos: en donde se combinan alguna
de las modalidades anteriores.
Con todo, el modelo que presento (FBP) adquiere
además una serie de rasgos propios, gracias a otras
aportaciones teórico-metodológicas entre las que ca-
be destacar las de Bruner con su nociones de trabajo
por temas, conceptos clave como ejes organizadores
de cada materia, procedimiento de investigación co-
mo pauta para trabajar una disciplina y currículum en
espiral en cuanto estrategia de acercamiento recu-
rrente y progresivo del alumno a los temas de apren-
dizaje. También he de mencionar la impronta del en-
foque sociocultural y constructivista de Wygotsky que
define el aprendizaje como un quehacer social y cul-
tural alejado de planteamientos individualistas y aca-
demicistas (Daniels, 2003), junto con la dimensión co-
munitaria de la formación resaltada por Dewey, origen
a su vez del modelo comunitario de aprendizaje y del
aprendizaje participativo, a través de aplicaciones tan
iluminadoras para nuestro modelo como las denomi-
nadas comunidades de aprendizaje (Bielaczyc y Co-
llins, 2000: 279-302). Sobre la base de estos plante-
amientos se asienta el modelo FBP cuando propone
pasar del aprender haciendo individual al aprender
haciendo colectivo, todo ello desde las aportaciones
de la metodología de la Animación Sociocultural,
asentada, asimismo, en los métodos activos prove-
nientes de la Escuela Nueva (Viché, 1999: 25 y ss.).
Pues bien, con todos estos antecedentes, propone-
mos la formación basándose en proyectos como un
modelo derivado de los principios de la metodología
activa. Este modelo permite aplicar los principios de
dicha metodología al ámbito de la formación, consi-
guiéndose con ello una doble coherencia y realimen-
tación formativa entre la forma —método de aprendi-
zaje— y en el fondo —contenido de aprendizaje—. Por
134
todo ello, la idoneidad de la formación a través de
proyectos como modelo de formación en la acción,
parte del hecho de que lo propio del aprendizaje des-
de la perspectiva del nuevo paradigma pedagógico
es aprender a intervenir en la realidad con autonomía.
En base a este planteamiento, bien podemos afirmar
que la auténtica meta de la formación que nos pro-
ponemos impulsar con este modelo va dirigida, en úl-
tima instancia, a permitir a los alumnos aprender me-
diante la participación activa en su propio proceso de
aprendizaje (Miller, 2000: 256; Pozo y Monereo, 2002:
11). En coherencia con ello, el eje organizador de to-
do el proceso de aprendizaje pensamos que ha de
ser un proyecto concreto —eje organizador— que
aglutine las tareas básicas en torno a las cuales han
de integrarse los diferentes contenidos de aprendiza-
je. Por tanto, la elección y determinación de un pro-
yecto —real o simulado—, será una de las primeras
decisiones que tendría que tomar el alumno de un
curso de estas características desde el modelo que
planteamos. Un modelo concebido para que el alum-
no sea el protagonista de su propio aprendizaje, en
coherencia con el sentido último de la ASC (Ventosa,
2002). El modelo aporta un conjunto organizado y es-
tructurado de dimensiones y componentes conve-
nientemente secuencializados, que cada cual tiene
que ir integrando y aplicando al proyecto elegido. De
tal forma, que al final del proceso, cada uno pueda
presentar un proyecto elaborado a partir de los con-
tenidos, herramientas y sugerencias planteados du-
rante el curso.
A partir de aquí, mi propuesta didáctica se articula en
torno a dos dimensiones:
• General: que hace referencia a la manera de orga-
nizar globalmente el aprendizaje (curso, seminario,
135
asignatura...) a lo largo de todo el proceso formati-
vo, para lo cual contaremos con el modelo general
FBP.
• Curricular: centrada en dar las pautas didácticas
para organizar e impartir cada uno de los conteni-
dos o temas en que esté estructurado el currícu-
lum; a tal fin, hablaremos del modelo curricular
FBP.
Lo primero que podemos deducir de lo ya dicho es que
la ASC es un quehacer eminentemente práctico y, por
tanto, requiere del educador en cuanto animador de los
procesos de aprendizaje, básicamente una capacidad
y habilidad suficiente como para saber planificar, eje-
cutar y evaluar proyectos de animación socioeduca-
tivos adecuados a las características contextuales del
medio en donde vayan a aplicarse; todo ello con una
intencionalidad emancipadora/integradora y unos
procedimientos participativos. En consecuencia, he-
mos de afirmar que la formación desde este enfoque,
ha de llevarse a cabo a partir de una serie de condi-
ciones cuya fundamentación teórica ya hemos fijado
en anteriores trabajos (Ventosa, 1997, 2001):
• El enraizamiento de la formación en un contexto
sociocultural concreto.
• La vinculación de la formación al desarrollo de la
comunidad.
• La concepción de lo social —el grupo y la comuni-
dad especialmente— como ámbito educativo pri-
vilegiado.
La aceptación de estos presupuestos tiene una serie
de consecuencias metodológicas sobre la formación
que aquí proponemos:
• Cualquier propuesta formativa desde este modelo ha
de acometerse desde la misma práctica existente.
136
• Por ello, el establecimiento de un marco integrador
de las diferentes acciones formativas existentes —eje
organizativo—, se ha de plantear en función de las
etapas y tareas por las que tiene que pasar el desa-
rrollo del proyecto.
Por ello y en un intento de integrar todas estas varia-
bles en aras de poder ofrecer una propuesta meto-
dológica coherente tanto con los métodos activos co-
mo con los principios de la ASC, planteamos las
siguientes pautas metodológicas:
• El establecimiento del proceso de formación de
manera inductiva, a partir de la experiencia y sobre
la base de las etapas y espacios de intervención
característicos de todo proceso de intervención so-
ciocultural y comunitaria. En contraste con una for-
mación tradicionalmente deductiva y centrada en
una serie de contenidos organizados en torno a
materias o asignaturas.
• La concreción/operativización de los objetivos de
formación en función de las tareas a realizar y no,
como en el enfoque clásico, en torno a unos con-
tenidos que asimilar.
• Sincronización de los contenidos formativos con
las etapas de intervención, dentro de un mismo
proceso de formación-acción. Ello supone, concebir
las llamadas comúnmente prácticas, no como algo
yuxtapuesto al currículo formativo, sino como el eje
de dicho currículo alrededor del cual se integran y or-
ganizan los contenidos formativos del curso.
Una vez establecidos los principios metodológicos
sobre los que se asienta este modelo, vamos a cen-
trarnos en cómo se articula y operativiza, teniendo en
cuenta las dos dimensiones —global y curricular— a
las que hemos aludido anteriormente.
137
6. Planificación general de un curso
6.1. Diseño del modelo general
Para poder organizar el diseño general de la acción
formativa necesitamos de un enfoque sistémico (Ber-
talanffy, 1986) aplicado a nuestro ámbito (Cembranos,
Montesinos y Bustelo, 1989), que incluya la totalidad
de los componentes curriculares más significativos
tanto desde un punto de vista sincrónico como dia-
crónico. Dichos elementos adoptan la configuración
de un sistema que se comporta como tal —interac-
tuando entre sí— a partir de una realidad socio-grupal
de partida —la entrada al sistema— hasta un cambio
social pretendido —la salida del mismo—. En el ca-
mino se establecen una serie de etapas y componen-
tes que hay que atender convenientemente para po-
der avanzar en todo el proceso:
— Realidad social de partida: se plasma a través
del análisis y fundamentación del marco contex-
tual inicial, tanto desde el punto de vista social,
como comunitario, institucional, personal, teórico
y metodológico.
— Espacios de intervención: tras la fundamenta-
ción y contextualización del diseño, se han de se-
leccionar los ámbitos, instituciones o espacios
desde los que se podrán elegir y configurar los
proyectos que han de servir a los alumnos para
articular e integrar todos los objetivos y conteni-
dos de su aprendizaje. La selección y delimitación
de estos espacios se hace en relación a los re-
cursos existentes en el medio (comunidad, barrio,
ciudad, territorio...) en el que se incardinará la for-
mación y, por ello, viene precedida por un análisis
de dicha realidad (marco contextual).
— Proyecto: a partir de los espacios previamente
seleccionados es cuando ya se puede articular el
138
proyecto correspondiente como eje organizador
de todo el aprendizaje. Un proyecto compuesto al
menos por cuatro ingredientes fundamentales:
• Los objetivos enunciados no tanto en términos
de unos contenidos que asimilar, cuanto en tér-
minos de metas prácticas que alcanzar.
• Las actividades o conjunto de tareas necesarias
para conseguir los objetivos previstos.
• Los contenidos que se han de aprender —articu-
lados normalmente en torno a las materias del
curso— para poder llevar a buen fin cada una
de las actividades incluidas en el proyecto.
• La organización o articulación de los medios,
métodos, tiempos y espacios requeridos para
el desarrollo del proyecto en cuestión.
— Implementación: una vez determinados cada
uno de los proyectos que constituyen el grueso
del programa formativo, se han de poner en prác-
tica con arreglo a cinco etapas:
1. Fundamentación y contextualización del pro-
yecto con arreglo a un marco teórico y topoló-
gico de referencia.
2. Análisis y diagnóstico del medio sobre el que
se va a intervenir.
3. Planificación de todo el proceso a partir de los
componentes del proyecto descritos anterior-
mente.
4. Intervención o ejecución del proyecto por par-
te de los participantes.
5. Evaluación de cada uno de los proyectos a
cargo de cada uno de los participantes en los
mismos.
— Resultados: la evaluación de los resultados de to-
do el proceso de formación integrado por el con-
139
junto de proyectos desarrollados a lo largo de ca-
da una de las fases anteriormente descritas y su
correspondiente seguimiento, se complementa y
materializa a través de unas determinadas fases
y niveles de evaluación (Stufflebeam y Shinkfielf,
1987; Ventosa, 2001):
• Fases de evaluación. Constituyen los momen-
tos por los que ha de pasar la evaluación for-
mativa con el fin de valorar todas y cada una de
las etapas del proceso global de formación.
– De contexto, referida a la revisión del análisis
cotextual y su adecuación a la realidad ana-
lizada, al replanteamiento de los presupues-
tos teóricos, metodológicos, así como a la
pertinencia de la selección y demarcación de
los espacios de intervención.
– De entrada, valoración de cada proyecto en su
coherencia interna (organización, secuenciali-
dad, pertinencia teórico-práctica...) y externa
(correspondencia y adecuación al análisis con-
textual y a los espacios de intervención identi-
ficados).
– De proceso, a través del seguimiento conti-
nuado de la realización de cada proyecto,
mediante las sesiones de revisión estableci-
das (SR).
– De producto, o evaluación de los resultados
conseguidos en cada uno de los proyectos a
partir de los informes finales redactados por
cada uno de los participantes y confrontados
entre sí.
• Niveles de evaluación. Mientras que las fases
evaluativas anteriormente descritas configuran
un acercamiento diacrónico y vertical al proce-
140
so formativo (¿qué se evalúa?), estos niveles
responden a su dimensión sincrónica y trans-
versal (¿quiénes evalúan?):
– Evaluación externa es aquella que realizan
las entidades receptoras de los proyectos
realizados por los alumnos o participantes.
Los indicadores de este nivel versan sobre el
grado de repercusión del proyecto dentro de
su contexto de intervención así como en
relación a cada uno de sus componentes
contextuales, organizativos, metodológicos
y prácticos. Los instrumentos más adecua-
dos para este nivel pueden ser la entrevista
y/o el cuestionario a rellenar por cada insti-
tución.
– Evaluación interna llevada a cabo entre alum-
nos y profesores a través de los procedi-
mientos previstos a lo largo del curso (sesio-
nes de revisión, seguimiento, controles,
síntesis y evaluación de la implementación de
cada proyecto).
– Evaluación institucional, retoma los datos de
los anteriores niveles evaluativos, de un lado
para acometer una evaluación global y, de
otro, para cotejar dichos resultados con los
intereses y planteamientos de la institución
formativa.
Transferencias
Con esta última etapa del modelo general aludimos a
los resultados extracurriculares o, dicho de otro mo-
do, al impacto externo o social de todo este proceso
de formación (Ventosa, 2001: 99-100 y 121). Aunque
esta última pretensión bien pudiera parecer ajena al
campo formativo, hemos de tener en cuenta que en
141
un modelo de formación como el que aquí propone-
mos, centrado en la realización de proyectos de in-
tervención en contextos socioculturales, además de
aprendizaje por parte de los alumnos que los desarro-
llan, ha de haber algún tipo de impacto sociocomuni-
tario producido por los efectos de dichos proyectos.
La dimensión sociocomunitaria de todo aprendizaje
abordado desde nuestros postulados, nos exige que
comprobemos hasta qué punto aquél ha revertido no
sólo en los alumnos sino también en la comunidad
en, desde y con la que se han formado. Llegados a
este punto, ha de proveerse, por tanto, un procedi-
miento para comprobar en qué medida revierte la for-
mación de los participantes en la comunidad. Por otra
parte, al concebir la formación a través de la organi-
zación de la acción de sus beneficiarios, debemos
verificar si se ha producido algún cambio social a tra-
vés o por influencia de dicho proceso en el marco
concreto de intervención. En definitiva, se trata de
contrastar las posibles modificaciones resultantes en-
tre la entrada al sistema o realidad social inicial y la
salida del mismo o cambio social esperado.
Las transferencias, además, constituyen una aporta-
ción específica del enfoque de la ASC desde el que
está basado este modelo. Al igual que no existe un
auténtico proceso de ASC sin transferencias a la co-
munidad receptora (en términos de autoorganización,
autonomía, participación, creación de tejido social...),
tampoco existirá un auténtico proceso formativo ba-
sándose en proyectos sin desencadenar dichas trans-
ferencias (Ander-Egg, 2000; Ventosa, 2001).
A modo de síntesis final, presento gráficamente el
modelo general FBP descrito:
142
REALIDAD
SOCIAL
Marco contextual inicial

Sesión Evaluación P
de revisión de contexto R
P Espacios de intervención O
R C
O E
C S
Proyecto
E O
S
O D
Objetivos Actividades Contenidos E
D
E E
V
A ORGANIZACIÓN A
J Evaluación L
Medios Métodos
U de entrada U
S S. revisión Tiempos Espacios A
T C
E I
Ó
IMPLEMENTACIÓN N
Evaluación
S. revisión 1. Contextualización de proceso
2. Análisis/Diagnóstico
3. Planificación/Programación
4. Aplicación/ejecución
S. revisión Evaluación
RESULTADOS de producto
Evaluación: externa, interna
Marco contextual resultante
Transferencias
CAMBIO
SOCIAL
143
6.2. Diseño del modelo curricular FBP
Si el modelo general anteriormente descrito nos ayu-
da a diseñar de una manera global y coherente todo
el proceso de formación desde el principio hasta el
final, el modelo más concreto y específico que abor-
damos a continuación nos servirá de pauta para or-
ganizar, secuencializar y relacionar los componentes
centrales de dicho proceso, con el fin de poder ofre-
cer a los alumnos una metodología de enseñanza-
aprendizaje que refleje los principios descritos. Un
planteamiento en el que lo fundamental es desarrollar
todo el proceso de aprendizaje (saber) a través de la
realización de un proyecto (hacer), con el fin de con-
seguir unos objetivos (saber hacer) que finalmente
han de ser convenientemente evaluados (hacer saber).
De este modo, estos cuatro elementos, constituyen
los cuatro ejes fundamentales de nuestro modelo y
surgen a partir de la matriz de la formación-acción
que fundamenta la metodología activa de nuestra
propuesta:
MATRIZ DE
SABER HACER
FORMACIÓN-ACCIÓN
SABER CONTENIDOS OBJETIVOS
HACER EVALUACIÓN ETAPAS
El modelo curricular que presentamos a continuación

se estructura a partir de estos cuatro ejes curriculares:
144
MODELO CURRICULAR FBP
HACER 1. Contextualización 2. Análisis 3. Planificación/ 4. Intervención 5. Evaluación.
y fundamentación. y diagnóstico Programación Realización Comprobación
Qué, dónde, Por qué, Para qué, cómo de lo planificado y valoración
quiénes: con qué y y cuándo: a través de: de todo el proceso
delimitación, para quiénes: objetivos, 1. El seguimiento y de sus resultados.
justificación estudio actividades, del animador.
y fundamentación y análisis del métodos, medios 2. La participación
teórica medio y de los y lugares. del colectivo
Etapas del proyecto. destinatarios. destinatario.
SABER Fundamentos, Recursos Métodos Ámbitos, Modelos, técnicas

preliminares del entorno. y técnicas estrategias e instrumentos
e introducción Ámbitos de planificación y modelos de evaluación.
a cada uno y modalidades y programación. de intervención. Técnicas
de los temas. de intervención. Diseño Estrategias e instrumentos
Contenidos Técnicas de programas de seguimiento, para la recogida
generales e instrumentos específicos. monitorización de datos para
(éstos, para el análisis, Legislación, y participación. la investigación.
lógicamente, la información y organización Orientación
se han de la investigación. y recursos. y tutorización
adaptar según Técnicas de prácticas.
el tema y actividades Técnicas
específico de específicas. y recursos para
cada curso) la intervención.
145
146
SABER Seleccionar espacio Elaborar Diseñar una Establecimiento Elaboración de un
HACER e institución desde un diagnóstico programación de las estrategias informe de evaluación
donde realizar del medio sobre coherente de seguimiento atendiendo a cada
el proyecto, el que intervenir, a partir de la y participación en una de las etapas
delimitando, con la contextualización la ejecución anteriormente
fundamentando participación de y el diagnóstico del proyecto. descritas y a los
y justificando los destinatarios. dados. resultados finales
la elección. del proyecto.
Objetivos
HACER Delimitación del Comprobar Comprobación, Comprobar Comprobar

SABER ámbito del proyecto y confrontar exposición y y valorar la la evaluación en cada
mediante la informes de confrontación de intervención a una de sus fases
elaboración de una diagnósticos. la planificación través del informe y exposición/
guía de recursos. de los diversos de seguimiento. presentación
Comprobar la proyectos. de la memoria final
fundamentación de cada proyecto.
y contextualización
Evaluación del proyecto.
5. PROGRAMACIÓN DE LAS ACCIONES
Y MATERIALES FORMATIVOS: EL MÉTODO PREPIAE
Una vez abordadas las posibilidades de la metodología ac-
tiva para el diseño general de cursos formativos desde una
perspectiva diacrónica y transversal, podemos plantearnos,
vertical y sincrónicamente, la manera de desarrollar todos
y cada uno de los temas que lo componen. Para ello, des-
cribiré el método PREPIAE, acrónimo creado a partir de
las etapas conforme a las cuales vengo elaborando diversos
libros de texto y manuales de formación (PREsentar obje-
tivos, Plantear interrogantes, Informar de contenidos, Apli-
car y Evaluar) (Ventosa, 1997, 2000, 2003). Este sistema se
propone:
• Ofrecer un texto con una estructura sistemática, co-
herente y fundamentada tanto en la didáctica que ha
de regir la confección de materiales autoinstructivos,
como en los requerimientos o legalidades científicas
propias del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Facilitar el manejo y la aplicación de este manual a to-
dos aquellos (profesores, educadores, animadores,
centros y escuelas de formación, asociaciones...) que
precisen utilizarlo como libro de texto o guía forma-
tiva en la preparación e impartición de cada una de
las materias aquí incluidas.
En este sentido, nuestra pretensión ha sido la de con-
feccionar un texto con una finalidad didáctica y con un ca-
rácter autosuficiente en lo fundamental4. Un material, en
4
J. Sarramona, siguiendo a E. Ljosa, define el texto autosuficiente como
un tipo de material didáctico impreso que «ofrece la totalidad de los conteni-
dos necesarios para conseguir los objetivos de aprendizaje previstos, amén de
las instrucciones, orientaciones, ejercicios de aplicación, etc. peculiares de la en-
señanza a distancia» (Sarramona, J. [1989]: Bases tecnológicas del material pa-
ra enseñanza a distancia. Master en Tecnología de la Educación, OEI-Univer-
sidad de Salamanca, Madrid, 1989, doc. pol.).
147
definitiva, que reúna las tres condiciones básicas que han
de tener este tipo de textos5:
• Contenido: debidamente organizado en torno a una
estructura sistemática y reconocible en cada uno de
los temas.
• Cohesión: tanto los temas como las ideas en ellos con-
tenidas han de tener una relación interna.
• Enfoque: la organización de las materias ha de poseer
una perspectiva propia reconocible, con énfasis en las
ideas principales y dando referencias bibliográficas a
lo largo del texto, para su ampliación.
Ciñéndonos más concretamente a las etapas que confi-
guran el método PREPIAE, hemos de decir que éstas se
fundamentan en las aportaciones más relevantes, de las teo-
rías de aprendizaje y enseñanza. Concretamente, de entre
los más importantes modelos y teorías de aprendizaje vi-
gentes (Ausubel, Bandura, Bruner, Piaget, Skinner, Wie-
ner, Merril-Reigeluth, Biggs, Weinstein y Mayer...) (Swen-
son, 1989; Pérez y Almaraz, 1988; Pozo, 1989), hemos
elegido el modelo general de Gagné6, por considerarlo uno
de los más elaborados, contrastados y aceptados, además
de ser uno de los más inclusivos y consistentes, como vere-
mos. Esta propuesta se basa en la consideración del proce-
so de enseñanza-aprendizaje desde un enfoque sistémico
basado en la teoría del procesamiento de la información y
contrastado experimentalmente en lo que se refiere a sus
principios fundamentales centrados en torno al concepto
5
Gibbs, A. «Procesos críticos en la enseñanza a distancia». Seminario Ibe-
roamericano sobre Diseño y Evaluación de Programas de Educación Superior a
Distancia. Teoría y Práctica. Santiago de Chile, nov. 1981, doc. pol. En J. Sa-
rramona op. cit.
6
Gagné, R. M. y Briggs, L. J. (1987): La planificación de la enseñanza. Tri-
llas, México. Una buena exposición del modelo citado se encuentra en Araú-
jo, J. B. y Chadwick, C. B. (1988: 47-64).
148
de jerarquía (Gagné y Briggs, 1987: 13-87; Araújo y Chad-
wick, 1988: 50). Esta noción concibe el aprendizaje como
un conjunto de procesos u operaciones jerárquicamente or-
denados en función de su grado de complejidad. De tal ma-
nera que para alcanzar los niveles superiores de aprendi-
zaje, es importante superar previamente los inferiores.
Pero no es sólo la comprobación experimental de este
principio lo que convierte el modelo derivado del mismo
en especialmente consistente e interesante para nuestro
propósito, sino también y sobre todo, por la relación que
establece entre las fases por las que discurre el aprendiza-
je y las acciones de formación que lo facilitan. En definiti-
va, es un modelo que brinda la posibilidad de correlacionar
y acompasar el proceso de enseñanza con el de aprendiza-
je, con el fin de optimizar lo segundo a partir de un ade-
cuado control de lo primero.
En base a todo ello, podemos, por tanto, afirmar que
todo proceso de enseñanza-aprendizaje se articula en tor-
no a una serie de fases o etapas, constituidas, a su vez, por
un conjunto de procesos internos que pueden ser estimu-
lados por determinadas acciones o estrategias formativas,
aplicadas a unos contenidos concretos de formación. Si
estos contenidos se organizan de acuerdo con dicha se-
cuenciación, se está facilitando su uso y aprovechamiento
didáctico, tanto desde el punto de vista docente (organi-
zación de la enseñanza) como discente (facilitación del
aprendizaje).
Estas etapas las podemos describir del siguiente modo:
1. PRESENTAR LOS OBJETIVOS, comprobando su
comprensión y su adecuación a las expectativas de los alum-
nos. Este primer momento se relaciona con la primera eta-
pa del aprendizaje, según el modelo de Gagné, que es la
motivación, constituida por la generación de expectativas
previas y necesarias para inducir al aprendizaje. Dicha eta-
pa se corresponde desde el punto de vista instructivo, con
149
la acción de situar y alertar al alumno, informándole sobre
los objetivos a conseguir. Si relacionamos esta etapa con las
más recientes teorías y modelos instructivos con el fin de
ganar en consistencia teórica, aquélla se correspondería con
los objetivos de comprensión del modelo enseñar para com-
prender (EpC) de Perkins y Unger (2000: 110-112); también
con lo que desde el modelo ABO (Argumentos basados en
objetivos) se denominan objetivos de aprendizaje (Schank,
Berman y Macpherson, 2000: 184-185) y con el mirar hacia
delante y reflexionar del diseño educativo de adaptación fle-
xible STAR LEGACY (Schwartz, Lin, Brophy y Bransford,
2000: 203-205).
2. PLANTEAR LOS INTERROGANTES, formulados
en relación con cada tema, a modo de preguntas que orien-
ten y focalicen la atención, mediante la percepción selectiva
y asociación de los objetivos con los contenidos correspon-
dientes. Se corresponde con la fase llamada por Gagné de
comprensión, en la que se aprehenden aquellos contenidos
más relevantes con el fin de organizar a partir de ellos los
aprendizajes posteriores. En relación a otros modelos de
aprendizaje, esta etapa encuentra correspondencia con lo
que Perkins y Unger llaman temas generativos en su citada
teoría EpC (2000: 108-110), también con el llamado reto
inicial y las perspectivas múltiples del STAR LEGACY
(Schwartz, Lin, Brophy y Bransford, 2000: 205-210), y asi-
mismo, con la misión y la noticia de primera página del enfo-
que ABO (Schank, Berman y Macpherson, 2000: 185-186).
3. INFORMAR DE LOS CONTENIDOS, organizando
y guiando el aprendizaje hacia lo fundamental mediante el
uso de esquemas, gráficos, subrayados, cuadros, resúmenes,
clasificaciones..., así como estimulando su profundización y
desarrollo mediante un escogido y accesible sistema de re-
ferencias bibliográficas. Todo ello, con vistas a estimular las
fases de adquisición, retención y recuerdo o recuperación de
contenidos, proporcionando orientación en el aprendizaje y
facilitando, en definitiva los procedimientos para su codifi-
150
cación y acumulación (agrupamiento, memorización, clasi-
ficación, simplificación). Tienen que ver con este momento
las etapas centradas en la selección y organización de la in-
formación pertinente del modelo SOI (Selección, Organiza-
ción e Integración) de Mayer (2000: 161-163), así como la
presentación de recursos y de fuentes de información de los
modelos ABO (Schank, Berman y Macpherson, 2000: 188-
189) y EAC (Entornos de Aprendizaje Constructivista de Jo-
nassen, 2000: 234-235), respectivamente.
4. APLICAR lo aprendido a casos, situaciones y con-
textos diferentes, mediante simulaciones, dinámicas o su-
puestos prácticos, utilizando para ello las técnicas, los ejer-
cicios y actividades recomendadas para cada tema, con el
fin de consolidar el aprendizaje mediante la transferencia
de lo aprendido a situaciones concretas. Este momento se
corresponde en términos generales, con las fases de gene-
ralización y activación (Gagné) de respuestas que permiten
al alumno comprobar lo que ha aprendido. Asimismo, lo
podemos relacionar con las representaciones de la compren-
sión del EpC (Perkins y Unger, 2000: 112-114), con el mo-
mento de investigar y revisar del STAR LEGACY (Schwartz,
Lin, Brophy y Bransford, 2000: 210-211) y también con el pa-
pel y el escenario de operaciones del modelo ABO (Schank,
Berman y Macpherson, 2000: 186-188).
5. EVALUAR todo el proceso, utilizando como indica-
dores fundamentales, los resultados de los dos primeros pa-
sos del método: a) Grado de consecución de los objetivos.
b) Grado de respuesta a las cuestiones o interrogantes ini-
ciales. Con ello llegamos a la última fase que Gagné llama
de realimentación, al permitir al alumno descubrir los re-
sultados de su aprendizaje con vistas a su refuerzo y poste-
rior motivación para reiniciar el proceso con un nuevo ciclo
o tema. Otros modelos se refieren a esta etapa como el mo-
mento de la evaluación progresiva (EpC de Perkins y Un-
ger, 2000: 114-116), la integración de la información en los
conocimientos previos (modelo SOI de Mayer, 2000: 163 y
151
ss.), la hora de las respuestas (feedback) (modelo ABO de
Schank, Berman y Macpherson, 2000: 189-190) o el mo-
mento de hacer públicos los conocimientos adquiridos del
STAR LEGACY (Schwartz, Lin, Brophy y Bransford, 2000:
212-214).
Como síntesis de lo expuesto, presento un primer cua-
dro del método PREPIAE con una representación diná-
mica de su aplicación y otro comparado en corresponden-
cia con otros modelos instructivos citados7:
MÉTODO PREPIAE (VENTOSA, 1998)

(Perspectiva estática y sincrónica)
FASES ETAPAS DE PROCESOS ACCIONES DE

DE PREPIAE APRENDIZAJE IMPLICADOS FORMACIÓN
Presentar los Motivación Expectativas Activar la

objetivos motivación
Plantear los Comprensión Atención/ Orientar

interrogantes Percepción la atención
selectiva
Informar Adquisición Codificación Estimulación

de los y acceso a la del recuerdo
contenidos acumulación Orientación
del aprendizaje
Retención Acumulación
en la memoria
Recuerdo Recuperación Intensificación

de la retención
7
Para comprobar la aplicación del PREPIAE a diferentes materiales for-
mativos y de autoformación, se pueden consultar varios manuales elaborados
por el autor conforme a este modelo: Manual del monitor de tiempo libre, Edi-
torial CCS, Madrid, 2003 (5ª ed.). Integración de personas con disminución psí-
quica en el tiempo libre, Editorial CCS, Madrid, 2000. Desarrollo y evaluación de
proyectos socioculturales, Editorial CCS, Madrid, 2001.
152
FASES ETAPAS DE PROCESOS ACCIONES DE
DE PREPIAE APRENDIZAJE IMPLICADOS FORMACIÓN
Aplicar Generalización Transferencia Fomentar la

lo aprendido transferencia
en el
aprendizaje
Activación Respuesta Proporcionar

acciones
Evaluar todo Realimentación Refuerzo Evaluar

el proceso y estimular
(Perspectiva dinámica y diacrónica)
1º Presentar
objetivos Sucesivo
ciclos
temáticos
5º Evaluar 2º Plantear
todo el proceso interrogantes
CICLOS
DIDÁCTICOS
4º Aplicar lo 3º Informar de
aprendido los contenidos
153
6
MODELOS DE EDUCACIÓN
EN EL TIEMPO LIBRE
A lo largo de los capítulos precedentes nos hemos centra-

do en las diferentes figuras y perfiles de la Animación So-
ciocultural reconocidos oficialmente, con especial referen-
cia al ámbito de la educación para el ocio y el tiempo libre,
por ser éste uno de los espacios de la animación no sólo
más demandados, sino también más y mejor reglamenta-
dos en la actualidad.
De manera complementaria, en este capítulo voy a in-
tentar sistematizar los modelos principales de animación y
educación en el tiempo libre que se están aplicando en la
actualidad por parte de los agentes anteriormente descritos.
Para ello, lo primero que hemos de clarificar es el mar-
co epistemológico en el que se fundamentan y ubican estos
modelos.
1. MARCO DE REFERENCIA INICIAL

En el primer capítulo de este libro, delimitamos y definimos
los conceptos clave configuradores del mapa conceptual de
la animación y el tiempo libre, analizando sus relaciones.
Retomando dichas premisas, podemos afirmar que el
tiempo libre es uno de los ámbitos más consolidados en los
que intervienen los animadores en sus diversos perfiles
155
(monitores, coordinadores, animadores infantiles, juveni-
les…). Por ello, la educación en el tiempo libre ocupa des-
de hace tiempo una parte sustancial —aunque no la úni-
ca— de la Animación Sociocultural (ASC).
Ahora bien, de la misma manera que la ASC no se ago-
ta en la educación para el tiempo libre, no toda la educa-
ción en el tiempo libre se identifica necesariamente con la
ASC. En definitiva, entre ambos conceptos existe una es-
trecha relación en la que comparten espacios comunes allí
donde el tiempo libre se aborda con la metodología de la
ASC, es decir, desde un enfoque activo, participativo y gru-
pal en orden a una autorrealización no sólo individual, si-
no tan bien social o comunitaria. Con esto quiero dejar bien
claro que pueden existir, y de hecho existen, otros enfoques
de intervención educativa en el tiempo libre que no son
propios de la ASC, como por ejemplo el desarrollo del ocio
como vivencia subjetiva, contemplativa y cauce de autorre-
alización netamente individual.
Del estudio y sistematización de unos y otros enfoques
de la educación en el tiempo libre se encarga la Pedagogía
del Ocio (Cuenca, 2004). Esta área de conocimiento se en-
carga además de analizar las implicaciones pedagógicas que
tiene el ocio, entendido como aprovechamiento constructi-
vo del tiempo libre en nuestra sociedad actual. Destacare-
mos algunas de las que nos parecen más importantes.
El punto de partida de nuestro análisis hemos de si-
tuarlo en la ambivalencia potencial del tiempo libre, en
cuanto que puede dar lugar a un desarrollo positivo de las
potencialidades del ser humano o, por el contrario, puede
desembocar en su alienación y empobrecimiento. Este po-
sicionamiento del tiempo libre como algo positivo o nega-
tivo, dependerá en buena parte de sus posibilidades de
educabilidad.
En este sentido, M. Cuenca describe tres condiciones
básicas de la educabilidad del ocio (Cuenca, 2004: 16):
156
• Intencionalidad: para que el ocio pueda ser educable,
ha de haber una intencionalidad y motivación clara y
explícitamente educativa en su orientación y práctica.
• Actividad: el ocio educativo conlleva algún tipo de ac-
tividad física y mental. Es lo que llamamos actividades
de tiempo libre.
• Sistematismo: las virtudes educativas del ocio sólo se
hacen efectivas si existe continuidad en el proceso y
método a la hora de desarrollarlo.
Con todo, el ocio, independientemente de su posible di-
mensión educativa, es un valor en sí mismo cada vez más
valorado en nuestra actual sociedad, hasta haberse conver-
tido en una señal de identidad de algunos sectores pobla-
cionales como los jóvenes, para quienes es en el valor prio-
ritario, incluso por encima del trabajo o la familia, según
los estudios realizados periódicamente por el Instituto de la
Juventud de España1. Para el resto de la población, el ocio
se mantiene entre los valores más importantes2, siendo un
claro indicio de la sociedad a la que aspiramos, en donde —
como afirma José Vidal-Beneyto— «el tiempo cobra así re-
lieve especial como no-trabajo o tiempo libre, como espa-
cio por excelencia de la realización personal»3.
Por ello, no nos debe extrañar que bajo el empuje de es-
ta mutación social, estén surgiendo nuevas concepciones
del ocio que subrayan o ponen el acento en algunas de sus
dimensiones fundamentales:
• El ocio como autorrealización: como ámbito para el
desarrollo de la autonomía personal y para la autoor-
ganización social con vistas a la felicidad y plenitud
del ser humano.
1
Encuesta a los jóvenes españoles. INJUVE, 1998.
2
Se mantiene como el cuarto valor entre el conjunto de los españoles, se-
gún la Encuesta europea de valores de España (Silvestre Cabrera, M., 2000).
3
En un artículo aparecido en el periódico español El País bajo el título «El
socialismo liberal» (24 de mayo de 2008).
157
• El ocio como un derecho de todos: superando la consi-
deración elitista o superflua del ocio como lujo o co-
mo marca de distinción de privilegiados.
• El ocio como calidad de vida: llegando a ser un ingre-
diente de obligada presencia en cualquier proyecto de
vida individual, familiar o comunitaria que aspire a un
nivel de vida satisfactorio.
• El ocio como espacio de comunicación e interacción
personal y social, bien sea en los entornos físicos pre-
senciales y convencionales, o bien en los nuevos en-
tonos virtuales que las Nuevas Tecnologías de la In-
formación y Comunicación nos facilitan a través de lo
que bien podríamos llamar «ciberocio».
Como ya hemos apuntado, no todos los tipos de ocio tie-
nen la misma potencialidad educativa, pudiendo llegar a es-
tablecer, una escala tipológica y gradual al respecto (Trilla,
1993; Cuenca, 2004):
• Ocio autotélico: es el auténtico ocio desde el punto de
vista educativo, al realizarse como valor en sí mismo
o de una manera gratuita, sin búsqueda de beneficio o
utilidad personal. Dentro de esta categoría, nos en-
contramos con el ocio lúdico-recreativo, el ocio crea-
tivo, el ecológico-ambiental o el ocio social y solidario.
• Ocio exotélico: encuentra su finalidad principal no en
sí mismo, sino en algún tipo de utilidad que su prácti-
ca reporta. Es el caso del ocio productivo o comercial,
el ocio consuntivo o consumista, el ocio terapéutico y el
ocio educativo o formativo.
• Ocio ausente: estamos en este caso ante el no-ocio o,
para decirlo en positivo, ante la ociosidad o tiempo li-
bre perdido (perder el tiempo). Su efecto más direc-
to es el aburrimiento que en sí mismo es neutro o es-
téril, pero que puede convertirse en la antesala de un
ocio perjudicial.
158
• Ocio nocivo: es el peor de los ocios porque su prácti-
ca conlleva efectos destructivos o autodestructivos.
Normalmente se llega a él de manera progresiva o
gradual a partir de ocios menos negativos como el
ocio consuntivo (de «consumir ocio» podemos pasar
imperceptiblemente a «consumirnos en el ocio») o la
ociosidad (que, tal y como nos lo advierte la sabiduría
popular, puede llegar a convertirse en «madre de to-
dos los vicios»).
A partir de estas premisas, ya tenemos suficientes ele-
mentos para poder definir el ocio desde un enfoque edu-
cativo como aquella vivencia placentera e innecesaria que el
ser humano orienta libremente sin más finalidad que la de au-
torrealizarse, satisfaciendo sus más íntimos anhelos afectivo-
emocionales.
En este sentido, lo que la Animación Sociocultural
(ASC) aporta a esa vivencia afectivo-emocional del ocio, es
un método para asegurar su éxito compartiéndola con los
demás, de manera que pase de vivencia a «con-vivencia».
De este modo, el ocio se convierte en un ámbito de inter-
vención socioeducativa para la autorrealización personal
(autonomía) y social (autoorganización). Y la ASC aporta
la sistematicidad y continuidad necesarias para que ello sea
posible, a través de una metodología activa, participativa,
creativa, lúdica y grupal.
Por tanto, la ASC representa la estrategia idónea para
motivar y capacitar para un uso adecuado del tiempo libre,
porque sus principios metodológicos (inducción, participa-
ción, creatividad, convivencia y juego) y los valores que pre-
coniza confluyen con las condiciones que ha de reunir un
ocio auténtico con dimensión plenamente educativa, que
plantee una alternativa al ocio consumista, pasivo, indivi-
dual y competitivo que nos tiende a vender el mercado.
159
2. VARIABLES Y MODELOS DE EDUCACIÓN
EN EL TIEMPO LIBRE
Una vez descritas las constantes básicas del ocio, vamos a
intentar explicitar sus variables. Aquellos factores que com-
binados entre sí darán lugar a los diferentes modelos des-
de los que actualmente se trabaja con más o menos inten-
cionalidad educativa y sociocultural en el tiempo libre.
• Tipo de actividad: atendiendo a esta variable, las ac-
tividades de tiempo libre pueden ser:
— Globales o integrales y genéricas.
— Sectoriales o específicas y especializadas.
• Intencionalidad educativa: medida en términos de
grado de formalización y sistematización:
— Explícita de sus procesos y actividades.
— Implícita con una intencionalidad no suficiente-
mente formalizada.
• Metodología:
— Centrada en la relación o interacción convivencial
y comunicativa.
— Centrada en la acción o práctica de determinadas
actividades.
• Vinculación: según el tipo de vínculo que mantenga
cada participante con la entidad animadora, nos po-
demos encontrar con una:
— Vinculación fuerte, cuando los participantes per-
tenecen a la institución que desarrolla las activi-
dades de tiempo libre, como socios o miembros de
la misma.
— Vinculación débil, cuando los participantes son me-
ros usuarios de un servicio de ocio y tiempo libre.
160
• Espacios
— De educación formal (las instalaciones de un co-
legio).
— De educación no-formal (una instalación campa-
mental).
• Tiempos
— Continuidad: actividades que se desarrollan de
manera continuada y dentro de un proceso a lo
largo del año o del curso.
— Discontinuidad: actividades de tiempo libre co-
yunturales que se realizan de manera puntual.
• Agentes: dependiendo del tipo de programa, las acti-
vidades pueden estar coordinadas por:
— Animadores voluntarios.
— Animadores profesionales.
A partir de la combinación de estas variables, podemos
establecer los siguientes modelos de educación en el tiem-
po libre:
2.1. Modelo asociativo

Comenzamos por el modelo de educación en el tiempo libre
más veterano y que aún se mantiene como predominante en
las asociaciones infanto-juveniles y de tiempo libre, especial-
mente las que pertenecen a movimientos juveniles con una
amplia trayectoria histórica como el escultismo.
El modelo asociativo, se caracteriza por desarrollar un
tipo de actividades de tiempo libre globalizadas o integra-
das dentro de un programa general y continuado con una
intencionalidad educativa explícitamente reflejada en los
objetivos y una metodología centrada no tanto en la prác-
tica de actividades aisladas, cuanto en procesos graduales
de crecimiento personal y grupal hacia unas metas.
161
La vinculación de los participantes en estos programas es
predominantemente fuerte, en cuanto que aquéllos suelen
pertenecer a la entidad que los organiza de manera conti-
nuada como socios o miembros estables de la misma, exis-
tiendo un compromiso mutuo y una identificación con el ide-
ario o los fines de la asociación o institución de tiempo libre.
Los espacios preferentes en donde se desarrollan las ac-
tividades propias del modelo asociativo, pertenecen a la
educación no formal y forman parte de los equipamientos
de animación y tiempo libre, tanto en medio cerrado (casas de
juventud, centros cívico-sociales…) como en medio abier-
to o instalaciones de aire libre (instalaciones campamenta-
les, aulas de naturaleza…).
Desde el punto de vista temporal, las actividades perte-
necientes al modelo asociativo se suelen incardinar en pro-
gramas con cierta continuidad y permanencia a lo largo de
meses e incluso años. De hecho, el funcionamiento de este
tipo de programas viene a ser anual o en función del curso
escolar o académico, con determinadas actividades consi-
deradas «fuertes», porque vienen a culminar el trabajo de
todo un curso o un año. Es el caso del campamento de ve-
rano o la acampada de Navidad o de Semana Santa.
Por último, el tipo de animador que predomina en este
modelo es el voluntario, frecuentemente con titulación de
monitor o de coordinador de tiempo libre adquirida en una
escuela de animación y tiempo libre oficial que incluso a
veces pertenece a la misma asociación o institución de la
que forma parte.
2.2. Modelo público

Este modelo, también tiene ya una amplia andadura histó-
rica, aunque no tanta como el modelo asociativo. Se trata
del patrón que suelen seguir las instituciones del Estado o
de la Administración pública en sus diversos niveles, espe-
162
cialmente las administraciones regionales o autonómicas y
sobre todo las locales (a través de los ayuntamientos).
A diferencia del anterior, en el modelo público las activi-
dades de tiempo libre se suelen organizar de manera secto-
rial y específica, de manera puntual y sin estar integradas en
programas globales y continuados, sino como mucho en cam-
pañas de temporada (Verano, Semana Santa…), sin relación
entre unas y otras y con ofertas independientes entre sí.
La intencionalidad educativa, si bien aparece a veces ex-
plícitamente señalada en los programas, en la práctica, ello
no se traduce en objetivos realmente perseguidos y menos
conseguidos a la hora de ponerlos en práctica. Es más, en
los últimos años, el proceso de externalización de este tipo
de servicios de tiempo libre, puesto en marcha por buena
parte de los estamentos públicos, así como, la progresiva
mercantilización de los mismos, está convirtiendo las acti-
vidades de tiempo libre ofertadas desde este modelo públi-
co, en una oferta más turística que educativa.
En definitiva, desde el modelo publico, asistimos a una
auténtica desnaturalización de los programas de educación
en el tiempo libre (dirigidos preferentemente a niños y jó-
venes, pero también a mayores y otro tipo de colectivos)
convertidos en paquetes comerciales de «multiaventura» y
«turismo activo», en donde el objetivo prioritario y único
es la diversión, por encima de los demás objetivos sociedu-
cativos propios de la educación en el tiempo libre. Esta
transformación está siendo tan radical, que convendría re-
plantearse el sentido que tiene para, pongamos, un Ayun-
tamiento, emplear dinero público en ofertar programas de
tiempo libre con una dimensión socioeducativa cada vez
menor y compitiendo con lo que ya realizan por su cuenta
las agencias de turismo y demás empresas de ocio.
La metodología que predomina en el modelo público a
la hora de diseñar y poner en marcha los programas de
tiempo libre, se centra cada vez más en el atractivo y nove-
163
dad de las actividades en sí mismas que en los procesos gru-
pales o convivenciales que éstas puedan desencadenar.
Los participantes en las actividades ofrecidas desde es-
te modelo, desarrollan una vinculación débil con la institu-
ción ofertante y con sus animadores o educadores, ya que
tienden a ser usuarios de las mismas con una relación pun-
tual, esporádica y meramente coyuntural con aquéllos.
Los espacios utilizados por el modelo público para des-
arrollar las actividades de tiempo libre son tanto formales
(centros educativos, equipamientos públicos…) como no
formales (instalaciones campamentales, albergues juveni-
les, casas de juventud…).
El tipo de temporalidad con arreglo a la que se progra-
man las actividades, suele ser discontinua y periódica o de
temporada (campaña juvenil de verano, Semana Blanca,
programa de Navidad).
Finalmente, los animadores y animadoras encargados
de coordinar las actividades provenientes del modelo pú-
blico son profesionales o semiprofesionales con remunera-
ción y contratación fija o temporal dependientes directa-
mente de la Administración o de la empresa concesionaria.
2.3. Modelo empresarial o comercial

Bastante más reciente, respecto de los dos anteriores, el mo-
delo comercial está desarrollándose cada vez con más fuer-
za en los últimos lustros dentro de nuestro entorno y, en ge-
neral, dentro del entorno de las sociedades desarrolladas.
Se caracteriza por ser quizá el modelo de educación en
el tiempo libre con menos intencionalidad educativa, pero
con mejor factura y más vistoso envoltorio. En él, tienen es-
pecial relevancia el atractivo de su presentación, el tirón de
sus a cuál más llamativas y novedosas actividades, la como-
didad y calidad de sus instalaciones y recursos y la especia-
lización de sus animadores y monitores.
164
En razón de todo ello, sus actividades tienden a ser pun-
tuales, específicas y muy especializadas sin una integración de
las mismas en procesos o programas globales y continuados.
Por ello, también utilizan una metodología centrada ca-
si exclusivamente en el atractivo de las actividades, siendo
seguramente el modelo en el que más predomina el acti-
vismo y la práctica frenética de la actividad como medio ca-
si exclusivo de diversión individual.
El vínculo que se establece en el modelo comercial con
el participante es muy débil. Se trata de una vinculación co-
mo mero cliente sin más compromiso con la empresa que
cumplir unas mínimas normas de funcionamiento y pagar
sus servicios.
Los espacios utilizados suelen ser no formales y fre-
cuentemente privados y los tiempos a través de los que se
ofertan las actividades son discontinuos, puntuales y co-
yunturales asociados a temporadas altas, estacionales y de
fuerte demanda.
Los animadores, por último, son profesionales aunque,
a menudo, con baja cualificación y contratos eventuales.
2.4. Modelo extraescolar

Dejamos para el final este modelo porque participa un po-
co de todos los anteriores y también es bastante reciente en
su aparición, aunque en los últimos años está teniendo una
significativa expansión, impulsado por la tendencia de la
Administración educativa a implantar de manera progresi-
va el horario de jornada única o continuada en los centros
de enseñanza. Esta modalidad de jornada escolar continua-
da, se caracteriza por alargar el horario de mañana para evi-
tar las clases por la tarde a condición de dedicarlas a la prác-
tica de determinadas actividades extraescolares y tiene cada
vez mayor aceptación entre las familias, debido a que di-
cho horario facilita la conciliación con los horarios labora-
les de los padres.
165
Por ello, esta modalidad, además de optimizar el apro-
vechamiento de la infraestructura escolar para usos socio-
culturales fuera de horario escolar, abre nuevos espacios y
tiempos a los programas de animación y tiempo libre, así
como a los animadores y monitores de tiempo libre.
De este modo, lo que comenzó siendo una reivindica-
ción pionera a través de experiencias innovadoras de ani-
mación en centros de enseñanza a principios de los años
noventa del pasado siglo (Ventosa, 2003), en la actualidad
se ha convertido en un servicio público consolidado en bue-
na parte de los centros de enseñanza, tanto públicos como
privados y concertados.
La característica más diferencial del modelo extraesco-
lar podríamos decir que es la ruptura con el predominio de
los marcos de educación no formal como espacio caracte-
rístico (e incluso diferencia hasta hace poco) de las activi-
dades de tiempo libre. En efecto, los programas de activida-
des extraescolares, se realizan dentro de las instalaciones
de los centros escolares e incluso dentro del Proyecto Edu-
cativo de cada centro, aunque fuera de los horarios llama-
dos lectivos o escolares. De este modo, el modelo extraes-
colar se sitúa a caballo entre los ámbitos educativos formal
y no formal.
Las actividades extraescolares, si bien no todas pertene-
cen necesariamente al terreno de la animación y el tiempo
libre, sí que tiene una clara y explícita intencionalidad edu-
cativa, aunque no siempre están integradas en un programa
global, tendiendo a menudo a la especialización y descone-
xión entre unas y otras actividades.
La metodología utilizada dentro de este modelo se sitúa
también a medio camino entre la dimensión relacional y
grupal y la de rendimiento o centrada en la mera práctica
y aprendizaje de determinadas habilidades y destrezas.
166
El vínculo establecido entre los participantes y los cen-
tros es fuerte, dado que aquéllos forman parte de éstos co-
mo alumnos.
Desde el punto de vista temporal, en el modelo extraes-
colar predomina la continuidad de las actividades, al me-
nos a lo largo del curso académico, aunque cada vez más se
están empezando a desarrollar actividades también dentro
de los períodos vacacionales (de verano, Semana Santa o
Navidad).
En cuanto al perfil de los animadores pertenecientes a
este modelo, si bien existe y está regulada la figura del ani-
mador voluntario para la educación (Orden del 11 de oc-
tubre, BOE n. 225 de 25-10-1994), estos agentes tienden a
profesionalizarse y especializarse, debido a la exigencia ofi-
cial cada vez más extendida de titulación y contratos labo-
rales por parte de la Administración educativa como con-
dición para poder aprobar y financiar los programas de
actividades extraescolares.
A modo de síntesis, de los modelos descritos presenta-
mos el siguiente cuadro comparado:
167
MODELOS DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE
168
ASOCIATIVO PÚBLICO COMERCIAL EXTRAESCOLAR
Tipo de actividad Global e integral Sectorial Sectorial Sectorial,

y especializada y especializada especializada
y a veces global
Intencionalidad Explícita Explícita Implícita o inexistente Explícita

educativa sólo en apariencia
Metodología Centrada Centrada en Centrada en Centrada en la

en la relación la actividad/relación la actividad relación/actividad
Vinculación Fuerte: socio Débil: usuario Débil: cliente Fuerte: alumno
Espacios No formales Formales/ No Formales Formales

No Formales
Tiempos Continuidad Discontinuidad Discontinuidad Continuidad
Tipología de Voluntarios Profesionales Profesionales Profesionales

animadores y Voluntarios
7
EL FUTURO PROFESIONAL
DE LOS ANIMADORES
Los cambios de siglo y aún más los de milenio, constituyen

momentos especialmente propicios para hacer un alto en
el camino y realizar sesudas reflexiones sobre el antes y el
después del acontecer histórico. Pero no teman los presen-
tes, porque ni éste es el contexto ni ésta la persona ade-
cuada para adentrarse en tamaño empeño. Sin embargo, el
tema central de esta sesión plenaria sí nos invita a plante-
arnos el futuro profesional de la Animación Sociocultural
(ASC), obligándonos con ello a mirar hacia atrás, puesto
que no podemos saber hacia dónde ir sin conocer antes de
dónde venimos.
En este sentido, podemos afirmar que los últimos años
del recién pasado siglo han sido testigos de una creciente
expansión profesional y de un progresivo reconocimiento
académico de la ASC, especialmente en los países de nues-
tro entorno europeo (Quintana, 1993; De Miguel, 1995;
Ventosa, 1997; Augustin y Gillet, 2000). Sin embargo, el ha-
ber atravesado el umbral pretendidamente mágico del nue-
vo siglo y milenio, no ha convertido este proceso en algo
culminado y acabado. Bien al contrario, los avances dados
hasta el momento en esta línea no hacen sino plantearnos
nuevos interrogantes de futuro: ¿lleva camino la ASC de
ser una profesión o de convertirse en un modelo o estrate-
gia de intervención común a diferentes profesiones?; ¿no
estaremos en el futuro abocados a hablar más de anima-
169
ción que de animadores?; ¿la ASC es realmente una «pro-
fesión con futuro» o más bien será el futuro de diferentes
profesiones?
En medio de esta incertidumbre, constatamos al menos
dos cosas ciertas: una es que la trayectoria de la ASC, lejos
de ser convergente, apunta a posibles tendencias y desarro-
llos. En segundo lugar, para que dicha trayectoria progre-
se hacia una futura consolidación profesional, habrán de
darse una serie de condiciones.
El propósito de mi intervención va dirigido precisamen-
te a sintetizar algunas de estas condiciones a partir de las
aportaciones de los propios agentes y de expertos, sacadas
a la luz en recientes estudios empíricos y encuentros con
animadores, formadores y expertos en ASC (López-Arós-
tegui, 1995; Ventosa, 1997; Augustin y Gillet, 2000).
1. BASES, ESTRATEGIAS
Y FACTORES DETERMINANTES
No todos los acercamientos al tema de la profesionalidad de
la ASC se han hecho con el mismo acierto y claridad de ideas.
Algunos confunden las características profesionales de la
ASC con lo que en realidad deben ser las cualidades perso-
nales de cualquier animador, ya sea profesional o voluntario,
incluso se llegan a mezclar unas con otras, abundando más
en la confusión reinante que en la clarificación del tema
(Quintana, 1993: 45-46). Otros, en cambio, nos aportan una
buena base para establecer las condiciones fundamentales pa-
ra profesionalizar la animación. Partiendo de estos últimos
autores (Augustin y Gillet, 2000: 113 y ss; López-Aróstegui,
1997: 83-145), podemos resumir dichos criterios de profesio-
nalización en cinco:
1. Delimitación de su objeto: en base a la determina-
ción de su campo de trabajo, de sus destinatarios y de su
finalidad.
170
2. Establecimiento y reconocimiento de una formación au-
tónoma y específica, a través de unas titulaciones oficiales
que transmitan un saber científico fundamentador y confi-
gurador de la profesión.
3. Existencia de un estatuto —que establezca y explicite
un conjunto básico de reglas profesionales— y de un códi-
go deontológico, que defina un sistema de valores, compor-
tamientos y directrices sustentadores de la ética profesional
del animador.
4. Reconocimiento de la profesión, tanto por parte de la
sociedad, como de las instituciones y también del resto de
los profesionales. Este reconocimiento se ha lleva a cabo a
través de las instancias legitimadoras de los poderes públicos
y del mercado.
5. Existencia de mecanismos de producción, control e iden-
tificación profesional del sistema de la ASC que permitan la
adaptación, la creación, el mantenimiento y la defensa del
trabajo y de los trabajadores de la animación.
Partiendo de este esquema básico, voy a intentar co-
mentar a continuación algunos de los aspectos que consi-
dero más urgentes e importantes.
1. Determinación de su objeto y finalidad

He aquí una de las primeras y más importantes dificulta-
des, habida cuenta del carácter polisémico del término ani-
mación, así como de la heterogeneidad de definiciones da-
das al respecto. Por tanto, sólo podremos dar este paso, si
somos capaces de superar este primer estadio centrífugo y
llegar a converger en una finalidad común a todas las mo-
dalidades de ASC existentes que dé con el objeto básico de
dicha profesión. Esta finalidad podríamos situarla en torno
a la participación (social, cultural y educativa fundamen-
talmente). De este modo, la finalidad de la ASC será el de-
sarrollo de la participación como medio de autonomía socio-
171
cultural y su objeto vendría dado por los destinatarios de
aquélla —esto es, todas aquellas personas con necesidad o
déficit de autonomía sociocultural— así como por sus espa-
cios preferentes de actuación (en nuestro caso, la anima-
ción trabaja en la intersección e intermediación de diferentes
espacios: a saber, el social, el cultural y el educativo prefe-
rentemente).
J Delimitación de competencias. Una vez aclarado el obje-
to de la ASC, es preciso determinar las competencias del
animador: ¿qué es capaz de aportar para el logro de dicha
finalidad, teniendo en cuenta las características de los des-
tinatarios? La ASC no es el bálsamo mágico que sirve para
todo, ni el animador es el superman que puede solucionar
todas las necesidades socioculturales de la gente. La poli-
valencia y flexibilidad, por otra parte necesaria, de la ASC,
ha de tener unos límites si quiere llegar a ser profesional. Y
estos límites los han de poner:
• los destinatarios: sus características, intereses, nece-
sidades...
• la finalidad de la animación: desarrollar la participa-
ción para la autonomía sociocultural.
• las competencias del animador: que vienen dadas por
su capacitación (funciones y tareas, formación de ba-
se y cualificación específica o especialización) y por
su nivel profesional (de entre los cinco niveles euro-
peos existentes).
Como podemos observar, el camino de la profesionali-
zación está muy alejado de esa tendencia mi(s)tificadora,
que concibe la ASC como una nebulosa de heterogéneas e
imprecisas acciones o como un saco sin fondo en el que ca-
be casi todo, sin quedarse nunca con casi nada. La viruela
del «pananimacionimo», en su momento certeramente de-
nunciada por autores como Ezequiel Ander-Egg (1983) o
Charles Delorme (1985) nos ha demostrado cómo este tipo
de estrategias expansionistas indiscriminadas, lejos de con-
172
tribuir al desarrollo profesional de la ASC, terminan abo-
cándola al desprestigio y a su disolución. Si queremos real-
mente consolidar la profesión del animador sociocultural,
es imprescindible que su espacio profesional esté bien de-
finido. Esto no quiere decir que haya que cerrar el campo
de la ASC haciéndolo impermeable a nuevos y futuros es-
pacios y demandas de intervención. Por el contrario, el te-
ner un patrón profesional definido ayudará a relacionarlo
y aplicarlo certeramente a cada una de las nuevas situacio-
nes sociales, sectores poblacionales desatendidos, ámbitos
de intervención potenciales, huecos desatendidos...
Para todo ello, se debería crear un observatorio profesional
de la ASC, capaz de detectar las nuevas tendencias, descu-
brir nichos o yacimientos inadvertidos, rompiendo y supe-
rando al mismo tiempo determinados clichés, estereotipos y
asociaciones cerradas o empobrecedoras entre sectores y
ámbitos tradicionales de animación (ocio e infancia, ani-
mación y educación no formal...), potenciando aquellas es-
trategias y áreas menos desarrolladas, pero con demanda
potencial de futuro.
Junto a las condiciones mencionadas, conviene asimis-
mo tener en cuenta una serie de estrategias para incremen-
tar el desarrollo profesional de la ASC:
1. Desarrollar los distintos niveles de intervención en ba-
se a niveles de formación diferentes, distinguiendo las
tareas auxiliares y de apoyo (niveles I y II) de las de
acción directa (nivel III), coordinación (nivel IV), in-
vestigación y diseño de políticas (nivel V) (Ventosa,
1997: 15 y ss.).
2. Diversificar las fuentes de financiación de los progra-
mas y servicios de ASC, implicando a otras instancias
distintas a las de la Administración pública, con el fin
de garantizar su estabilidad y permanencia.
3. El papel de los animadores en el desarrollo de su pro-
pia profesión ha de ser predominante. Además de ser
173
animadores de la gente han de ser animadores de su
propia profesión a través de una serie de estrategias
tales como:
a) El aumento de la conciencia profesional.
b) Incremento de publicaciones, investigaciones, en-
cuentros...
c) Desarrollo del asociacionismo profesional.
d) Aumento de su presencia, peso y capacidad de in-
terlocución como colectivo ante los estamentos
públicos y privados con responsabilidad en la con-
figuración y funcionamiento de las políticas y ser-
vicios socioculturales.
e) Coordinación y colaboración con otros colectivos
de profesiones afines (educadores y trabajadores
sociales, gestores y técnicos culturales, agentes y
técnicos de turismo, deporte y desarrollo local...).
f) Sistematización y explicitación de las herramientas
y procedimientos propios del trabajo de la ASC.
g) Incremento de la presencia en los medios de co-
municación tanto propios (revistas especializadas
de ASC, desarrollo de portales o web temáticas de
ASC en Internet...), como ajenos (prensa, radio,
televisión...).
h) Desarrollar elementos simbólicos de identifica-
ción profesional (unificación del discurso y del
lenguaje, símbolos profesionales, equiparación y
homogeneización de escalafones laborales...).
Un aspecto especialmente importante del protagonismo
que los animadores y animadoras socioculturales han de
afrontar en relación a su propia profesión es el de la pre-
ponderancia de su autonomía profesional, tanto frente a las
exigencias institucionales y políticas como ante las modas o
inercias sociales. Esto significa:
174
1. Tener voz propia, opinión cualificada e independen-
cia de criterio.
2. Prestar atención en primer lugar a las necesidades la-
tentes o implícitas del cuerpo social, luego a las de-
mandas explícitas de los destinatarios, y finalmente
contrastarlas con las directrices políticas o institucio-
nales.
El animador como mediador/intermediario que es entre
la población y las instituciones, ha de salvaguardar celosa-
mente su independencia a la hora de apoyar a unos o a
otros, según su propio criterio y no obedeciendo a consignas
externas y preestablecidas. Una defensa a ultranza y siempre
de las posiciones de la Administración deja de ser interme-
diación para convertirse en control social. Pero un posicio-
namiento acrítico y permanente de parte de los destinata-
rios, puede convertirse en una pose populista y demagógica.
Otro de los temas pendientes que hay que aclarar es la
diferenciación entre el campo profesional y el del voluntaria-
do. En la actualidad, persiste una gran confusión al respec-
to, en buena parte derivada del contraste entre el origen
históricamente asociativo y voluntario de la ASC, su poste-
rior institucionalización y su actual desarrollo profesional.
La incorrecta transposición de esta visión diacrónica a un
análisis sincrónico del presente, ha llevado a unos a conce-
bir el voluntariado sociocultural como una fase previa y me-
nos evolucionada, frente al ejercicio profesional de la ani-
mación (Augustin y Gillet, 2000: 102-103) o a confundir las
características profesionales de la ASC con las cualidades
personales de cualquier animador, profesional o volunta-
rio (Quintana, 1993: 45-46).
Esto lleva a desacreditar o, cuando menos, a ignorar al
voluntariado, convirtiéndolo en una versión barata y des-
cualificada de la animación profesional, cuando en realidad
ambos campos son de naturaleza distinta, con funciones di-
ferentes aunque igual de importantes y complementarias. Es
175
necesario comprender de una vez por todas que el trabajo
profesional del animador es una labor básicamente de inter-
mediación y de apoyo al tejido social, por lo que se ha de sus-
tentar en un sustrato previo en el que la iniciativa ha de ser
ciudadana y asociativa, es decir, voluntaria. Por tanto, no es
posible el ejercicio profesional de la ASC sin una base de vo-
luntariado que mantenga ese tejido social por el que el ani-
mador profesional trabaja. Lo contrario sería convertir la
ACS en un trabajo burocratizado y dirigista, en mera pro-
gramación y difusión sociocultural precocinada, algo com-
pletamente diferente a la naturaleza y finalidad de la ASC. Ni
el voluntariado puede convertirse con el intrusismo y la pre-
carización profesional, ni la animación profesional se ha de
confundir con el voluntarismo y la militancia.
De las respuestas de los agentes y expertos consultados
al respecto (López Aróstegui, 1995; Ventosa, 1997), pode-
mos deducir que el factor que se considera más importan-
te para el desarrollo y consolidación profesional de la ASC
es el de su conexión con la realidad y con las demandas so-
cioculturales que de ella emanen.
El problema surge al plantearnos a qué tipo de realidad
y de necesidades nos referimos y sobre todo, quién las de-
fine. La respuesta la dan los mismos consultados al abogar
por una búsqueda de un equilibrio y de un consenso entre
todos los agentes implicados (técnicos, políticos, destinata-
rios, formadores, instituciones...). Las variables para tratar
de conseguir este consenso deberían contemplar:
• Necesidades sentidas por los destinatarios.
• El mercado: oferta y demanda pública y privada.
• La evaluación del trabajo sociocultural realizada por
los mismos profesionales de la animación.
• El ajuste entre las necesidades y demandas sociocultu-
rales y las funciones propias del animador sociocultural.
176
Para todo ello, habrá que procurar mantener en equili-
brio las relaciones de fuerzas entre los componentes básicos
del llamado triángulo contractual de la ASC (Ventosa,
1993: 117 y ss.).
Junto a este importante factor de desarrollo profesio-
nal, le siguen en orden de importancia los siguientes:
• El grado de desarrollo económico y de voluntad polí-
tica. Tanto la disponibilidad de recursos como la vo-
luntad política de los futuros gobiernos se consideran
variables esenciales para la futura consolidación pro-
fesional de la ASC.
• El mercado, la demanda y la competencia, serán de-
terminantes en relación al desarrollo paulatino de la
calidad de vida, el diseño de las futuras políticas y de
los modelos de gestión de los servicios socioculturales
por parte de la Administración y los nuevos servicios
comunitarios y personales, surgidos de las cada vez
mayores cotas de bienestar social y nivel de vida.
• La dialéctica entre las nuevas necesidades y demandas
sociales (redistribución, compensación, promoción
sociocultural...) y los intereses político-ideológicos de
cada momento (con el peligro constante de manipu-
lación de la ASC como instrumento de control social
y de amortiguación de conflictos...).
• El papel de la sociedad civil en el futuro inmediato, an-
te lo cual ya se llegan a observar diversas tendencias
y encrucijadas:
— Pérdida de influencia de los grupos de presión
corporativos en favor de una cierta recuperación
del movimiento asociativo de base local y comu-
nitaria (barrios) a partir de centros de interés con-
cretos (ecología, música, juegos de rol y de orde-
nador, Internet...).
177
— A partir de lo anterior, también se entrevé un ma-
yor desarrollo de la sociedad civil sobre la buro-
cracia político-administrativa, con el consiguiente
incremento de la presencia y el control de aquélla
sobre ésta.
— Asimismo, se camina hacia una normalización de
la gestión privada de los servicios de ASC, tanto
los de titularidad privada como los de titularidad
pública, previéndose incluso una plena integra-
ción de aquélla dentro de la red de servicios pú-
blicos (mediante fórmulas de cogestión, externa-
lización de gestión o gestión mixta).
— En línea con el anterior punto, se prevé también
una potenciación del voluntariado sociocultural
como tercer sector, es decir, la conversión pro-
gresiva de un cierto sector del asociacionismo en
entidades prestadoras de servicios de animación
sociocultural sin ánimo de lucro, pero con una
gestión cada vez más profesionalizada. Cabe des-
tacar cómo en el impulso a esta transición está
asumiendo un papel muy destacado la propia Ad-
ministración, quien bajo el pretexto de pretender
promocionar el asociacionismo, está transfiriendo
a sus representantes la gestión —sobre todo lo-
cal— de determinados programas y servicios pú-
blicos socioculturales. Ello está provocando serios
problemas de identidad y desnaturalización del
asociacionismo y al voluntariado que lo nutre, y
también plantea situaciones de competencia des-
leal en relación a las empresas de animación y
tiempo libre que ya empiezan a implantarse.
• Otra variable importante es la consolidación de la ofer-
ta formativa, dirigida tanto a la homologación y reco-
nocimiento oficial de las titulaciones en animación
existentes (profesionales y universitarias), como al de-
178
sarrollo de la formación permanente y de postgrado
de los ya titulados o profesionales de la ASC.
• La tendencia, procedente de la progresiva conver-
gencia europea, hacia la construcción de una socie-
dad cada vez más cohesionada y con mayores cotas de
calidad de vida, se dejará notar sobre todo en los paí-
ses más rezagados como los nuestros. Ello influirá po-
sitivamente en el desarrollo de una red cada vez más
extendida de servicios socioculturales.
• Finalmente, el surgimiento de nuevos espacios emer-
gentes de animación, resultado de los factores ante-
riormente apuntados, constituye otro de los indica-
dores de la futura expansión profesional de la ASC.
Junto a los ámbitos y sectores tradicionales de la ani-
mación (ocio y tiempo libre, infancia y juventud...),
están surgiendo otros nuevos con un prometedor po-
tencial de futuro:
— La animación deportiva: el deporte como medio de
participación y desarrollo asociativo, deporte po-
pular y tiempo libre, deporte de aventura, lúdico-
recreativo, popular, asociativo, animación de es-
pacios y equipamientos deportivos... (Deechavanne,
1991; De Diego y Sagredo, 1993).
— Animación de y con personas mayores: bien desde
la perspectiva del asociacionismo y voluntariado,
bien en la del ocio y tiempo libre, las actividades
físicas y de animación deportiva o las del turismo
social (Castro, 1990; Cubero, 1991; Lara y Cube-
ro, 1993; Sáez Carreras, 1996).
— Animación turística: tanto en las nuevas tendencias
de turismo activo (agroturismo, turismo rural, tu-
rismo cultural...) como en las más consolidadas
(animación de hoteles y complejos turísticos)
(Chaves y Mesalles, 2001).
179
— Animación de espacios de ocio y centros comercia-
les: bien sea basándose en campañas puntuales y
programas eventuales, o a través de servicios per-
manentes incorporados a los centros de forma es-
table.
— Animación sociolaboral: ya sea en su vertiente for-
mativa a través de programas y servicios de forma-
ción ocupacional (escuelas-taller, casas de ofi-
cio...), ya sea en su vertiente de inserción laboral
(talleres de autoempleo, servicios de asesora-
miento para la creación de empresas, hoteles o se-
milleros de empresas...) (López-Aróstegui, 1995).
— El desarrollo del sector educativo: tanto en su ver-
tiente formal (animación de centros educativos, ac-
tividades extraescolares, comedores escolares...),
como no formal o de apoyo al sector escolar (clubes
o centros de ocio y tiempo libre, diseño y elabora-
ción de materiales y recursos lúdico-didácticos pa-
ra asignaturas transversales y nuevas áreas educa-
tivas: educación para el consumo, educación para
la salud, educación para la convivencia y la paz,
educación para la participación...) (Ventosa, Blan-
co, Escudé y Entrena, 1992).
— La animación con sectores y grupos de necesidades
especiales, tales como discapacidades (Mora y Sal-
daña, 1992; Ventosa y Marset, 2000) o delincuen-
cia (Arnanz, 1988; Sedano y Fernández, 1995)...
Estos nuevos ámbitos y otros muchos más (animación
teatral, animación museística, animación a la lectura, ani-
mación en prevención y tratamiento de toxicomanías y dro-
godependencias...), revelan la vitalidad de un campo pro-
fesional que lejos de haber tocado techo, está en los inicios
de un prometedor despegue.
Para terminar este capítulo y como muestra de este fe-
cundo panorama, nos vamos a detener, si quiera breve-
180
mente, en algunas de estas nuevas especialidades emer-
gentes de la animación.
2. NUEVOS PERFILES
Y ESPECIALIDADES EMERGENTES DE ANIMACIÓN
2.1. Animación teatral
En términos generales, la animación teatral tiene un doble
significado y alcance según se ponga el acento en cada uno
de los dos conceptos que componen esta denominación. Si
el acento lo ponemos en el teatro, entonces éste se con-
vierte en la parte sustantiva y la animación es el comple-
mento, instrumento o medio para acercar y promocionar el
teatro entre el público (PAVIS, 1980). En este caso, la ani-
mación es un medio del teatro.
Pero esta interpretación inicialmente surgida del mundo
teatral y educativo, se ha visto desbordada por otro enfoque
que ha terminado colonizando el significado de lo que hoy
entendemos por animación teatral: la especialidad de la
animación sociocultural que utiliza los recursos y técnicas
teatrales como medios de participación, desarrollo grupal y
creativo. En este caso, lo sustantivo es la animación y el te-
atro se convierte en un medio privilegiado para desarro-
llarla (Ventosa, 1996).
Para ilustrar de manera esquemática este doble enfoque
de la animación teatral, presentamos el cuadro de la pági-
na siguiente comparado (Ventosa, 1996).
Las primeras experiencias de animación teatral de las que
tenemos registro documental e histórico aparecieron en Eu-
ropa (Martinow-Remiche, 1974; Coenen-Huther, 1977) y en
Latinoamérica (Boal, 1974, 1975) alrededor de los años se-
tenta del pasado siglo XX, prolongándose en los años ochen-
ta (Passatore, F.; Destefanis, S.; Fontana, A. y De Lucis, F.
1985) y su primera sistematización teórica y metodológica
181
ENFOQUES DE LA ANIMACIÓN TEATRAL
182
ENFOQUE OBJETO PERFIL FUNCIONES FORMACIÓN IMPLICACIONES
FINALISTA El teatro como Animadores — Centro de interés Formación básica Incorporación

medio de ASC socioculturales — Dimensiones: en ASC de la formación
La (cualquier especializados — lúdica y complementaria teatral dentro
animación programa de ASC en expresión — expresiva en teatro. de los estudios
como fin en el que el teatro dramática — creativa de ASC.
se utilice como y teatro. — grupal
medio de — socializadora
intervención).
INSTRU- La ASC como Profesionales — Educación teatral Formación básica Implantación

MENTAL medio del teatro del teatro — Promoción en teatro de la formación
(campañas especializados teatral y complementaria en ASC dentro
La de teatro, en ASC. — Innovación y en ASC. de los estudios
animación teatro-fórum, experimentación y escuelas de Arte
como Certámenes Dramático.
medio de teatro
aficcionado,
escuelas
municipales
de teatro...).
aparece a comienzos de los 90 del mismo siglo (Ventosa,
1990). A partir de entonces, se fue desarrollando su estudio
y profundización desde una vertiente específicamente ani-
madora (Ucar, 1992; Motos, T., 1996; Vieites, M. F., 2000).
Sin embargo, no ha sido hasta entrar de lleno en el siglo
XXI cuando se ha empezado a consolidar como tal discipli-
na con un perfil profesional específico y una ubicación epis-
temológica precisa (Caride y Vieites, 2006).
El perfil profesional y la formación del animador o ani-
madora teatral se consolidó merced a un proyecto impul-
sado por la Unión Europea desde el programa «Youthstart»
dedicado a la implantación de nuevas profesiones e inicia-
tivas de empleo (Caride, Martins y Vieites, 2000).
Todo este aquilatado recorrido histórico, pone en evi-
dencia el progresivo acrisolamiento de una práctica so-
cioeducativa, a partir de una inicial e intuitiva mezcla de in-
gredientes. Este proceso ha llegado a un punto de madurez
en el que se hace necesario plantearse el reconocimiento
académico y profesional de la animación teatral como una
disciplina y una profesión con personalidad propia.
Hay, al menos, dos tipos de razones que fundamentan
esta afirmación. La primera es de naturaleza empírica y se
asienta en la presencia generalizada que ha llegado a tener
el teatro dentro de los programas y servicios de animación,
lo mismo en su vertiente educativa como en la social y cul-
tural. De ello dan fe los ya citados estudios empíricos y do-
cumentales europeos realizados.
La segunda razón es de carácter científico y se refiere al
grado de conocimiento que se ha venido generando en tor-
no a esta nueva disciplina, desde las iniciales experiencias
(Passatore, Destefanis, Fontana y De Lucis, 1972; Marti-
now-Remiche, 1974; Boal, 1974 y 1975; Coenen-Huther,
1977), las primeras elaboraciones teórico-metodológicas
(Ventosa, 1988 y 1990; Ucar, 1992 y 1993), las aportaciones
en torno a los foros internacionales convocados sobre el te-
183
ma (Vieites [coord.] 2000; Caride, Martins y Vieites [coords.]
2000), hasta desembocar en aportaciones multidisciplina-
res en forma de tratado académico (Caide y Vieites, 2006).
y este proceso, aunque aún está en rodaje, presenta, sin em-
bargo, unas condiciones suficientes como para emprender
esta empresa legitimadora.
Para ello, disponemos de unas bases teórico-conceptuales
al respecto que parten de la consideración de la Animación
teatral como un tipo de animación sociocultural caracteri-
zado por la utilización del teatro como recurso preeminen-
te de intervención. Esto nos permite afirmar que el objeto
de nuestra disciplina viene delimitado por el conjunto de
modelos, métodos y prácticas socioculturales derivados de
la aplicación predominante de las técnicas de expresión
dramática y teatral a programas y modelos de Animación
Sociocultural (ASC). Su campo de estudio abarcará, por
tanto, la intersección entre la ASC —como modelo formal
de intervención— y el teatro —en cuanto recurso material
y técnico—. Atendiendo a estas premisas, podemos definir
la animación teatral como una práctica sociocultural com-
pleja, que brota cuando un determinado modelo de interven-
ción (la ASC) se lleva a cabo a través de un recurso expresivo
concreto (el teatro) en aras de la democracia cultural.
2.2. Animación deportiva y nuevos espacios

lúdico-educativos de intervención
Como ya advertimos al principio, la animación deportiva
profesionalmente no se sitúa dentro de la familia sociocul-
tural, a pesar de ser una especialidad de la animación ofi-
cialmente reconocida dentro del sistema educativo español
y europeo e impartida como tal dentro de los ciclos de For-
mación Profesional superior (RD 2048/1995).
Pero ello no quiere decir que no comparta con la ASC
contenidos y funciones comunes, sino más bien todo lo con-
trario, ya que lo que marca la diferencia en ambas modali-
184
dades de animación es tan sólo la preferencia en el uso de
unos determinados recursos (los deportivos por un lado y
los socioculturales por otro) a la hora de conseguir unos fi-
nes compartidos (el desarrollo de la participación y el em-
pleo lúdico-educativo del tiempo libre), a través de una me-
todología también común (lúdica, participativa, activa y
grupal). Ni siquiera los espacios de intervención de la ani-
mación deportiva y sociocultural son excluyentes o están di-
ferenciados, sino que más bien son mutuamente comparti-
dos, de tal forma que una instalación deportiva se utiliza
muy a menudo para desarrollar programas de Animación
Sociocultural y tiempo libre (talleres, campamentos, colo-
nias o semicolonias infantiles, por ejemplo) y un equipa-
miento sociocultural se utiliza frecuentemente para activi-
dades de animación deportiva.
Incluso, puede haber espacios en los que las activida-
des de animación compartan simultáneamente dimensio-
nes deportivas y socioculturales o lúdico-educativas. Es
el caso del espacio acuático, en el que me voy a detener
a continuación.
Pero antes de referirnos a un ámbito específico de la ani-
mación deportiva, es preciso que describamos su marco ori-
ginario.
Los orígenes de la animación deportiva surgen de la con-
fluencia de un doble proceso con direcciones convergentes:
J De la Animación Sociocultural al deporte: la búsqueda de
nuevas técnicas de participación y de motivación ciudada-
na, junto con el creciente arraigo e interés que despierta la
actividad deportiva en la población, hace del deporte un
ámbito idóneo y cada vez más utilizado por los animadores
y educadores de tiempo libre para desarrollar programas
de intervención en donde las actividades físico-deportivas
aparecen de manera monográfica e integrada junto con
otro tipo de actividades socioculturales.
185
Por otro lado, la evolución en las concepciones y políti-
cas culturales, afecta igualmente a la evolución de la con-
cepción del deporte y a las políticas deportivas que se van
desarrollando primero en Europa y luego en otros conti-
nentes. No en vano, el deporte forma parte de las compe-
tencias en materia de cultura, habiéndose abordado por la
mayoría de los gobiernos europeos conjuntamente con las
políticas de juventud, desde donde la Animación Sociocul-
tural históricamente se ha venido desarrollando (Francia es
quizá el caso más paradigmático por la influencia que ha
tenido en otros países europeos como el nuestro: Decha-
vanne, 1991). Este proceso histórico y relacional entre la
influencia de las políticas y concepciones culturales y de-
portivas, lo resumo en el siguiente cuadro comparado:
EVOLUCIÓN FORMAS DE
CONCEPCIONES MEDIOS
HISTÓRICA EXPRESIÓN
Cultura Hasta Ausencia Cultura

patrimonial los años de políticas y deporte
60-70 culturales de élite
del siglo XX y deportivas
Democratización A partir de Difusión Desarrollo

cultural los años 70 cultural de la cultura
del siglo XX y promoción de masas y del
del deporte deporte como
espectáculo
Democracia A partir de los Animación Cultura

cultural años 80 sociocultural y deporte
del siglo XX y deportiva popular
J Del deporte a la Animación Sociocultural: al mismo tiem-

po, desde la orilla del deporte los medios de comunicación
consiguen una difusión generalizada de las competiciones
deportivas a través de eventos cada vez más populares e im-
pactantes (olimpiadas, mundiales, trofeos, torneos, copas,
ligas…). También la labor divulgativa de los mass media en
186
temas referentes a la salud, junto con una serie de valores
en alza referentes al cuidado del cuerpo y de la imagen, re-
percuten en la importancia creciente que la población va
otorgando al deporte. Al mismo tiempo, la progresiva in-
corporación y generalización de la educación física y de la
práctica deportiva, tanto en el sistema educativo formal co-
mo no formal, ha provocado que este tipo de actividades se
hayan hecho habituales para una buena parte de la pobla-
ción no sólo infanto-juvenil, sino también de los sectores
de población adulta y mayor.
Finalmente, como consecuencia del desarrollo de la in-
dustria del ocio, se están potenciando cada vez mayor nú-
mero de paquetes turísticos y de actividades vinculadas al
deporte de aventura con la creación y promoción de nuevas
prácticas deportivo-recreativas y la recuperación de otras
(deportes autóctonos, deportes y juegos populares…).
A partir de lo dicho, podemos afirmar que la meta de la
animación deportiva es la misma que la de la Animación
Sociocultural, esto es, la democracia cultural que aplicada
al deporte la podemos traducir por la consigna del «deporte
para y por todos» como expresión más extendida del depor-
te popular, correlato a su vez de la cultura popular. Todo ello
dentro del marco y de los presupuestos de la animación como
desarrollo del ocio y como ocio para el desarrollo personal y
social.
J Delimitación de la animación deportiva: junto con la iden-

tificación del objeto de la animación deportiva, es necesa-
rio situarla en el contexto global del deporte, con el fin de
establecer sus límites frente al resto de las prácticas depor-
tivas, así como concretar sus ámbitos de actuación.
Una posible manera de poder delimitar el alcance de la
animación deportiva es comparándola con el resto de las
prácticas deportivas. En este sentido, podemos distinguir cua-
tro tipos de prácticas deportivas (De Diego y Sagrado, 1993):
187
• Alta competición: práctica de tipo receptivo cuyo ob-
jetivo es el aumento del rendimiento y está orientada
hacia el resultado.
• Deporte escolar: orientado también hacia el resultado,
pero con su meta en el aprendizaje de destrezas mo-
toras, para lo que se requiere de una actitud recepti-
va y activa a la vez.
• Rehabilitación deportiva o deporte terapéutico: de ca-
rácter receptivo, orientado hacia el proceso y el re-
sultado y con la recuperación como fin principal.
• Animación deportiva: práctica activa y participativa,
orientada hacia el proceso y con el disfrute como ob-
jetivo fundamental.
Si aplicamos la ya comentada ambivalencia de la ani-
mación al ámbito deportivo, comprobamos lo siguiente:
• Desde una perspectiva finalista-vertical, se puede utili-
zar el deporte como medio de animación, para facili-
tar la participación y la dinamización grupal o ciuda-
dana con vistas al desarrollo del tejido social de una
población determinada. En esta orilla, se encuentran
generalmente los que han llegado al deporte desde los
frentes de la animación y suelen ser animadores so-
cioculturales con una cierta formación deportiva.
• Desde un enfoque instrumental-transversal, se puede
utilizar la animación como instrumento del deporte,
de cara a desarrollar estrategias de generalización de
la práctica deportiva a toda la población o como me-
dio de implicar a la comunidad en la recuperación de
deportes autóctonos. En esta otra ribera, suelen estar
los que han llegado a la animación desde el deporte y
representan a los técnicos deportivos con alguna fo-
nación complementaria en animación y tiempo libre.
A medio camino entre ambos espacios, podemos situar
al deporte recreativo o recreación deportiva (Dechavanne,
188
1991) (o desarrollo de juegos y predeportes como una ma-
nera de convertir el tiempo libre en ocio) y al deporte pro-
filáctico (realización de actividades físico-deportivas como
mantenimiento de la salud y prevención sanitaria y social
ante problemas de marginación, drogodependencias…).
a) Perfil de animador deportivo: funciones y formación

Podemos agrupar las funciones del animador deportivo de
la siguiente manera (Dechavanne, 1991; Quintana, 1993):
• De intervención en el tejido social, para promover o
modificar hábitos o actitudes sociales.
• Relacional, con una finalidad socioafectiva, comuni-
cativa y convivencial.
• Técnico-deportiva, facilitando aprendizajes psicomo-
tores diferenciales en función de los destinatarios.
• Capacidad de analizar y detectar la demanda de los
usuarios, con el fin de adaptar lo mejor posible la ofer-
ta a la demanda.
• Capacidad de diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de
animación deportiva adaptados a la realidad del medio
y de sus destinatarios.
Para poder desempeñar con profesionalidad las funcio-
nes descritas, es preciso una formación apropiada que apor-
te al menos los siguientes conocimientos y destrezas:
• Conocimiento de los fundamentos y metodología de
la ASC para poder dinamizar a un colectivo impli-
cándlo en el cultivo y desarrollo de sus propias capa-
cidades físicas.
• Manejo y conocimiento de la dinámica y técnicas de
grupo para poder conducir y motivar a los grupos
de manera participativa, eficaz y progresiva.
• Conocimiento y manejo de las técnicas y actividades
deportivas más usuales e idóneas para desarrollar las
189
capacidades físicas individuales o grupales de una ma-
nera accesible, lúdica y controlada.
• Conocimiento de la Pedagogía del Ocio, marco de re-
ferencia desde donde ubicar la finalidad de la anima-
ción deportiva como medio idóneo para enriquecer el
tiempo libre, transformándolo en ocio, espacio de ple-
nitud personal, libertad y calidad de vida.
• Conocimientos básicos de Psicología Evolutiva y Di-
ferencial para saber adaptar y aplicar los programas
de actividades a las peculiaridades de cada sector po-
blacional y de cada problemática específica.
• Conocimiento y manejo en el uso de instalaciones y
del material deportivo más idóneo para la práctica de
la animación, tanto en medio abierto o natural como
en medio cerrado o urbano.
Pero de entre todos estos requisitos propios del animador
deportivo, quizá el más importante de todos es la capacidad
de estar en permanente estado de formación y actualización
profesional, abierto a nuevas actividades, nuevas tendencias
e intereses cambiantes de la población. Abierto, en definitiva,
a la innovación, imprescindible en una nueva profesión aún
en construcción y cuyo esperanzador futuro posiblemente de-
penda de que nunca termine de completarse.
b) La animación de espacios acuáticos

Como ejemplo de esos nuevos ámbitos emergentes de la
animación a medio camino entre el deporte y la recreación,
me voy a detener ahora en uno de los más inéditos: la ani-
mación acuática. El agua es un elemento primordial, fuen-
te de la vida y como tal origen, fundamento y condición exis-
tencial del ser humano. Pero más allá de su función vital, el
agua ha ido desplegando, con el desarrollo de la civilización
humana, una serie de funciones socioculturales asociadas a
fines higiénicos, terapéuticos, simbólico-religiosos, bélicos,
productivo-comerciales, turísticos, deportivos, lúdicos o
190
educativos. De todas estas funciones, nos vamos a ocupar
de las dos últimas, ante el creciente protagonismo que el
medio acuático está adoptando en nuestra sociedad como
espacio lúdico-educativo. Este desarrollo forma parte del
crecimiento en el entorno de la sociedad del ocio y el bien-
estar al que el siglo XXI parece abocarse. Para comprobar
esta evolución, no tenemos más que observar a nuestro al-
rededor la actual proliferación de instalaciones acuáticas
destinadas al deporte, el ocio, el bienestar y el cuidado per-
sonal que poco a poco está incardinándose en todas nues-
tra ciudades.
Aunque la historia de las instalaciones y espacios acuá-
ticos como medios de ocio y descanso tiene en nuestra cul-
tura más de 2.000 años de historia (empezando por las pri-
meras termas romanas y continuando con los balnearios),
no es hasta el último cuarto del siglo XX cuando se inició su
generalización a toda la población, primero con las pisci-
nas públicas de verano, hasta el punto de haberse llegado a
convertir en un servicio público obligado no sólo en cual-
quier ciudad, sino en la mayor parte de los pueblos de nues-
tra geografía. Después, se ha continuado este despliegue
con la incorporación generalizada de este tipo de instala-
ciones a las urbanizaciones privadas y finalmente, con la en-
trada en el siglo XXI, se ha subido un nuevo peldaño en es-
ta escalada de servicios con la climatización progresiva de
dichas instalaciones, así como con la creación del nuevos
servicios tales como el balneario urbano y el spa.
Este desarrollo imparable de las instalaciones y servicios
acuáticos en los últimos años, ha afectado, como no podía
ser menos, en la misma medida a los equipamientos y ser-
vicios de ocio y tiempo libre, hasta el punto de que actual-
mente la mayor parte de las instalaciones, servicio o pro-
gramas educativos en el tiempo libre incluyen dentro de sus
posibilidades y actividades las propias del medio acuático.
Esto supone una necesidad creciente de recursos lúdico-
educativos adaptados a este medio, con el fin de aprove-
191
char al máximo todas sus posibilidades. Una necesidad que
contrasta abiertamente con la inexistencia de estudios so-
cioeducativos al respecto. Y es que hasta la fecha, las esca-
sísimas monografías que he encontrado publicadas en nues-
tras latitudes sobre juegos acuáticos están escritas desde un
enfoque exclusivamente deportivo o terapéutico (Moreno
y Gutiérrez, 1998; Moreno, 2001; Choque, S. y Choque, J.,
2004). Sin embargo, junto a esta innegable dimensión de-
portiva e incluso terapéutica de las actividades acuáticas,
no debemos olvidar sus inmensas posibilidades lúdico-edu-
cativas cuando las abordamos desde el juego. En este sentido,
el propósito de nuestro enfoque se centra específicamente en
la actividad acuática como juego de cara a conseguir un
desarrollo integral del participante, no sólo motriz sino tam-
bién socioafectivo y expresivo-comunicativo, desde un enfo-
que lúdico-recreativo y dentro del marco de una educación
en el tiempo libre. Para poder desarrollar esta nueva línea de
trabajo de una manera integral, es necesario hacerlo desde
una triple perspectiva: teórica, metodológica y práctica.
1. Desde el punto de vista teórico, lo primero es definir, de-
limitar y describir las posibilidades y características lú-
dico-educativas del medio acuático, estableciendo las
variables que hay que tener en cuenta para una taxo-
nomía de actividades acuáticas lúdico-educativas.
2. En el plano metodológico, se hace necesario diseñar y
aplicar estrategias y modelos de animación de espa-
cios acuáticos contrastables que respondan a los di-
ferentes contextos acuáticos existentes, así como a los
distintos perfiles de sus destinatarios con una finali-
dad lúdica y educativa.
3. Finalmente, desde el punto de vista práctico, es nece-
sario desarrollar, aplicar y evaluar un repertorio am-
plio y variado de juegos acuáticos orientados a dife-
rentes edades y sistematizados en función de distintos
objetivos.
192
En este apartado, voy a centrarme en la primera de es-
tas tareas por ser base y fundamento de las demás, remi-
tiendo a los interesados a otra publicación en la que abor-
do de manera monográfica las otras dos dimensiones
(Ventosa, 2006).
c) Delimitación, definición y características

de los juegos acuáticos
Aunque los juegos acuáticos constituyen una clase de jue-
gos nítidamente delimitable y definible en razón del medio
en el que se practican, y a pesar de su ya mencionada ex-
pansión en los últimos años, no se suelen incluir en las ta-
xonomías de juegos existentes dentro de la literatura so-
cioeducativa de ocio y tiempo libre (Aguilera, 1975;
Zamora, 1993; Varios, 1995; Gutiérrez, 1997), y cuando se
mencionan, se plantean como una mera adaptación de jue-
gos de secano (Bascones, 1991: 90-91). Este olvido, si bien
podemos justificarlo en el pasado siglo, en razón de la es-
casa implantación de los espacios acuáticos específicos den-
tro de las instalaciones y equipamientos de ocio y tiempo
libre, no puede justificarse hoy por hoy desde el punto de
vista de la tradición y existencia de medios acuáticos natu-
rales (ríos, playas, lagunas, embalses…) presentes desde ha-
ce lustros en la mayoría de de las actividades e infraestruc-
turas de aire libre (campamentos, colonias infantiles,
albergues…). Por otro lado, todos aquellos animadores y
educadores de tiempo libre con algunos años de experien-
cia a cuestas y con cierta perspectiva histórica, podemos
atestiguar cómo el juego acuático ha estado de una u otra
manera siempre presente en las actividades de aire libre,
especialmente las vacacionales del verano (campamentos,
colonias y semicolonias infantiles y juveniles), ya sea du-
rante la hora diaria del baño en el río o la piscina, bien a tra-
vés de actividades específicas de aventura en medio acuáti-
co (travesías y construcción de balsas con medios y técnicas
de fortuna…). Todo ello, sin necesidad de mencionar las
193
más recientes actividades acuáticas de multiaventura y de-
porte alternativo.
Por todo ello, creo que ha llegado el momento de en-
mendar este olvido, si bien antaño justificable, hogaño ya
del todo imperdonable.
Para ello, empezaremos por dotar de un lugar autónomo
y específico a los juegos acuáticos, dentro de la clasificación
topológica de juegos de animación y tiempo libre o bien en
razón del medio o lugar en el que se practican. De este mo-
do, al igual que distinguimos los juegos de interior, de ex-
terior o de mesa, deberemos en adelante incluir dentro de
esta categoría taxonómica a los juegos de agua —del mismo
modo que en su momento distinguimos los juegos de tierra
(canicas, rayuela…)— o de aire (cariocas, cometas…) pa-
ra delimitar los espacios lúdicos susceptibles de animación
(Ventosa, 1997: 158).
A partir de aquí, bien podemos definir los juegos de agua
como aquel conjunto de juegos que necesitan del medio acuá-
tico o de su entorno para poder practicarse. Por tanto, su ras-
go diferencial principal respecto al resto de juegos de ani-
mación y tiempo libre no afecta a la naturaleza del propio
juego sino al medio en el que se realiza. Esto quiere decir
que en lo demás participa del conjunto de características dis-
tintivas que afectan e identifican al resto de los juegos como
actividades de ocio (Trilla, 1993: 57-60; Varios, 1995: 9 y 17;
López y Villegas, 1995: 7-8; Ventosa, 2003: 27).
• Autonomía: son actividades libremente elegidas y rea-
lizadas.
• Autotelismo: como tal juego, es una actividad gratuita
e improductiva. Se juega por el puro placer de jugar.
Nada más y nada menos.
• Placer: todo juego implica diversión y disfrute, por
tanto es una actividad placentera y gratificante en sí
misma.
194
• Participación: desde el enfoque de la animación so-
ciocultural damos importancia especialmente a los
juegos grupales que implican cierto grado de comu-
nicación entre los jugadores y desarrollan la dimen-
sión socializadora.
• Simulación: posiblemente una de las ventajas socioe-
ducativas más importantes del juego es la posibilidad
que brindan de vivir en el plano de la ficción situacio-
nes reales. Ello posibilita el desarrollo de la creativi-
dad, la desinhibición así como el aprendizaje vicario y
asimilación de roles, normas y habilidades sociales ne-
cesarias para la vida.
• Delimitación espacio-temporal: todo juego se da den-
tro de unas coordenadas espacio-temporales precisas
que lo determinan y posibilitan. El caso de los juegos
acuáticos es un claro ejemplo de hasta qué punto un
espacio determinado configura y hace posible un tipo
de juego. Del mismo modo, cada juego tiene una du-
ración determinada (duración), unos tiempos idóne-
os (oportunidad), una edad (juegos tradicionales, po-
pulares, innovadores, tecnológicos…) y unas edades
(infantiles, juveniles, de adultos…).
• Reglamentación: otra de sus ventajas socioeducativas
de los juegos es su carácter reglado o normativo. Ca-
da juego tiene unas normas que hay que cumplir pa-
ra poder jugar, de lo contrario la actividad y con ella
el disfrute que produce se acaba. Por tanto el juego
ofrece una oportunidad única de asimilación de nor-
mas y aceptación de límites de una manera lúdica y
con un refuerzo inmediato muy eficaz.
• Globalidad: el juego, finalmente, es una experiencia
integral y absorbente que sumerge a la totalidad de la
persona —cuerpo, mente, afectividad— que se aban-
dona a sus encantos.
195
A estas características genéricas que afectan a todos los
juegos de animación y tiempo libre, hay que añadir algunas
otras de carácter educativo que son específicas de los jue-
gos acuáticos:
• Desarrollo de la competencia motriz: esta capacidad es
en la que más se han centrado hasta ahora las escasas
publicaciones existentes desde un enfoque deportivo.
Desde nuestra perspectiva lúdico-educativa también
hay que tenerla en cuenta, especialmente si utilizamos
los juegos acuáticos como actividades predeportivas o
de animación deportiva (Ventosa, 2003: 432-437).
• Desarrollo de habilidades perceptivas: el medio acuático
ofrece a la actividad lúdica la posibilidad de trabajar el
esquema corporal (respiración, relajación, sentidos...),
la espacialidad (lateralidad, organización y estructura-
ción espacial) y la temporalidad (el ritmo, la estructu-
ración y la orientación temporal) (Moreno, 2001: 20).
• Integración de personas con determinadas discapacida-
des: las especiales características del medio acuático,
tales como la disminución de la gravedad o la flotabi-
lidad, minimizan determinadas discapacidades físicas,
permitiendo la integración social a través del juego de
una manera mucho más fácil que con otro tipo de ac-
tividades.
• Sensación general de bienestar, bien por efecto del con-
traste de temperaturas entre el exterior y el interior,
bien por las propiedades tonificantes relajantes y re-
frescantes y que posee en sí misma el agua.
• Dimensión lúdica implícita: esta es quizá la mayor ven-
taja del medio acuático desde el punto de vista lúdico.
Y es que el agua aporta un valor lúdico añadido, ya
que en sí misma invita al juego y al disfrute, por lo que
cualquier actividad lúdica que se proponga dentro
de este medio, lleva de por sí el éxito casi asegurado de
antemano.
196
d) Posibilidades lúdico-educativas del medio acuático
Las posibilidades para el aprovechamiento lúdico-educa-
tivo de los espacios acuáticos de nuestro en torno son múl-
tiples, pero para poder materializarlas es preciso primero
hacer un análisis e inventario de dichos lugares. Para ello,
podemos clasificarlos desde el punto de vista espacial en
tres tipos:
1. Medios acuáticos naturales: son los espacios tradicio-
nales que las actividades de aire libre han venido uti-
lizando siempre. No en vano, en la búsqueda de es-
pacios para acampadas y campamentos de verano, la
ubicación cercana de la playa, un río o una laguna es
una de las condiciones determinantes de la elección
final.
2. Instalaciones especializadas: son las que en los últi-
mos años han multiplicado las posibilidades de las ac-
tividades acuáticas como parte importante de los pro-
gramas y servicios de animación y tiempo libre. A la
implantación generalizada de piscinas públicas de ve-
rano en la mayor parte de las poblaciones, hemos de
añadir el desarrollo más reciente, pero no menos im-
portante, de las piscinas climatizadas y de los parques
acuáticos.
3. Nuevos servicios lúdico-educativos en medios acuáti-
cos: de forma paralela al incremento y expansión de
las instalaciones acuáticas, se han venido poniendo
en marcha innovadores programas y servicios de ani-
mación para el aprovechamiento lúdico-educativo de
dichos recursos. Es el caso de las bibliopiscinas y de
los espacios de animación a la lectura ubicados en las
playas y piscinas y que si bien inicialmente estaban
dirigidos a los niños, en la actualidad se están abrien-
do también al resto de los bañistas. Del mismo modo,
se están expandiendo los parques infantiles y terre-
nos de aventura para adolescentes, especialmente en
197
las playas con mayor espacio y proyección turística.
Un ejemplo de este reciente desarrollo de innovado-
res servicios de animación acuática es la ludopiscina,
una actividad que quien escribe estas líneas puso en
marcha por primera vez en Salamanca hace nueve
años en una piscina comunitaria (en el verano de 1996)
y que hoy está consolidada como un servicio más de
todas las piscinas municipales de dicha ciudad.
e) Tipología de la animación en medio acuático

Si bien las características espaciales e infraestructurales son
esenciales a la hora de calibrar las posibilidades de anima-
ción en un medio acuático, hemos de tener en cuenta otras
variables si queremos clasificar de una manera más com-
pleta los diferentes tipos de animación posibles en dicho
ámbito. La tipología que a continuación propongo nos ayu-
dará a descubrir y describir de una manera global las dife-
rentes formas de animación en medio acuático posibles, así
como permitirá delimitar de una manera más precisa el ob-
jeto de nuestro estudio. En este sentido, podemos estable-
cer los siguientes factores delimitadores de la animación en
espacios acuáticos:
• Medio. Según el entorno o espacio físico dentro del
que se desarrolle la actividad acuática, podemos dife-
renciar dos tipos de medio:
— Natural: ríos, lagos, playas...
— Artificial: bien sea de tipo genérico (piscinas) o es-
pecializado (parques acuáticos, piscinas recreati-
vas, balnearios urbanos...).
• Destinatarios. Según el perfil de los beneficiarios los
juegos acuáticos adquieren diferentes contornos y po-
sibilidades:
— Infancia: descubrimiento y familiarización con el
medio acuático, exploración, desarrollo psicomo-
198
triz, socialización, educación en el tiempo libre,
predeporte.
— Juventud: animación deportiva, educación en el
tiempo libre, intervención socioeducativa, pre-
vención.
— Adultos: animación turística, ocio familiar, anima-
ción deportiva.
— Mayores: animación estimulativa, animación tu-
rística, terapia ocupacional.
— Sectores con problemáticas específicas: discapaci-
dad física, intelectual, sensorial...
• Finalidad. Según los objetivos perseguidos, también
podemos diferenciar las actividades acuáticas:
— Lúdicas: recreación y tiempo libre…
— Educativas: pedagogía del ocio, desarrollo de ha-
bilidades, educación para la salud...
— Deportivas: juegos predeportivos, animación de-
portiva, mantenimiento físico, desarrollo de la
competencia motriz...
— Terapéuticas: animación de personas mayores, re-
habilitación, terapia ocupacional...
• Materiales. La naturaleza de los recursos utilizados
para la realización de los juegos acuáticos también in-
troduce un factor diferenciador, en razón de lo cual
podemos hablar de materiales:
— Especializados: fabricados y comercializados es-
pecíficamente para las actividades y juegos acuá-
ticos. Es el caso de los flotadores, hinchables, col-
chonetas o tapices flotantes y juguetes acuáticos.
— No especializados o cotidianos: todos aquellos ma-
teriales genéricos, accesibles y de uso cotidiano
que sin estar específicamente pensados para el
199
juego acuático, se pueden utilizar para tal fin, me-
diante fácil adaptación o reutilización. Dentro de
esta categoría cabe cualquier material doméstico
(cuerdas, cubos, embudos, cintas...), lúdico-depor-
tivo (pelotas, balones, aros...) o de otro tipo, que dé
juego al propio juego.
• Animadores. Finalmente, la elección de unos u otras
variables de entre las señaladas, dará lugar a diferen-
tes perfiles de animador:
— Animador infantil.
— Animador juvenil.
— Animador de personas mayores.
— Animador o monitor deportivo.
— Monitor ocupacional.
A modo de resumen, podemos representar gráficamen-
te las variables de la animación en medio acuático del mo-
do siguiente:
MEDIO DESTINATARIOS
VARIABLES DE
LA ANIMACIÓN
DE ESPACIOS
MATERIALES
FINALIADES
ACUÁTICOS
ANIMADORES
200
2.3. Ciberanimación
o la animación de espacios virtuales
Como ya hemos podido comprobar en el apartado anterior,
el espacio, en la animación, constituye uno de sus princi-
pales determinantes, hasta convertirse en una de sus coor-
denadas básicas (Ventosa, 2001: 25). Ello se debe, además
de a la dimensión práctica o activa de la animación en cuan-
to intervención socioeducativa (Ventosa, 1999), a su natu-
raleza procedimental y contextual, lo que hace que no pue-
da existir en vacío sino aplicada en espacios concretos que
además de materializarla, la determinan y configuran co-
mo tal (Ventosa, 2002).
Por ello, podemos afirmar que una de las mejores ma-
neras de delimitar y sistematizar las diferentes modalida-
des de animación, es describiendo los espacios en donde
ésta se desarrolla. Además, en la medida en que estos es-
pacios varían y evolucionan a lo largo del tiempo, también
nos sirven para comprobar la transformación de la ASC a
lo largo de su historia.
En este sentido, uno de los factores más ilustrativos pa-
ra describir la transformación sufrida por la ASC en su úl-
timo medio siglo de vida, es precisamente la evolución de
sus espacios de intervención.
De acuerdo con esta hipótesis, tal y como ya he apunta-
do recientemente (Ventosa, 2007), la ASC ha evolucionado
desde un inicial modelo de intervención tradicional asociado
a espacios territorializados, sectorializados y reglamentados
por unos tiempos y horarios prefijados, al modelo más ac-
tual e incipiente asociado cada vez más al uso de espacios
virtuales, no físicos y no presenciales caracterizados por su
accesibilidad, por su deslocalización y por su inmediatez.
Este nuevo espacio que ya denominamos ciberespacio, sur-
ge gracias al desarrollo y generalización de las tecnologías de
la información y comunicación (TIC) y consiste en la genera-
201
ción de entornos virtuales de comunicación, encuentro, infor-
mación, ocio y relación entre personas, sin las constricciones es-
pacio-temporales que hasta hace pocos años condicionaban
cualquier encuentro o interacción interpersonal y grupal.
El ciberespacio así definido, afecta a la ASC desde una
doble perspectiva:
• Verticalmente: ya que constituye un nuevo espacio de
intervención configurador de una nueva modalidad
de animación que algunos ya empezamos a denomi-
nar ciberanimación (Ventosa, 2007) o animación ci-
bercultural (Viché, 2007).
• Horizontalmente: en cuanto que el ciberespacio no só-
lo se limita a constituir un nuevo tipo de animación,
sino que afecta transversalmente a la ASC en todas
sus dimensiones, al convertirse en una herramienta o
recurso ineludible dentro del trabajo de los animado-
res y las animadoras.
Esta profunda transformación, obliga a la ASC a revisar
sus conceptos y principios fundamentales de territorio, re-
lación, participación, comunicación, encuentro, grupo, co-
munidad y autoorganización a la luz del nuevo paradigma
emergente (Ventosa, 2002: 236).
Entre todos estos principios específicos de la ASC, se
ponen en especial evidencia y son puestos en entredicho
con mayor virulencia por las nuevas implicaciones del ci-
berespacio, los siguientes:
• Territorialidad y comunidad: una de las condiciones de
cualquier proceso de animación, hasta ahora, era su
necesaria incardinación territorial (Puig Ricart, 1988)
y comunitaria (UNESCO, 1982). En el ciberespacio
la territorialidad se difumina y la noción tradicional
de comunidad física y presencial se transforma en una
comunidad virtual.
202
• Interrelación y proximidad relacional: otra de las di-
mensiones básicas de la animación es su aptitud para
trabajar en las distancias cortas, teniendo la comuni-
cación interpersonal como uno de sus fines principa-
les (Ander-Egg, De la Riva, Puig Ricart, Puig Rovi-
ra) y a las relaciones interpersonales como uno de sus
medios básicos (Gervilla, 1992; Quitana, 1985. Viché,
1986; Besnard, 1980) (objetivos fundamentales el des-
arrollo de las hasta el punto de llegar a identificarla
con una pedagogía del acompañamiento y de la pro-
ximidad [Ventosa, 2001; Vilas, 2006]). El ciberespacio
acerca distancias y rompe barreras, pero también im-
pone a las relaciones interpersonales ciertos límites
asociados a la trivialización, el distanciamiento, la des-
afectación y la falta de compromiso y muchas veces
de autenticidad que genera esta nueva forma de co-
municación virtual.
• Dimensión grupal, afectivo-emotiva de la animación: es-
ta dimensión se deriva de la anterior y podríamos de-
cir que es el fundamento del trabajo del animador, la
base común y esencial a cualquier tipo de animación.
No en vano, tras un estudio comparado de diversas de-
finiciones de ASC dado por autores significativos, la
profesora Sara de Miguel construye una definición sín-
tesis de lo más relevante de todas ellas (De Miguel,
1995: 81): «El animador es una persona con sensibili-
dad y capacitado para ser agente de desarrollo, que uti-
liza la relación personal y los contactos humanos impli-
cándose para una mejor intervención social».
Esta definición de definiciones pone en evidencia la
base relacional e interpersonal del trabajo del anima-
dor en cuanto creador de tiempos y espacios comparti-
dos y afectivamente intensos (Ventosa, 2002). Ello con-
vierte a la ASC en una Pedagogía del Vínculo (Vilas,
2006) y a los animadores en unos creadores de víncu-
lo social (Gillet, 2006).
203
Esta potencialidad y misión de la animación podría
ponerse seriamente en entredicho en los entornos
evanescentes, descomprometidos y anónimos del ci-
berespacio.
En definitiva, el ciberespacio ofrece a la ASC un mun-
do de nuevas posibilidades, pero también de viejos lí-
mites y nuevos obstáculos, que pueden llegar a des-
virtuar los objetivos y las características más genuinas
de la animación. Por ello, pienso que debemos acer-
carnos a este nuevo espacio con decisión y sin prejui-
cios, pero también con sentido crítico y prudencia, en
la convicción de que el ciberespacio y la ciberanima-
ción es una nueva oportunidad para desarrollar di-
versas posibilidades de intervención socioeducativa,
incluso una herramienta imprescindible en adelante
en el trabajo del animador. Pero eso no quiere decir
que se vaya a convertir en la panacea de la ASC, ya
que dentro de esta disciplina existen espacios, valores
y funciones insustituibles y no reproducibles en los
nuevos entornos virtuales.
Este es en definitiva el reto que se nos presenta a los
animadores y animadoras socioculturales ante las po-
tencialidades del ciberespacio: aprovechar todas sus
posibilidades para ampliar el alcance de los procesos
participativos y socioculturales (rompiendo barreras
hasta ahora inexpugnables tales como la distancia o
el tiempo), pero sin olvidar que lo fundamental para
la ASC no es el medio de comunicación utilizado, si-
no la misma experiencia comunicativa y el vínculo afec-
tivo, grupal y social que se crea con ella en un determi-
nado grupo en torno a un determinado proyecto.
Este ambicioso reto de unificar y adaptar el papel de la
ASC a las nuevas tecnologías y coordenadas espacio-tem-
porales de nuestra sociedad a partir de su fecunda identi-
dad y de sus múltiples y comunes peculiaridades sociocul-
204
turales históricas y lingüísticas, es el que ha asumido la Red
Iberoamericana de ASC (RIA) desde su creación en el año
2006. Una andadura corta pero muy intensa, cuyo punto de
partida nace del I Congreso Iberoamericano de Animación
Sociocultural celebrado en Salamanca (España) en octubre
de 2006 (Ventosa, 2006).
Con el final de 2007 se cierra una etapa fundacional y
con el comienzo de 2008 se abre una nueva etapa de ex-
pansión y adaptación de la RIA a las nuevas circunstancias
de un proyecto de futuro más ambicioso y descentralizado
lleno de posibilidades derivadas de su naturaleza reticular.
Por ello y para ello, desde la presidencia de la RIA se pre-
sentó al resto de miembros una propuesta inicial orientada a
dar respuesta a los retos más urgentes e importantes que se
le plantean a nuestra Red en relación a sus objetivos y ne-
cesidades más perentorias: especialmente la necesidad de
descentralizar la RIA a través de la creación de nodos que la
representen y adapten a la vez su funcionamiento a las pe-
culiaridades de cada contexto territorial. Esta propuesta fue
aprobada y enriquecida por los demás miembros de la eje-
cutiva de la RIA y posteriormente sometida a la valoración
del resto de socios de la Red en lo que fue su I Asamblea
Virtual en febrero de 20081, mediante un innovador forma-
to de foro electrónico, con el fin de hacer posible la partici-
pación de todos los socios, salvando las distancias geográficas
y diferencias horarias que caracterizan a una red internacio-
nal como la nuestra. En dicho espacio de debate, se apro-
baron de manera unánime los documentos y propuestas
presentados por la junta directiva para afrontar el futuro in-
mediato de la RIA: la memoria 2006-2007, el balance eco-
nómico, el plan para 2008 y la propuesta reguladora del plan
de descentralización ya aludido.
1
Tanto los contenidos como las conclusiones de dicha asamblea, se en-
cuentran alojados en la web de la RIA: <www.rianimacion.org>.
205
De entre todos estos documentos, voy a detenerme en dos
de ellos —el plan 2008 y la propuesta reguladora para la des-
centralización de la RIA— por ser los que, de manera más
directa, describen tanto los objetivos trazados para la RIA a
corto y medio plazo, como las estrategias para poderlos cum-
plir, especialmente en relación con el tema que nos ocupa.
PLAN ANUAL DE LA RIA
Objetivos generales
• Iniciar la descentralización de la RIA mediante la crea-
ción de sus primeros nodos o delegaciones, con el fin de
pasar de un funcionamiento centralizado, a trabajo en
red horizontal, autónomo y adaptado a los contextos de
cada uno de los países miembros de la RIA.
• Consolidar la web de la RIA de cara a convertirla en el
soporte y correlato virtual del proceso descentralizador
de nuestra Red, de manera que llegue a ser un espacio de
referencia obligada en el ámbito internacional de la Ani-
mación Sociocultural.
• Consolidar las líneas operativas básicas configuradoras
de los servicios principales de la RIA. Concretamente: la
línea editorial, la línea documental y bibliográfica, po-
niendo las bases para el desarrollo de la línea congresual
y formativa.
• Aportar el asesoramiento científico y académico necesa-
rio para la organización del II Congreso Iberoamericano
de Animación Sociocultural (15 al 18 de octubre de 2008).
• Consolidar un plan editorial de la RIA con la publica-
ción anual de al menos dos libros de la colección RIA y
dos números de la revista iberoamericana Animador So-
ciocultural.
206
• Consolidar un centro de documentación y biblioteca vir-
tual especializado en ASC, recreación y tiempo libre que
complemente y amplíe el centro presencial existente en
Salamanca.
• Optimizar las herramientas existentes en la web de la
RIA para desarrollar nuevos servicios, especialmente en
materia de descentralización de nodos (mediante blogs
territoriales) y de organización de asambleas y reuniones
virtuales (a través de foros electrónicos) de los miembros
de la RIA, consolidando algunos ya existentes.
• Diseñar y desarrollar una oferta de cursos de capacita-
ción a distancia, utilizando el soporte de la plataforma
SINERGIANET.
• Elaborar el documento base para la puesta en funciona-
miento de un futuro postgrado iberoamericano en ASC im-
pulsado por la RIA con la colaboración de diversas uni-
versidades iberoamericanas.
• Establecer una base de datos común y actualizada de
miembros de la RIA y de colaboradores y simpatizantes,
a partir de las solicitudes recibidas, de los formularios
electrónicos y de la base de suscripciones a nuestras pu-
blicaciones electrónicas e impresas.
• Asesorar y acompañar a los grupos locales que asumen la
iniciativa de conformar los nodos nacionales sistemati-
zando y estandarizando procesos organizacionales, me-
diante un protocolo de animación y seguimiento desarro-
llado conjuntamente entre la presidencia y el equipo de
ciberanimación de la RIA.
207
PROPUESTA REGULADORA PARA
LA DESCENTRALIZACIÓN DE LA RIA: PROTOCOLO
DE ACTUACIÓN PARA LA CREACIÓN DE NODOS
La RIA ha sobrepasado su año de gracia y con el período
fundacional y lejos de haber sucumbido en el intento, he-
mos logrado no sólo sobrevivir manteniendo la letra y el es-
píritu de nuestro proyecto de Red, sino que, lo que es más
importante, hemos logrado crear una estructura organiza-
tiva y de funcionamiento estable con una serie de servicios
que dan cumplimiento con creces a los objetivos iniciales
de nuestra Red establecidos en nuestros estatutos.
De este modo, tenemos en pleno funcionamiento una
web con una serie de herramientas y recursos asociados a
ella (el boletín electrónico Animándonos, la biblioteca y la
hemeroteca electrónica, el tablón de noticias, el espacio pa-
ra los blogs, el espacio de ofertas y demandas, enlaces a pa-
ginas de interés…) que no deja de crecer en contenidos y en
consultas. Hemos realizado y concluido con éxito una serie
de actividades formativas y debates como el I Foro Elec-
trónico y el Curso on-line sobre Proyectos de ASC. Y tene-
mos consolidadas una serie de publicaciones periódicas
como el boletín electrónico Animándonos y la revista ibe-
roamericana Animador Sociocultural, y estamos a punto de
sacar la primera edición impresa de nuestra Revista Iberoa-
mericana de ASC y los dos primeros libros de nuestra co-
lección RIA. Por si esto fuera poco, el número de socios,
tanto individuales como institucionales, no deja de crecer y
los foros nacionales e internacionales en los que la RIA es-
tá presente, se multiplican por doquier.
Indudablemente, todo esto nos tiene que alegrar y ani-
mar porque el trabajo de todos nosotros durante este tiem-
po ha sido duro y en el camino nos hemos dejado muchas
horas, dedicación y medios para poder llegar hasta aquí.
Pero no podemos dormirnos en la autocomplacencia de lo
conseguido si queremos seguir avanzando en la consolida-
208
ción y expansión de nuestra Red, ahora que comprobamos
las enormes potencialidades que tiene.
Por ello, necesitamos dotarnos de una nueva estrategia
para esta etapa que inauguramos al inicio del segundo año
de la RIA. Una etapa que, tras la ya conseguida articula-
ción organizativa central y centrípeta de la RIA, ha de ava-
zar ahora en su organización descentralizada y centrífuga
mediante la creación progresiva de sucesivos nodos en
aquellos países iberoamericanos en donde la RIA tiene des-
tacados y significados miembros dispuestos implicar al ma-
yor número posible de instituciones y personas vinculadas
a la animación y el tiempo libre en sus respectivos países
con vistas no sólo a ser Red sino a TRABAJAR EN RED,
es decir, de manera descentralizada, horizontal y con una
gestión autónoma adaptada a la realidad y posibilidades de
su propio país, sin por ello perder la vinculación y el con-
tacto permanente con el resto de los nodos.
Por todo ello, y ahora que estamos de acuerdo en mo-
vernos en esta nueva línea estratégica de descentralización,
es necesario establecer algunas pautas comunes de actua-
ción que nos ayuden a orientar de manera homogénea y de
acuerdo con unas normas de actuación conjuntas este pro-
ceso, antes de que nos pueda llegar a desbordar. Para
ello, proponemos las siguientes pautas de funcionamiento
a la hora de crear cada uno de los nodos de la RIA:
1. Un nodo ha de crearse a partir de una convocatoria
previa y abierta que surja de un mínimo de 2-3 socios
en activo de la RIA, vinculados a alguna institución o
asociación relacionada con el ámbito de la animación
y/o tiempo libre de su respectivo país.
2. Cada nodo deberá constituir una estructura organi-
zativa encargada de su dirección y coordinación
compuesta por socios individuales o institucionales
de la RIA.
209
3. El funcionamiento del Nodo se articulará en torno a
un equipo coordinador con funciones directivas y
a través de comisiones de trabajo en las que podrán
incorporarse el resto de los socios y colaboradores de
la RIA.
4. Dichas comisiones se adaptarán en su temática y dis-
tribución al contexto de cada nodo, pero al menos
deberán ocuparse de los siguientes apartados: co-
municación (web, iberanimación, relación con otros
nodos…), información y publicaciones de la RIA (sus-
cripciones, distribución y venta de revista, libros, fo-
lletos, carteles de la RIA), relaciones institucionales
(búsqueda de recursos, tramitación de subvenciones,
convenios, esponsorización, patrocinios o mezenaz-
gos…), Captación y atención de socios y voluntarios
(campañas de afiliación, gestión de cuotas, captación
de voluntarios…), formación (organización de cur-
sos y demás eventos sobre ASC y tiempo libre de al-
cance nacional, regional o local dentro del país de
origen) y actividades y servicios (proyectos, campa-
ñas, actividades o recursos de animación y tiempo li-
bre puestos al servicio de los socios o del público en
general).
5. Cada nodo dispondrá de un espacio propio y especí-
fico de información y comunicación en la web de la
RIA a través del diseño de un blog con conteni-
dos propios del país originario.
6. Cada nodo representará a la RIA en su respectivo
país, pudiendo utilizar su imagen y logotipo siempre
que se solicite la pertinente autorización a la junta di-
rectiva central de la RIA a través de su presidencia.
7. Cada nodo deberá elaborar una programación anual
de actividades que tendrá que someterse antes de fi-
nalizar el mes de enero al visto bueno de la junta di-
rectiva central de la RIA, para poder contar con su au-
210
torización en el uso de su nombre, imagen y represen-
tación. Del mismo modo, se deberá presentar una me-
moria anual de resultados a la finalización de cada año.
8. Cada nodo podrá contar con una gestión económica
autónoma de ingresos y gastos proveniente de las ac-
tividades y servicios que desarrolle, así como de las
cuotas de los socios de su país, de subvenciones, con-
venios y demás donaciones conseguidas de institu-
ciones y benefactores. Dicha gestión deberá contri-
buir solidariamente al sostenimiento general y común
de la RIA (mantenimiento de la web y demás gastos
comunes) con una parte proporcional de los ingresos
generados por cada nodo por todos los conceptos,
destinándose el resto a los gastos de mantenimiento
y funcionamiento del nodo en cuestión.
9. La personalidad jurídica de cada nodo se podrá adap-
tar a los requerimientos legales de cada país a los
efectos de poder tener reconocimiento oficial y po-
der optar a subvenciones o ayudas a instituciones pú-
blicas o privadas, así como para poder aperturar una
cuenta bancaria a nombre del nodo de la RIA desde
la que poder llevar la gestión económica.
En la asamblea de la RIA celebrada en febrero de 2008,
se ratificó por unanimidad la normativa de descentraliza-
ción de la RIA descrita, aprobada previamente por la jun-
ta directiva, con las siguientes salvedades añadidas y apro-
badas también por sus socios:
1. Conveniencia de dar a cada nodo una personalidad
jurídica conforme a la legislación de cada país para
este tipo de organizaciones (bien legalizándolo como
asociación, ONG u otro tipo de sociedad legal), con
el fin de conseguir el máximo reconocimiento del no-
do y poder beneficiarse de todo tipo de ayudas, sub-
venciones o convenios con instituciones públicas y
privadas.
211
2. La distribución de los fondos generados por cada no-
do se establecerá para el primer año de constitución
en un 70% para el funcionamiento del nodo y en un
30% para los gastos comunes de la RIA. Y a partir
del segundo año en un 60% para el nodo y un 40%
para la RIA.
A partir de aquí, el camino hacia una nueva etapa de la
RIA ya está iniciado. Una etapa que se asienta en las posi-
bilidades que el ciberespacio nos ofrece para avanzar en el
desarrollo y adaptación de la Animación Sociocultural a los
nuevos espacios y tiempos de la sociedad del conocimiento,
de la información y de la comunicación.
2.4. Animación turística: ¿animación o fidelización?

Dentro del sector de la hostelería y del turismo podemos
decir que existe uno de los perfiles profesionales de la ani-
mación que más se ha consolidado y desarrollado en los úl-
timos años, especialmente en países que, como España, tie-
nen en esta industria del ocio su mayor fuente de divisas.
Pero, antes de nada y para evitar malentendidos y con-
fusiones, es necesario que intentemos acotar el ámbito de
la animación turística respecto a la ASC. Para ello, ana-
lizaremos en primer lugar las relaciones entre animación
y turismo, luego nos acercaremos a definir las relaciones
entre las dos modalidades de animación turística y socio-
cultural, distinguiendo sus coincidencias de sus claras di-
ferencias.
El turismo desarrolla su trabajo dentro del ámbito del
ocio y tiempo libre de la población (especialmente dentro
del sector vacacional, festivo y de fines de semana). Este
ámbito es común al que utiliza también y prioritariamente
la animación. En este sentido, podemos afirmar que turis-
mo y animación comparten un mismo ámbito de interven-
ción y una misma finalidad: convertir el tiempo libre de los
diferentes sectores poblacionales en ocio, es decir, en un
212
tiempo libre bien aprovechado (Ventosa, 2005) o, como di-
ce Cuenca: «En una ocasión para vivir experiencias satisfac-
torias que se transforman en ámbito de realización personal,
identificación e integración comunitaria» (2006: 133).
Teniendo en cuenta este punto de partida común, no es
de extrañar que tanto la animación turística como la socio-
cultural, compartan estrechas relaciones entre las que su-
brayo las que creo más importantes:
• Ambas son modalidades de animación y, por tanto,
comparten un tronco disciplinar común aplicado a dos
espacios de intervención diferenciados.
• También comparten la misma metodología (activa, crea-
tiva, participativa, grupal y lúdica), así como un mismo
repertorio de técnicas de animación y recursos lúdicos,
culturales y deportivos con los que se desarrollan la
mayor parte de las actividades.
• Si nos centramos en las figuras o agentes de la ani-
mación turística y sociocultural, ambos perfiles asumen
la doble función animadora (Ventosa, 2004) centrada
tanto en la relación e interacción entre las personas y
el medio en el que están insertas (animus: poner en
relación), como la función productiva centrada en la
tarea o proyecto en el que se ha de implicar activa-
mente sus destinatarios (anima: dar vida o sentido).
Pero estas estrechas relaciones no deben conducirnos a
creer que la ASC y turística son el mismo perro con distin-
to collar. Más bien son perros diferentes y además de dife-
rente raza. Veamos en dónde radican estas diferencias:
• La finalidad e intencionalidad son distintas: mientras
que la ASC tiene una intencionalidad prioritariamen-
te socioeducativa centrada en los procesos (más que
en los productos) socioculturales, la animación turís-
tica da prioridad al consumo de un producto orienta-
do al ocio y con la intencionalidad última de obtener
213
una rentabilidad económica (Cuenca, 2006; De Sou-
sa, 2008). En el fondo, la función última del anima-
dor turístico es la de ser un fidelizador de clientes y,
por tanto, todos los objetivos que en la ASC son fines
en sí mismos (y que se centran en el interés y la aten-
ción al grupo y sus miembros), para la animación tu-
rística se convierten en medios, instrumentalizándose
y valorándose no en sí mismos sino en la medida en
que sirven como objetivos estratégicos para la fideli-
zación del turista con respecto a la empresa presta-
dora del servicio (Chaves y Mesalles, 2001: 39-43).
• El contexto profesional y sector de producción también
son diferentes. Mientras que la animación turística se
ubica en el sector de hostelería y turismo, la ASC per-
tenece al sector de los servicios socioculturales y a la
comunidad. Ello conlleva una serie de condicionan-
tes a la hora de concebir y desarrollar la actividad de
animación que pasa por tres niveles contextuales: el
macroestructural o ambiental en el que coinciden los
dos sectores (el de la sociedad del ocio), el infraes-
tructural (la infraestructura sociocultural difiere mucho
de la de un hotel o cadena hotelera) y el microestructu-
ral (definido por el puesto de trabajo y su ubicación
dentro del organigrama de la empresa u organiza-
ción para la que trabaja el animador sociocultural y
turístico).
Por todo ello e igual que pasa con la animación depor-
tiva, la animación turística no está dentro de la familia de la
ASC, pero mantiene con ella estrechas relaciones, espe-
cialmente en lo referente a la metodología y al uso de bue-
na parte de recursos lúdico-recreativos, técnicas grupales y
actividades socioculturales.
Del mismo modo, el animador turístico comparte con el
sociocultural (especialmente con el de tiempo libre) una
misma meta próxima, ya que para ambos su misión consis-
te en motivar y promover la participación activa de deter-
214
minados grupos en el disfrute de su tiempo libre. La dife-
rencia está, como ya hemos dicho, fundamentalmente en la
finalidad última, el contexto, los espacios y la infraestruc-
tura desde donde se interviene.
Mientras que el animador de tiempo libre interviene en
contextos de educación no formal vinculados a las activi-
dades, programas e instalaciones llamadas de tiempo libre
(asociacionismo infantil y juvenil, campamentos, colonias
infantiles, albergues, campos de trabajo, talleres, casas de
juventud, centros de ocio…), el animador turístico trabaja
con y desde algún tipo de infraestructura turística (hoteles,
campings, casas o centros de turismo rural, centros de va-
caciones, excursiones, viajes o circuitos turísticos…).
En este sentido, es significativa la definición que se da de
la animación turística por parte de los que se dedican a es-
ta profesión: «Conjunto de acciones y técnicas dirigidas a mo-
tivar, promover y facilitar una mayor y más activa participa-
ción del turista en el disfrute de su tiempo vacacional»
(Chaves y Mesalles, 2001: 20).
Al igual que los demás tipos de animación, también po-
demos aplicar su ya estudiada ambivalencia (Ventosa,
2002), para distinguir dos enfoques de la animación turísti-
ca, dependiendo de dónde pongamos el acento de este bi-
nomio (Quintana, 1993):
• Enfoque instrumental y pasivo: si ponemos el acento
en el turismo como producto final, la animación se
puede utilizar como un medio o instrumento de aquél.
El resultado será una animación turística entendida
en un sentido pasivo y receptivo en el que el animador
será un encargado de recibir y acoger lo mejor posible
al turista, haciendo que éste se sienta óptimamente
acogido y disfrute de su estancia, viaje o actividad a
lo largo de todo su período vacacional. Este enfoque
es el que predomina, por ejemplo, en el turismo de
hoteles de sol y playa.
215
• Enfoque finalista y activo: si en cambio, ponemos el
acento en la animación como proceso aplicado en es-
te caso al ámbito turístico, éste se convierte entonces
en un medio privilegiado de animación con el fin de
promover la pasión por el viaje, el descubrimiento y el
conocimiento de otros lugares, implicando activa-
mente a los turistas en la aventura de organizar y ser
protagonista de su propio tiempo vacacional. Ejem-
plos de este otro tipo de animación turística los tene-
mos en los programas de turismo juvenil de muchos
ayuntamientos (Viajetecas) o en las oficinas y pro-
gramas de turismo joven (TIVE) dependientes de de-
terminadas Comunidades Autónomas Pero esta mo-
dalidad tiene igualmente muchas posibilidades dentro
del llamado turismo activo y de multiaventura, en el
turismo rural y en el turismo social y de personas ma-
yores (Ventosa, 1995).
Al igual que ocurre con la ASC, en la práctica existen
diferentes tipos de animación turística, entre los que su-
brayo los siguientes:
• Animación de hoteles: es el tipo de animación turística
más extendido y también el que en la actualidad gene-
ra mayor número de puestos de trabajo, especialmen-
te en países que, como España, tienen en la industria
del turismo de sol y playa su mayor fuente de divisas.
También hemos de decir que es una de las modalidades
de animación más alejadas de la filosofía y objetivos de
la ASC, dado que la labor del animador de hotel se cen-
tra en procurar que los clientes de la cadena hotelera o
del establecimiento turístico en el que se alojan, no se
aburran y puedan «ocupar su tiempo con actividades
gratificantes, emocionantes y divertidas, permitiendo
al cliente conocer, evaluar y vivir el destino en sus re-
cursos más característicos y diferenciadores, dentro de
una experiencia respetuosa con el entorno social y am-
biental» (Chaves y Mesalles, 2001).
216
• Animación de turismo rural: a diferencia del anterior,
este tipo de animación turística tiene muchos más pun-
tos en común con la ASC, dado que comparte no sólo
metodología, técnicas y recursos, sino también deter-
minados objetivos, tales como la recuperación, el apro-
vechamiento y puesta en valor del patrimonio antro-
pológico, ecológico y cultural de un determinado
territorio o comunidad, ofreciéndolo a los que vienen
de fuera y compartiéndolo con los que viven dentro.
De este modo, la animación turística de ámbito rural
podría llegar a confundirse con una modalidad de ASC
más, en la medida en que el animador se convierte en
un agente de desarrollo local o comunitario empeña-
do en ayudar a una comunidad a convertirse en prota-
gonista de su propio proceso de desarrollo, a través de
la creación de riqueza mediante la generación de un
turismo sustentable tanto desde el punto de vista eco-
lógico (conservación del ecosistema), como social (im-
plicación y participación de la comunidad), cultural
(recuperación y valorización de la cultura local), eco-
nómico (equilibrio entre crecimiento y mantenimien-
to de recursos naturales) y espacial (autenticidad de
los espacios turísticos) (De Sousa, 2008).
• La animación de turismo de aventura: constituye una
de las últimas tendencias emergentes en el cambian-
te mercado de la industria del ocio y del turismo, pre-
ferentemente orientado a los sectores poblacionales
urbanos de clase y edad media y juvenil de socieda-
des desarrolladas. Si bien la animación turística en ge-
neral tiene un claro componente deportivo en lo que
se refiere al tipo de actividades y servicios que se ofre-
cen, en este caso, la dimensión deportiva es predomi-
nante hasta el punto de que puede confundirse con
una de las modalidades de la animación deportiva ya
descrita. Además, comparte con la ASC la metodolo-
gía motivacional, activa y participativa de sus progra-
217
mas, así como muchos de los recursos y técnicas aso-
ciadas al campismo y al aire libre (Ventosa, 2005).
• Animación y turismo juvenil: esta modalidad de ani-
mación turística es otra de las más cercanas a la ASC
tanto desde el punto de vista material y formal como
desde el punto de vista histórico. El turismo juvenil,
como ya he señalado, es un ejemplo del enfoque fi-
nalista y activo de la animación turística y está aso-
ciado a los programas y políticas de animación y tiem-
po libre desarrollados desde hace años por buena
parte de los países europeos (como Francia, Portugal
o España). El grado de expansión y consolidación de
este sector, se evidencia con las redes internacionales
de albergues juveniles existentes por todo el mundo,
que ofrecen a todos los jóvenes (y no jóvenes) una po-
sibilidad de aprovechar el tiempo libre con arreglo a
los valores asociados a la educación para el ocio de
una manera activa, convivencial y muy económica. En
España, además, han existido desde hace años las ofi-
cinas de turismo e intercambio juvenil, más conocidas
como oficinas TIVE, de dependencia estatal en un
principio (Instituto de la Juventud o INJUVE) y que
luego se transfirieron a las direcciones generales de
juventud y cultura de las Comunidades Autónomas.
Esta red de establecimientos está especializada en po-
ner a disposición de los jóvenes servicios y productos
turísticos de todo tipo (transporte, alojamiento, segu-
ros, carnés jóvenes internacionales, cursos de idiomas,
albergues, campos de trabajo internacionales, siste-
mas Au Pair para aprender idiomas en el extranjero,
viajes organizados…), todo ello en unas condiciones
económicas muy ventajosas y con un control de cali-
dad asegurado dentro de los estándares de este tipo
de equipamientos juveniles. Además, ofrecen un ase-
soramiento en materia turística y de viajes para todos
aquellos jóvenes, colectivos y asociaciones juveniles
que quieran autoorganizarse sus propias actividades
218
de turismo y tiempo libre de una manera participati-
va, económica y abierta al intercambio de culturas, re-
laciones y amistades entre jóvenes y organizaciones
de distintos países (Ventosa, 1995).
Otros tipos de animación turística están emergiendo tam-
bién en la actualidad en ámbitos tan específicos como el tu-
rismo de balnearios, el turismo de congresos, el gastronómi-
co y el ecoturismo o el turismo cultural, pero aún no están
desarrollados lo suficiente como para que puedan ser obje-
to de un estudio descriptivo mínimamente fundamentado.
2.5. Animación de personas mayores

Dejamos para el final una de las especialidades de anima-
ción más recientes y con mayores perspectivas profesiona-
les de futuro.
La animación de personas mayores surge en los últimos
años ante uno de los retos más importantes de las socieda-
des del siglo XXI, como es el progresivo envejecimiento de
la población, que afecta a todos los pueblos, pero especial-
mente a las sociedades más desarrolladas.
Es un hecho reiteradamente puesto de manifiesto por
estadísticas y organismos nacionales e internacionales, que
el número y la proporción de las personas mayores crece
de manera progresiva, hasta tal punto que ello está provo-
cando una serie de transformaciones socioculturales, eco-
nómicas y sanitarias, entre otras.
Junto a este aumento cuantitativo de la esperanza de vi-
da de la población, también hemos de constatar un au-
mento cualitativo de la misma. Ello hace que no sólo se vi-
va cada vez más, sino cada vez mejor, con más salud y con
mayor calidad de vida; esto hace que la vida del mayor no
se plantee como una fase terminal de la vida, sino como una
nueva etapa de la misma, abierta a una serie innumerable
de posibilidades de desarrollo personal y social que antes
eran simplemente impensables.
219
A este potencial, hemos de añadir el hecho científica-
mente constatado de los beneficios psicofísicos que reportan
al mayor la práctica de actividades físicas y socioculturales
(Choque y Choque, 2000). Estos beneficios se traducen tan-
to en el plano neurofísiológico —al frenar el envejecimien-
to y mantener activa la mente— como psicoafectivo y emo-
cional —al mejorar la autoestima, la comunicación, la
creatividad y las relaciones interpersonales y sociales—.
• Enfoques de intervención con personas mayores

En definitiva, la Animación Sociocultural (ASC) se pre-
senta como un enfioque activo y participativo de interven-
ción con personas mayores, alternativo al enfoque pasivo
sanitario-asistencial. Una descripción comparada de ambos
enfoques de intervención, nos ayudará a diferenciarlos:
• Sanitario-asistencial
— Es el enfoque tradicionalmente utilizado hasta aho-
ra en relación a los mayores.
— Su rasgo principal es su tendencia a considerar al ma-
yor como un paciente que ha de ser ayudado o asistido.
— Se trata, por tanto, de un enfoque de intervención
fundamentalmente pasivo, que requiere del paciente
receptividad, capacidad de sufrimiento y buenas do-
sis de resignación al plantearse como objetivo una
meta básicamente cuantitativa que pone el acento en
dar más años a la vida del anciano.
— Es un enfoque con tendencia a la medicalización y a la
institucionalización del paciente al que se aboca más
tarde o más temprano a la residencia o al hospital.
— Requiere de un tratamiento individual basado en el
aislamiento del individuo sin tener en cuenta su en-
torno y por ello, tendente a la segregación.
220
— Desde el punto de vista finalista o teleológico, este
enfoque termina en última instancia preparando pa-
ra la muerte.
— De todo lo anterior, se deduce que existe en este en-
foque un predominio profesional del área sanitaria
(médicos, enfermeras, fisioterapeutas, cuidadores, te-
rapeutas…) o personal de «bata blanca».
— La función más presente en este enfoque es la asis-
tencial, y la actitud más generalizada, el paternalismo.
• Sociocultural
— A diferencia del anterior, el de la ASC es un enfoque
de intervención activo, participativo y vitalista, basado
en el disfrute y aprovechamiento creativo de la vida
personal a través del grupo.
— Por ello, su rasgo principal es su tendencia a consi-
derar al mayor como un sujeto agente y protagonista,
por tanto, de su propio proyecto vital y sociocultural.
— De ahí que el objetivo fundamental de este enfoque
es cualitativo y pretende, al contrario que el anterior,
dar más vida a los años.
— La meta última, por ello, no es dar intensidad a cada
momento de la vida del mayor. En definitiva, este
modelo de intervención se centra más en vivir con in-
tensidad, que en vivir más o menos años.
— Frente a la propensión hacia la medicalización y se-
gregación del anterior enfoque, el de la ASC tiende
hacia la normalización e integración del mayor dentro
de su medio familiar y comunitario.
— Desde el punto de vista profesional, el enfoque de la
ASC es interdisciplinar y enriquece el anterior mo-
nopolio sanitario con la incorporación de profesio-
nales del ámbito socioeducativo y sociocultural: ani-
221
madores socioculturales, educadores y trabajadores
sociales.
— Las funciones predominantes en el modelo de la ASC
son la relacional y comunicativa (animus = poner en
relación) orientada a la actividad (función centrada en
la tarea; anima = dar vida o sentido) como forma de
motivar y dar significado al itinerario vital del anciano.
Presento a continuación, un cuadro comparado a modo
de síntesis de estos enfoques:
ENFOQUES DE INTERVENCIÓN
CON PERSONAS MAYORES
Sanitario-asistencial Animación Sociocultural
PASIVO-RECEPTIVO ACTIVO-VITALISTA
Mayor: paciente, beneficiario Mayor: protagonista y agente.

o asistido.
Centrado en la resignación Basado en el disfrute

y en la capacidad y el aprovechamiento creativo,
de sufrimiento. expresivo y relacional.
Objetivo: sobrevivir. Objetivo: vivir en plenitud y

La subsistencia y la resistencia con calidad (= calidez) de vida.
(«ir tirando»).
Consigna: dar más años a la vida. Consigna: dar más vida a los años.
Tendencia a la medicalización, Tendencia a la normalización

institucionalización e integración del mayor en
u hospitalización. la familia y en su comunidad.
Enfoque de intervención Enfoque de intervención

individual: proclive al relacional y grupal: abierto
aislamiento y a la segregación. al grupo y orientado
a la integración en el medio.
Meta última: Meta última: dar intensidad

preparar para la muerte. a la vida de cada momento.
222
Sanitario-Asistencial Animación Sociocultural
Predominio profesional Perspectiva interdisciplinar,

área sanitaria: «síndrome incorporando a profesionales
de las batas blancas». del ámbito socioeducativo
y sociocultural.
Patrón residencial: hospital . Patrón residencial: la familia

y el grupo o la comunidad
como micromundo referente
del entorno vital y social.
Funciones predominantes: Funciones predominantes:

asistencial y paternalista. relacional, comunicativa,
centrada en la actividad
y en el proyecto como referente
motivador y generador
de sentido y significado vital.
• Funciones del animador de personas mayores

Una vez descritos los rasgos característicos que nos permiten
definir el modelo de animación de personas mayores frente
a otro tipo de modelos de intervención, es importante que
completemos esta tarea delimitadora, describiendo las fun-
ciones más importantes que ha de cumplir un buen animador
y una buena animadora de personas mayores:
• Función integradora: que ayude a los mayores a afron-
tar los cambios y las pérdidas que deben sufrir en su
etapa de vida.
• Función lúdica o recreativa: de educación en el uso y
disfrute activo del tiempo libre como medio de diver-
sión, ocupación y desarrollo personal y social.
• Función relacional: fomentando la comunicación, la
convivencia y el establecimiento de relaciones inter-
personales y grupales.
223
• Función crítica: ejercitando y manteniendo el sentido
crítico y la capacidad de análisis de la realidad cir-
cundante, necesaria para comprender y situar los
acontecimientos y fenómenos cotidianos de la socie-
dad actual.
• Función creativa: orientada a desplegar, recuperar y
desarrollar todas las potencialidades expresivas de cada
uno a través de diferentes soportes y recursos (dramá-
ticos, musicales, plásticos, manuales, psicomotrices…).
• Función formativa: articulando y reforzando los pro-
cesos de motivación para el aprendizaje, la recupera-
ción de vivencias, el entrenamiento y mantenimiento
intelectual y la actualización de conocimientos.
• Modalidades de animación con personas mayores

Podemos decir que la animación con mayores participa de
las mismas modalidades de Animación Sociocultural exis-
tentes para otros sectores poblacionales (Ventosa, 2002):
• Animación cultural: pone el acento en la práctica de
actividades culturales y en el desarrollo de la creativi-
dad de los mayores a partir de sus intereses y posibi-
lidades; es el caso de los grupos de teatro aficionado,
las rondallas, los grupos folclóricos o los coros de ma-
yores.
• Animación social o sociocomunitaria: acentúa la dimen-
sión grupal e integradora de la animación y la podemos
subdividir a su vez en una vertiente comunitaria, que
persigue la participación a través del asociacionismo y el
desarrollo comunitario, y en otra vertiente integradora,
que se orienta a la integración del anciano en su medio;
encontramos ejemplos de animación social en el traba-
jo de las asociaciones de mayores, consejos sectoriales
de barrios, hogares de mayores, centros de día o resi-
dencias de ancianos.
224
• Animación educativa: centrada en el desarrollo de la
motivación para la formación permanente del mayor,
la dinamización y el entrenamiento de los recursos in-
telectuales o psicomotrices y en la educación en el
tiempo libre. La «Universidad de la Experiencia» o
las aulas y talleres de mayores son ejemplos ilustrati-
vos de esta modalidad.
Con todo, la división descrita tiene una finalidad más di-
dáctica que real, porque en la práctica, suele predominar
el desarrollo de procesos de animación en los que las tres
modalidades se dan de manera simultánea, si bien depen-
diendo del contexto de intervención, se suele acentuar más
unas dimensiones que otras.
225
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CCS, Madrid.
ZAMORA, A. (1993): Recursos lúdico-festivos, Editorial CCS,
Madrid.
234
MATERIALES PARA EDUCADORES
Colección de iniciativas y materiales concretos
para que el educador los utilice directamente en su trabajo
Últimos títulos publicados

78. Educar en la autoestima
Mª José Quiles-José Pedro Espada.
79. Formación humana en Primaria/2
Sonia López-Yolanda López.
80. Un personaje para cada día
Antonio González.
81. Aprender a escribir teatro en Secundaria
Maxi de Diego.
82. Manual para la educación especial
C. Domenech-À. Pujol.
83. Trabajamos los valores en Primaria
Ana Prieto-Manuela Guzmán.
84. Los diez derechos del niño
José Real Navarro.
85. Animar a leer desde la biblioteca
Juan José Lage Fernández.
86. Danzas del mundo/2. Ángel Zamora.
87. Cuentos y escenificaciones para Primaria
Isabel Agüera.
88. Tutoría de valores con preadolescentes
María Carmen Izal Mariñoso.
89. Adolescentes y sentido de la existencia
Purificación Tárrago-Fabián Moradillo-Mª Jesús Picot.
90. Un centro 3 S
Irene Monferrer.
91. Cosas de niños
Pilar Montes-Eduardo Soler.
92. Versos para aprender lengua y literatura
Ana Riofrío.
93. Sembrar valores, recoger futuro
Fernando Lafuente-Noelia Cisneros-Emilio Gómez.
94. Animación a la lectura con niños
Isabel Agüera.
95. Formación humana en Primaria/3
Sonia López-Yolanda López.
96. Educar con imágenes/3
Hermino Otero.
97. Adolescentes, inmigración e interculturalidad
Fabián Moradillo-Socorro Aragón.
98. Ortografía castellana
Francisco Javier Diosdado.
99. Educar en la interculturalidad
José Real.
100. Cuentos populares y creatividad
Rosa Huertas.
101. Animar a la lectura jugando
Mª Jesús Otero.
102. La solidaridad es vida plena
Edgardo Rubén Cárdenas.
103. La lectura a escena
Isabel Agüera.
104. Cuentos para portarse bien en el colegio
Jesús Jarque.
105. Animación a la lectoescritura
Purificación Cavia.
106. Poesía popular infantil y creatividad
Rosa Huertas.
107. Adolescentes y educación para la convivencia
Fabián Moradillo.
108. Aprovechamiento didáctico de Internet
Jesús María Nieto.
109. Amor y sexualidad
Santiago Galve.
110. Fábulas del siglo XXI
Fernando Lafuente-Noelia Cisneros-Emilio Gómez.
111. Personajes de la Historia Antigua y Media
José Luis Sierra.
112. Los cuentos de la tortuga
Eduardo Soler.
113. Aprender a pensar en Primaria
Blanca Gómez-Luis Carrascosa (coords).
114. La vuelta al curso en 80 días
Jesús Villegas.

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PERFILES Y MODELOS

DE ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE

1. Tiempo libre y recreación.

Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

Diagramación editorial: Juan Manuel Redondo

1. MAPA CONCEPTUAL Y PROFESIONAL

1. Clarificación conceptual: educación social,

2. Marco epistemológico y enfoques conceptuales ...... 23

3. Dimensiones y bases profesionales

4. Perfiles y niveles de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

5. Valores que promueve la Animación Sociocultural . . . . 31

2. PERFIL DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE ....................... 39

1. Definición de la figura del monitor de tiempo libre . . . . 39

2. Bases profesionales del monitor de tiempo libre . . . . . . . 40

3. Características del trabajo del monitor ..................... 42

5. Competencias y tareas del monitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

6. La formación del monitor de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3. Características del trabajo

4. Tipos de coordinadores de tiempo libre .................. 60

6. La formación del coordinador de tiempo libre . . . . . . . . . . 70

4. PERFIL DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

1. Definición de la figura del animador sociocultural ..... 80

2. Bases profesionales del animador sociocultural . . . . . . . . . 80

3. Características del trabajo

4. Tipos de animadores socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

5. Competencias y tareas del animador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

6. La formación del animador sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

1. El formador de monitores y coordinadores

2. La figura del director de escuelas

3. El formador de animadores socioculturales .............. 114

4. Propuestas y materiales didácticos para la formación

5. Programación de las acciones

6. MODELOS DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE . . . . . . . . . . . . 155

1. Marco de referencia inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

2. Variables y modelos de educación

7. EL FUTURO PROFESIONAL DE LOS ANIMADORES ......... 169

1. Bases, estrategias y factores determinantes .............. 170

2. Nuevos perfiles y especialidades emergentes

Bibliografía .................................................................. 227

La Animación Sociocultural (ASC) y sus agentes, los ani-

Antes de centrarnos en los diferentes agentes existentes en

El ocio es aquella parte del tiempo libre susceptible

Una vez definido de una manera global este mapa con-

1.1. Educación Social

... conjunto fundamentado y sistemático de prácti-

Epistemológicamente, la Educación Social pertenece al

1.2. Animación Sociocultural

3. DIMENSIONES Y BASES PROFESIONALES

4. PERFILES Y NIVELES DE INTERVENCIÓN

COMPETENCIA FORMACIÓN PERFIL

NIVEL Competencias de ejecución simple * Inicial equivalente a Enseñanza Programas de Garantía

NIVEL Competencia en un conjunto de * Inicial equivalente a Bachillerato. Técnico Superior en

NIVEL Competencia en un conjunto amplio * Inicial equivalente a Bachillerato. Postgrados en

5. VALORES QUE PROMUEVE

5.1. Valores que afectan al ser

5.2. Valores que afectan a los modos de ser

Aire Libre Campamentos, colonias, marchas, rutas e itinerarios medioambientales...

INTELECTUALES Sentido Análisis de la realidad, procesos de concienciación, debates, trabajo

Creatividad Desarrollo de técnicas de expresión y actividades culturales favorece-

AFECTIVOS Desarrollo de habilidades socioafectivas a través del trabajo grupal, la

MODOS SINGULARIDAD V. Individuales Dinámica grupal y metodología participativa favorecedora de la inde-

V. Estéticos Mediante la utilización de actividades y técnicas de expresión dramá-

V. Sociales La ASC como método de educación para la participación y el desarro-