POLÍTICAS, CURRÍCULO Y EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN

PARA JÓVENES Y ADULTOS EN COLOMBIA

(Análisis de contenido)

Presentado por:
LUZ VENED FANDIÑO FORERO
Código 2010287533

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN EVALUACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR
BOGOTÁ D.C.
2013
 POLÍTICAS, CURRÍCULO Y EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN
PARA JÓVENES Y ADULTOS EN COLOMBIA
(Análisis de contenido)

Presentado por:
LUZ VENED FANDIÑO FORERO

Trabajo de tesis de maestría para optar al título de Magister en Educación.

Presentado al doctor
LUIS ALFONSO TAMAYO VALENCIA

Grupo de Investigación
EVALUÁNDO_NOS
PEDAGOGÍA CRÍTICA, DOCENCIA Y EVALUACIÓN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN EVALUACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR
BOGOTÁ D.C.
2013
 Nota de aceptación
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Firma del presidente del jurado

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Firma del jurado

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Firma del jurado

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 DEDICATORIA

Cuando empecé a escribir el proyecto, pensé en cada persona con quien he trabajado. Su
rostro, su mirada y sobre todo, sus anhelos por aprender, seguir luchando sin que importen
los años y las realidades de cada uno.

Dedico este trabajo a las personas que amo, que han caminado conmigo y con sus vidas,
han construido parte de mi vida… Mi familia: mi papá, el viejo Santi, la mamá, mis
hermanos Gustavo y EyaDith, mi hermoso sobrino Santiago y todos mis amigos que
realmente han estado ahí entre abrazos, sonrisas, apoyo y crítica: Antonio y Francy mis
amigos “Ronchochitos”, Gustavo, Sandra, Martha, Aida…

Este trabajo lo dedico a la vida, a la posibilidad de concentrarme y volver a escribir y

encontrarme nuevamente en este camino.

La autora
 AGRADECIMIENTOS

Son muchas las personas que han participado en la construcción de esta investigación,
algunas brindando su voz de aliento, otras con su fortaleza y buena energía para que
terminara este proyecto que significó un sacrificio de vida, y como su nombre lo indica ,me
ayudo a construir un poco de vida.

Agradezco a mi familia, padres, hermanos, sobrino y tías… A mis amigos incondicionales

con los que nos encontrábamos cuando ya no dábamos más y con sólo vernos, poder
hablar y compartir sentires tomaba fuerza y decía se puede concluir esta meta.

En fin, a todos aquellos que han participado, recordándome la importancia de seguir y la

posibilidad de intervenir en la transformación de muchas vidas.

La autora
 1. Información General
Tipo de documento Tesis de Grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Políticas, Currículo y Evaluación en la Educación para
Título del documento
Jóvenes y Adultos en Colombia (Análisis de Contenido).
Autor(es) Fandiño Forero, Luz Vened
Director Luis Alfonso Tamayo Valencia
Publicación Bogotá, 2013, 176 pp.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
Analfabetismo, analfabetismo funcional, Iletrados, contexto,
alfabetización, políticas en EPJA, Educación para Jóvenes y
Palabras Claves
Adultos, Competencias Básicas y Currículo EPJA, Sistema
educativo y Programa Nacional de Alfabetización.

2. Descripción
La Educación para Jóvenes y Adultos se ha constituido como una estrategia para la
lucha contra el analfabetismo en Colombia. Durante los años 1990 a 2010, se han
formulado políticas educativas que contribuyeron a la disminución del índice de personal
iletradas, reglamentadas, específicamente por el Decreto 3011 de 1997, en donde se
establece los parámetros generales y los principios básicos de la formación para adultos y
no gubernamentales.

Con la puesta en práctica de acciones y proyectos como el Programa Nacional de

Alfabetización, que surge de las propuestas de Gobierno de Álvaro Uribe Vélez, con los
Planes Sectoriales de Educación de la Revolución Educativa 2002-2006 y 2006-2010, con
la cual, se logró un avance en la cobertura educativa para las poblaciones vulnerables
analfabetas mayores de 15 años y en donde se establecieron modelos educativos flexibles,
que atendieron la población integrándola al sistema educativo. Sin embargo, las políticas
para considerarse como públicas deben pasar una serie de características como que sea una
necesidad apremiante de una población como: uno, que hayan surgido de la participación
de múltiples actores entre ellos comunidades, organizaciones, representantes del Estado e
interesados en el tema; dos, sean continuas y pertinentes; tres, que se analicen y evalúen
para la toma de decisiones. En este sentido, las políticas tuvieron continuidad durante los
dos periodos de gobierno, consolidándose como una alternativa en términos de cobertura y
acceso a la educación.

Desconociendo que la educación que reciben los jóvenes y adultos es diferente a la

que reciben los niños de la educación regular; dado que se toman los mismos principios de
organización curricular y evaluativa, con la implementación de los Estándares Básicos de
Competencias y no se tiene en cuenta las diferencias entre las formas de enseñar y aprender
de los jóvenes y adultos (estadios cognitivos, habilidades motoras, memoria, atención,
intereses, motivaciones, entre otras). Al igual que la vinculación de este tipo de educación
al sistema de evaluación, reglamentado en primera instancia por el Decreto 230 de 2002, lo
que da cuenta de un desconocimiento de las formas de evaluación contextualizada y
formativa para esta población.

En este sentido, Cuando nos referimos a un proceso de formación para jóvenes y

adultos, es necesario tener en cuenta una educación situada, contextualizada, que tenga en
cuenta las experiencias de vida de cada uno, para resignificar el sentido, los conocimientos
ancestrales, la construcción de discursos críticos y la apropiación o el empoderamiento de
cada uno de los sujetos en la consolidación cultura reflexiva, que proponga y geste cambios
socioculturales y transformaciones en la calidad de vida de muchos sujetos.

3. Fuentes
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4. Contenidos
El documento se compone de una introducción, cinco capítulos, conclusiones y
referencias: El capítulo 1, describe el problema de investigación, su justificación, objetivos
y preguntas problema, dando alcance a las orientaciones y metas que persigue el trabajo
investigativo, así como la indecencia de la presente investigación.

En el capítulo 2, se encuentra el marco de referencia en el cual se describen los

antecedentes de la educación de adultos a partir de referentes internacionales y nacionales.
En el cual se da a conocer cuáles son los discursos que sirvieron como bases para la
construcción de iniciativas en la Educación para Jóvenes y Adultos.

Así mismos, se habla de la fundamentación teórica, en la cual se construyen los

conceptos de políticas públicas, currículo y evaluación desde una perspectiva crítica. Este
capítulo, permite el reconocimiento de las características de las políticas públicas
aterrizadas al campo educativo y su incidencia en la construcción de currículos críticos y
una cultura evaluativa.

El capítulo 3 describe el proceso metodológico, tomando como base el paradigma

cualitativo, con un enfoque hermenéutico, en donde se construyó una herramienta de
análisis de contenido, para relacionar los conceptos básicos, interpretarlos y valorarlos en
relación a una postura crítica.

Los capítulos 4 y 5 dan cuenta del desarrollo de la investigación a partir de la

construcción del análisis de contenido, empleando categorías y subcategorías de análisis,
que dan cuenta de las relaciones conceptuales, la descripción, interpretación,
problematización y valoración en relación a las características de la Educación para
Jóvenes y Adultos, sus disposiciones, alcances e implicaciones.

Se concluye el ejercicio investigativo con la construcción de temas macro, en donde

se aborda el papel del currículo y la evaluación en las políticas públicas, en relación a la
Educación para Jóvenes y Adultos.

5. Metodología

La investigación parte de los principios del paradigma cualitativo con rasgos

hermenéuticos, en cuanto a que el estudio permite la interpretación, comprensión y
valoración. Se toma como técnica el análisis de contenido, que se desarrolla en una matriz
de conceptos básicos, categorías y sub categorías emergentes.

En este sentido, comienza con una relación conceptual de las categorías en tres
documentos específicos como son el Decreto 3011 de 1997, los Planes Sectoriales de
Educación 2002-2006 y 2006-2010 y el documento de trabajo, sobre las conclusiones
sobre los talleres de Educación para Jóvenes y Adultos en Colombia: programas de
alfabetización y sus alcances. A partir del análisis en relación a las categorías
predominantes y emergentes, se realiza un proceso de interpretación y comprensión de los
enunciados e ideas principales. Se finaliza el proceso con la problematización en términos
de contenidos, para así lograr una valoración de las relaciones, intencionalidades y
alcances que se suscriben en la Educación para Jóvenes y Adultos-EPJA.

6. Conclusiones
El proceso investigativo finaliza con la construcción de las conclusiones sobre el
análisis de contenido de la Educación para Jóvenes y Adultos, específicamente
relacionando la normatividad vigente durante 1990 a 2010 para este tipo de educación y los
alcances, características y problemáticas del Programa Nacional de Alfabetización a la luz
de los curricular y evaluativo. En este sentido, se consolidan unan categorías macro en las
cuales se describen las conclusiones de la investigación como son:

 Invisibilidad curricular y evaluativa en la Educación para Jóvenes y Adultos-EPJA.

 La Educación para Jóvenes y Adultos como un servicio de acceso privado
 Institucionalidad de tipo administrativo.
 Armonización y articulación del Proyecto Educativo Institucional-PEI artificial.
 Invisibilidad de la condición de adulto.
 Evaluación y calidad de vida.
 Factores que inciden en la construcción de política pública en EPJA.

Con estas conclusiones, se da cuenta de las acciones que se ha posibilitado la

formulación de políticas para la Educación para jóvenes y Adultos y sus los resultados de
esta en términos curriculares y evaluativos. Al igual, se concluye que la Educación para
Jóvenes y Adultos debe centrar su atención en el aprendizaje, el cual incida directamente
en los procesos y no en resultados, a partir de la renovación de los métodos de enseñanza,
los programas presenciales y las disciplinas para este tipo de educación.

De la misma forma, plantea la revisión de los currículos, la forma de enseñanza, en

cuanto a la metodología del cómo se enseñan y cómo se aprende, con situaciones reales
que los desencadenen, resaltando el papel de la vida cotidiana de los estudiantes y el rol de
los docentes. Para finalizar, el documento se resalta la importancia de la vinculación de la
Educación para Jóvenes y Adultos como promotora y gestora de desarrollo y
transformación social, en la consolación de la conciencia ciudadana, la creación de
iniciativas y acciones en procura de la transformación de la sociedad.
Elaborado por: LUZ VENED FANDIÑO FORERO
Revisado por: ALFONSO TAMAYO
Fecha de elaboración del
20 08 2013
Resumen:
 CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 22
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................... 27
1.1 Formulación de las preguntas de investigación ..................................................... 30
1.2 Pregunta central ..................................................................................................... 31
1.3 Objetivos ................................................................................................................ 31
1.3.1 General............................................................................................................ 32
1.3.2 Específicos ...................................................................................................... 32
2 MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA ¿DE QUÉ EDUCACIÓN HABLAMOS? ... 33
2.1 Políticas Internacionales de Educación para Jóvenes y Adultos ........................... 33
2.1.1 Recomendación de Nairobi 1976 ................................................................... 41
2.1.2 Marco de acción de Dakar y Educación para Todos, 2000. ........................... 42
2.1.3 Declaración de Hamburgo sobre educación de Adultos 1997 en la
Conferencia Internacional sobre Educación - Confintea V. .......................................... 44
2.1.4 Declaración del Milenio - Objetivos de Desarrollo del Milenio .................... 46
2.1.5 El Marco de Acción de Belém do Pará, VI Conferencia Internacional sobre
Educación de Adultos - Confintea VI 2009 .................................................................. 47
2.1.6 Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (DNUA) .................... 49
2.2 La Educación para Jóvenes y Adultos en el Sistema Educativo Colombiano
periodo 1990-2010 ............................................................................................................ 51
2.3 Políticas públicas, la evaluación y el currículo desde una postura socio crítica .... 57
2.3.1 Características de las políticas públicas.......................................................... 61
2.3.2 Evaluación de las políticas públicas ............................................................... 65
2.4 Análisis de la Educación para Jóvenes y Adultos desde la pedagogía crítica ....... 67
2.4.1 Currículo y evaluación en la Educación para Jóvenes y Adultos ................... 73
3 SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DE LA EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y
ADULTOS (METODOLOGÍA) .......................................................................................... 84
3.1 Definición del método ........................................................................................... 86
3.1.1 Análisis de contenido ..................................................................................... 89
3.2 Fases de investigación ........................................................................................... 90
3.2.1 Categorización y descripción del texto: relaciones conceptuales ................... 90
3.2.2 Fase de interpretación del texto ...................................................................... 93
3.2.3 Fase de problematización o valoración del texto............................................ 93
4 ANÁLISIS DE CONTENIDO DESDE LA PERSPECTIVA CRÍTICA ..................... 95
4.1 Descripción de la Educación para Jóvenes y Adultos: Relaciones conceptuales 104
4.1.1 Contexto ....................................................................................................... 104
4.1.2 Alfabetización ............................................................................................... 108
4.1.3 Políticas ........................................................................................................ 109
4.1.4 Educación para Jóvenes y Adultos ............................................................... 111
4.1.5 Competencias básicas y currículo en EPJA .................................................. 117
4.1.6 Sistema educativo ......................................................................................... 128
4.1.7 Programa Nacional de Alfabetización .......................................................... 131
4.2 Interpretación: Principales implicaciones de las políticas de Educación para
Jóvenes y Adultos en Colombia...................................................................................... 134
4.2.1 Implicaciones del Decreto 3011 de 1997 ..................................................... 138
5 LA EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS Y LA BÚSQUEDA DE
SENTIDO EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
(PROBLEMATIZACIÓN/EVALUACIÓN) ..................................................................... 142
5.1 La identidad en los jóvenes y adultos iletrados (propuesta) ................................ 150
CONCLUSIONES .............................................................................................................. 155
REFERENCIAS ................................................................................................................. 166
 TABLAS

Tabla No 1: Estructura de matriz de análisis 92

Tabla No 2: Estructura de los documentos de análisis 97
 INTRODUCCIÓN

A pesar de que en la Constitución Política de Colombia en su artículo 67, se

establece que la educación es un derecho al cual todos tenemos la posibilidad de acceder,
continuar y permanecer en el sistema educativo; sin embargo, en la realidad colombiana
actual, la concepción de derecho se determina por las condiciones sociales, económicas,
culturales y políticas. Una mirada a los niveles de cobertura y calidad del sistema
educativo, nos permite caracterizarlo como inequitativo, selectivo y excluyente, en relación
con las capacidades económicas de la población, esta situación es más aguda en la
población de jóvenes y adultos desescolarizados.

En efecto, esta población se caracteriza por jóvenes y adultos mayores de 13 años

que han pasado por procesos de desescolarización o analfabetismo, condiciones de
vulnerabilidad, bajos ingresos económicos, limitantes oportunidades de acceso al sistema
educativo o establecimientos educativos, víctimas de la violencia, de la discriminación
racial y sexual, entre otras condiciones, que les impidió permanecer en el sistema educativo
y finalizar los procesos de formación.

Al respecto, se han planteado políticas para reincorporar jóvenes y adultos en el

sistema educativo colombiano, mediante reformas educativas, estrategias, políticas,
metodologías, cambios estructurales y curriculares, entre los cuales se encuentran los
programas de aceleración, inclusión, alfabetización de jóvenes y adultos desde el enfoque
diferencial de derechos, cuyo fin es ayudar con la educación al desarrollo de las
comunidades minimizadas o excluidas por los factores mencionados. Sin embargo, en
palabras de Manuel de Puelles Benítez (2006), el término reforma tiene un contenido
multívoco (pág. 75), dados sus múltiples significados y alcances. Estas reformas se han

22
dado por la influencia de la globalización1 y la reconstrucción de algunas prácticas
educativas, como se encuentra en palabras de Thomas S. Popkewitz:
[…] las reformas como prácticas globales que producen sistemas de inclusión y
exclusión […] En la búsqueda de formas sociales colectivas de acción y
participación, la inclusión se considera como un principio moral para juzgar la
efectividad de la política. Los estudios de inclusión identifican el acceso a las
prácticas y valores sociales, en la búsqueda de la inclusión de otros dentro de los
acuerdos de poder. La exclusión es algo separado de la inclusión; algo que es
producto doble de prácticas incorrectas que pueden ser corregidas, por ejemplo
mejores políticas que dan representación (o „voz‟) a los variados intereses sociales
(pág. 145).

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN)2, ha consolidado iniciativas,

campañas y programas para atender estas poblaciones que no han podido acceder a
procesos de formación en educación básica y media en el País. Tal es el caso de las
campañas de alfabetización como telesecundaria, bachillerato por radio y el Programa
Nacional de Alfabetización, propuestas que surgieron para responder una serie de
demandas educativas, como lo menciona en el siguiente apartado:
Los ejes sobre los cuales se vienen estructurando las reformas de los sistemas
educativos en América Latina responden a cuatro exigencias por un lado, la
implantación de un proceso de descentralización administrativa y educativa apoyando
y motivado por el Estado, que permita dar más autonomía a los entes territoriales en
materia de gestión de recursos; en segundo lugar, la necesidad de articular la
calidad y competitividad y ciudadanía, lo que exige desarrollar en los individuos
habilidades que los faculten para responder de manera efectiva a los códigos de la
modernidad con el imperativo de incrementar la productividad de las economías y la
competitividad de las naciones; el tercer lugar, y unida a la anterior, está la exigencia
de evaluación de la calidad como el complemento necesario para constatar el
cumplimiento de estándares de calidad; y, por último, la profesionalización docente,
cuyo propósito es estructurar la formación profesional bajo parámetros de la
acreditación y certificación de los programas y de una revisión a fondo de los
estatutos docentes. Esta política se orienta a la creación de nuevas tecnologías de
control que acaban con la autonomía del maestro. Los ejes mencionados se ven
además complementados por una exigencia, propia de América Latina: la de hacer
compatibles la calidad de la educación con la equidad y la igualdad de oportunidades

1
Hasta el momento, no hay un concepto de la globalización comúnmente admitido. Los autores que se ocupan de ello,
más que definirlo, lo describen. No es mal método acercarnos a sus orígenes y datar su fecha de nacimiento: la
globalización aparece a mediados de la década de los años 70 del siglo XX, y coinciden con la crisis política del Estado de
bienestar y la crisis económica del petróleo.
2
De ahora en adelante para referirse al Ministerio de Educación Nacional se utilizará la sigla MEN.

23
 para todos de ingresar y permanecer en el sistema educativo (Martínez B, 2004:312-
313).

Estas prácticas se caracterizan por ser coyunturales, episódicas y esporádicas,

aunque con ellas se ha buscado que los jóvenes y adultos se vinculen al sistema educativo,
contribuyan al desarrollo local, regional y nacional, y elaboren concepciones de sí mismos
y de las relaciones con las necesidades de la realidad actual. Con esta vinculación a la
educación y las nuevas dinámicas del ambiente escolar, se responde a demandas externas
de la denominada educación global, desde una perspectiva de sociedad con base en el
conocimiento, a la cual se puede acceder de múltiples formas y en contextos diversos, bajo
la pretensión de que los sujetos que componen una sociedad, puedan insertarse en ella y
convaliden conocimientos que rompen fronteras.

Es en este contexto, donde surge la estrategia de modelos educativos flexibles como

el Programa Nacional de Alfabetización para Jóvenes y Adultos, concebido como una
oportunidad de educarse para toda la vida y en todas sus etapas en las cuales se pueda
aprender a aprender.

Estas disposiciones se desprenden de directrices internacionales de organizaciones

como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO)3, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)4, el Centro
de Cooperación Regional para la Educación para Jóvenes y Adultos en América Latina y el
Caribe (CREFAL), el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE), así como de
entes prestamistas como el Fondo Monetario Internacional (FMI), y el Banco Mundial
(BM). En estas directrices, no se han tenido en cuenta las características de la población, lo

3
De ahora en adelante para referirse a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
se utilizará la sigla UNESCO.
4
De ahora en adelante para referirse a la Comisión Económica para América Latina y el Caribe se utilizará la sigla
CEPAL.

24
cual es fundamental, debido a las condiciones de exclusión al referirse a un proceso de
formación para jóvenes y adultos.

Es necesario por lo tanto, que la educación que se les brinde sea contextualizada y
tenga en cuenta las experiencias de vida de cada uno, para resignificar el sentido de su
proyecto de vida, sus conocimientos ancestrales, la construcción de discursos críticos y la
apropiación o el empoderamiento de cada sujeto al consolidar una cultura reflexiva que
concientice, organice y proponga cambios socioculturales y transformaciones en la calidad
de vida de muchos sujetos, a partir del reconocimiento de la Educación para Jóvenes y
Adultos, desde el desarrollo de aptitudes que enriquezcan los conocimientos previos, el
desarrollo del ser humano y la transformación social.

En esta medida, la manera como se piensa la construcción de conocimientos en la

actualidad, desconoce las razones anteriores o por lo menos, no las hace explícitas en sus
referentes pedagógicos, al obviar las emociones, la creatividad, la imaginación y los
legados culturales. Vale decir que la construcción de conocimientos no parte sólo de la
razón, pues esta construcción lleva consigo un sentido y un significante que cada quien le
otorga.

En esta investigación, se estudian las problemáticas relacionadas con el currículo y la

evaluación de la Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA)5a partir de 1990, con el
reconocimiento de la educación como derecho, la implementación del Decreto 3011 de
1997 y la puesta en práctica de los planes de Desarrollo de la Revolución Educativa6.

De igual forma, la reconfiguración de las prácticas políticas, sociales, económicas y

culturales en relación con las concepciones de evaluación de políticas que vaya más allá de

5
De ahora en adelante al referirse a la Educación para Jóvenes y Adultos se hablará de EPJA.
6
La Revolución Educativa fue la apuesta del gobierno de Álvaro Uribe Vélez durante sus dos mandatos 2002-2006 y
2006-2010. En ella se definieron puntos circunstanciales de la atención a diversas poblaciones en términos de educación,
cobertura, equidad, eficiencia y calidad.

25
su legitimación o disposición internacional, que discrepa de las condiciones en las cuales se
encuentran los jóvenes y adultos en Colombia. Al respecto, el presente trabajo incluye:

Primero: la descripción de directrices políticas, sociales y culturales que dieron

origen en Colombia, a las concepciones de Educación para Jóvenes y Adultos entre 1990 y
2010, teniendo en cuenta directrices de tipo político como la recomendación de Nairobi de
1976 y las posteriores Conferencias y marcos de acciones dirigidos por la Organización de
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Segundo: un análisis a partir de referentes críticos sobre la forma como se han ido
creando las políticas educativas para la población de jóvenes y adultos, específicamente al
implementar el Programa Nacional de Alfabetización.

Tercero: la caracterización e influencia de las políticas públicas y educativas en la

construcción de currículos y concepciones sobre evaluación en la Educación para Jóvenes y
Adultos, en relación con el Programa Nacional de Alfabetización.

Por último, la interpretación y valoración de las políticas sobre Educación para

Jóvenes y Adultos, con la redefinición de sentidos y concepciones de este tipo de educación
en Colombia.

En este sentido, al analizar las políticas educativas entorno a la EPJA se puede

encontrar que hay ciertos vacios alrededor de las concepciones que hay entorno a los
currículos para este tipo de población, las formas, el cómo y para qué evaluar a este
tipo de población, teniendo en cuenta las reformas educativas durante 1990 a 2010,
específicamente cuando se formuló la Revolución Educativa.

Es así, que con este trabajo se espera aportar al campo intelectual de la pedagogía y la
Educación para Jóvenes y Adulos en orden a su comprensión en un horizonte de sentido.

26
 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La Educación para Jóvenes y Adultos ha sido una preocupación que se acentuó en la

década del 90, e hizo parte de la política educativa del Gobierno y del MEN que por medio
del Programa Nacional de Alfabetización para Jóvenes y Adultos, con el apoyo de modelos
que han atendido las necesidades y condiciones de la población en edad extraescolar e
iletrada, generó estrategias de formación y vinculación al sistema educativo. Con la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994), se estableció que dicha educación contribuye al
acceso y validación de estudios en educación básica y media, y la constituye como aquella
que se ofrece a personas con edad mayor (15 años), a la establecida por el Sistema Nacional
de Educación en Colombia.

A partir de estas disposiciones, el Ministerio de Educación estableció los parámetros

y especificaciones del tipo de educación que podría ofertar y cumplir; enfatizó en la
modalidad del servicio de tipo semipresencial, con características como flexibilidad,
pertinencia y calidad, que se apoyan en la educación para el trabajo y el desarrollo humano.
Este tipo de educación de carácter formal, incluye matrícula, paso de un nivel educativo a
otro o de un ciclo lectivo especial integrado en otro, en una institución educativa de carácter
público, adscrita a la secretaría de educación de un municipio, ciudad o departamento
certificados.

El Ministerio de Educación mediante el Decreto 3011 de 1997, regula la educación

para jóvenes y adultos, los programas, las instituciones y demás entes que pueden ofrecer
este tipo de educación en Colombia, además de definir tres principios básicos que la
regulan. Es necesario mencionar que esta propuesta está muy ligada a la concepción de
analfabetismo como problemática social, cultural, política, educativa y económica, que ha
hecho que entes y organizaciones internacionales como la Organización de Naciones

27
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL), intervengan para reducir el analfabetismo, y se
espera que al final de la década de la lucha contra la misma en el Mundo (2003-2013), se
logren bajos índices en los países Latinoamericanos.

A partir de la normatividad vigente para este tipo de educación, en especial el

Decreto 3011 de 1997, se establecieron los parámetros generales y los principios básicos de
la formación adoptados desde políticas internacionales, conferencias, organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, la Organización de Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en las Conferencias Mundiales sobre
Educación para Jóvenes y Adultos, y Educación para Todos en las Confitea V y VI.

En el marco de estas conferencias y organizaciones de cooperación internacional, en

especial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, realizada por la
Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en
Jomtien en 1990, se considera que la educación es un derecho y un deber, a la cual todas las
personas pueden acceder y para ello, es necesario garantizar la permanencia y la calidad,
con procesos de evaluación y alternativas pedagógicas que tengan en cuenta las necesidades
actuales de la educación (ingreso en la sociedad del conocimiento y manejo de nuevas
tecnologías), y con ello su universalización, al establecer parámetros y acciones que medien
dicho acceso.

También se determinó que la Educación para Jóvenes y Adultos- EPJA7 que se

imparte, debe tender a la construcción de conocimientos con y para la vida, y que pueda
desarrollar valores, actitudes, aptitudes, pensamiento crítico, analítico y reflexivo, teniendo
en cuenta las diversas condiciones de cada contexto, etnia e identidad y género. En este
sentido, debe propiciarse espacios y acciones que permitan que el aprendizaje se dé en cada

7
De ahora en adelante para referirse a Educación para Jóvenes y Adultos se utilizara EPJA.

28
organización gubernamental (Estados o Naciones), y propicien dichas condiciones en
organismos no gubernamentales que apoyen dichos procesos para que la población pueda
acceder al sistema educativo y permanecer en el mismo.

En Colombia, se han hecho grandes inversiones con el Plan Sectorial de Educación

mediante las secretarías de educación certificadas. Con este plan, las entidades territoriales
(departamentos y municipios que tienen secretarías de educación certificadas), deben
asumir su responsabilidad frente a los procesos de formación de las poblaciones que no han
podido ingresar en el sistema por múltiples condiciones y motivos, entre ellos, el
desplazamiento forzado, la falta de ingresos, la violencia intrafamiliar, etc. Para la
UNESCO (1999), los programas de Educación de Adultos parten de procesos de
descentralización administrativa y de iniciativas gubernamentales:
El proceso de descentralización administrativa ha hecho que las funciones del MEN
se hayan ido especializando hasta convertirlo en un ente orientador y formulador de
la política educativa en el ámbito nacional, mientras las entidades territoriales han
asumido la responsabilidad de su ejecución y puesta en marcha en el ámbito regional
y local, generando las condiciones necesarias en lo referente a infraestructura y
dotación de materiales y docentes para el desarrollo de los programas. En el marco
de la ley de Competencias y Recursos, muchas funciones y tareas en el campo de la
educación de adultos quedaron descentralizadas definitivamente, en particular la
aprobación de programaciones para gastos de inversión y de funcionamiento, así
como la definición de las características generales y específicas de los programas
(conceptuales, metodológicas, de dotación) de acuerdo con las necesidades,
demandas y condiciones de su entorno. Desde las regiones se han desarrollado
programas, estrategias y acciones significativas en el campo de la educación de
adultos en el nivel formal y no formal. La sociedad civil también se ha vinculado al
desarrollo de programas a través de ONG y otras instituciones del sector privado, las
universidades y las cajas de compensación familiar en el servicio a sus usuarios (Pág.
2).

Junto a esta responsabilidad, se establecen compromisos con las instituciones

educativas públicas, en donde se incorpora a su Proyecto Educativo Institucional (PEI), el
parámetro de formación de jóvenes y adultos, como una forma de atender las necesidades y
oportunidad de acceso al servicio educativo de esta población considerada vulnerable.

29
 Así mismo, no se ha establecido un referente o propuesta curricular con unas
directrices claras para atender las condiciones de este tipo de población, y se ha asimilado a
las propuestas para los estándares básicos de competencias de la educación regular,
reglamentados por el Ministerio de Educación.

En este sentido, el problema de investigación se enmarca en el análisis de las

políticas educativas para la EPJA, tematizando lo curricular y evaluativo. Dado que durante
la formulación de las mismas, no se tuvo en cuenta aspectos fundamentales en la formación
de los jóvenes y adultos, en relación a las formas de enseñar y aprender que están mediadas
por el contexto; así como, las diversidades y diferencias en la construcción de
conocimientos, a partir de saberes ancestrales o cotidianos, a la hora de plantear y
formalizar currículos o evaluar a dicha población en contextos diversos.

Lo anterior constituye un real problema cuando se trata de la formación de los

jóvenes y adultos asumida más allá de las preocupaciones políticas reglamentadas a través
de propuestas de gobierno y puesta en el terreno de la pedagogía y la didáctica. No es
posible que mientras se señalan desarrollos importantes en el campo de la investigación
pedagógica, a partir de la década del 80 y se consolida ya un campo intelectual sobre el
currículo, cuando se trata de pensar la educación para adultos, la producción investigativa
sea tan pobre, la cual no tiene en cuenta los desarrollos de la psicología cognitiva y teorías
del aprendizaje para esta población. Son estas, entre otras, las razones que llevan a
desarrollar la presente investigación, que girará alrededor de las siguientes preguntas:

1.1 Formulación de las preguntas de investigación

Para lograr un acercamiento, análisis y evaluación de las políticas en Educación

para Jóvenes y Adultos en Colombia, en esta investigación se planteó una serie de
interrogantes relacionados con los antecedentes internacionales y nacionales que orientaron
la construcción de la reglamentación de este tipo de educación.

30
 De igual forma, el fin, los alcances y proyecciones de la Educación de Jóvenes y
Adultos, a partir de la implementación de la propuesta del gobierno de Álvaro Uribe Vélez,
con la Revolución Educativa 2002-2010, específicamente con el Programa Nacional de
Alfabetización y su relación con las concepciones de currículo y evaluación que se utilizan
en el mismo, teniendo una postura crítica:
 ¿A partir de qué referentes, directrices, especificaciones y recomendaciones se
formularon y construyeron las políticas en Educación para Jóvenes y Adultos en
Colombia?
 ¿Cuáles son las intenciones e implicaciones de las políticas en Educación para
Jóvenes y Adultos en Colombia, a partir del Decreto 3011 de 1997?
 ¿Cuál es la concepción de la evaluación y el currículo que se manejó en la
Educación para Jóvenes y Adultos durante el período de 1990 a 2010, con la
puesta en práctica del Decreto 3011 de 1997 y la Revolución Educativa?
 ¿Cuáles son los alcances de las políticas en Educación para Jóvenes y Adultos,
específicamente el Programa Nacional de Alfabetización frente a los procesos de
evaluación y currículo a partir de una postura crítica?

1.2 Pregunta central

¿Cuáles son las relaciones y referentes de las políticas públicas en la Educación para
Jóvenes y Adultos en Colombia, teniendo en cuenta los aspectos curriculares y evaluativos?

1.3 Objetivos

La investigación se adelantó con los siguientes objetivos que demarcan la

intencionalidad, coherencia y análisis de las políticas en Educación para Jóvenes y Adultos:

31
1.3.1 General

Analizar las implicaciones y alcances de las políticas públicas en la Educación para

Jóvenes y Adultos en Colombia, tematizando lo curricular y evaluativo durante 1990 a
2010.

1.3.2 Específicos

 Identificar los referentes, directrices políticas, sociales y culturales que

permitieron la formulación y construcción de la Educación para Adultos en
Colombia.
 Conceptualizar las intenciones e implicaciones de la legislación colombiana
durante 1990-2010 acerca de la Educación para Jóvenes y Adultos desde la
perspectiva socio crítica.
 Describir las concepciones de currículo y evaluación en la Educación para
Jóvenes y Adultos en Colombia durante el período 1990 a 2010, con la puesta en
práctica del Decreto 3011 de 1997 y la Revolución Educativa.
 Interpretar y valorar los resultados del análisis documental, en relación con el
papel del currículo y la evaluación en la Educación para Jóvenes y Adultos en
Colombia, específicamente en el Decreto 3011 de 1997 y en el Programa
Nacional de Alfabetización.

32
2 MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA ¿DE QUÉ EDUCACIÓN HABLAMOS?

El presente capítulo tendrá por fin situar y contextualizar el trabajo de investigación

partiendo del análisis de las políticas para la Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA), en
Colombia a partir de la descripción de los lineamientos internacionales que fueron
adoptados por los organismos nacionales para la formulación de las políticas educativas con
las cuales se está atendiendo la población de jóvenes y adultos.

En esta medida, se hará un recorrido por las principales circunstancias, eventos,

conferencias y recomendaciones que determinaron e incidieron en la construcción de
estrategias de atención de la población de jóvenes y adultos, como el Programa Nacional de
Alfabetización, consolidado en la propuesta de gobierno 2002-2006 y 2006-2010, con la
Revolución Educativa.

Se tratarán las condiciones actuales en las que se encuentran las disposiciones y

reglamentaciones que determinan este tipo de educación en Colombia, partiendo de un
reconocimiento de los antecedentes que hicieron antesala a la formulación de políticas
educativas para la EPJA. De igual manera, se abordarán aspectos conceptuales,
relacionados con las concepciones de políticas públicas y su formulación. Así como una
revisión de las categorías de currículo y evaluación en relación a la EPJA, desde una
perspectiva crítica.

2.1 Políticas Internacionales de Educación para Jóvenes y Adultos

La Educación para Jóvenes y Adultos es una estrategia para vincular poblaciones en

condiciones de vulnerabilidad (exclusión, pobreza, inequidad y violencia de todo orden), en

33
el sistema educativo colombiano que por múltiples situaciones, han pasado por una serie de
experiencias que han confrontado sus vidas e imposibilitado su ingreso en un sistema
educativo.

Para establecer la vulnerabilidad de esta población, es necesario resaltar que esta

condición influye en forma directa sobre la concepción de bienestar y sus necesidades
primarias como alimentación, salud y educación que las organizaciones multilaterales
consideran insatisfechas. Esta condición se ha establecido con patrones como el índice de
desarrollo, medido por la calidad de vida, saneamiento básico, prevención y promoción de
enfermedades, disposición de residuos sólidos, violencia, maltrato por género y dispersión
geográfica.

La reincorporación de jóvenes y adultos en el sistema educativo colombiano, se ha

hecho con múltiples estrategias, políticas y metodologías, entre las cuales se encuentran los
programas de aceleración, inclusión, alfabetización de jóvenes y adultos, y el enfoque
diferencial8, cuyo fin es contribuir con la educación, al desarrollo de las comunidades
minimizadas o excluidas por algunos de los múltiples factores que se han mencionado.
Estas disposiciones se desprenden de las directrices internacionales emitidas por UNESCO,
la CEPAL, así como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial.

La reincorporación busca que los jóvenes y adultos se vinculen al sistema educativo,

contribuyan al desarrollo local, regional, nacional e internacional y a la vez, elaboren
concepciones de sí mismos y de sus relaciones con las necesidades de la realidad actual.
Con esta vinculación, la educación y las nuevas dinámicas que se dan en el ámbito escolar
y responden a demandas externas que surgen de la educación global desde una perspectiva

8
Se entiende por enfoque diferencial, aquellas acciones de política pública que consideran las diferencias poblacionales,
regionales y las características específicas de la población de los grupos étnicos. Este derecho se encuentra consagrado en
el artículo 13 de la Constitución Política que establece que todas las personas gozarán de los mismos derechos y
oportunidades, generando condiciones para la igualdad de oportunidades y el desarrollo social integral. Tomado de
Lineamientos y objetivos, de Grupos Étnicos en Políticas diferenciadas para la inclusión social. En: Documento Bases del
Plan Nacional de Desarrollo, 2010 -2014 “Prosperidad para todos”. Más empleo, menos pobreza y más seguridad.

34
de sociedad basada en el conocimiento, la alfabetización para jóvenes y adultos es una
oportunidad de educarse para toda la vida y en todas sus etapas en donde se pueda aprender
a aprender. En su Informe a la UNESCO (2009 a), La educación encierra un tesoro, la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, sostiene:
La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al
siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica
y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente.
Pero esta afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación
ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades
que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste,
incluso se ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a
aprender (pág. 18).

A partir de entonces, la alfabetización y la formación de jóvenes y adultos se ve como

una alternativa para afrontar los cambios de la vida, la cultura, la economía, la sociedad y
las posiciones políticas en una educación permanente dentro de un proyecto global
encaminado a reestructurar el sistema educativo existente, y a desarrollar todas las
posibilidades de formación fuera del sistema educativo, lo cual también se ve en forma
específica en la Recomendación de Nairobi que se retoma en el Encuentro Internacional de
Educación de Adultos realizada en Belém do Pará, Brasil, la VI Conferencia Internacional
de Educación de Adultos CONFINTEA VI, por la UNESCO (2009b).

Sin embargo, a partir de estas estrategias de inclusión por nombrarlas así, se

encuentran ciertas dificultades en las formas como se están consolidando los procesos
educativos y la incidencia de organismos multilaterales que buscan la homogenización de
los conocimientos que adquieren los jóvenes y adultos, sin tener en cuenta sus saberes y
costumbres, dado que solamente se busca formar para el trabajo y mano de obra calificada,
dado que el analfabetismo se convierte en dificultad a la hora de seguir instrucciones o
cumplir con funciones.

35
 Cabe aclarar que Colombia no es el único país que se ha venido preocupando por
los índices de analfabetismo, ya que muchas de estas disposiciones, leyes o adaptaciones en
el Sistema Educativo, han sido asumidas y aplicadas por muchos países con altos índices de
o poco acceso a la educación. Todas estas disposiciones y políticas se enmarcan en las
concepciones de la Educación para Todos propuesta por la UNESCO y demás
organizaciones mundiales.

En este sentido, la lucha contra el analfabetismo y la vinculación a la Educación

Global, como la posibilidad de acceder al mundo del mercado dado que el analfabetismo
produce pérdidas económicas y desequilibrios en los ingresos de las personas alfabetas y
analfabetas, lo que evidencia una clara disposición a la apertura de fronteras económicas y
a la disminución de brechas como se dice en el documento del Proyecto sobre Impacto
Social y Económico del Analfabetismo: Modelo de Análisis y Estudio Piloto:
[…] El analfabeto tiene mayores dificultades de inserción social no sólo a nivel
personal (problemas de inclusión social, trabajo precario, altas morbilidades, etc.),
sino también a nivel de su grupo familiar (nutrición, higiene, salud y escolaridad de
los hijos, entre otros), y a la sociedad (pérdidas de productividad, altos costos para el
sistema de salud). Los adultos analfabetos tienen grandes limitaciones de
empleabilidad debido a un nivel bajo de conocimientos y de especialización. Ello
ocurre porque no han tenido acceso a la educación formal; o porque la abandonaron
tempranamente para incorporarse al mercado de trabajo o, finalmente, por la pérdida
en el tiempo de la capacidad de leer y escribir.
A ello se suma, que el individuo analfabeto dispone de bajos conocimientos de sus
derechos y deberes situación que puede derivar en la aceptación de contratos
precarios y de baja calidad. En cuanto a las dimensiones afectadas por el
analfabetismo del adulto, estas se pueden agrupar en: salud, educación, economía e
integración y cohesión social.
[…] en la educación, los padres analfabetos tienden a tener menores expectativas y
aspiraciones educacionales para sí mismos y sus hijos. En las familias de escasos
recursos, es frecuente que se privilegie el trabajo antes que la educación, debido a su
costo de oportunidad. Por ello, existe la tendencia a que los hijos de padres sin
enseñanza primaria completa la abandonen antes de terminar dicho ciclo. Por otra
parte, se ha demostrado una estrecha relación entre escolaridad de los padres y
rendimiento escolar de sus hijos, a la vez que, como señalan Carneiro, Meghir, y
Parey (2007), a mayor escolaridad de la madre se presenta una reducción de los
problemas de comportamiento de los niños y disminuye la repitencia escolar
(UNESCO, 2009 b: 8).

36
 De esta forma, se devela la intención marcada de disminuir las tasas de analfabetismo
como estrategia para que las economías crezcan y puedan producir mercados eficaces con
mano de obra calificada. En consecuencia, el problema del analfabetismo en jóvenes y
adultos se ve referenciado con los procesos de globalización y los proyectos de educación
global, a lo que se puede hacer referencia a más personas “formadas”, más acceso
económico y posibilidad de consumo.

Para entender un poco más esta relación entre analfabetismo y globalización en

Colombia, es necesario analizar el concepto de globalización, tomándolo como un
fenómeno de expansión veloz que llega a todos los campos y en todos los niveles, y que
influye sobre la sociedad y la respuesta a sus demandas, como lo menciona Giraldo (2002),
(citado en Giraldo y Stinglitz 2002) “Ya no es el fantasma del comunismo que recorre
Europa. Hoy es el fantasma de la globalización que recorre el mundo. Una aceleración sin
precedentes en los fenómenos económicos, una revolución tecnológica que mundializa los
mercados financieros frente a unos mercados de bienes y servicios o al mercado de
trabajo, los cuales lo hacen de una forma más lenta y parcial; una incesante conmoción en
todas las dimensiones de la sociedad (pág. 7).

Lo que hace ver, que el fenómeno de la globalización, permeó todas las instancias y
formas de relación de la sociedad, incluyendo la escuela y los procesos de formación. En la
medida que si se tiene individuos incluidos en el sistema educativo, se tienen consumidores
y mano de obra calificada que responda a las demandas de una sociedad globalizada y
homogenizada.

Con esto, la globalización enmarca todas las relaciones de carácter político, social,
económico o educativo, ya que se pide a las Naciones que hagan extensivas entre ellas,
algunas políticas contra el analfabetismo de personas iletradas y el analfabetismo funcional.
Lo que trae consigo, la aparición de la industria cultural de las masas, entendida esta como
la incidencia del capitalismo sobre los procesos culturales, sociales y educativos, que se

37
invisibilizan, para posibilitar la aparición de modelos industriales de producción simbólica,
transformado las formas de vida de las personas, de comunicación y el incremento de la
escolaridad, que limita el papel de los sujetos a simples reproductores de ideologías y
discursos, donde lo importante es responder al mundo del mercado y se limita la pluralidad,
tal como lo mencionan Adorno y Horkheimer (1988).

En cuanto a la globalización de la educación, es necesario revisar cómo el

neoliberalismo la utiliza como un mecanismo de control, configuración de identidades y de
relaciones. Este fenómeno, se ve como un proceso que llega a todos los lugares y hay una
pérdida en los Estados nacionales, que deben desarrollar directivas impuestas desde fuera,
como lo menciona Zygmunt Bauman (2002).

Sin embargo, la globalización tiene diversos significados, según el lugar de

enunciación. De esta manera, el problema que se le atribuye a la globalización, es la forma
como se maneja. Por ejemplo: las instituciones financieras y las entidades no
gubernamentales, carecen de una visión clara del trabajo para y con la sociedad, puesto que
no hay un control sobre los intereses financieros y corporativos porque a ellas sólo les
interesa la lucha por el control, el poder, la ausencia de una democracia, la falta de ética y
moral.

Al respecto, la educación se convirtió en un elemento contestatario de demandas

externas y de políticas mercantilistas globalizadas, que responden a estándares
internacionales, al desarrollar desempeños en relación con competencias, sin detenerse en
las características y las diversidades de los contextos, las relaciones y los sujetos que en
ellos se desenvuelven.

Lo que se evidencia notoriamente en la Educación para Jóvenes y Adultos, porque al

determinarse que es necesario reducir las tasas de analfabetismo, se vincula un sujeto al
sistema educativo, se le brinda educación y se garantiza una dádiva al mercado. Es aquí

38
donde aparece un problema ético en el tipo de educación que se brinda, la necesidad a la
cual responde, el interés de quien la recibe y las motivaciones reales de las políticas
públicas educativas.

Con la idea de ampliar la cobertura educativa, se esconde el interés y la preocupación

del crecimiento de los países tercermundistas o en vía de desarrollo. Que frente a la
intención de romper las fronteras del mercado y la comunicación influyen directamente en
el consumo, uso y demanda de productos, como la educación, el acceso a la cultura y a la
salud. Configurando un conjunto de valores y asignando sentido a los procesos de
educativos específicamente en términos de cobertura y eficacia que se vele por los intereses
del sistema financiero internacional.

Siguiendo a Giraldo (2002), (citado en Giraldo y Stinglitz 2002), “los problemas

éticos de la globalización son severos, pero ellos se pueden ocultar; las cifras se pueden
manipular y las interpretaciones deformar cuantitativamente, si con esto se logran mejorar
las expectativas económicas” (pág., 18), lo que demuestra que al generar políticas de
acceso a la educación para los jóvenes y adultos a través de estrategias o programas que
permitan una cobertura a mayor a diversas poblaciones, se enfatiza únicamente en el acceso
y la permanencia, dejando de lado la finalidad y misión de la educación pertinente y
flexible, que permita la construcción de sujetos autónomos, reflexivos y críticos.

Por otra parte, la globalización puede entenderse como una alternativa donde haya
desarrollo con acceso igualitario y equitativo al conocimiento, y el Estado sea garante y
gestor, para que el gobierno asuma de manera autónoma y ponga en práctica, políticas
equitativas en las cuales se configure una alianza global, tal como lo afirman Giraldo y
Stiglitz (2002) y Mejía (2006).

Esta alternativa debe posibilitar la reconfiguración de la ética, la democracia, la

participación y control de intervenciones multilaterales, y el papel de los Estados, para

39
establecer las formas como se construyen y configuran las relaciones sociales actuales, los
nuevos roles y la influencia de la tecnología en la educación. Es decir, todas las
transformaciones originadas al incursionar los medios tecnológicos en las esferas sociales,
económicas, políticas y culturales, en donde pueda verse el desarrollo sostenible del
mundo, la naturaleza, el medio y las formas de las relaciones sociales, el papel de los
sujetos y la sociedad.

Con todo y lo anterior, se puede ver a la alfabetización y la educación para jóvenes y

adultos desde dos posturas. La primera que corresponde y responde a las exigencias
externas de organizaciones u organismos gubernamentales y no gubernamentales, en donde
la educación se ve en términos cuantitativos representados en más cobertura, acceso y
permanencia.

La segunda a la posibilidad de acceder a una formación continua, interpretar signos y

símbolos, vincular actividades sociales y ciudadanas, de tal forma que haya una
participación activa y una lectura de los diversos discursos en relación con una labor social,
acceso a otras formas de conocimiento y de relación, construcción de discursos críticos y
reflexivos sobre las necesidades de la población, que permitan la construcción de políticas
que se acerquen a la realidad colombiana.

Este tipo de educación debe tener en cuenta que condiciones tiene su comunidad y
sus pobladores, contribuyendo a que las personas superen sus necesidades y comiencen con
procesos de desarrollo social a través de la educación, que responda a una teoría sistémica,
en donde se establezcan relaciones entre los intereses, las motivaciones de los sujetos y las
demandas en las relaciones con su contexto, que permitan la construcción de sentido y
conocimientos alrededor de las experiencias vividas en un contexto determinado.

Aquí vale la pena hacer una pequeña digresión sobre las principales recomendaciones
de los encuentros mundiales y conferencias relacionadas con el tema de Educación para

40
Jóvenes y Adultos, lo que permitirá situar el contexto y el discurso que permitió la
construcción y formulación de políticas, programas y estrategias en Colombia para la
EPJA.

2.1.1 Recomendación de Nairobi 1976

En la Conferencia General de la UNESCO que propuso la Recomendación de

Nairobi en 1976, se plantearon conceptos básicos sobre Educación para Jóvenes y Adultos,
de educación permanente y educación para toda la vida que permita el desarrollo integral de
cada sujeto en un contexto determinado, el desarrollo social y cultural de una Nación.

En esta Conferencia, se planteó que la educación para jóvenes y adultos enriquece el

hombre, lo hace partícipe de su transformación y de su contexto y a partir de ella se
reglamenta este tipo de educación, que se hace explícita en la Conferencia sobre Educación
de Adultos, las Confintea V y VI.

Sin embargo, cuando se plantea en la recomendación de Nairobi que el acceso a la

educación debe darse de manera permanente y para toda la vida, se limita estas
consideraciones a que los países se comprometan a generar acciones o estrategias para
alfabetizar a la población, que se traduce en campañas momentáneas, episódicas y sin
trascendencia, lideradas por personal no calificado, que se dedicaba a suministrar
información, limitando la formación a un proceso de instrucción en el código lecto-escrito y
el cálculo matemático.

Con estas medidas iniciales, se atendieron a las poblaciones analfabetas, limitando

el ejercicio, mediante la mecanización y memorización de los códigos, sin asignar sentido y
significado a lo que se aprendía, lo que llevo a estas poblaciones a olvidar o no practicar lo
poco que adquiría. La alfabetización se redujo a cursar competencias básicas

41
correspondientes a los grados primero a tercero, sin dar continuidad a los procesos de
formación o proyecciones para la vida.

2.1.2 Marco de acción de Dakar y Educación para Todos, 2000.

En el Marco de acción de Dakar Educación para Todos: cumplir nuestros

compromisos comunes, y en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de
Jomtien 1990, se establecieron los principios de la educación como derecho. En este
sentido, la UNESCO determinó que la educación es un derecho humano fundamental y un
elemento clave en el desarrollo sostenible, y de la paz y estabilidad en cada país y entre las
naciones.

Por consiguiente, es un medio indispensable para participar con eficacia en los

sistemas sociales y económicos del siglo XXI, afectados por una rápida mundialización. Ya
no se debe posponer más, el logro de los objetivos de la Educación para Todos. En esta
medida, los gobiernos debían generar acciones encaminadas a desarrollar estrategias
nacionales e internacionales que garanticen dicho acceso y se privilegien los derechos
humanos, la lucha contra el racismo y la discriminación de género. Para tal fin, se planteó
una serie de objetivos a saber:
i) Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,
especialmente de los niños más vulnerables y desfavorecidos; ii) velar porque, de aquí
a 2015, todos los niños, y sobre todo las niñas, los niños que se encuentran en
situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una
enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; iii) velar
por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos
mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y de
preparación para la vida diaria; iv) aumentar de aquí al año 2015 los niveles de
alfabetización de los adultos en un 50%, en particular tratándose de las mujeres, y
facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación
permanente; v) suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria
y secundaria de aquí al año 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los géneros en
la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a
una educación básica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtener
buenos resultados; vi) mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación,

42
 garantizando los parámetros más elevados, para conseguir para todos resultados de
aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura,
aritmética y competencias prácticas esenciales para la vida diaria (UNESCO,
2000:8).

A partir de lo enunciado, se tomó como prioridad las poblaciones que no han podido
acceder a un sistema educativo y por tal razón, se pide a los Gobiernos y Naciones que se
comprometan a conseguir estos logros. Tanto la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos Jomtien (UNESCO, 1990), como el Marco de Acción de Dakar, reflejan el
compromiso de cumplir con los objetivos de la educación vista desde una perspectiva
global, el cuidado y desarrollo de la primera infancia hasta la alfabetización y la
adquisición de competencias para la vida activa por parte de jóvenes y adultos.

Con esto se refleja y reafirma que la educación es un derecho, sin embargo no se

establece las condiciones educativas, que garanticen que la población que acceda al
sistema educativo en especial el de Colombia, lo haga en las mejores condiciones y
atendiendo a las necesidades, características y contextos de dicha población, dado que no
se identifican las características de la población en especial los jóvenes y adultos.

En esta medida, la educación para todos se traduce en cobertura y permanencia,

dejando de lado la construcción de currículos pertinentes, contextualizados y democráticos,
en donde se generen dinámicas de revisión permanente y construcción de estrategias que se
adapten a las condiciones sociales, económicas, políticas de la población, la generación de
sujetos autónomos y responsables de su rol en la sociedad.

Más aún, cuando se trata de la EPJA, en donde se evidencia que los programas se
interesan en cubrir la mayor población posible, el acceso y la permanencia, sin detenerse
en cómo, qué y para qué se aprende y este con la enseñanza. Por ello, la Educación para
Todos, en términos de la EPJA se ve parcializada y demarcada por políticas momentáneas,
de atención parcializada, contestataria a requerimientos internacionales y carentes de

43
elementos que contribuyan a la resignificación del sentido de las prácticas cotidianas de los
sujetos.

2.1.3 Declaración de Hamburgo sobre educación de Adultos 1997 en la Conferencia

Internacional sobre Educación - Confintea V.

Con la Declaración de Hamburgo, en la Conferencia Internacional sobre Educación

de Adultos reunida en la misma ciudad, Confintea V (UNESCO, 1997), se continúa con la
Recomendación de Nairobi. La Conferencia acoge con satisfacción, la iniciativa de celebrar
a partir de 1998, un decenio de la alfabetización en honor de Paulo Freire, en ella se
establece además, el tipo de educación que se ofrecerá a jóvenes y adultos, su definición,
características y finalidades. Se plantean 26 ítems en los cuales se define la educación de
adultos, su importancia en la transformación de la realidad y las necesidades que se deben
satisfacer con la alfabetización, como se menciona en el siguiente apartado:
En la segunda fase de la Revolución francesa hubo un programa político basado en el
principio de igualdad que puede ser calificado de verdaderamente anticipación
democrática […] el principio de igualdad animó la lucha por la escolarización
obligatoria y gratuita, pugnando no sólo por impartir una educación básica a toda la
población, sino también por ampliar el número de años de escolaridad y por extender
los conocimientos incluidos en el currículo; sin embargo, el derecho a la escolaridad
obligatoria, universal y gruita, aunque se asentó a lo largo del siglo XIX en todos los
países del occidental, tenía profundas limitaciones: se circunscribía sólo a la
Educación Primaria, dejaba subsistente la estructura bipolar del sistema educativo y
reposaba sobre la buena voluntad de los Estados para su implementación. Sólo con
la aparición del Estado de bienestar en el siglo XX, fue posible que la tendencia
iniciada en 1793, llegara a su culminación, consolidándose la educación como un
derecho fundamental; más aún, como un derecho social de contenido prestacional que
exige la intervención del Estado (De Puelles, 2006: 103-104).

A partir de esta Conferencia, apareció la normatividad en Colombia, al emitir el

Decreto 3011 de 1997 para responder cada ítem planteado en la Confintea V. Sin embargo,
con la esta formulación, no se da cuenta de las condiciones en las aprenden los jóvenes y
adultos. Así mismo, no se define, construye o presentan orientaciones para la conformación
de currículos y formas de evaluación adaptadas a las situaciones, condiciones y estadios
cognitivos para esta población.

44
 Lo que incidió directamente a que la EPJA tomará como base los mismos principios
y características de la educación regular, sin deferencias o características diversas. Esto
implica que los currículos acogidos, no tienen en cuenta el desarrollo psicológico, afectivo,
social, comunicativo o cultural de los jóvenes y adultos.

Aunque en la descripción general del decreto, se plantea que se debe incorporar los
intereses y necesidades de la población, el contexto y la realidad en la formación
permanente, para establecer un proceso continuo de formación para todos y en el transcurso
de la vida, la realidad colombiana muestra otro sentido. En cuanto a que no se ha
establecido políticas públicas, con especificaciones distintas o estudios rigurosos sobre las
necesidades educativas de esta población.

En este sentido se asume, que la educación básica debe garantizar la oportunidad

individual y colectiva, incrementar las potencialidades de cada sujeto, desarrollar su
creatividad, su productividad y la construcción de sentido, con la flexibilidad, la formalidad
o no formalidad de la educación, y la alfabetización en la cual la educación debe posibilitar
el derecho a aprender.

Así como, reconocer el papel y la autonomía de la mujer, la cultura de paz, la

ciudadanía y la democracia, la diversidad e igualdad en todos los ámbitos incluido el medio
ambiente, acceder a la información, construir autonomía y adquirir conocimientos, con base
en las experiencias y saberes previos, sin embargo en la realidad colombiana no se
establecen diferencias o especificidades que discrepen las formas de enseñar y aprender
entre la educación regular y la EPJA.

Conviene precisar que la EPJA, tiene los mismos principios y características de la

educación regular en cuanto a la construcción y homologación de currículos y formas,
tiempos e intencionalidades de la evaluación.

45
2.1.4 Declaración del Milenio - Objetivos de Desarrollo del Milenio

A partir de la Declaración del Mileno, aprobada por 189 países y firmada por 147 Jefes
de Estado, se crean ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio –ODM (UNESCO, 2000),
para alcanzarlos a 2015. En los objetivos se propende por la educación que se vincula al
desarrollo sostenible, en cuanto origina una cultura de responsabilidad colectiva, al generar
actitudes y capacidades, y estimular la adquisición de conocimiento en beneficio de todos.
De igual forma, se promueve una educación que tenga en cuenta la diversidad de género, la
erradicación de la pobreza, el hambre, la formación en el cuidado del medio, la prevención
y promoción de la salud pública, garantizando el desarrollo integral de cada sujeto y la
sostenibilidad ambiental, con el objeto de afrontar y tratar los problemas sociales,
económicos, culturales y medioambientales del siglo XXI.

Todo esto es resultado de amplias consultas con organismos y organizaciones de las

Naciones Unidas, gobiernos nacionales, organizaciones de la sociedad civil y
organizaciones no gubernamentales, expertos y especialistas.

Sin embargo, como ya se había mencionado en los apartados anteriores, no se

especificaron las condiciones y características de la Educación para Jóvenes y Adultos, más
aún, se desconoció las implicaciones y necesidades de este tipo de educación y su
importancia en la transformación de las prácticas sociales y culturales, que permiten que
muchos de los objetivos propuestos se consoliden.

Dado que muchas de las dificultades que aquejan a las poblaciones consideradas como
vulnerables, se deben a la falta de acceso a oportunidades ya sean educativas, sociales,
económicas o culturales. En esta medida, en la declaración se propone una serie de metas,
sin embargo, en países como Colombia se construyen proyectos y programas contestatarios,
que dan cuenta de demandas internacionales y generando acciones momentáneas y

46
circunstanciales, que no atacan las causas reales de las problemáticas como el
analfabetismo o la pobreza extrema.

2.1.5 El Marco de Acción de Belém do Pará, VI Conferencia Internacional sobre

Educación de Adultos - Confintea VI 2009

En la VI Conferencia realizada en el Marco de Acción de Belém, sobre Educación

de Adultos (Confintea VI), el 4 de diciembre de 2009, se discute sobre el estado mundial de
la Educación para Jóvenes y Adultos y la construcción de alternativas para satisfacer las
necesidades de dicha población. Además, establece que la Educación para Jóvenes y
Adultos debe ser para toda la vida, para satisfacer las necesidades básicas de educación
básica y media. De igual forma, se establece que el aprendizaje ocurre durante toda la vida,
de manera permanente, global e integral, y se tiene en cuenta el desarrollo del ser, en
relación con un proceso de alfabetización y formación continua como se identifica en los
siguientes enunciados:
La alfabetización es la base más importante sobre la cual establecer un aprendizaje
general, inclusivo e integrado a lo largo de toda la vida y en todos los aspectos de la
vida para todos los jóvenes y adultos. Habida cuenta de la magnitud del reto mundial
de alfabetización, estimamos que es vital redoblar nuestros esfuerzos para asegurar
que las metas y prioridades de la alfabetización de los adultos, plasmadas en la
Educación para Todos (EPT), el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización
y la Iniciativa de Alfabetización: Saber para Poder (LIFE) se cumplan por todos los
medios posible. […] El conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al
cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades,
enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o
las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad
(UNESCO, 2009: 2).

En este proceso, se considera que la alfabetización es la base para aprovechar el

acceso a aprender en todas las etapas de la vida. La alfabetización es un derecho de la
educación, a la cual todos pueden acceder de manera continua. Por tal motivo, los Estados
deben garantizar su ingreso, continuidad y calidad, a partir de acciones encaminadas al
acceso y permanencia de las poblaciones que no hayan sido formadas.

47
 Al igual que se puede acceder a oportunidades, lo mismo que construir y desarrollar
autonomía social, económica y política en un contexto. También se plantea una política de
calidad, desarrollo, evaluación y adquisición de competencias para los jóvenes y adultos,
como se había hecho en la Declaración Mundial de educación para todos en donde se
menciona:
Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden
satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetización son
indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en
sí misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetización en la lengua m terna
refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden satisfacerse
mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de oficios y los programas de
educación formal y no formal en materias tales como la salud, la nutrición, la
población, las técnicas agrícolas, el media ambiente, la ciencia, la tecnología, la vida
familiar - incluida una sensibilización a las cuestiones de la natalidad - otros
problemas de la sociedad (UNESCO, 1990:6).

Sin entrar a debatir sobre estos planteamientos, como se especifica en la Confitea VI,
la EPJA es fundamental en la transformación de las realidades y condiciones de la
población. Sin embargo, la verla trascendencia de estas consideraciones se puede afirmar
que las políticas y disposiciones consolidadas en Colombia respecto a este asunto, hacen
referencia a las inversiones económicas realizadas por el gobierno durante 2002-2010, con
la formulación del Programa Nacional de Alfabetización, en términos de cobertura y
permanencia. Lo que incide directamente en que el país muestre resultados en términos
cuantitativos, sin detenerse a la revisión de estrategias duraderas y pertinentes, para la
EPJA.

Así mismo, en Colombia se hace creciente el vacio en términos de formación de los

profesionales docentes que acompañan el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
adultos. Dado que no se considera como una disciplina u objeto de estudio o
especialización este tipo de educación. Lo que demuestra que los adelantos para la atención
de esta población, se limitan a términos de cifras y estadísticas, sin tener en cuenta que está
realmente aprendiendo esta población, en qué condiciones y con qué referentes.

48
2.1.6 Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (DNUA)

Con el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización, se propuso aumentar los

índices de alfabetización y empoderar a todas las personas en cualquier lugar del Mundo,
para ingresar, permanecer y culminar sus estudios en educación básica y media. Con esta
medida, se esperaba que a 2012, durante la década mundial de lucha contra el
analfabetismo, los resultados fueran satisfactorios, y se hubiera promulgado políticas que
permitieran el acceso y la continuidad de los procesos educativos, fomentando programas
flexibles, capacitación a los alfabetizadores, investigación, participación comunitaria,
seguimiento y evaluación.

Esta medida hace parte de la propuesta Educación para Todos establecida en Dakar,
cuando se consolidó una alianza internacional al definir prioridades y acciones tendientes a
atender poblaciones analfabetas, como se describe a continuación:
Todos los adultos tienen derecho a la educación básica, empezando por la
alfabetización, que les sirve para integrarse de manera activa en el mundo en el que
viven y transformarlo […]. Se deberá ampliar y diversificar de manera considerable
la educación continua y de adultos e integrarla en todas las estrategias nacionales de
educación y reducción de la pobreza. Deberá haber un mayor reconocimiento del
papel esencial que desempeña la alfabetización en el aprendizaje a lo largo de toda la
vida, unos ingresos sostenibles, la buena salud, una ciudadanía activa y una mejor
calidad de vida para los individuos, las comunidades y las sociedades. La
alfabetización y la educación permanente son primordiales para lograr la
emancipación de la mujer y la igualdad entre los géneros. Si se quiere atender a las
diversas necesidades y situaciones de los adultos, se deberán estrechar los nexos
entre el enfoque formal, no formal e informal de la educación (UNESCO, 2000:16).

Con estas alianzas internacionales, en la educación en Colombia especialmente, se

creó una serie de estrategias parternalistas, en la medida que la permanencia y asistencia a
clases fuera nutrida. Esta atención se dio en términos asistencialistas en cuanto a que se
brindaba todos los recursos para garantizar la cobertura y permanencia de los educandos en
el aula de clase.

49
 En esta dirección, funcionó la EPJA en donde se dio apertura a la formulación de
proyectos y programas como el Programa Nacional de Alfabetización que era financiado
por el gobierno como una estrategia para la disminución de los índices del analfabetismo
en Colombia. Del mismo modo, todas las estrategias reglamentadas desde las políticas de
gobierno, dieron respuesta a los requerimientos establecidos en el Decenio, a partir del
cual, y tomando como base algunos de los principios identificados en los planteamientos
de la Educacion para Todos, se formularon los Planes Decenales de Educación.

Es decir, la EPJA en Colombia surge como estrategia para proyectar y dar a conocer
acciones encaminadas a la reducción del analfabetismo y por ende, utiliza discursos
correspondientes a la erradicación de la pobreza extrema y las condiciones de
vulnerabilidad, que los relacionan estrechamente con el proceso de formación y por ende la
incidencia de este en la transformación de la realidad social colombiana.

Sin embargo, como se ha mencionado estos resultados se develaron en términos

cuantitativos y estadísticas de inversión y permanencia de estudiantes, más allá de un
verdadero proceso de resignificación de prácticas cotidianas y transformación de la
realidad de los jóvenes y adultos en Colombia. Dado que se vinculaba a esta población al
sistema educativo, pero no se garantizaba una continuidad o proyección frente a sus
expectativas o proyectos de vida. Limitando el ejercicio educativo a una atención
parcializada y que no tienen en cuenta las condiciones, situaciones y el contexto de
aprendizaje de los adultos, ya que se utilizan las mismas herramientas de la educación
regular indiscriminadamente para este tipo de educación.

Lo que da cuenta de la incidencia de requerimientos y reglamentaciones

internacionales, en donde se solicita una disminución de las tasas de analfabetismo, al igual
que el acceso y la permanencia en el sistema educativo, sin que se elaboren disposiciones y
políticas claras alrededor de lo que en verdad necesita conocer y aprender un joven o
adulto iletrado.

50
2.2 La Educación para Jóvenes y Adultos en el Sistema Educativo Colombiano
periodo 1990-2010

En el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia, se establece que la

educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social,
con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, a los demás bienes y
valores de la cultura.

Con este articulo la Educación para Jóvenes y Adultos toma sentido, dado que
muchas de las exigencias de las comunidades tienen que ver con el acceso a procesos de
formación permanente.

A partir de esto, en el sistema educativo colombiano, específicamente en la Ley

General de Educación Ley 115 de 1994, la educación se define así: “La educación es un
proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes”; así como la definición y organización del servicio educativo, a las que se refiere
“se define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus
niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida
a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas
con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a
personas que requieran rehabilitación social” (MEN, 1994: 1).

Por consiguiente, la educación en Colombia se establece como derecho. Sin

embargo, este derecho se ve limitado por las condiciones políticas, económicas, sociales,
geográficas, entre otras, que caracterizan a la mayor parte de la población colombiana. Con
la Ley 115 de 1994 se especifica y define como está conformada la educación formal por

51
grupos de grados y niveles educativos; así mismo discrimina, define y reglamenta otros
tipos de educación9 como la educación no formal y la educación informal.

Así como, la atención a poblaciones diversas como planteadas en la “Educación

para personas con limitaciones o capacidades excepcionales, Educación para Adultos,
Educación para Grupos Étnicos y Educación campesina y rural” (MEN, 1994:12-16).

Frente a la Educación para Adultos, tema que concierne a esta investigación el

Ministerio de Educación- MEN (1994), define una serie de objetivos a los que le debe
apuntar este tipo de educación como son “Adquirir y actualizar su formación básica y
facilitar el acceso a los distintos niveles educativos; Erradicar el analfabetismo; Actualizar
los conocimientos, según el nivel de educación, y Desarrollar la capacidad de
participación en la vida económica, política, social, cultural y comunitaria” (pág. 13).

Con esto, se plantea que el Estado fomentará, garantizará y posibilitará la validación

de la educación básica o media, y facilitará el ingreso en la educación superior, ya sea en
programas presenciales o semipresenciales, de acuerdo con el Proyecto Educativo
Institucional de educación formal o de educación no formal de carácter especial, en jornada
nocturna o sabatina, dirigido a personas adultas.

Cabe señalar que antes de la formulación de la Ley, se evidenciaban preocupaciones

insistentes sobre el tema de la alfabetización de adultos y el ejercicio se basó en realizar
campañas y jornadas de alfabetización como lo menciona Blandón y Posada (2008) “había
garantías para la Educación para Jóvenes y Adultos en el sistema educativo colombiano”

9
Educación formal. Es aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de
ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y que conduce a grados y títulos; Informal. Es todo
conocimiento adquirido en forma libre y espontánea que proviene de personas, entidades, medios masivos de
comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados. No formal.
Es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o
laborales, sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en el artículo 11 de esta Ley. Con la entrada en vigor de
la Ley 715 de 2001, la educación no formal se constituyó en Educación para el Desarrollo y el Trabajo.

52
(Pág. 178). Parafraseando a los autores se podía encontrar que en la Educación para
Jóvenes y Adultos en Colombia, se contaba con la creación en de una Dirección General de
Educación de Adultos, encargada de orientar y apoyar los programas de Educación de
Adultos, en la perspectiva de un desarrollo sociocultural.

Así como la existencia desde 1987, de la Red Latinoamericana de Alfabetización y

Educación de Adultos (REDALF), que enlazaba los esfuerzos de instituciones
gubernamentales, organizaciones no gubernamentales -ONG, grupos comunitarios y
universidades para potencias la educación de adultos.

La creación desde 1988, del Grupo Interuniversitario de Trabajo de Educación

Popular de Adultos (GIU), comprometido con el desarrollo académico y la proyección
social de la Educación Popular; La constitución desde 1989, de 41 Centros
Autogestionados de Educación Popular de Adultos (CAEPA), como espacios de
convergencia de organizaciones comunitarias, ONG y Universidades, para promover una
Educación de Adultos que se articulara con el mundo de la producción y el trabajo, así
como con la creación artística, la convivencia y el entorno ecológico.

La organización de Grupos de Trabajo en la Dirección General de Educación de

Adultos del Ministerio de Educación, encargada de apoyar los siguientes proyectos
nacionales: Educación de Adultos y Desarrollo Rural, Educación de Adultos y Animación
Cultural, Alfabetización y Educación Básica Contextualizada, Fomento de la Lectura y
Escritura con Neolectores, Desarrollo Cultural en las Fronteras Geográficas del País,
Educación en Población y Bachillerato Radial.

El trabajo de un grupo de organizaciones no gubernamentales comprometidas con

los principios de la Educación Popular como las Fundaciones Laubach, CINEP, Foro
Nacional por Colombia, CAFAM, FUNDALCO y Dimensión Educativa, entre otras. Lo
que permitió que el tema de la alfabetización se considerara como relevante en las

53
entidades territoriales, y se consolidarán estrategias para la atención a la población
analfabeta.

Sin embargo, a partir de la declaración del Decenio de las Naciones Unidas de la

Alfabetización, muchas de las organizaciones ya no existían y el trabajo liderado por el
Ministerio de Educación dejo de tener relevancia, como lo mencionan Blandón y Posada
(2008), dado la Educación para Jóvenes y Adultos perdió importancia, porque con los
Decretos 2127 de 1992 y 1943 de 1994, la Dirección General de Adultos pasó a ser
División de Educación No Formal y de Adultos, y después desapareció la sección
específica de Educación de adultos.

Con la formulación de la Ley 115 de 1994, la Educación para Jóvenes y Adultos, pasa a
ser un teme de descentralización, trasladando las responsabilidades de este tipo de
formación al sector regional, a la espera de disposiciones sobre gastos de inversión. Lo que
incidió directamente en que las entidades territoriales revisarán como se empezaría a
ofrecer este tipo de educación. Aquí se pudo evidenciar que la EPJA se ofrece según costo-
beneficio, en relación con la apropiación y utilización de recursos para la educación.

Entre 1994 a 1998, de conformidad con la Ley General de Educación (Ley 115 de
1994), se establecen acciones que reglamentan la Educación para Jóvenes y Adultos,
tomando como base los postulados de la UNESCO en la Conferencia Mundial de
Educación de Adultos de Hamburgo, Confintea V. Con la participación de Colombia en
dicha Conferencia y en las Cumbres Iberoamericanas, se estructura el Decreto 3011 de
1997 que en primera instancia, limitó el ejercicio de este tipo de educación a programas de
bachillerato nocturno.

Desde 1998 a 2002, se empezó a reglamentar y utilizar el Decreto 3011 de 1997,

partiendo por la formación de los encargados de EPJA, de acuerdo con los principios
contenidos en la Ley 115 de 1994. De igual forma, se plantea el uso de medios de

54
comunicación como la Radio y la Televisión para fomentar esta educación. Junto con otras
estrategias como el Proyecto Nacional de Educación Rural a partir del año 2000, que
obtuvo resultados satisfactorios durante el período 2000-2007, con la implementación de
“Modelos educativos flexibles para población dispersa”, lo que determinó que la EPJA
fuera operada por el Proyecto de Educación Rural.

En esta medida, se divulgan los alcances del Decreto 3011 de 1997 y se dan a
conocer las experiencias significativas en EPJA, con los programas de CAFAM y la
Universidad Católica de Oriente, lo mismo que con el Programa Servicio de Educación
Rural (SER). Para el año 2002, el Ministerio de Educación determinó que su iniciativa
estaría limitada a sus aportes, y que sólo tendría en cuenta las iniciativas privadas.

Con la aplicación de la Ley 715 de 2001, se quitan las bonificaciones a los docentes
encargados de la EPJA. En los períodos 2002 a 2006 y 2006 a 2010, se impulsa el Plan de
Educación o el Plan Sectorial Revolución Educativa que empieza por construir el Proyecto
de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos, que garantiza un presupuesto
como cobertura educativa y con ello, vienen las canastas educativas que comprenden todos
los elementos o recursos: humanos, logísticos administrativos y pedagógicos para la
prestación de un servicio educativo y las propuestas de atención a la población, tales como
la de CAFAM con su Programa de Educación Continuada.

De esta manera, se opta por la contratación de modelos educativos que garanticen la

atención de los adultos y jóvenes, con recursos que van desde la contratación de docentes,
el suministro de material didáctico, la articulación de las modalidades de atención a las
instituciones educativas que adopten este modelo de educación, la definición de currículos
y la adopción de un sistema de evaluación. Con esto, queda evidente el desapego por la
Educación para Jóvenes y Adultos, al momento de delegar las responsabilidades a terceros,
sin revisar los estados y condiciones del servicio educativo, al igual que las necesidades de
formación de los jóvenes y adultos.

55
 Como es sabido, el organismo rector y gestor que garantiza las condiciones y
requerimientos para la organización y atención de las poblaciones en cuanto a temas
educativos es el MEN, con la transferencia de responsabilidades a las entidades
territoriales, queda revelada la ausencia de políticas construidas y legitimadas alrededor de
los procesos de formación para esta población, dado que esta atención se convirtió en una
apéndice de cada región, que por ende se traducía en incomodidad y carencia de estrategias.

En cuanto al recurso humano, cuando se transfiere la responsabilidad a

organizaciones privadas, que prestan el servicio, se establece los docentes serán contratados
por las metodologías, sin detenerse en cuáles son las características de formación que deben
poseer estos profesionales.

Lo mismo ocurre con las propuestas pedagógicas y curriculares, como se establece

que una organización se encargará del proceso educativo, esta podrá definir cuáles son los
contenidos, la metodologías y las prácticas de enseñanza que se implementaran, sin que
haya una evaluación en este sentido, sobre cómo se dan las dinámicas de enseñanza y
aprendizaje en la población de adultos.

Con todo esto, se formalizó el Programa Nacional de Alfabetización y Educación

Básica de Jóvenes y Adultos iletrados en el periodo de 2002 a 2006 y se da continuidad al
mismo durante 2006-2010. Frente a los resultados del mismo, se evidenció un incremento
en la cobertura educativa que correspondía a 392.000 colombianos. Y continuando con la
intervención en EPJA, se priorizó su atención y se establecieron presupuestos para atender
608.000 personas iletradas mayores de 15 años para 2010.

Durante estos periodos y como estrategia de seguimiento de la propuesta de

Gobierno, se organizó la evaluación de los modelos que ofrece EPJA, la consistencia de sus
metodologías en todas las dimensiones: pedagógica, didáctica, curricular y administrativa,

56
con el fin de valorar los logros alcanzados por la población alfabetizada con los diferentes
modelos.

Esta solicitud se hizo expresa con la vinculación organizaciones gubernamentales y

no gubernamentales como el Convenio Andrés Bello, OEI, la UNESCO, la Agencia
Española de Cooperación Internacional (AECI), la Comunidad Autónoma de Madrid, la
Comunidad de Andalucía y USAID, que dieron apoyo técnico y financiero a proyectos
focalizados en las entidades territoriales, según criterios acordados conjuntamente con el
Ministerio de Educación y las Secretarías de Educación Certificadas.

Aquí se ve nuevamente la influencia de dichos organismos que miden la calidad de

un modelo en términos de atención, acceso y permanencia en un modelo educativo, lo que
denota el interés por cumplir con metas establecidas y con estándares internacionales frente
a la reducción del problema del analfabetismo. Dejando de lado, la revisión de las
estrategias pedagógicas, curriculares y evaluativas que tengan en cuenta las necesidades e
intereses de la población, de forma contextualizada y que se adapte a las formas de
aprender y estadios cognitivos de los adultos.

2.3 Políticas públicas, la evaluación y el currículo desde una postura socio crítica

Al aproximarse a las conceptualizaciones sobre política públicas, nos muestra una

diversidad de posiciones entre las cuales se entreteje una variedad de posiciones, alcances y
puntos de divergencia, que hacen que este término sea debatico por múltiples teóricos como
Vargas (1999), Salazar (2008) y Roth (2009), se puede aducir al término de políticas
públicas. Sin embargo, las conceptualizaciones frente al término se han limitado a la

57
respuesta a problemáticas identificadas, mediadas por acciones gubernamentales de carácter
político que involucran al Estado.

Para Vargas (1999), el termino políticas públicas es polisémico de acuerdo al

contexto donde se utilice, que esta mediado por las distintas percepciones que se tienen y
las escuelas de pensamiento que lo han estudiado. Enuncia una serie de dificultades o
problemas que tienen que ver con “[…] el significado que en idioma español o francés
tiene el término de política, que significa de una parte lucha por el poder y construcción de
consensos, lo que en idioma inglés remite al término de politics y de otra, un programa de
acción gubernamental – el patrón de acción gubernamental que estimula la cooperación
social o desestimula el conflicto- como lo señala Fred Frohock o –lo que el gobierno opta
por hacer o no hacer- como lo plantes Thomas Dye, y que corresponden a la palabra
policy en inglés, al que en español y en francés se le ha dado la denominación de política
pública (Vargas, 1999: 55-56).

Con esto, la conceptualización de las políticas públicas varía de acuerdo a su

utilización, sentido y significado que se les atribuye como lo menciona Guerrero (1993)
(citado por Vargas, 1999:56) quien define las políticas públicas como “un tipo de actividad
de gobierno, aquella que se encamina a estimular la colaboración social o inhibir el
conflicto… Es el cauce que determina y orienta el curso a seguir por la actividad
gubernamental”. Referente a esto, las políticas públicas se entienden como acciones,
estrategias, proyectos e iniciativas que se concertar para mediar entre un conflicto, dar
respuesta a una problemática o generar cambios a través de planes de gobierno.

Sin embargo, dadas sus acepciones las políticas públicas tienen múltiples actores
quienes son encargados de formularlas o legitimarlas, como lo menciona Vargas (1999) “la
política pública como el conjunto de sucesivas iniciativas, decisiones y acciones del
régimen político frente a situaciones socialmente problemáticas y que buscan la resolución
de las mismas o llevarlas a niveles manejables” (pág. 57).

58
 Otros planteamientos acerca de las políticas públicas como lo enuncia Salazar (2008)
se refieren a “el conjunto de sucesivas respuestas del Estado frente a situaciones
consideradas socialmente como problemática” (pág. 45). Lo indica que las políticas son la
respuesta necesidades, que se traducen en la identificación de problemáticas existentes ya
sea a nivel social, económico, político, cultural, entre otras.

Dadas las estas entre otras acepciones del término políticas públicas, la presente
investigación se centrará en los aportes de Andre Nöel Roth (2009), por considerarlos más
pertinentes a los objetivos de la investigación, en cuanto a que hace referencia al análisis de
las políticas formuladas para la atención de actores individuales y colectivos, para este caso
contextualizada a las definiciones de Educación para Jóvenes y Adultos, durante la
implementación de la propuesta de gobierno Revolución Educativa. En palabras de Roth
(2009) las políticas públicas son “el Conjunto conformado por uno o varios objetivos
colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y acciones son tratados, por
lo menos parcialmente, por una institución u organización gubernamental con la finalidad
de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos para modificar una
situación percibida como insatisfactoria o problemática (pág. 27).

Este estudio se ha constituido en temática importante para las ciencias políticas

como lo menciona Roth (2009), al centrar su atención en la relación que hay entre el Estado
y la promulgación de políticas en todos los campos. Sostiene que a partir de la segunda
guerra mundial, surgió el Estado de Bienestar o Estado de Providencia que influyó en las
ciencias sociales y convirtió la acción política en campo de estudio.

Sin embargo, el movimiento tomó fuerza al avanzar el siglo XX, iniciando en los
Estados Unidos y continuando el proceso en el Viejo continente, en los países
escandinavos, Gran Bretaña y Alemania. En América Latina en cambio, los estudios se
centraron en las ciencias administrativas. En Colombia se destacan las investigaciones de

59
Moncayo (1990), (citado por Roth, 2009:13), que a partir de 1990 se centra en el análisis de
las políticas públicas.

Frente al análisis de las políticas públicas, cabe resaltar que las mismas inciden en la
definición de los contextos, determinando las respuestas que se dan a demandadas
internacionales o nacionales que se relacionan con la influencia de fenómenos como la
globalización. De suerte que el Estado en relación con las políticas públicas, permite
identificar y describir intenciones y comportamientos institucionales, lo mismo que definir
las estructuras organizativas en función de un objetivo o respuesta a una necesidad
existente en el entorno social, mediante la organización, formalización y reglamentación de
acciones encaminadas a trasformar el espacio social.

Para tal fin, hace énfasis en la movilización de actores como población civil,
gubernamental y no gubernamental en la consecución de objetivos y acciones para lograr el
cambio. En este sentido, el Estado es el que define con sus recursos, la modificación de las
regulaciones y las normas en todos los niveles.

Para aproximarse al concepto y análisis de políticas públicas, es fundamental definir

el término política dado que hace referencia a las diversas concepciones del mismo, debido
a su interpretación y finalidad. En palabras del autor, se puede apreciar el concepto de
política a partir de tres acepciones: “Primero, concebido como el ámbito del gobierno de
las sociedades, polity en inglés. Segundo, la actividad de organización y lucha por el
control del poder, politics en inglés. Y finalmente, la política como designación de los
propósitos y programas de las autoridades públicas, policy en inglés” (Roth, 2009:25-26).

Sin embargo, la concepción de políticas públicas está determinada por la intención y

sentido que le otorga un agente social, bien sea el Estado, los ciudadanos o las
organizaciones. En el caso de la presente investigación, el término de políticas públicas en
el tema de la Educación para Jóvenes y Adultos, se refiere al problema del analfabetismo y

60
la forma como incide en la designación de programas y acciones encaminadas a la atención
de los jóvenes y adultos desescolarizados.

Teniendo en consideración lo anterior, las políticas públicas construidas para

responder al problema del analfabetismo en Colombia, han determinado y definido las
iniciativas con la emisión del Decreto 3011 de 1997 y el Programa Nacional de
Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos definido en los planes de
Gobierno entre el año 1997 y 2010, así como la puesta en práctica de proyectos como el
Proyecto de Educación Rural PER y los Modelos Educativos Flexibles, creados para
enfrentar múltiples problemáticas de educación como la repitencia y la deserción escolar, y
la atención a la población rural dispersa con necesidades educativas especiales o grupos
minoritarios.

En conclusión, las políticas públicas surgen de las necesidades de las comunidades,

y su formulación depende de la participación de las mismas en cuanto puedan ser
legitimadas y aceptadas, y su duración sea constante en un período hasta que sean
evaluadas o reformuladas para atender las necesidades de transformación de las sociedades.

2.3.1 Características de las políticas públicas

Al definir las políticas públicas, se puede determinar que ellas cumplen con una
serie de características o referentes que les permiten existir y nombrarse como tales. Para
Roth (2009), las políticas públicas constituyen “la implicación del gobierno, percepción de
problemas, definición de objetivos y procesos” (Pág. 26). En este sentido, al considerar las
acciones encaminadas a contrarrestar el problema del analfabetismo, se comienza con su
definición como problema que incidía en la población colombiana y que era motivo de
preocupación para múltiples sectores, y se puede considerar que parte de la legislación
creada para atender esta condición, se dio como iniciativa política que se reglamentó a

61
partir de la implementación de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), y
específicamente cuando entró en vigencia el Decreto 3011 de 1997.

En esta medida, se puede mencionar que las políticas públicas existen siempre y
cuando el Estado garantice las condiciones para mejorar una problemática. Es aquí donde
se resalta que las políticas públicas son procesuales y no momentáneas, y que los agentes
sociales o actores sociales (Estado, ciudadanos y organizaciones), asumen la
implementación a partir de su concepción, decisión y puesta en práctica.

Cabe resaltar que el análisis de las políticas públicas es un tema de investigación de

gran responsabilidad, debido a la rigurosidad que debería abarcar esta investigación, pero
este no es el caso. El tema central de esta investigación es determinar la forma como se dan
y se fundamentan las políticas públicas adoptadas para atender la población analfabeta o
iletrada10, término que se acerca más a la realidad colombiana, desde aquellas iniciativas
que se han puesto en práctica para atender dicha población. Además, las políticas públicas
están determinadas en la acción, en la forma como se puede transformar las concepciones y
las condiciones de la sociedad, a partir de una construcción colectiva de su sentido y
finalidad.

Para aproximarse un poco más al análisis de las políticas públicas, es necesario

reconocer que existen varias tipologías que enmarcan dichas políticas y en especial aquellas
que se refieren a la educación y que están determinadas por sus objetivos y fines. La
clasificación de las políticas parte de las tipologías propuestas por Lowi (1964/1972),
(citado por Roth, 2009) en las cuales se tiene en cuenta los cuatro tipos de políticas
teniendo en cuenta la “Coerción que se ejerce directamente sobre el comportamiento de los
afectados versus coerción que se ejerce sobre el entorno del comportamiento de los

10
El término iletrado hace referencia a las personas con ciertas condiciones que les impiden manejar de manera elaborada
el código lectoescrito, dado que lo han dejado de practicar o su acceso al sistema educativo fue limitado. Sin embargo,
tienen una serie de características, conocimientos y saberes propios.

62
afectados. Coerción indirecta o lejana versus coerción directa o inmediata con la cual
opera la política pública” (págs. 42-43).

De acuerdo con estos planteamientos, las tipologías de las políticas públicas se

enmarcan en las relaciones mencionadas, porque se puede encontrar: políticas distributivas
cuando la coerción opera en forma directa o indirecta sobre el comportamiento de los
individuos; políticas constitutivas o de infraestructura, cuando la coerción opera sobre el
entorno del comportamiento de los individuos y es directa sobre el sistema político,
administrativo o de distribución del poder político; políticas reglamentarias cuando la
coerción actúa en forma directa sobre el individuo y su efecto es directo e inmediato; por
último, políticas redistributivas en las cuales la coerción actúa sobre el entorno del
individuo y es directa. Así como aparecen estas tipologías, otras tantas se refieren a las
transformaciones sociales en relación con los papeles del Estado.

Las políticas se formulan cuando se identifican problemáticas que requieren

mecanismos y acciones que influyan sobre ellas para su transformación. Con ellas, las
autoridades políticas (Estado, gobernantes, etc.), actúan frente al problema que se incluye
en las agendas políticas11 como lo menciona el autor “se puede distinguir analíticamente
dos elementos que se articulan: la construcción del problema social como problema que
necesita una intervención pública por una parte, y su inscripción en la agenda política
(agenda setting), por la otra” (Roth, 2009:57).

El reconocimiento de las problemáticas en un contexto determinado, constituye la

primera instancia para formular una política pública, lo cual conlleva a formular acciones
de participación democrática que implica el estudio de las estrategias o acciones para dar
una respuesta.

11
El término agenda política hace referencia a los planteamientos de Roth, citando a Padioleau para indicar “el conjunto
de problemas percibido que necesitan un debate público, o incluso la intervención (activa) de las autoridades públicas
legítimas”.

63
 Para identificar y definir un problema, se debe determinar la naturaleza, las causas,
la duración, la dinámica, los efectos y las consecuencias que se logra con la
institucionalización o reconocimiento de la necesidad de intervención pública o política,
que se traduce en leyes y reglamentos como lo enuncia Roth (2009: 59-60). El proceso de
legitimación de una acción pública o política está determinado por la participación de los
actores sociales (gobierno o Estado, ciudadanos, organizaciones, etc.), y el reconocimiento
nacional de estas acciones.

En este punto, se puede destacar que el analfabetismo o las tasas que se manejan en
poblaciones mayores de 15 años fuera del sistema educativo o adultos que no han ingresado
en el sistema educativo, se consideran como situaciones problema que deben tenerse en
cuenta en la reglamentación y formulación de iniciativas o mecanismos de atención a esta
población, como ocurrió con la propuesta del gobierno de Álvaro Uribe Vélez con los
Planes Sectoriales de Educación 2002-2006 y 2006-2010 específicamente con la
Revolución Educativa12.

En cuanto al análisis de las políticas, ya se mencionaron las tipologías que existen.

Ahora bien, estos tipos de políticas se manifiestan en relación con unos instrumentos que
permiten su implementación y al mismo tiempo, determinan su acción y finalidad frente a
los entornos o los individuos. En el caso de las políticas sobre Educación para Jóvenes y
Adultos, tema fundamental de la presente investigación, dan cuenta de la complejidad de su
definición porque se encuentran enmarcadas en políticas relacionadas con lo social,
basándose en que determinan objetivos, acciones, métodos, estrategias, medidas y
mecanismos de evaluación dirigidos a comunidades y contextos, ya sea de manera colectiva
o individual, como es el caso del Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica

12
Con la puesta en práctica de la Revolución Educativa, se identificó una serie de problemáticas relacionadas con las
condiciones educativas en las cuales se encontraba Colombia respecto de otros países. A partir de su definición se
reconoció la necesidad de responder a necesidades como educación a poblaciones vulnerables, víctimas de conflicto,
jóvenes y adultos analfabetas, y poblaciones rurales dispersas, entre otras. Con la continuidad del mandato de Álvaro
Uribe Vélez, la política de atención a estas poblaciones se mantuvo bajo las estrategias de cobertura, equidad, calidad y
eficiencia del servicio educativo.

64
para Jóvenes y Adultos, que trataron de dar respuesta al problema del analfabetismo en
Colombia.

La construcción de políticas públicas para la Educación para Jóvenes y Adultos, fue

la respuesta a una necesidad o problemática que existía en Colombia, y su objetivo fue
reducir las tasas de analfabetismo, sin embargo la construcción de las políticas para la
atención a esta población, no necesariamente pasaron por las etapas a las que se ven sujetas
para su formulación, como lo enuncia Roth (2009) con la de nominada polyce cycle (el
ciclo de las políticas públicas):
En la Fase I, una situación es percibida como problemáticas por los actores políticos
y sociales [...] se solicita una acción pública y se busca que el problema esté inscrito
en la agenda del sistema político (agenda setting). En la segunda fase, una vez
lograda la inscripción en la agenda gubernamental, la administración trata de
elucidar el problema y propone una o varias soluciones al mismo (policy formulation.
Tercero, los actores e instituciones autorizados para tomar la decisión (gobierno,
parlamento) examinan la o las soluciones existentes y deciden la respuesta. La cuarta
fase concierne a la implementación práctica de la decisión (o su no implementación).
La quinta fase hace referencia a la evaluación (policy evaluation) (pág. 43).

En este sentido, las políticas definidas en torno a la Educación para Jóvenes y

Adultos no tuvieron continuidad y las formas de adopción se adscribieron a momentos e
iniciativas determinados por planes de Gobierno como el que contenía la Revolución
Educativa con los Planes Sectoriales de Educación 2002-2006 y 2006-2010. Todo lo cual
implicó revisar las propuestas, la legitimidad y la continuidad específicas de las propuestas
y programas como el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para
Jóvenes y Adultos, que determinaba acciones políticas para atender poblaciones en
condiciones de vulnerabilidad.

2.3.2 Evaluación de las políticas públicas

El análisis de las políticas públicas implica procesos de revisión y retroalimentación

de los alcances y respuestas de las mismas a las problemáticas, en este caso, al problema

65
del analfabetismo. Esto indica de manera precisa, la necesidad de un proceso de evaluación
en el cual se determine el papel del Estado en la revisión, ajuste, retroalimentación y
redefinición de las políticas acerca de este tema, en la medida en que se pueda comprender
y valorar los resultados de las intervenciones políticas en los contextos y en los actores
sociales, así como en el nivel de participación en la transformación.

De este modo se concibe la evaluación de las políticas públicas y específicamente,

las referidas a la Educación para Jóvenes y Adultos como una práctica argumentativa sobre
las acciones políticas como se puede evidenciar al considera que “evaluación debería ser
considerada por el poder como un aporte en el proceso de decisión y no como un
contrapoder que busca entorpecer su acción” (Roth, 2009:135), en cuanto puede aportar al
debate democrático, la revisión de procesos y la toma de decisiones, en donde se tiene en
cuenta la participación de múltiples actores.

De lo anterior, se establece que la evaluación de las políticas públicas contempla el

acto democrático y político de revisar y reconstruir procesos, en el cual los agentes sociales
son garantes de la implementación de programas y proyectos, de su definición y
redefinición sobre los alcances que se hayan logrado.

Dentro de este contexto, y más aún cuando se trata el tema de la evaluación de las
políticas públicas en la Educación para Jóvenes y Adultos, se tiende a entrar en
divergencias en cuanto a su significado y funcionalidad, debido a que la evaluación se
acercaría a conocer las acciones y efectos de una política que para algunos, es un tema de
alta complejidad en cuanto implica una práctica de múltiples dimensiones. Sin embargo,
este tipo de evaluación, no puede alejarse del contexto político de donde surgieron.

Es así, como en un proceso evaluativo, se requiere definir los agentes evaluadores,

su tol y participación, los tiempos, tipos de evaluación, rigurosidad del proceso evaluativo,
mediados por el contexto y otros factores que inciden en las acciones políticas por analizar.

66
En este sentido, lo que hace fundamental a la evaluación de las políticas, es la revisión de
los objetivos y las finalidades de las mismas, en relación a en un realidad, su comprensión y
desarrollo.

Con esta comprensión, las políticas públicas y su análisis debe ser visto como un
proceso, al que se le atribuyen cambios en las situaciones problemáticas identificadas y a
las que quiere dar respuesta una acción.

2.4 Análisis de la Educación para Jóvenes y Adultos desde la pedagogía crítica

La investigación sitúa la importancia de revisar y analizar políticas educativas y las

prácticas pedagógicas curriculares y evaluativas en la Educación para Jóvenes y Adultos, a
partir de una postura crítica. Tomando como referencia algunos principios de la pedagogía
crítica, en donde se privilegian las relaciones que existen entre los sujetos y las
características de los contextos donde interactúan los jóvenes y los adultos.

Siguiendo la conceptualización adelantada por el equipo de trabajo del Observatorio

Nacional de Políticas en Evaluación- ONPE (2006), los planteamientos de Peter MacLaren
(1994), Fonseca et al. (2008), entre otros autores que han desarrollado estudios sobre la
pedagogía crítica, la pedagogía crítica permite revisar y adoptar una postura frente a la
Educación para Jóvenes y Adultos, en la cual la propuesta de enseñanza incida
directamente en cuestionar y transformar las creencias y prácticas que se imparten en la
educación, y así promover una conciencia crítica.

Se parte de una postura crítica para analizar las políticas públicas en Educación para
Jóvenes y adultos, en las cuales se resalta la formación en pensamiento crítico (ONPE,

67
2006), que se constituye en una alternativa que puede valorar, argumentar, proponer y
asumir una postura frente a las acciones, iniciativas, reglamentaciones y programas
encaminados a atender esta población en Colombia.

Teniendo como referente los principios básicos de la pedagogía crítica, se trata de

identificar la relación que existe entre las concepciones de Educación para Jóvenes y
Adultos en Colombia, y la intención de esta educación en la formación de sujetos críticos y
reflexivos, con un rol determinante en la transformación social de su realidad.

Siguiendo a las investigaciones realizadas por Rodríguez (1992), en donde cita a

teóricos como J. Habermas (1989), P. Freire (1975), W. Carr y S. Kemmis (1988), que han
estudiado la necesidad de pensar en una pedagogía orientada a prácticas transformadoras en
las cuales los sujetos asumen una postura frente a su educación y cuestionan la manera, el
cómo, cuándo y de qué manera se aprende. Esta disciplina está orientada al desarrollo de
sujetos y de sociedad en torno de la resignificación de las prácticas pedagógicas de
docentes y estudiantes.

Tomando las conceptualizaciones elaboradas por el Observatorio de Políticas en

Evaluación (ONPE, 2006), en las cuales se describen los estudios adelantados sobre la
pedagogía critica, se evidencia la intención de generar pensamiento crítico en los
estudiantes y docentes. Como menciona el Observatorio citando a J. Habermas, (1989), en
donde que plantea que muchas de las situaciones o patologías de la sociedad se pueden
identificar para mejorar las condiciones, y transformarlas con la emancipación de los
sujetos, entendida esta como la búsqueda de la libertad y la autonomía, a partir de asumir
posturas críticas y activas frente a la realidad social, la ruptura de esquemas y ataduras.

En esta medida, Habermas (citado por el ONPE,2006) propuso elaborar la teoría

crítica de la sociedad, en la cual se plantea un interés por el conocimiento en relación con

68
lo técnico, social, práctico y crítico o emancipatorio que son activos y reflexivos frente a las
condiciones sociales en donde se encuentran.

Siguiendo a Paulo Freire (1975), con a sus postulados presentados en la Pedagogía

del oprimido, se refiere a la pedagogía crítica como una pedagogía de la liberación que
pretende que los sujetos se liberen se sus opresiones y se concienticen frente a su rol en la
sociedad, de manera que analicen, reflexionen y se comprometan en su transformación. En
este sentido, ubicarse en una postura crítica, partiendo de los principios de la pedagogía
crítica, posibilita la problematización de lo teórico y lo práctico en las relaciones entre
hombre y mundo, por medio de las prácticas de reflexión y acción que permiten
transformar la realidad.

Así mismo, las concepciones sobre pedagogía crítica se retoman con los postulados
de L. Stenhouse (1981) (citado por el ONPE, 2006), que como profesor investigador
consolida su propia teoría y práctica que fue seguido por autores como Wilfred Carr y
Stephen Kemmis (Carr y Kemmis, 1988), quienes consolidan la propuesta en la cual se
generan acciones y reflexiones acerca de cómo está concebida la educación y sus teorías, y
cómo el profesor puede generar acciones problematizadoras que se relacionen directamente
con el contexto de los estudiantes, consolidando una teoría y una práctica acordes con la
realidad de los mismos y en un contexto determinado, generando acciones y prácticas
transformadoras de la sociedad “la promesa de la pedagogía crítica es establecer las
condiciones que fomenten un diálogo y un debate racional compartido y, haciéndolo así,
clarifique y refuerce los lazos entre los individuos, la educación y la sociedad" (ONPE,
2006: ).

Teniendo estos postulados sobre pedagogía crítica y el papel de esta en la

generación de sujetos reflexivos y críticos, en la Educación para Jóvenes y Adultos, se debe
consolidar procesos de construcción colectiva en donde cada uno asuma su rol en la
transformación de su realidad, a través de la discusión permanente sobre los alcances y

69
definiciones sobre este tipo de educación y su relación con los contextos en los que se
mueven los jóvenes y adultos en Colombia, así como las condiciones, necesidades y
requerimientos que permitan a esta población adelantar procesos de enseñanza y
aprendizaje significativos y contextualizados.

En esta medida, siguiendo a Peter MacLaren (1994), la pedagogía crítica posibilita

situarnos como productos y productores de transformaciones sociales, en donde el educador
crítico tiene la capacidad de adelantar un proceso de reflexión, autocrítica de sus prácticas
pedagógicas y reconocimiento de la diversidad. Es así, como los docentes al reflexionar
sobre sus prácticas, consolidan procesos activos y críticos frente al proceso de enseñanza y
aprendizaje de sus estudiantes. Haciendo referencia a lo anterior en la Educación para
Jóvenes y Adultos, es fundamental la reflexión permanente sobre las dinámicas,
condiciones, características y diversidades tanto de los contextos de los estudiantes
inmersos en procesos de formación, como de la comunidad en general.

Al pensar en la Educación para Jóvenes y Adultos a partir de la revisión de las

acciones, reglamentaciones e iniciativas que permitieron construir y adoptar políticas
públicas y referentes para atender esta población, se debe asumir una postura crítica que
permee este análisis y se centre en los alcances y las intenciones de los procesos de
formación de los jóvenes y adultos, en relación con lo curricular y evaluativo.

Si bien, la Educación para Jóvenes y Adultos maneja prácticas pedagógicas

incluyentes, dado que en muchos casos, sus objetivos misionales se acercan a contextos
vulnerables, poblaciones dispersas y afectadas por varios fenómenos como la violencia, se
aparta de las condiciones reales de la población, frente a sus necesidades de formación,
intereses, formas de aprender y de interactuar. Es a partir de estas necesidades, tomando
como base referentes de la pedagogía crítica, que se puede analizar de manera crítica y
reflexiva, este tipo de educación. La pedagogía crítica en Colombia, se constituye en un
campo de agenciamiento de nuevas prácticas pedagógicas, de reflexión teórica, de

70
movilización política, de constitución de sujetos y de dinamización de discursos de
resistencia (Fonseca et al., 2008), para quienes la educación de adultos puede ejercer su
papel como transformador de realidades sociales.

Se resalta las dos posturas de los autores Peter MacLaren y Henry Giroux (citados
por Fonseca et al., 2008), donde muestran las concepciones de pedagogía crítica. El
primero platea que la pedagogía crítica es una praxis comprendida en un diálogo abierto en
competencia con concepciones de cómo vivir significativamente en un mundo confrontado
por la pena, el sufrimiento y la injusticia. Mientras el segundo, menciona que la pedagogía
crítica es una praxis ética así como una construcción, y actuación condicionada política,
social, económica e históricamente, lo cual no se basa sólo en las aulas sino que también se
compromete a acabar con la dominación y exclusión.

De acuerdo con estas posiciones, la pedagogía crítica como campo de estudio de la

Educación para Jóvenes y Adultos, consiste en revisar las situaciones, condiciones,
acciones y escenarios donde se implementa, develando el rol de los jóvenes, adultos y
docentes, a partir de una perspectiva política y ética que valida las configuraciones sociales,
culturales y geográficas en la construcción de conocimientos. En esta dirección, en la
investigación sobre Educación para Jóvenes y Adultos se tendrá en cuenta los objetivos
propuestos por la pedagogía crítica, a saber:
 La pedagogía debe entenderse como productora, no sólo de conocimiento sino
también de sujetos críticos.
 Necesita elaborar una teoría sobre los maestros como intelectuales transformadores.
 Debe crear un lenguaje que permita vocabularios políticos que reduzcan el poder, la
injusticia y la desigualdad (Fonseca et al. 2008).

Una caracterización de las líneas gruesas del pensamiento crítico en la pedagogía, se

encuentra en Alfonso Tamayo (2013), en cuanto a que describe las características que de

71
la pedagogía crítica como una alternativa para la transformación curricular y que se
constituye como un referente para consolidar propuestas pedagógicas y curriculares,
atendiendo a los sujetos de educación y sus contextos, en donde todos los actores
involucrados en el proceso, se comprometen en la resignificación de las prácticas
pedagógicas, consolidación de ambientes de aprendizaje, formas de interacción, planeación
y organización para transformar la realidad por medio de la educación.

En donde la educación es un proceso social, cuyo contexto incide directamente en las

relaciones que se establecen entre personas, saberes, instituciones y prácticas, y toman
sentido según el significado que se les otorgue. Es decir, los contextos determinan las
acciones educativas, pedagógicas, políticas y sociales, y en este sentido, la formación de
pensamiento crítico permite hacer una lectura de los mismos y asumir una postura frente a
la educación, como debe plantearse en la EPJA, en donde el fin último de este tipo de
educación sea la recuperación de los jóvenes y adultos, teniendo en cuenta sus
características y condiciones.

Posibilitando el reconocimiento de los mismos, desde sus roles, características y niveles

de desarrollo cognitivo, emocional, afectivos, psicológico, entre otros. Generando que el
proceso educativo vaya más allá de la transferencia de conocimientos y se preocupe por la
forma como se ven los jóvenes y adultos en relación a su contexto.

Ahora bien, la pedagogía crítica tiene en cuenta el contexto y los sujetos de educación,
en cuanto fortalece la construcción y reconocimiento de los mismos como sujetos políticos
éticos y morales que ejercen un rol determinado y asumen una posición política, axiológica
y crítica. En este sentido, en la EPJA contribuirá a la generación de sujetos de derechos y
deberes en cuanto posibilite la construcción de pensamiento crítico. Que partan de la
argumentación, investigación y toma una posición frente a su contexto, construcción o
transformación de su realidad.

72
 Es desde aquí donde la pedagogía crítica incide en la Educación para Jóvenes y
Adultos, y se puede develar las concepciones sobre este tipo de educación, los sentidos,
significados y las alternativas para generar procesos continuos, críticos y reflexivos de
formación permanente para este tipo de educación en Colombia.

2.4.1 Currículo y evaluación en la Educación para Jóvenes y Adultos

En la actualidad, existen diversas demandas centradas en el currículo y la

evaluación que se orientan desde intereses sociales, económicos, culturales e ideológicos
que afectan la relación entre evaluación y currículo. Estos intereses han mediado la
construcción de currículos eficientes y eficaces para responder específicamente a demandas
económicas. Es decir, se plantea la operatividad de un currículo, mediado por la evaluación
de resultados y clasificaciones de los actores educativos, con el objeto de responder a la
formación para el trabajo y la productividad económica que exige la globalización.

Para analizar relación entre el currículo y la evaluación, investigadores como

Tamayo (2010), (citado por Niño, 2010) plantea que “[…] los procesos de evaluación están
ligados al currículo, su concepción, diseño y aplicación. En efecto, la evaluación no tiene
sentido si no es aplicada a la comprensión de los fines o propósitos de formación, a la
manera como se seleccionen los contenidos por enseñar, a las rutas didácticas planeadas y
ejecutadas para lograr objetivos de aprendizaje, a las concepciones de aprendizaje que
manejan los docentes, a los ambientes de aprendizaje que caracterizan el contexto
institucional y cultural local, a los recursos y la situación social y económica en la que se
inscribe la acción educadora. Por ello se asume que la evaluación es parte del currículo y
que entre evaluación y currículo hay una correlación dinámica, dialéctica y flexible” (pág.,
221).
Al hacer la referencia, se establece la necesidad de una fundamentación y orientación
que tenga que ver con la evaluación y el currículo, dentro de aspectos pedagógicos,

73
didácticos, metodológicos y procedimentales que implican un discurso nuevo con el cual se
establezca un proceso de concientización que se pregunta por el cómo, la relación entre los
métodos, las formas de proceder, de interpretar, interactuar, contextualizar, entre otros, en
la evaluación y el currículo.

En este sentido, las categorías de evaluación y currículo implican una serie de

acepciones y concepciones que se relacionan con la forma cómo se desarrollan y se
orientan en la práctica educativa, política y social.

Al llegar a este punto, la evaluación posibilita una revisión a dichas concepciones,

desde verificar hasta valorar, de conocer a cualificar, de obtener información a tomar
decisiones en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Que se consideran como
una posibilidad de identificar cada uno de sus factores asociados y el desarrollo que han
tenido en la consolidación de una cultura evaluativa, en relación al cómo se ha aprendido,
qué se necesita consolidar, reforzar o aclarar.

En este caso, es necesario revisar cómo, para qué, de qué manera y en qué momento
se evalúa, consolidando un proceso en el cual cada agente evaluativo se apropie de su
formación, construyéndola, reafirmándola y redefiniéndola, en cuanto asume una postura
crítica y reflexiva.

Sin embargo, las políticas actuales se han interesado por mejorar la calidad de la
educación13 en términos cuantitativos y se ha justificado la realización de prácticas
evaluativas en el contexto educativo (institución, docentes y estudiantes), aplicando pruebas
estandarizadas. En este sentido, la calidad se ha entendido como la mejora en la prestación
de un servicio y por ende, la obtención de un resultado que se equipara con el manejo de los
recursos, productos y espacios para garantizar el uso eficiente y eficaz del trabajo.

13
La calidad educativa es vista en términos de optimización de recursos, como material didáctico pertinente y de uso
continuo (que no sea reformado con frecuencia), formación de docentes en el área o disciplina afín, etc.

74
 Bajo estos parámetros de calidad (MEN, 1994) 14, la evaluación se concibe como un
instrumento de supervisión de los estudiantes, docentes, planes de estudios e instituciones
educativas, con el fin de medir, controlar, tomar decisiones, cumplir objetivos y metas del
tipo de eficiencia y eficacia de inversión al generar espacios físicos (infraestructura,
recursos, material didáctico, etc.), para facilitar el ejercicio de la labor educativa.

Sin embargo, este enfoque evaluativo que se maneja, es de tipo instrumental y la

evaluación se ve como un mecanismo de revisión y control de los procesos, toma de
decisiones, optimización de recursos, entre otros; que utiliza instrumentos como, exámenes,
pruebas estandarizadas o evaluaciones de desempeños, que han hecho de los actores
involucrados en el proceso (instituciones, directivos, docentes y estudiantes), sujeto y
objeto de evaluación, que se canalizan por medio de evaluaciones externas emitidas desde
el Ministerio de Educación. Sobre el particular, se justifica una revisión conceptual de la
calidad educativa para establecer, si la educación que se imparte garantiza las condiciones
de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

Sin embargo, este tipo de evaluación deja de lado los procesos de retroalimentación
para mejorar las dinámicas de la educación hacia donde debe encaminarse la cultura
evaluativa, y desconoce la diversidad de los procesos inmersos en cada ente territorial y por
ende, en cada institución educativa. Es aquí, que el ejercicio y la concepción de la calidad
educativa limita el sentido y fin de la evaluación, como práctica formativa.

Por otra parte, los tiempos de la evaluación se determinan de manera que se realiza
el ejercicio en un espacio y tiempo determinado. La evaluación aquí, está regida por
parámetros preestablecidos en forma coyuntural o circunstancial, que la llevan al desapego,
temor y falta de credibilidad por parte de docentes y estudiantes. Dado que en las prácticas

14
MEN (1994). Ley 115 de 1994. El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y
el mejoramiento de la educación; especialmente velará por la cualificación y formación de los educadores, la promoción
docente, los recursos y métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y
profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo.

75
reales la evaluación se concibe como un acto de calificar acciones, capacidades y
aprendizajes, y se obvia el conocimiento que tienen los sujetos actores del proceso de
enseñanza – aprendizaje (docentes- estudiantes).

Cuando la práctica evaluativa se limita al ejercicio de la calificación se desconoce

los procesos cognitivos, afectivos, sociales, culturales o ancestrales de los estudiantes y
docentes, reduciendo este ejercicio al mero acto de dar una nota como lo menciona Juan
Manuel Álvarez (2003), dejando de lado los bagajes con los que cuenta un sujeto y que
tienen gran incidencia en la forma como este aprende y enseña.

En esta medida, la concepción instrumental de la evaluación ha determinado las

prácticas educativas, cuestionando el funcionamiento y la labor de entidades, instituciones,
actores y aspirantes al servicio público educativo (estudiantes, docentes, directivos y
administrativos); así como, ha creado instrumentos de seguimiento, fiscalización y control
de dichos actores y entes, realizando por así decirlo, un barrido de lo que se considera poco
factible, ineficiente e ineficaz, dados en términos operativos y administrativos.

En esta búsqueda de dar respuesta a un requerimiento, la evaluación se ve como un

instrumento de control, sanción y exclusión como sostiene Juan Manuel Álvarez (2001),
que deja de lado la intención formadora, entendida esta como es espacio para la creación de
encuentros, que permiten la adquisición de aprendizajes, la revisión de prácticas, el
mejoramiento de las mismas, el crecimiento personal, intelectual y profesional. Por ello, la
evaluación debe considerarse como un acto de transformación de las prácticas pedagógicas,
en las cuales se revisen los procesos, sin detenerse en los resultados, para que así, se
generen estrategias y acciones que den cuenta del mejoramiento institucional, profesional e
intelectual de los actores involucrados en un proceso educativo.

Las implicaciones de esta perspectiva tienen que ver con las relaciones que se dan
entre calidad – evaluación y la postura que adopten los agentes frente a las mismas. Si se

76
concibe la calidad como un factor de construcción y reconstrucción de las prácticas
educativas mediante la evaluación crítica y reflexiva, se resignifica el sentido de la calidad
y por lo tanto, de la evaluación, posibilitando la formación permanente de docentes y
estudiantes.

Lo descrito configura la necesidad de pensar nuevas prácticas evaluativas,

orientadas a tener en cuenta las comunidades históricas y su relación con el contexto social
y cultural, partiendo de lo humano donde se proporcione y posibilite el desarrollo, la
formación y la transformación de las prácticas de enseñanza – aprendizaje, así como las
interacciones que en ellas se dan (institución, maestro, estudiante, conocimiento recíproco),
en especial en la Educación para Jóvenes y Adultos, en la cual no se ha definido un proceso
evaluativo más allá de los Estándares Básicos de Competencias, ligado en forma directa a
la educación regular.

A partir de lo planteado, se señalan cómo se concibe la evaluación y las influencias

que dan lugar a su apropiación en el sistema educativo y en especial, en la Educación para
Jóvenes y Adultos. Para sugerir una visión que contemple la coherencia entre el fin y las
prácticas educativas actuales en la formación de docentes y estudiantes, es necesario
detenernos en cómo la evaluación posibilita la profesionalización de la labor docente, la
mejora de las prácticas pedagógicas y la revisión de la enseñanza y el aprendizaje para
jóvenes y adultos en Colombia.

Con esto, se puede hablar de una evaluación formativa (Pérez y Sacristán, 1994),
que tiene en cuentas perspectivas diversas, dependiendo de la intencionalidad, la finalidad y
el criterio con los cuales se quiera evaluar. La evaluación formativa permite resignificar las
prácticas pedagógicas y educativas, la formación permanente de estudiantes y docentes, la
revisión de posturas críticas y reflexivas acerca de los procesos personal, profesional y
social.

77
 En conjunto, el sentido de la evaluación formativa se orienta a fortalecer sujetos
autónomos, críticos y reflexivos que se inquieten por mejorar y vincular el contexto donde
interactúan, y se motiven por continuar con su formación, actualización y
profesionalización.

En este camino, de la resignificación del sentido de la evaluación y de las prácticas

que de ella surgen, es necesario que se trabaje sobre las visiones, posturas y finalidades de
los actores encargados del proceso en la Educación para Jóvenes y Adultos. En
consecuencia, la evaluación para este tipo de educación, debe estar orientada a transformar
los procesos y las prácticas pedagógicas, la mejora institucional, la profesionalización y el
uso de herramientas que permitan que los jóvenes y adultos se motiven por el aprendizaje
de manera contextualizada y que responsa a sus necesidades intereses.

Para hablar un poco más de la evaluación formativa en relación a la Educación para

Jóvenes y Adultos, es necesario detenerse en el tema de la profesionalización Docente, que
incide directamente en la forma cómo aprenden estos estudiantes. Dado que para la EPJA,
es un tema poco tratado y más aún que los encargados de la formación de jóvenes y adultos,
no están formados en este tipo de educación, lo que hace que los docentes realicen prácticas
educativas similares o iguales a las realizadas en el salón de clases de la educación regular.
Por ende, homologan las mismas estrategias didácticas, sin tener en cuenta el tipo de
población a la que están formando.

En esta dirección, el tema de la profesionalización de los docentes ha sido analizado

por investigadores como Libia Stella Niño Zafra, que lidera el Grupo de Investigación
Evaluando_nos15 de la Universidad Pedagógica Nacional. Grupo experto en el tema de

15
Grupo de Investigación Evaluando_Nos Pedagogía Crítica, Docencia y Evaluación de la Universidad Pedagógica
Nacional, se constituyó en el año 2002, con el interés de reflexionar y analizar las constantes reformas educativas dirigidas
por el Ministerio de Educación Nacional e influenciados por organismos multilaterales que incidían directamente en las
prácticas pedagógicas de docentes y estudiantes. Así mismo, el grupo propone una serie de reflexiones, concepciones y
alternativas entorno a la evaluación, el currículo y la profesionalización de los docentes. Cabe aclarar que el Grupo tiene
una amplia trayectoria a través de sus procesos de investigación y publicaciones entorno a las relaciones que hay entre la

78
evaluación y centrado en la investigación de sus prácticas y profundiza en el sentido de la
evaluación, proponiendo, que se le haga una revisión de las prácticas pedagógicas y
evaluativas, encaminadas a la construcción del ser, de sus capacidades, actitudes y
habilidades que puedan fortalecer la labor docente y por ende, la identidad frente al
desarrollo profesional, personal y social de los mismos.

Esto corresponde con lo que se quiere lograr con el análisis de la Educación para
Jóvenes y Adultos en Colombia, a partir de la planeación y resignificación de las prácticas
pedagógicas y la relación que existe entre la evaluación y el aprendizaje que va más allá del
cumplimiento de una norma o de los estándares mínimos, para ir la mejora personal,
educativa, social y profesional de los jóvenes y adultos.

Ciertamente, con esta última reflexión se puede establecer las conexiones que existen
entre las concepciones de evaluación ya mencionadas y la finalidad del currículo,
específicamente en la EPJA. Dado que, en la EPJA, se maneja las mismas líneas
curriculares que en la educación regular y se establece las formas y fines de la enseñanza a
través de los Estándares Básicos de Competencias, sin identificar o prevalecer las
diferencias de cómo aprende los jóvenes o adultos versus los estudiantes de la educación
regular.

Con todo y lo anterior precisa entonces referirse a las concepciones de currículo, que
como en el caso de la evaluación son diversas, que señalando que en ocasiones son

Evaluación de estudiantes y docentes, la Formación Docente y el Currículo, así como los análisis de las reglamentaciones
nacionales e internacionales entorno a la educación regular en Colombia. Periodos de Investigación Del Grupo
Evaluándo_Nos: Primer Periodo: 2002: Evaluación de docentes como desarrollo profesional en la educación básica y
media. El caso de tres colegios distritales; 2003: Evaluación docente más allá de la rendición de cuentas; 2004:
Evaluación docente de la eficiencia, la medición y el control técnico a la formación y evaluación pedagógica; 2005:
Evaluación docente y transformación cualitativa institucional; 2006: Evaluación docente según competencias, estándares
y desempeños. Segundo Periodo: 2007: Metaevaluación de las políticas de evaluación docente. Tercer Periodo: 2008-
2009: Evaluación docente y currículo: de la perspectiva evaluativa y curricular instrumental a la perspectiva crítica; 2010:
El currículo crítico como orientador de la práctica evaluativa; 2011: Currículo y evaluación críticos como dinamizadores
de las transformaciones pedagógicas. Estudio exploratorio en el contexto de la organización escolar por ciclos; 2012: Los
estándares en el currículo y la evaluación: ¿Relaciones de medición, control y homogenización o, posibilidad de
formación, diversidad y evaluación crítica?

79
parciales y contradictorias, ya que están influenciadas por aspectos políticos, científicos,
filosóficos o culturales como lo menciona Schubert (1986), (citado por Sacristán, 1988:15):
El currículum como programa de actividades planificadas, debidamente
secuencializadas, ordenadas metodológicamente tal como se muestran, por ejemplo
en un manual o en una guía del profesor; el currículum se ha entendido también a
veces como resultados pretendidos de aprendizaje; como una plasmación del plan
reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad, conteniendo
conocimientos, valores y actitudes; el currículum como experiencia recreada en los
alumnos a través de la que pueden desarrollarse; el currículum como tareas y
destrezas a ser denominadas, caso de la formación profesional y laboral; el
currículum como programa que proporciona contenidos y valores para que los
alumnos mejoren la sociedad en orden a la reconstrucción social de la misma (pág.
15).

En este sentido, el currículo tiene múltiples acepciones determinadas por las

concepciones que existan al interior de una institución educativa, y de acuerdo con las
acciones que se le atribuyan dentro de la misma, como su función social, pedagógica,
didáctica, teórica o práctica institucionalizada.

El currículo puede tomarse como la guía para la realización de acción que orienta la
consolidación de aprendizajes, que otorga sentido y coordinación a todo el conjunto de
herramientas para alcanzar un objetivo trazado, que para este caso, es el aprendizaje de los
jóvenes y adultos.

Con ello, haciendo referencia a los planteamientos sobre currículo relacionados

directamente con la intencionalidad y función por la cual se constituye o formula, Sacristán
(1988) menciona que el currículo media las relaciones que existen entre la instrucción, los
fines sociales de la educación, los sistemas educativos en cuanto a:
El currículum supone la concreción de los fines sociales y culturales, de socialización
que se le asigna a la educación escolarizada o de ayuda al desarrollo, de estímulo y
escenario del mismo, el reflejo de un modelo educativo determinado, por lo que
necesariamente tiene que ser un tema controvertido e ideologizado, de difícil
plasmación en un modelo o proposición sencilla […] el currículum tiene que ver con
la instrumentación concreta que hace de la escuela un determinado sistema social,
puesto que es a través de él como le dota de contenido, misión que se expresa por
medio de usos casi universales en todos los sistemas educativos, aunque por

80
 condicionamiento históricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en
ritos, mecanismos, etc., que adquieren cierta especificidad en cada sistema educativo
(págs. 15-16).

En esta forma, el currículo se convierte en una práctica, al proporcionar a la

educación, formas de acceder al conocimiento y otorgándole sentido en determinados
contextos. En sí, el currículo posibilita construir conocimientos al relacionar a los
estudiantes con culturas diversas, teorías y visiones de mundo, y es aquí donde se hace
fundamental estudiar sobre las condiciones de realización del mismo y las reflexiones sobre
la acción educativa.

En esta medida, se han desarrollado investigaciones sobre las concepciones del

currículo, en las cuales se destaca el estado de conocimiento y el aprendizaje que se pueden
brindar a los estudiantes, como lo menciona Tamayo (2010), (citado por Niño Zafra, 2010):
En general se puede decir que el currículo es una hipótesis que se construye
colectivamente sobre la mejor manera de cumplir con los propósitos de formación de
sujetos en una institución, cultural y socialmente situada. Y que la evaluación es la
manera fundamentada, metódica y práctica con la cual construimos conocimiento
válido para comprender el sentido y significado que dicha hipótesis tiene o está
teniendo en los procesos de formación del ciudadano y, con base en esta
comprensión, mover a la acción para mejorar o cambiar no solamente a nivel
personal sino también como miembros de una sociedad (Niño, 2010).

Sin embargo, si sólo se toma al currículo como el plan de estudios, se desconocen las
prácticas relacionadas con el acto educativo y por lo tanto, su finalidad. En esta dirección,
si se cuenta con un currículo crítico que relacione las experiencias, formas de enseñar,
aprender y los contextos desde la finalidad de la labor educativa, se cumpliría con la
función social de la educación y sería posible que los estudiantes accedieran al
conocimiento, socializaran y construyeran sus visiones de mundo.

Para dar sentido al currículo, es necesario revisar la labor de la pedagogía en los

procesos de enseñanza y aprendizaje, antes del interés por lo cuantitativo es lo cualitativo,

81
educar el entendimiento humano para informar la acción humana e iluminar la reflexión,
así:
La pedagogía –como disciplina o como ciencia– se ocupa de pensar la educación
desde el punto de vista de sus fines, contenidos, métodos de enseñanza y teorías sobre
el aprendizaje, así como de las formas de evaluar los procesos mismos que son los
que dan sentidos al currículo. Como disciplina o como ciencia, con pretensiones de
sistematicidad y rigor lógico, metódico y con un objeto propio (la enseñanza), la
pedagogía construye conocimiento, lo aplica y lo experimenta en la instrucción, la
formación, la enseñanza y el aprendizaje. Pero también como arte, la pedagogía
recupera al sujeto, su entorno cultural, sus valores, su historia y sus tradiciones, para
comprender las interacciones sociales que ocurren en el contexto de la cultura y
proponer transformaciones individuales y sociales mediadas por la educación y sus
agentes (Niño, 2010:219).

Con estos planteamientos y teniendo en cuenta las prácticas curriculares, las

propuestas pedagógicas, la diversidad de actores en un contexto educativo, lo que se enseña
y lo que se aprende para la vida, se puede fomentar acercamientos e intercambios
comunicativos, generando impacto en los estudiantes o docentes que es lo que determina e
incide en la relación entre currículo y evaluación, lo que incide directamente en el
aprendizaje de los jóvenes y adultos, ya que repercute su vida cotidiana.

Específicamente, en la Educación para Jóvenes y Adultos, se maneja la modalidad

por ciclos lectivos especiales integrados que en el ámbito educativo, tienen otros ritmos y
tiempos de enseñanza. Así mismo, la concepción de evaluación y currículo en el recinto
escolar va enfocada a todas las áreas y la adelantan los docentes con estrategias, métodos e
instrumentos de diverso orden que incluyen acciones encaminadas a la mejora y el
desarrollo personal e institucional. Que con ayuda de la ética proporcionen un
entendimiento de su acción humana para poder elegir, decidir y deliberar dentro de una
sociedad democrática y participativa.

Sin embargo, los procesos evaluativos y curriculares en la Educación para Jóvenes y

Adultos- EPJA dependen del enfoque que cada institución educativa les dé, lo cual ha
tenido repercusiones en la finalidad del proceso educativo, porque no hay un consenso o

82
unos criterios establecidos para dicha población, y se siguen utilizando los mismos
lineamientos creados para la educación regular.

En la EPJA, es necesario plantear estrategias que se acerquen a las condiciones de la

población adulta, y que sean definidas en las estrategias curriculares que cumplan con
ciertas características como son: una, contar con currículos democráticos en los cuales sea
relevante la participación, el ejercicio de ciudadanía, la toma de decisiones, la revisión de
interés, necesidades y alternativas de solución a problemáticas planteadas desde el
consenso, a partir de la realidad de los jóvenes y adultos en Colombia.

Dos, implementar el ejercicio colectivo y el reconocimiento de la diferencia, la

escucha activa y la comunicación asertiva, posibilitan los espacios de encuentro y relación
frente a las preocupaciones y problemáticas que agrupan intereses comunes.

Tres, planear actividades relevantes e integradoras que tengan que ver con la teoría y
la práctica transformadora; en donde la educación sea digna y humana, teniendo en cuenta
las características contextuales de los jóvenes y adultos.

Con estas características, se puede consolidar y construir un pensamiento crítico y un

trabajo cooperativo e individual de los jóvenes y adultos, en el cual la escuela sea garante
de prácticas pedagógicas orientadas a recuperar valores y derechos. Por tal razón, con la
construcción de currículos democráticos, los roles de docentes y estudiantes se consolidan,
convirtiéndolos en agentes críticos, reflexivos, mediadores y transformadores de las
prácticas pedagógicas.

83
 3 SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DE LA EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y
ADULTOS (METODOLOGÍA)

Como en todas las investigaciones, el proceso de comprensión, análisis y

comunicación, implica una serie de acciones, procedimientos, actividades y planteamientos
que están inscritos en una disciplina investigativa. Específicamente, cuando se trata de una
investigación dirigida a comprender las prácticas sociales, educativas y políticas, los
métodos investigativos exigen reconocer el contexto donde se llevará a cabo la
investigación.

En este punto, acercarse a los referentes y alcances de las políticas públicas en la

Educación para Jóvenes y Adultos, exige un trabajo minucioso del componente
metodológico, por ser la estrategia que orientará el análisis de las políticas acerca del
currículo y la evaluación para los jóvenes y adultos iletrados.

Esta iniciativa parte de reconocer las causas que originaron acciones y programas
para atender a jóvenes y adultos iletrados en Colombia, entre 1990 a 2010, período cuando
se definieron y formularon reglamentaciones específicas para la educación de esta
población, y que tuvieron su punto más fuerte con la puesta en práctica del programa de
gobierno de Álvaro Uribe Vélez en sus dos períodos como presidente de Colombia y tras
implementar la Revolución Educativa definida en los Planes Sectoriales de Educación.

Al respecto, acercase a este objeto de la investigación, trae consigo una serie de

cuestionamientos sobre cómo se puede desarrollar una metodología que permita la
comprensión y el análisis del tema por investigar. En esta forma, el ejercicio que se
presenta en esta investigación, inicia con la definición y ratificación de la perspectiva

84
investigativa de tipo cualitativo que reconoce a los actores involucrados en un contexto
como es la Educación para Jóvenes y Adultos en Colombia. Tomando como base los
planteamiento de Martínez (2010) “todo conocimiento tiene un sujeto, pues se da siempre
en un sujeto activo, y, por tanto, todo conocimiento será también y siempre „subjetivo‟,
„personal, aun cuando tenga componentes que vienen del objeto exterior” (pág. 43), en este
sentido es necesario recalcar que las investigaciones de corte cualitativo posibilitan la
lectura desde múltiples puntos de vista, situando a los actores y permitiéndoles que hablen
o se manifiesten en documentos, relatos, diálogos y narraciones.

Con estas consideraciones y algunas otras, esta investigación se inscribe en un

enfoque cualitativo, perspectiva que permite describir, interpretar y analizar la Educación
de Jóvenes y Adultos en Colombia, en cuanto a las políticas públicas y educativas,
revisando expresiones narrativas (documentos), que incluyen concepciones y experiencias
acerca de este tipo de educación desde el punto de vista curricular y evaluativo.

Siguiendo a Martínez (2010), “el termino cualitativo, ordinariamente, se usa bajo

dos acepciones. La primera, como cualidad, cuando expresamos: „fulano tiene una gran
cualidad: es muy sincero‟. Y la segunda, más integral y comprensiva, como cuando nos
referimos al „control de calidad‟, donde la calidad representa, primordialmente, la
naturaleza y la esencia completa, total, de un producto” (pág. 65). Es decir, el enfoque
cualitativo tiene en cuenta la esencia de las cosas, su relación con los sujetos, su contexto,
las formas de representación y significación que poseen algunas prácticas sociales, en
especial, las referidas a la atención de jóvenes y adultos, mediante directrices o políticas
educativas.

En este sentido, la presente investigación toma de forma integral los referentes,

iniciativas, acciones y formulaciones de tipo político de la Educación para Jóvenes y
Adultos, tomando como referente lo curricular y evaluativo en estas concepciones, para
analizar las relaciones y las dinámicas que se han establecido en este tipo de educación.

85
3.1 Definición del método

La metodología de la presente investigación posee un enfoque cualitativo de tipo

comprensivo –hermenéutico, puesto que se da en un proceso de descripción, interpretación
y valoración de la forma como se construyen y reconstruyen las concepciones sobre la
Educación para Jóvenes y Adultos, a partir de la formulación de políticas públicas en
relación con aspectos curriculares y evaluativos.

La investigación partió de la recolección y análisis documental sobre las políticas

educativas acerca de la Educación para Jóvenes y Adultos durante 1990 a 2010, así como
las disposiciones internacionales y nacionales que consolidan el discurso educativo y que
sustentan la Educación para Jóvenes y Adultos. Así mismo, se tematizó algunos referentes
y concepciones de pedagogía critica, evaluación y currículo.

Para el trabajo metodológico, se centró en las concepciones de la educación para

jóvenes y adultos en Colombia y sus iniciativas, que dan cuenta de múltiples significados,
posiciones y argumentaciones a partir de los discursos que sustentan las políticas a partir de
la concepción de educación para todos, lo que permite realizar un análisis de cómo se están
dando en Colombia y cuáles son sus relaciones e implicaciones desde lo curricular y
evaluativo, que determinan la atención para esta población.

Por ello, se tomará como base los planteamientos y las orientaciones metodológicas
que sustenta el trabajo Martínez (2010), que para esta investigación será: uno, la
formulación de la pregunta básica de la investigación; dos, la definición de los objetivos de
la investigación; tres, la elección del método de investigación, que será de tipo
hermenéutico; cuatro, la definición de la técnica que es el análisis de contenido y quinto la
estructuración conformada por la categorización, la definición de estructuras individuales y
generales, la contrastación de la información, teorización y el análisis.

86
 Al respecto, las orientaciones metodológicas de la investigación toman como
referente los principios de la hermenéutica como método de investigación que se basa en
una interpretación de los significados y la intencionalidad de los discursos y mensajes sobre
la Educación para Jóvenes y Adultos en Colombia, con la descripción, interpretación,
análisis y valoración de los documentos que sustentan las propuestas educativas actuales,
cuyos discursos determinados y representados en políticas nacionales, se interpretan a la luz
de una perspectiva crítica, enfocada en el análisis de las situaciones, significados y
significantes que sustentan la Educación para Jóvenes y Adultos en Colombia.

La interpretación y compresión de los contenidos circulantes en las políticas, las

concepciones y los programas de Educación para Jóvenes y Adultos, posibilita una
reconfiguración, aproximación y valoración de las intenciones que determinan las acciones
de los procesos de formación para jóvenes y adultos, por medio de la relación conceptual de
las categorías de análisis, la interpretación de sus sentidos y significantes, y la
problematización o valoración de los mismos, para develar las implicaciones de la
Educación para Jóvenes y Adultos en Colombia, en donde existe una contrastación del
discurso explícito e implícito, frente a la intención y significado del mismo.

La investigación partió de la forma cómo se lee el discurso sobre Educación para

Jóvenes y Adultos, haciendo que los documentos de estudio, hablen y se consolide una
interpretación y comprensión de su finalidad, situándose en el análisis de contenido como
técnica de investigación, mediante la revisión documental del Decreto 3011 de 1997 (MEN,
1997), los Planes Sectoriales de Educación del Período 2002-2010, con la Revolución
Educativa y el documento Conclusiones de los talleres sobre la Educación de personas
jóvenes y adultas en Colombia: programas de alfabetización y sus alcance (documento de
trabajo) (MEN, 2008), partiendo de una revisión de tipo conceptual, metodológica y
dialéctica de los discursos sobre la Educación para Jóvenes y Adultos.

87
 En seguida, se hizo la descripción, interpretación y análisis de la Educación para
Jóvenes y Adultos en Colombia, en relación con las políticas públicas y educativas, sobre lo
curricular y evaluativo desde una la pedagogía crítica, en donde se construyen y
reconstruyen las prácticas sociales en relación con un contexto, desde su complejidad,
significados y experiencias.

Con esto, el arte de interpretar textos permitió asignar la comprensión e

interpretación textual e intertextual, mediante el proceso de reconstrucción dialéctica de lo
político, legal, social, curricular y evaluativo.

Al retomar el análisis del contenido, fue relevante situarlo en relación con los
contextos, significados y significantes que se pueden apreciar en varios textos sobre los
procesos de alfabetización en Educación para Jóvenes y Adultos, lo mismo que en diversas
opiniones sobre dicho discurso. Al hablar de modos de significación del discurso, es
importante verlo en toda las formas como se utiliza el lenguaje en un contexto social. Con
esta relación, el discurso que trata sobre la alfabetización de jóvenes y adultos en
condiciones de vulnerabilidad, entrelazan diversos discursos o se entretejen, de forma que
hay variedad de hilos discursivos como lo sostiene Siegfried Jäger (citado en Meyer y
Wodak, 2003).

En cuando a esta apreciación, el discurso que media la Educación para Jóvenes y

Adultos, se ve como una macroestructura de relaciones complejas cuyas prácticas
discursivas permitieron un análisis para explorar las interpretaciones discursivas. En este
sentido, existe un macrotema, la educación de los jóvenes y adultos, que abarca unos
subtemas que median y determinan dicho discurso. Tal es el caso de la relación entre la
economía, el desempleo, la baja producción por el analfabetismo; la violencia de género, la
discriminación racial o los derechos humanos. Aquí se puede encontrar la variedad
discursiva como relación intertextual e interdiscursiva, según Wodak (citado en Meyer y

88
Wodak, 2003), cuyo soporte ideológico a su vez, responde a exigencias de organismos
multilaterales globalizantes.

Con la técnica de análisis de contenido, se describe la importancia de los textos

escritos en la comprensión de la vida social, como lo plantea Martínez (2010). Para tal fin,
se desarrollaron cuatro fases que se relacionan con el tipo de investigación cualitativa de
corte hermenéutico descriptivo- interpretativo, que se desarrollaran a profundidad en el
numeral 3.2:
Fases de investigación

Primera fase Segunda fase Tercera fase Cuarta fase

Valoración y
Categorización
evaluación del
del texto,
Descripción del texto. Mediante la
determinando y Interpretación del
texto, estructuración,
especificando los texto, en relación
estableciendo sus interpretación y
macrotemas y las con las categorías
contenidos más comprensión de
relaciones que o macrotemas.
relevantes. su lectura a la luz
implican
de la pedagogía
significados.
crítica.

3.1.1 Análisis de contenido

En el análisis de contenido, se planteó la revisión de documentos que sustentan la

Educación para Jóvenes y Adultos durante 1990 a 2010, es decir, el Decreto 3011 de 1997,
los Planes Sectoriales de Educación de la propuesta de gobierno de Álvaro Uribe Vélez con
la Revolución Educativa, y el documento de conclusiones sobre los talleres de EPJA. Con
estos documentos se definieron conceptos básicos, macrotemas y categorías para establecer
la relación intertextual en los documentos seleccionados y en esta forma, desarrollar un
análisis sobre el texto de los discursos en relación con lo curricular y evaluativo que
contienen las políticas educativas para la población de jóvenes y adultos desescolarizados.

89
 El análisis de contenido partió de definir cómo se interrelacionan y se presentan los
documentos como elementos interdependientes, en los cuales pudo resaltarse las nociones
básicas y las intenciones comunicativas de los mismos.

Por lo tanto, se hizo relevante el uso y función del discurso y los procesos
cognoscitivos como descripción, interpretación y comprensión, determinados por las
relaciones que se establecen en contextos en donde se han formulado las políticas. En esta
medida, el análisis de contenido se complementó y estructuró a partir del intercambio
discursivo entre los documentos y la interpretación que de ellos pudo hacerse.

Como ya se mencionó, el discurso es mediado y determinado por el contexto que

influye directamente en su uso, apropiación o manejo del lenguaje, la lengua o los actos de
habla. Es decir, el discurso se establece a partir de relaciones y convenciones discursivas
propias de un lugar, y se desarrolla en estructuras que permiten su comprensión e
interpretación por medio de marcos que varían de acuerdo con el contexto.

3.2 Fases de investigación

3.2.1 Categorización y descripción del texto: relaciones conceptuales

En esta fase, se desarrolló el rastreo, selección y estudio de los textos para analizar
su contenido y constituir el cuerpo del trabajo, y se establecieron categorías de análisis. En
consecuencia, la recolección, descripción, interpretación y valoración de la información se
analizó mediante conceptos, nociones y categorías que incluyen macrotemas sobre la
Educación para Jóvenes y Adultos, tales como analfabetismo, iletrados y analfabetismo
funcional como conceptos básicos, y categorías de análisis como contexto, alfabetización,
políticas educativas, sistema educativo, Educación para Jóvenes y Adultos, programa de

90
alfabetización, evaluación, currículo y competencias básicas, entre otras categorías que
surgen de la lectura de los documentos seleccionados a saber:

Uno, Decreto 3011 de 1997 (MEN, 1997), que se denominó T1; dos, los Planes
Sectoriales de Educación 2002-2006 (MEN, 2003), y 2006-2010 (MEN, 2007), que se
identificaron como T2; tres, Conclusiones de los talleres sobre la Educación de personas
jóvenes y adultas en Colombia: programas de alfabetización y sus alcance (documento de
trabajo) (MEN, 2008), y el documento de trabajo y sus Alcances (MEN, 2008),
denominados T3.

Estos documentos son diversos en cuanto a formulación, intención y tiempo en el

cual se desarrollaron. El primero es un decreto reglamentario por el cual operó la EPJA,
con una intencionalidad y características definidas para implementar este tipo de educación;
el segundo son las propuestas de políticas públicas, que desarrollaron alrededor de la EPJA
durante 2002 a 2010, a través de los planes de Gobierno enfatizados en la propuesta de la
Revolución Educativa con el Programa Nacional de Alfabetización. Finalmente, el
documento de trabajo que proporciona una visión general del estado de la EPJA en
Colombia. En esta medida, el análisis de contenido parte de la relación que se establece
entre los tres documentos pese a su naturaleza, dado que en ellos se permite ver el contraste
de las posiciones a partir de las cuales se implementó la propuesta de EPJA y los avatares
que ha tenido esta frente a la interpretación que se le dio con la propuestas de gobierno.

3.2.1.1 Matriz de análisis de contenido

Para desarrollar la investigación con la técnica de análisis de contenido, se

consolidó una matriz de categorización de contenidos para posibilitar la lectura,
descripción, interpretación y valoración de los discursos que contienen los documentos

91
mencionados, a través de una red de relaciones horizontales y verticales, en donde se
identificaron los puntos en común de las categorías encontradas en el discurso, así como los
fines, sentidos y significados de las mismas. En estas relaciones, se pudo evidenciar las
intenciones del discurso mediante la descripción e interpretación de las nociones,
enunciados y premisas centrales que existen en los documentos de estudio ya mencionados.

En esta medida, las categorías relacionadas con la Educación para Jóvenes y

Adultos en Colombia, se trataron desde una perspectiva crítica. El instrumento consta de:
uno, conceptualización de términos relacionados con la Educación para Jóvenes y Adultos
que permean todo el discurso; dos, categorización de los documentos de análisis; tres,
descripción de enunciados, nociones y premisas relacionadas directamente con las
categorías de análisis; cuatro, definición de subcategorías que emergen del discurso; cinco,
relación conceptual de los enunciados y premisas, mediante una conceptualización de los
contenidos; seis, interpretación del discurso a la luz de la pedagogía crítica; y por último, la
problematización y valoración de los resultados del análisis documental. A continuación,
se muestra la estructura de la matriz de categorías:

Tabla 1 Matriz de análisis de contenido

1. Conceptos Básicos

T. 2 Planes T. 3 Documento
T. 1 Decreto 3. Relación
Sectoriales Talleres
Enunciados y Conceptual/Descri
Enunciados y Enunciados y
premisas pción
2. Categorías premisas premisas

4. Subcategorías

5. Interpretación 6. Problematización/Valoración

92
 Con la matriz de análisis de contenido, se pudo leer los documentos seleccionados
que identifican las relaciones entre las categorías, y se develó su significado, intención y
sentido. En esta fase, se establecieron las relaciones conceptuales entre categorías y textos,
de manera que se realizó una descripción horizontal de los mismos, para describir de
manera específica, el significado de los apartes, premisas o enunciados extraídos
textualmente de los documentos. La descripción partió del análisis del discurso, para que se
pudiera conocer y dilucidar el significado de los documentos.

3.2.2 Fase de interpretación del texto

En esta fase, se consolidaron los datos recogidos en la matriz de análisis de contenido que
dio lugar al proceso de interpretación sobre las categorías principales y emergentes, cuya
información permitió analizar el discurso con el sentido y significado de lo que dice acerca
de la Educación para Jóvenes y Adultos a la luz de la pedagogía crítica. En seguida, se hizo
un cruce entre los resultados horizontales y verticales para hacer el análisis, teniendo en
cuenta las categorías indicadas. Esto permitió concluir cuáles son los elementos
predominantes en el discurso.

3.2.3 Fase de problematización o valoración del texto

A partir de la interpretación de los sentidos y significados que tiene el discurso

sobre Educación para Jóvenes y Adultos, se analizaron las implicaciones que tienen el
poder y el discurso, por medio de acciones legitimadas en los textos que reproducen las
divisiones y desigualdades sociales en el discurso que manejan en relación con las prácticas
sociales, pedagógicas, políticas y contextuales en los campos pragmático, discursivo y

93
lingüístico. Todos los discursos que se incluyeron, están determinados en las interacciones
sociales.

Para tal efecto, se desarrolló un análisis y evaluación de los elementos

predominantes en el discurso y los vacíos que se encontraron en su lectura crítica, frente a
una forma de relación e investigación acerca de la Educación para Jóvenes y Adultos. Todo
lo cual permitió concluir cuáles son los elementos que inciden en la consolidación de las
políticas en Educación para Jóvenes y Adultos.

Sin el ánimo de cerrar la investigación y con la intención de generar preguntas para

nuevas investigaciones que fortalezcan e innoven el trabajo realizado, se construyeron las
proyecciones de la investigación o temáticas que posibilitarían la reflexión sobre las
prácticas pedagógicas circulantes en los procesos de formación de jóvenes y adultos, la
consolidación de propuestas tendientes a atender los estudiantes en determinados contextos,
para consolidar un proceso de enseñanza y aprendizaje significativo.

94
 4 ANÁLISIS DE CONTENIDO DESDE LA PERSPECTIVA CRÍTICA

El análisis de contenido partió de tres documentos relacionados con la Educación

para Jóvenes y Adultos en Colombia. Los documentos se escogieron porque sustentan el
objeto de la investigación al referirse a las políticas públicas en la Educación para Jóvenes
y Adultos durante 1990 a 2010, con la puesta en marcha de la Constitución Política de
Colombia que establece la educación como un derecho, al cual todos tienen acceso y que se
reglamentó en la Ley 115 de 1994 (luego con la Ley 715 de 2001), y el Decreto 3011 de
1997 que establece el objeto de estudio de la presente investigación.

Después, las propuestas de gobierno de Álvaro Uribe Vélez con la Revolución

Educativa o puesta en práctica de las directrices sobre la Educación para Jóvenes y
Adultos, con la construcción e implementación del Programa Nacional de Alfabetización y
el documento en donde se consolidan los avances y alcances de la Educación para Jóvenes
y Adultos (2008).

El primero es el Decreto 3011 de 1997 (MEN, 1997), que se denominó T1 y que

reglamenta la educación para jóvenes y adultos en Colombia, al igual que las entidades que
ofrecen dichos servicios, la modalidad de atención y los tiempos estimados para la
enseñanza y el aprendizaje.

El segundo documento incluyó los Planes Sectoriales de Educación 2002-2006

(MEN, 2003), y 2006-2010 (MEN, 2007), que se identificaron como T2, y que presenta y
fundamenta el Programa Nacional de Alfabetización.

Finalmente, el tercer documento, Conclusiones de los talleres sobre la Educación de

personas jóvenes y adultas en Colombia: programas de alfabetización y sus alcances (MEN,

95
2008), se denominó T3 y consolida los contextos, antecedentes e implicaciones de la
implementación de la Educación para Jóvenes y Adultos en Colombia, lo mismo que el
estado actual de este tipo de educación y las proyecciones de la EPJA.

Estos documentos comprenden la base de análisis de contenido en donde se priorizó

la perspectiva crítica para lectura, estudio y análisis de la información. A continuación, se
describe la estructura de los documentos:

96
 Tabla 2 Estructura de los documentos
Estructura/d T1 Decreto 3011 de 1997 (MEN,
escripción 1997)
Autor Ministerio de Educación Nacional
Páginas 9 68
Tipo de Jurídico
documento
Estructura El Decreto está conformado por cuatro
general del capítulos, tres secciones que conforman
documento el capítulo tres y 44 artículos, a saber:
 Capítulo I Aspectos generales
 Capítulo II: Organización
general de la educación de
adultos
 Capítulo III: Orientaciones
curriculares especiales que se
divide en tres secciones
Sección primera Programas de
alfabetización
Sección Segunda Educación
Básica formal de adultos
Sección Tercera Educación
media de adultos
 Capítulo IV. Organización y
funcionamiento
 Capítulo V. Disposiciones
T2 Revolución Educativa
Planes Sectoriales de Educación 2002-2006
(MEN, 2003), y 2006-2010 (MEN, 2007)
Ministerio de Educación Nacional
Jurídico
Plan Sectorial de Educación 2002 -2006
se encuentra dividido en tres capítulos y un anexo:
1. Cobertura educativa y política de ampliación de
cobertura
2. Calidad educativa y política de mejoramiento de
la calidad
3. Eficiencia del sector educativo y política de
mejoramiento
Anexo 1 Matriz de Proyectos
Del plan sectorial 2002-2006, la investigación toma
específicamente los capítulos 1 y 2 en cuanto a:
 Capítulo 1 Cobertura educativa y política
de ampliación de cobertura,
específicamente en el apartado de Política
de Ampliación de Calidad Educativa
(MEN, 2003:14-16) y el
 Capítulo 2: Calidad educativa y política
de mejoramiento de la calidad,
específicamente el numeral de Política de
Mejoramiento de la calidad de la
Educación que hace referencia a la
97
T3 Conclusiones de los talleres sobre la
Educación de personas jóvenes y adultas
en Colombia: programas de
alfabetización y sus alcance (documento
de trabajo) (MEN, 2008)-
Ministerio de Educación Nacional y
representantes de entidades públicas y
privadas
112
De trabajo
El documento se divide en dos partes, la
primera recoge el panorama de la EPJA en
Colombia a partir de la experiencia de
funcionarios del Ministerio de Educación y
expertos en este tipo de educación,
haciendo una aproximación a los
antecedentes, normatividad, tendencias y
dificultades de la EPJA. Esta parte, se tomo
como referencia para la realización de los
cuatro talleres nacionales que se
organizaban por entidades territoriales.
 Taller 1: se realizó en Rionegro
(Antioquia) y participaron los
representantes de Antioquia,
Risaralda, Quindío, Caldas y
Chocó.
 Taller 2: se realizó en Chachaguí
(Nariño), y agrupó a Valle, Cauca,
Nariño y Putumayo.
 Taller 3: se desarrolló en Chinauta
(Cundinamarca), y participaron
Cundinamarca, Boyacá, Tolima,
 finales y vigencia evaluación: definición de estándares y
evaluación de alumnos y docentes (MEN,
En la investigación se tomará todo el 2003:24-26).
documento para su análisis.
 Anexo matriz de proyectos
Plan Sectorial de Educación 2006 -2010
El plan está dividido en cinco capítulos:
1. Ampliación de la cobertura educativa.
2. Mejoramiento de la calidad de la
educación inicial preescolar, básica, media
y superior.
3. Pertinencia de la educación.
4. Mejoramiento de la eficiencia del sector
educativo.
5. Metas 2006 - 2010. Proyectos estratégicos
Arauca, Casanare, Meta, Huila,
Caquetá, Amazonas, Guaviare,
Guainía, Santander y Norte de
Santander.
 Taller 4: se llevó a cabo en Santa
Marta (Magdalena), y asistieron
Atlántico, Cesar, Córdoba, Sucre
Magdalena y Bolívar.
La segunda parte presenta las conclusiones
y recomendaciones que surgieron de los
talleres realizados en el país, dando cuenta:
uno, aspectos pedagógicos y didácticos y
dos, aspectos administrativos de la EPJA.

Para la investigación, se tomará como base de

análisis los capítulos:

Capítulo 1. Ampliación de la cobertura educativa,

específicamente en lo referido a

a. Situación de la cobertura educativa (MEN.

2007:9-12).
b. Estrategias para aumentar las
oportunidades de acceso y permanencia en
la educación inicial, preescolar, básica y
media. Numerales 4, Acceso al sistema
educativo para población vulnerable; 4.4.
Atención a población rural dispersa; 5,
Alfabetización y educación básica para
jóvenes adultos y disminución de la
extraedad; 6, Ampliación de la

98
 infraestructura educativa (MEN, 2007: 12,
16,18-20)

Capítulo 2. Mejoramiento de la calidad de la

Educación Inicial Preescolar, Básica, Media y
Superior:

a. Política de mejoramiento de la calidad

educativa (MEN, 2007:29-30).
b. Estrategias para mejorar la calidad de la
educación inicial, Preescolar, Básica,
Media y Superior (MEN, 2007:30-32).

99
 El análisis de contenido comenzó con la descripción de la Educación para Jóvenes y
Adultos, tomando como base el documento T3, que hace un recuento de los aspectos
generales de este tipo de educación. A partir de él, comenzó el desarrollo de la matriz de
análisis con los conceptos básicos que se manejan en los documentos, para dar paso a las
categorías de análisis, y las subcategorías emergentes en donde se desarrolló el proceso de
descripción de las relaciones conceptuales o intertextuales.

La descripción incluyó el proceso de interpretación de las intencionalidades y

relaciones de los textos, en donde se vislumbran las principales implicaciones de las
políticas de Educación para Jóvenes y Adultos en Colombia. Por último, el proceso de
análisis finalizó con la comprensión o valoración de los documentos, es decir, la lectura de
las Políticas de Educación para Jóvenes y Adultos, y los alcances del Programa Nacional de
Alfabetización y Educación Básica, en relación con lo curricular y evaluativo.

La investigación incluyó un análisis de las políticas en Educación para Jóvenes y

Adultos en Colombia, haciendo referencia a lo curricular y evaluativo. Sin embargo, como
parte de este análisis, se tomó el documento sobre las Conclusiones de los talleres sobre la
Educación de personas jóvenes y adultas en Colombia: programas de alfabetización y sus
alcances (MEN, 2008), debido a que muestra un panorama de la situación de la educación
de jóvenes y adultos. Aunque es un documento de trabajo, en su construcción intervinieron
actores reconocidos y organizaciones interesadas en el tema.

A partir del documento T3, se destacó la realización de los talleres sobre educación
de personas jóvenes y adultas, y se consolidó un documento con los alcances y
proyecciones de este tipo de educación. El documento llevó a dos conclusiones: la primera,
un acercamiento a los antecedentes, normatividad, tendencias y dificultades. La segunda,
las recomendaciones resultantes de los talleres sobre los aspectos pedagógicos y didácticos,
y lo administrativo e institucionalización de la educación de adultos en esta forma: una
descripción de los antecedentes de la Educación para Jóvenes y Adultos a partir de 1964

100
con las cifras del analfabetismo en Colombia, las tendencias y los cambios de las mismas
en diversos períodos relacionados con los censos realizados. También incluye las cifras que
develan los avances en el tema de educación para jóvenes y adultos; sin embargo, el
documento muestra diferencias territoriales determinadas por las zonas rurales y
marginales.

El análisis de contenido comenzó por la definición de conceptos básicos hallados en

los documentos, y su relación directa con las categorías de análisis de la investigación
como son: analfabetismo, analfabetismo funcional y personas iletradas que se refieren a las
concepciones y características del tipo de población que necesita procesos de formación
que se adapten a sus condiciones como son:

Analfabetismo

En el documento T3, se planteó que el analfabetismo es un fenómeno que ha venido

disminuyendo gracias a las acciones adelantadas a partir del siglo XX: “el esfuerzo para
disminuir la tasa de analfabetismo que ha realizado Colombia se ve reflejado en las cifras
alcanzadas en la segunda mitad del siglo XX” (MEN, 2008: 4).

Sin embargo, en el documento T3 se estableció que el analfabetismo está

relacionado directamente con las poblaciones vulnerables y afecta a niños, niñas, jóvenes y
adultos, minorías étnicas o perjudicados por actos de violencia: “el analfabetismo es una de
las expresiones más decisivas de la inequidad social y afecta fundamentalmente a los
sectores pobres de la población, en especial niñas, niños, jóvenes y adultos campesinos y
citadinos en condiciones de alta vulnerabilidad, así como indígenas, afrocolombianos, y
personas desplazadas por la violencia” (MEN, 2008: 4), y se relaciona con el deterioro
social de algunos sectores que se consideran deprimidos, como urbanos-marginales y
rurales dispersos que se evidencian en el documento T3:

101
 Es por demás reconocido que el analfabetismo o los bajos niveles de formación se
encuentra asociado íntimamente y agudiza las condiciones de deterioro social, con
particular énfasis en las zonas urbano-marginales. El analfabetismo, junto a la
esperanza de vida y el ingreso per cápita, siempre ha constituida un indicados en
todos los países para expresar los niveles de desarrollo humano. No es aventurado
asegurar la asociación de esta carencia con las expresiones de delincuencia y
violencia que están afectando los deseados procesos de paz, democracia, equidad y
justicia en los que se encuentra empeñado el país (MEN, 2008:6).

Lo que evidencia que el analfabetismo es considerado como problemática, a la

cual hay que enfrentar a través de múltiples estrategias. Sin embargo, es considerado
en términos de tasas o cantidades que deben disminuirse, sin entrar a debatir cuales
son las condiciones, situaciones y necesidades de la población, para la elaboración de
políticas educativas, estrategias pedagógicas, curriculares y evaluativas que se
adapten a los intereses, formas y estadios de aprendizaje. Así como, las disposiciones
que se encarguen realmente de la transformación de dicha situación.

Analfabetismo funcional

En el documento T3, se estableció la categoría de analfabetismo funcional para destacar

que las personas que culminaron aprendizajes básicos y no los ponen en práctica,
disminuyen su desempeño ocupacional. En esta dirección, se estableció la relación entre
analfabetismo funcional y los desempeños profesionales, puesto que no se desarrollan las
mismas competencias laborales como manejo de códigos lecto-escritos, operaciones
básicas, interpretación y manejo de instrucciones.

De igual forma, el bajo rendimiento laboral o el tiempo requerido para realizar un oficio o
seguir instrucciones, se ve influenciado por el analfabetismo funcional, como sostiene el
Ministerio de Educación: […] se refiere a las personas que lograron estos aprendizajes
básicos pero que al no ponerlos en práctica ni continuar hacia nuevos niveles educativos,
logran olvidarlos, relegando su capacidad a un precario reconocimiento y manejo de los

102
códigos, que hoy por hoy, a diferencia de épocas anteriores, lo inhabilitan sensiblemente
para cualquier desempeño ocupacional (MEN, 2008: 5).

Este concepto se considera como resultado de un proceso de alfabetización carente

de seguimientos, proyecciones y acompañamientos de las personas que iniciaron sus ciclos
de formación y que no les dieron continuidad por múltiples circunstancias, entre ellas la
poca disposición y compromiso de actores gubernamentales que garanticen la continuidad
de los ciclos lectivos especiales integrados, así como las pocas oportunidades de acceso a
otros tipos de educación, entre ellas la superior.

Con esto, el analfabetismo funcional contrarresta el resultado de campañas

momentáneas, episódicas y efímeras, traducidas en iniciativas y proyectos que no tuvieron
continuidad o no se establecieron como política pública.

Iletrados

Otro concepto básico que se manejó en el documento T3, es la condición de

personas iletradas que comprende las personas que no manejan códigos lecto-escritos y
operaciones básicas, a pesar de haber adelantado los primeros años de educación básica
primaria, y que se define así: “en términos estrictos, el iletrado es aquella persona que
habiendo superado los primeros años de la básica primaria sin asistir a la escuela, no
logra aprender las lectura, la escritura y el cálculo matemático como mínimos (MEN,
2008:5).

Con este concepto, se denominan a las personas con saberes ancestrales, cotidianos
y propios. Que alguna vez en su vida ingresaron al sistema educativo y que por falta de
práctica de lo que se adquirió manejan solo condiciones básicas de comunicación a través
del código lecto escrito y el cálculo matemático. En Colombia se está tomando como
práctica nombrar a las personas con bajos conocimiento en la lengua escrita y oral como

103
personas iletradas. Quitando del imaginario colectivo el concepto de analfabeta, dado que
cualquier persona que pueda comunicarse, de alguna u otra manera o maneje códigos
básicos, ya no entraría en esta clasificación y pasaría a considerarse como iletrado, por no
dominara la perfección los códigos lecto escritos.

4.1 Descripción de la Educación para Jóvenes y Adultos: Relaciones conceptuales

En el análisis de contenido, se estableció una serie de categorías a las cuales se les hizo
un rastreo en los tres documentos y que permitió describir los aspectos fundamentales de la
Educación para Jóvenes y Adultos, igual que una relación directa entre las mismas, de
manera que se presentan varias visiones que consolidaron las reglamentaciones acerca de
este tipo de educación, sus alcances e implicaciones en relación con el currículo y la
evaluación, así como las condiciones básicas que permitieron definir la Educación para
Jóvenes y Adultos desde lo normativo, contextual y práctico.

4.1.1 Contexto

El documento T3 resalta que en la década de los 90, hubo ausencia de políticas para
atender las poblaciones iletradas en Colombia, víctimas de la violencia, desplazamiento
forzoso y en extrema vulnerabilidad. La ausencia de medidas se reflejó en el aumento de
personas iletradas determinadas por su ubicación geográfica y socio cultural:
Poco menos de la mitad de la población en los años cincuenta era considerada
iletrada pero para 1964 el porcentaje pasa a ser del 27.1%, en 1973 los cálculos
señalaban que era del 18.0%, disminuyendo al 9.4% en el Censo Nacional de 1993.
No obstante, estos logros alcanzados aun no son suficientes cuando se comparan las
cifras con las de otros países de desarrollo similar, y aún más, se ve con
preocupación cómo en el último decenio se presenta un ligero retroceso, dado que los
datos indican que entre 1993 y 2005, no solo deja de disminuir el analfabetismos, sino
que por el contrario aumenta de 9.4% al 9.6% (MEN: 2008, 4).

104
 En 1997, entró en vigencia el Decreto 3011 que determina, reglamenta y caracteriza
la educación de jóvenes y adultos en Colombia. Antes de la implementación de la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994), y la puesta en práctica del Decreto 3011 de 1997,
todas estas acciones fueron fragmentadas, aisladas y desarticuladas puesto que carecían de
reglamentaciones, su carácter era no formal y las personas que lideraban el proceso no
estaban formadas debidamente o eran voluntarios.

A partir de la reglamentación e implementación del Decreto 3011 de 1997, se

estipula una serie de acciones y estrategias tendientes a la atención de jóvenes y adultos, se
especifica que no sólo los procesos de formación serán para el manejo del código lecto-
escrito y matemático, característico de la alfabetización, sino que será un proceso
permanente en el cual los conocimientos adquiridos puedan ser puestos en práctica.

En esta medida, el Gobierno nacional mediante el Ministerio de Educación, planteó

una serie de orientaciones para las entidades territoriales, secretarías de educación, rectores
de las IEM y docentes acerca de la Educación para Jóvenes y Adultos, como la
consignación e implementación de políticas en los planes de desarrollo, la formación y
experticia de las personas que presten el servicio, la implementación y desarrollo de
competencias básicas y ciudadanas, la adaptación de metodologías, horarios y
características para atender esta población.

De igual forma, se determina la concepción de Educación para Jóvenes y Adultos,

dado que la población más afectada se encuentra entre los 12 a 15 años edad: […] en
Colombia, según el Ceso Nacional de Población de 2005, 2.725.000 personas mayores de
15 años no leen ni escriben y otros tantos, aun cuando lo hacen, no logran comprender
adecuadamente lo que leen y por lo tanto, tampoco aplican los avances del conocimiento
en el mejoramiento de sus condiciones de vida (MEN: 2008, 4). Por esta razón, se amplió la
concepción de Educación para Adultos a la Educación para Jóvenes y Adultos que venía a
partir del lineamiento de la OREALC-UNESCO.

105
 En el documento se encuentra la categoría de iletrado y la aplica en las personas que
pese a haber cursado los primeros años de educación básica primaria, no manejan o no
logran aprender el código lecto-escrito y el cálculo matemático. Así mismo, el término
analfabetismo funcional para designar las personas que lograron estos aprendizajes, pero no
los ponen en práctica y no pueden acceder a otros niveles, por el bajo manejo de los
códigos.

De acuerdo con lo anterior, surge la preocupación del Ministerio de Educación de

generar estrategias y acciones para superar las tasas del analfabetismo y se orienta en
buscar que jóvenes y adultos se vinculen al sistema educativo, consoliden competencias en
relación con conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan desempeñarse en el
sistema educativo, avanzando en los diferentes niveles, en el mundo laboral y social, como
se menciona en el Plan Sectorial de Educación 2006-2010:
[…] aún hay un número importante de colombianos analfabetos que carecen de las
herramientas básicas para la comunicación, y para quienes resulta muy difícil
incorporarse a la vida productiva del país y beneficiarse de las oportunidades que
brinda el desarrollo. Las cifras del Censo 2005 dan cuenta de una tasa mayor a la
esperada de acuerdo a las proyecciones. Las posibles explicaciones pueden
encontrarse en el abandono de las campañas de alfabetización, y en el conflicto en la
década pasada que, con fenómenos como el desplazamiento de comunidades o de
profesores, dejó por fuera del sistema educativo a muchos colombianos (MEN,
2007:18).

También plantea que:

Para la atención educativa de las poblaciones en situación de vulnerabilidad se están
implementando estrategias orientadas a ampliar su acceso, permanencia y éxito en el
sistema. Es así como se han definido rutas diferenciales para facilitar el acceso al
colegio de los niños y jóvenes afectados por la violencia, con necesidades educativas
especiales, pertenecientes a grupos étnicos minoritarios y residentes en zonas rurales
dispersas. Se ha mejorado la información sobre las condiciones y características de
cada una de estas poblaciones, y se han probado modelos pedagógicos flexibles y
pertinentes. Dichos modelos se basan en metodologías activas que fomentan el
aprendizaje y desarrollo de competencias. Se aplican utilizando materiales educativos
fácilmente adaptables a los contextos de cada zona y se acompañan de canastas
educativas que mejoran los ambientes escolares (MEN, 2007:16).

106
 Con esto, se busca mejorar las condiciones para atender esta población mediante la
ampliación de cobertura, la reorganización del sistema educativo y la generación de
proyectos y programas que respondan a las necesidades de los jóvenes y adultos.

En esta medida y siguiendo las recomendaciones de organizaciones gubernamentales

y no gubernamentales, se implementó en el País, una serie de estrategias para que las
personas consideradas como analfabetas y de alto riesgo de vulnerabilidad se alfabetizaran,
priorizando la educación para el trabajo, la ciudadanía, equidad de género y desarrollo
local, como se identifica en el Plan Sectorial de Educación 2006-2010:
[…] En consecuencia, la alfabetización se ha convertido en un reto prioritario para el
actual gobierno. En 2002 se inició el Programa Nacional de Alfabetización y
Educación Básica de Jóvenes y Adultos iletrados, que permitió alfabetizar en el
cuatrienio pasado a 392.000 colombianos. Ahora, y con el fin de llegar a un millón de
jóvenes y adultos en 2010, se propone atender en este cuatrienio al menos 608.000
personas iletradas de 15 años y más, priorizando la intervención en jóvenes y adultos
en situación de desplazamiento, mujeres cabeza de hogar, indígenas y
afrocolombianos. Para alcanzar la meta se continuará contratando con entidades de
reconocida idoneidad la implementación de modelos que se ajusten a las necesidades
específicas de los analfabetas.
Para mejorar la calidad del servicio ofrecido, el Programa de Alfabetización
evaluará los modelos utilizados, para así contar con información sobre la
consistencia de las metodologías en todas sus dimensiones: pedagógica, didáctica,
curricular y administrativa; y valorar los logros alcanzados por la población
alfabetizada a través de los diferentes modelos. Así mismo, se continuará vinculando
a la cooperación internacional, que viene jugando un importante papel en el
desarrollo del programa (MEN, 2007:18-19).

De igual forma, el documento T3 hace un recuento sobre la implementación de

acciones y “campañas masivas de alfabetización como Camina y Simón Bolívar” durante
los años 80. Sin embargo, no hubo resultados duraderos y tangibles, porque no permitieron
afianzar el conocimiento en la práctica cotidiana y como eran campañas momentáneas, no
se consolidaron en procesos permanentes. Del mismo modo, existieron los procesos de
alfabetización liderados por Radio Sutatenza con su red de radiodifusoras, el periódico el
Campesino, el Fondo de Capacitación Popular de INRAVISIÓN que desde los años 70,
adelantaban este proceso.

107
 Colombia también participó hasta fines de los 90, en la Red Latinoamericana de
Alfabetización (REDALF), liderada por la OREALC-UNESCO, con representación del
Ministerio de Educación, Secretarías de Educación, universidades (Antioquia, Pedagógica,
Valle y Sur Colombiana) y algunas ONG.

Del mismo modo, las cajas de compensación familiar adelantaron procesos de

alfabetización como el Programa de Educación Continuada de CAFAM, de carácter no
formal; CONFENALCO Antioquia con programas de educación formal y no formal;
CONFAMA Valle y COLSUBSIDIO con el programa Bachillerato semipresencial. Y las
experiencias del Programa de Educación Rural de la Universidad Católica de Oriente, la
Corporación CLEBA y organizaciones privadas que implementaron estrategias para la
educación de adultos.

4.1.2 Alfabetización

En el documento sobre conclusiones de los talleres, se describió el estado de la

Educación para Jóvenes y Adultos en Colombia, y se estableció que la alfabetización es la
forma que permite disminuir las tasas de analfabetismo. En este sentido, se hizo un
recuento sobre las campañas, iniciativas y acciones que surgieron para alfabetizar la
población.

Además, destaca que tras la participación en iniciativas extranjeras, el País se

comprometió a adelantar políticas que contrarrestaran el fenómeno del analfabetismo. Así
mismo, hace un recuento de las campañas lideradas por organismos internacionales en
donde cada país establece una serie de criterios y compromisos para el desarrollo de la
Región. Al efecto, se emitió el Decreto 3011 de 1997, como respuesta a las directivas
internacionales para sosegar y enfrentar las tasas de analfabetismo en Colombia, y
reglamentó el servicio educativo para jóvenes y adultos.

108
 La alfabetización se constituyó como una meta y propósito definido para lograr que
los jóvenes y adultos adquirieran el código lecto-escrito y pudieran resolver operaciones
básicas. Sin embargo, no había continuidad en los procesos educativos y por lo tanto, hizo
que las personas alfabetizadas, olvidaran lo aprendido y se convirtieran en analfabetas
funcionales.

También se estableció que la alfabetización no es sino la etapa inicial del proceso

educativo, y aquí es donde resalta la importancia de la educación permanente o durante
toda la vida. En esta medida, es necesario establecer políticas que atiendan estas
poblaciones. Sin embargo, en la Educación para Jóvenes y Adultos se presentan los mismos
referentes de la educación regular, pero se diferencian por las modalidades de atención, los
modelos educativos y el diseño curricular. En concordancia, el Decreto 3011 de 1997,
define las características de la alfabetización como un proceso que hace parte de la
educación básica primaria y con ella, vincular a los jóvenes y adultos al sistema educativo.

4.1.3 Políticas

El documento T1 establece que la educación de jóvenes y adultos en cualquier

modalidad (formal, no formal e informal), es parte del servicio público educativo
reglamentado por la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). También determina las
características de las personas que se consideran jóvenes y adultos iletrados, y se orienta el
tipo de atención que recibirán con programas especiales de nivelación de la educación y
docentes capacitados.

Al respecto, se fortalece la adopción de este tipo de educación, implementándola en

los planes de desarrollo y estimulando su adopción para que las instituciones educativas
ofrezcan este tipo de educación. Esta responsabilidad se le otorga a las entidades

109
territoriales certificadas que deberán asignar parte de sus recursos para garantizar la
prestación del servicio.

En consecuencia, el Decreto 3011 de 1997, orienta, reglamenta, clarifica y rige la

prestación del servicio educativo para poblaciones jóvenes y adultas, y se encuentra vigente
como referente educativo.

A diferencia del anterior, el documento T3 establece que hubo ausencia de políticas

nacionales y programas acerca de la Educación para Jóvenes y Adultos, asociados a las
condiciones de pobreza en aumento. Se enfatiza en que no fueron campañas momentáneas
de alfabetización para reducir el analfabetismo. Sostiene que antes de la reglamentación del
Decreto 3011 de 1997, la educación que se impartía era aislada, momentánea o episódica,
caracterizada por ser no formal, sin espacios definidos, tiempos o personas calificadas para
asumir su labor educativa. En esta dirección, se promueve una reconceptualización de las
concepciones de la Educación para Jóvenes y Adultos, en donde se establecen parámetros
de atención dirigidos a los encargados de los procesos educativos en las entidades
territoriales. Sin embargo, no se consolidó una política pública para responder las demandas
de la población.

Con la creación del Decreto 3011 de 1997, se empieza a consolidar la legislación

sobre la Educación para Jóvenes y Adultos, caracterizando los componentes de la
educación, las modalidades de atención, los tiempos de enseñanza y aprendizaje,
convirtiéndola en una de las principales fuentes de orientación que establecen la diferencia
entre los procesos de alfabetización y la necesidad de ofrecer procesos de formación
permanente con la Educación para Jóvenes y Adultos.

Este Decreto se constituyó en un eje articulador y orientador para reglamentar la

Educación para Jóvenes y Adultos, no como una campaña pasajera, sino con un carácter

110
institucional, al definir tiempos, espacios y acciones curriculares adaptables a las
condiciones de la población.

A partir del Decreto 3011 de 1997, se formaliza este tipo de educación en

instituciones privadas y públicas, las cuales certifican a los estudiantes en el proceso. Así
mismo, incentiva a las instituciones a ofrecer este tipo de educación y consolidar proyectos
curriculares que se acerquen a las condiciones en las cuales se encuentran los adultos, con
lo cual es posible impartir aprendizajes contextualizados e idóneos.

En este tipo de educación, se busca que los programas que se ofrezcan, sean
innovadores y llamativos para los estudiantes, pertinentes a su realidad y grupo de
población. El diseño de currículo y los planes de estudio son flexibles, pero tienen a adoptar
las competencias básicas, como en la educación regular.

4.1.4 Educación para Jóvenes y Adultos

En el documento T1, se plantea que la educación para jóvenes y adultos tiene que
ver con una serie de procesos formativos que den cuenta de las necesidades y las
potencialidades de la población. Al respecto, privilegia y promueve unos principios básicos
de la educación de adultos que se relacionan con: uno, el desarrollo humano integral, para
que los jóvenes y adultos puedan aprender de forma permanente, sean sujetos activos y
participativos, con capacidades y potencialidades que se pueden reforzar; dos, la
pertinencia a partir de lo que traen los jóvenes y adultos, y se gesten procesos formativos
que contribuyan a su vida cotidiana; tres, flexibilidad para que la Educación para Jóvenes y
Adultos se adapte a las condiciones y características de sus educandos; cuatro, la
participación con la cual jóvenes y adultos asumen su proceso educativo y les permite
interactuar y tomar una posición en la transformación de sus condiciones sociales,
económicas y culturales, etc.

111
 Así mismo, en el documento T2 se manifiesta la preocupación porque la Educación
para Jóvenes y Adultos responda con estrategias y modalidades de atención a la población,
y que van desde sistemas formales, no formales o informales, hasta horarios flexibles.
Además, asimilando y adoptando lineamientos políticos para que los jóvenes y adultos
permanezcan y culminen su proceso educativo.

Entre las estrategias planteadas para que la Educación para Jóvenes y Adultos se
formalizara se encontraron: la institucionalización de la Educación para Jóvenes y Adultos;
la formación en competencias; la asignación de docentes profesionales; la vinculación del
sector productivo y la política regional para recolectar acciones para atender la población
de jóvenes y adultos iletrados con la consolidación de los planes de desarrollo, asignación
de recursos y personal calificado.

El documento T3, sitúa la Educación para Jóvenes y Adultos, según las

características de la población. Resaltan a las personas entre 12 y 25 años, como las más
afectadas por el analfabetismo. El documento también sostiene que la población que está en
riesgo son los jóvenes, y determina la educación de adultos, ampliando su campo de acción
a jóvenes y adultos. Con la participación de Colombia en campañas y estrategias mundiales
dirigidas por organizaciones gubernamentales, se establece que la Educación para Jóvenes
y Adultos, y en especial los procesos de alfabetización, se deben centrar en la educación
para el trabajo, ciudadanía, equidad de género y el desarrollo local y sustentable, al
considerar estos aspectos como primordiales en los procesos de formación.

4.1.4.1 Relación docente - estudiante

En el documento T3, sobre los resultados de los talleres, se enfatiza en la relación

docente- estudiante en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Esta relación varía de acuerdo
con la forma como un docente puede atender a sus estudiantes. Sin embargo, frente a la

112
pregunta de cuántos estudiantes se pueden atender en un proceso de Educación para
Jóvenes y Adultos y conseguir los resultados esperados, sugiere limitar la relación a una
ecuación que determine la efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje en contextos
colombianos.

En el documento quedó planteado que la relación numérica incide directamente en

la calidad de la educación, pues de acuerdo con Tamayo, los grupos determinan el nivel de
atención del profesor frente a los estudiantes, las estrategias pedagógicas, metodológicas y
didácticas. En este tipo de educación, se considera que debe ser un proceso personalizado,
ante la diversidad de situaciones en las cuales se encuentran los jóvenes y adultos
desescolarizados. Al respecto, el documento hace recomendaciones sobre los criterios de
los modelos y operadores en relación con los tiempos de estudio, número de estudiantes por
profesor y la vinculación de docentes a los programas de formación.

Sin embargo, en el documento T1, sólo se habla de la relación docente y estudiante

frente a la cantidad por aula, dejando de lado los intercambios y retroalimentación
permanente, la reflexión acerca del proceso educativo en un diálogo directo y con la
posibilidad de reconocer al otro como propio.

4.1.4.2 Docente

Los documentos acentúan la importancia del personal docente y los perfiles que
deben poseer en la EPJA, al igual que las especificaciones técnicas para posesionar un
docente en este tipo de educación. Sin embargo, en el documento T3, se dice que la
mayoría de docentes asignados para la atención de jóvenes y adultos, no cumplen con las
condiciones de formación o capacitación para asumir el cargo.
Por lo tanto, consideran indispensable los procesos de formación de los docentes, en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de los adultos y jóvenes.

113
 Solicitan tener en cuenta las condiciones e intereses de los estudiantes, como
posibilidad o estrategia de enseñanza. Sin embargo, los documentos plantean una serie de
factores que inciden en la asignación de docentes cualificados o dispuestos a brindar este
tipo de educación, como son el presupuesto asignado para este tipo de educación, la
motivación de los estudiantes, el contexto y la dispersión de la población joven y adulta
desescolarizado.

4.1.4.3 Formación docente

Otro tema fundamental tratado de manera más precisa en el documento sobre los
resultados de los talleres, es la formación de los docentes encargados de la EPJA. Frente al
tema de la formación, se resalta la importancia de la profesionalización del docente. Sin
embargo, no existe una institucionalización que legitime la EPJA. Este tipo de educación
no se inscribe totalmente en los PEI o en las estructuras curriculares de las instituciones
educativas. Por ende, no existe la necesidad de formar a los docentes en EPJA, y los
docentes no se sienten motivados para atender este tipo de población y preparar modelos
educativos pedagógicos ajustados a la educación de adultos, dado que se encuentran
parcializados de acuerdo con el operador que ofrezca el servicio.

En la formación de docentes, se debe tener en cuenta el tipo de servicio educativo

que se presta, las características pedagógicas y estrategias curriculares que se emplean en la
EPJA. Es aquí, cuando el documento sobre los resultados de los talleres, hace una serie de
recomendaciones sobre la formación de docentes: es fundamental revisar la política de
vinculación de docentes de planta para la EPJA y que se pueda consolidar estrategias y
acciones pedagógicas pertinentes y continuas para este tipo de educación. Sugiere adelantar
estudios sobre el perfil de los docentes que se encuentran vinculados a la EPJA y cómo se
seleccionan, contratan y capacitan, y qué tipo de seguimiento hacen los operadores sobre la
implementación de los modelos educativos.

114
4.1.4.4 Permanencia

Con los resultados de los talleres en el documento T3, se destaca la importancia de

la motivación de los estudiantes en la EPJA, lo cual incide directamente en los
planteamientos del Decreto 3011 de 1997, sobre las personas que finalicen todos los ciclos
lectivos especiales integrados, para optar por su certificado de estudios.

En cuanto a los factores asociados a la permanencia, continuidad y culminación del

proceso educativo, se ha visto grandes avances en la disminución de las tasas de
analfabetismo. Sobre el acceso a la EPJA, se plantea que es un factor determinante en la
reducción de la problemática y a la vez, un detonante que incide en la vinculación de
jóvenes y adultos.

La permanencia y la culminación corresponden a las condiciones socioculturales,

económicas y personales, así como las motivaciones de los jóvenes y adultos ligados al
contexto. Se habla de estrategias como la flexibilidad de tiempos de atención que se
adapten a los intereses de los estudiantes, ampliación de la oferta educativa, y disposición
de recursos para la movilidad de estudiantes.

Sin embargo, se describe que hay una desarticulación entre la Educación para
Jóvenes y Adultos y sus condiciones personales. Las ofertas educativas para este tipo de
población son mínimas y más cuando no se tiene en cuenta, la realidad personal, laboral y
cultural de los estudiantes, y las inversiones en EPJA son bajas, lo mismo que la formación
de docentes.

Aquí, los talleres plantean una serie de recomendaciones sobre las acciones
administrativas tendientes a la atención, ampliación de ofertas educativas, formación de
docentes y elaboración de currículos que tengan en cuenta las condiciones de la población.

115
4.1.4.5 Diferencia y diversidad

En los documentos T1 y T2 se hace énfasis en las condiciones diversas para la

atención de esta población, lo cual incide directamente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

El documento T3 sostiene que los sistemas educativos deben responder a las

diferencias personales y culturales de los estudiantes. En el caso de la EPJA, implica
responder a las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes por medio de
estrategias y acciones pedagógicas que les permitan culminar su proceso educativo. Sin
embargo, no existen condiciones y propuestas curriculares pertinentes para la atención a
poblaciones con necesidades educativas especiales y al mismo tiempo, poblaciones nativas,
raizales y afrodescendientes.

Así mismo, los modelos que se trabajan con la población adulta, no contemplan una
atención efectiva, en cuanto no se reconoce la diferencia y la diversidad de los estudiantes.
Por tal razón, en el resultado de los talleres se plantea la necesidad de consolidar procesos
educativos con la construcción de modelos que atiendan las particularidades de la
población.

En los documentos T1, T2 y T3 se habla de reconocer la diferencia y diversidad en

las políticas de atención a la población de jóvenes y adultos iletrados. Sin embargo, no hay
referencia a los mecanismos que permiten construir currículos diversos, flexibles y
prácticos que se adapten a las condiciones de la población. Teniendo en cuenta esta
consideración, se establece una aproximación al reconocimiento de la diversidad como
mediadora del proceso educativo y aunque se habla de inclusión, en sí misma hay una
política de exclusión porque no existen garantías y respuesta a las demandadas, necesidades
e intereses de los jóvenes y adultos.

116
4.1.5 Competencias básicas y currículo en EPJA

En el documento T1, se establece que el tipo de Educación para Jóvenes y Adultos

se organizará por ciclos, con unas finalidades e intenciones que permitan el desarrollo de
competencias adaptadas a las necesidades de la población, a sus tiempos e intereses, en
áreas integradas e interdisciplinarias de conocimiento y en proyectos que respondan a las
demandas del contexto donde interactúa el joven o el adulto, planteando una serie de
principios y características a saber:
Artículo 2º. Para efectos de lo dispuesto en el presente decreto, la educación de
adultos es el conjunto de procesos y de acciones formativas organizadas para atender
de manera particular las necesidades y potencialidades de las personas que por
diversas circunstancias no cursaron niveles grados de servicio público educativo,
durante las edades aceptadas regularmente para cursarlos o de aquellas personas
que deseen mejorar sus aptitudes, enriquecer sus conocimientos y mejorar sus
competencias técnicas y profesionales (MEN, 1997:1).

Que se verán traducidos en las orientaciones curriculares que se designen en la

región, siguiendo las disposiciones de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Por
consiguiente, el documento incluye las características de los planes de estudio y los
currículos en los cuales se debe formalizar los procesos de evaluación, promoción y
certificación de estudiantes, dependiendo del ciclo en el cual se encuentren y las áreas
integradas ofrecidas.

De igual forma, se plantea que los encargados de la Educación para Jóvenes y

Adultos deben tener una formación en atención de personas adultas, que les permita
desarrollar planes de estudio adecuados para la población, haciendo referencia a los
principios establecidos en el Decreto 3011 de 1997:
Artículo 3º. Son principios básicos de la educación de adultos: a) Desarrollo Humano
Integral, según el cual el joven o el adulto, independientemente del nivel educativo
alcanzado de otros factores como edad, género, raza, ideología o condiciones
personales, es un ser en permanente evolución y perfeccionamiento, dotado de
capacidades y potencialidades que lo habilitan como sujeto activo y participante de su
proceso educativo, con aspiración permanente al mejoramiento de su calidad de vida;
b) Pertinencia, según el cual se reconoce que el joven o el adulto posee

117
 conocimientos, saberes, habilidades y prácticas, que deben valorarse e incorporarse
en el desarrollo de su proceso formativo; c) Flexibilidad, según el cual las
condiciones pedagógicas y administrativas que se establezcan deberán atender al
desarrollo físico y psicológico del joven o del adulto, así como a las características de
su medio cultural, social y laboral; d) Participación, según el cual el proceso
formativo de los jóvenes y los adultos debe desarrollar su autonomía y sentido de la
responsabilidad que les permita actuar creativamente en las transformaciones
económicas, sociales, políticas, científicas y culturales, y ser partícipes de las mismas
(MEN, 1997: 1).

Al referirse a las características de la Educación para Jóvenes y Adultos, el

documento T1, plantea la posibilidad de reforzar y desarrollar conocimientos, aptitudes,
habilidades y destrezas para desempeñarse en el nivel educativo, laboral y social; en pocas
palabras, habla del desarrollo de competencias, en el cual la Educación para Jóvenes y
Adultos debe organizarse en planes de estudio fijados para alcanzar competencias básicas y
ciudadanas, acondicionando los métodos, las metodologías y las didácticas a las
necesidades e intereses de la población, integrando los procesos de alfabetización a la
educación básica y media, y la educación para el trabajo.

En este sentido, en el documento T2, se considera que las estrategias de enseñanza

deben estar lideradas por docentes calificados y por políticas regionales que impulsen los
procesos de inclusión de jóvenes y adultos, como se menciona en el siguiente apartado:
La política de ampliación de cobertura está dirigida a elevar la cobertura bruta del
82% al 92% con la creación de 1,5 millones de cupos educativos, dando especial
atención a la población más vulnerable, como un mecanismo para asegurar mayor
equidad en la distribución de oportunidades. Esta política incluye dos programas
básicos: i) Reorganización, y ii) Recursos adicionales.
i)Reorganización. Consiste en fortalecer el proceso de reorganización del sistema
educativo a partir del mejoramiento de la gestión de las entidades departamentales,
municipales y de las instituciones educativas, mediante la mejor distribución y
utilización de los recursos del Sistema General de Participaciones, de tal manera que
se asegure un mejor balance y equidad en la distribución de recursos físicos, humanos
y financieros, y una optimación de la capacidad instalada. El Gobierno Nacional
apoyará este proceso mediante el mejoramiento de la asistencia técnica, la
capacitación y la definición de parámetros y estándares técnicos que faciliten las
decisiones gerenciales de las secretarías de educación.
ii) Recursos Adicionales para la Atención de la Población Vulnerable. Este
programa está dirigido a la creación de 640.000 nuevos cupos educativos a partir de

118
 la orientación de los recursos provenientes del Fondo Nacional de Regalías y del
ahorro fiscal resultante de la supresión de las contralorías territoriales, de acuerdo
con el Proyecto de Reforma Política del Estado.
Estos recursos serán utilizados para facilitar el acceso a la educación a aquellas
poblaciones que por razones específicas han permanecido excluidas del sistema
educativo tradicional. Se pondrá en marcha proyectos para atender en forma
prioritaria cuatro grupos de población vulnerable: desplazados por el conflicto
colombiano, población indígena, niños con limitaciones o discapacidades, y
población de las áreas rurales de baja densidad. El Ministerio definirá los criterios
para la asignación de estos recursos, teniendo en cuenta parámetros de equidad,
estímulo al esfuerzo local y racionalización del gasto según la reglamentación que
para tal fin expida la Nación (MEN, 2003:14-15).

A partir de lo cual se puede generar motivación y permanencia en las poblaciones

en donde se parta de una educación integral que designe acciones y estrategias para
articular sus procesos y formar para el trabajo, en donde se resalte el papel en la práctica
cotidiana de los aprendizajes adquiridos, como los que se enuncian a continuación: “la
atención eficaz y oportuna a este tipo de poblaciones exige modelos flexibles, que
respondan a sus características de dispersión y movilidad. Por esta razón, una de las
estrategias para promover el acceso de las poblaciones vulnerables es la de la
contratación del servicio educativo” (MEN, 2003:16).

Sin embargo, en el documento T3 se destaca la preocupación por la pérdida de

recursos para invertir en este tipo de educación, dado que se garantiza la alfabetización de
los jóvenes y adultos por parte del Estado, pero se transfiere la responsabilidad de la
continuidad de los procesos educativos a las regiones. Es decir, la continuidad en la
educación básica y media, debe plantearse desde políticas regionales, pero en la mayoría de
entidades, no se cuenta con los recursos suficientes para garantizarla.

4.1.5.1 Tiempo

Los documentos T1 y T3 inician con una descripción de la duración para la

Educación para Jóvenes y Adultos, específicamente describiendo la intensidad horaria y el

119
tiempo establecido por ciclo. Se precisa que la intensidad horaria debe tener una duración
menor en horas presenciales frente a la educación regular, la cual será determinada por la
modalidad y modelos educativos- operadores que ofrezcan el servicio, siempre y cuando
guarden relación son lo establecido en la norma, como lo menciona el artículo 18 del
Decreto 3011 de 1997:
Artículo 18. La educación básica formal para las personas a que se refiere el artículo
16 de este decreto, se desarrollará en cuatro (4) ciclos lectivos especiales integrados,
cada uno de cuarenta (40) semanas de duración mínima, distribuidas en los períodos
que disponga el proyecto educativo institucional. Cada ciclo lectivo especial
integrado tendrá una duración mínima de ochocientos (800) horas anuales de trabajo,
en actividades pedagógicas relacionadas con el desarrollo de las áreas obligatorias y
fundamentales y los proyectos pedagógicos, de acuerdo con lo establecido en
respectivo proyecto educativo institucional. Las instituciones educativas que ofrezcan
este servicio, podrán programar las actividades pedagógicas con la intensidad
horaria semanal y diaria que determine el correspondiente plan de estudios, ya sea en
jornada diurna, nocturna, sabatina o dominical (MEN, 1997: 4).

La programación de las actividades debe estar definida en los currículos y los planes
de estudio, así como las disposiciones para cada área integrada en las jornadas establecidas
en las instituciones educativas para este tipo de educación. Pero establece que el tiempo
mínimo de atención a la población, debe corresponder al 50% de las horas destinadas en la
educación regular anual, si es educación semipresencial.

De igual forma, se agrupan los grados y niveles educativos en ciclos lectivos

especiales integrados, a diferencia de la educación regular, en modalidad presencial. Se
diferencia la duración en la educación básica primaria y media, en el artículo 21 del
Decreto 3011 de 1997:
Artículo 21. Los ciclos lectivos especiales integrados se organizarán de tal manera
que la formación y los logros alcanzados tengan las siguientes correspondencias con
los ciclos lectivos regulares de la educación básica: El primer ciclo, con los grados
primero, segundo y tercero; El segundo ciclo, con los grados cuarto y quinto; El
tercer ciclo, con los grados sexto y séptimo; El cuarto ciclo, con los grados octavo y
noveno (MEN, 1997: 5).

120
 Sin embargo, en el documento T3, se manifiesta la preocupación por no existir
claridad sobre el tiempo que una persona joven y adulta requiere para aprender. Al igual,
conceptúa que es necesario comenzar con una indagación de tipo teórico, conceptual y
empírico, sobre la forma como aprenden los jóvenes y adultos, y cómo desarrollan las
competencias básicas.

En este sentido, el documento T3 sostiene que el tiempo de aprendizaje de los

jóvenes y adultos depende de las características, condiciones y situaciones por las cuales
pasan los adultos, como situaciones laborales; prácticas, destrezas y habilidades; y
pertinencia del aprendizaje. Por tal razón, plantea la necesidad de conocer los factores que
inciden en el aprendizaje de los adultos.

De igual forma, es necesario determinar los procesos cognitivos, el currículo, el

papel del contexto en el aprendizaje, la metodología de enseñanza, la formación de los
docentes y la manera como enseñan. Todo lo cual está orientado a la relación entre docente
y estudiante, en cuanto a la forma de establecer vínculos y estrategias pedagógicas y
didácticas.

También incluye una serie de interrogantes que determinan las concepciones y

relaciones entre tiempo, cantidad de estudiantes por docente y pertinencia de los contenidos
curriculares determinados en los planes de estudio.

Por lo tanto, plantea una serie de recomendaciones consolidadas a partir de la

participación de expertos y conocedores de la Educación para Jóvenes y Adultos en
Colombia, entre ellas: el conocimiento que debe tener un docente sobre la forma como
aprende un estudiante; realizar investigaciones de experiencias significativas que
establezcan el tiempo que demora un adulto en aprender; formación de los docentes para la
enseñanza de jóvenes y adultos; realizar un diagnóstico de la Educación para Jóvenes y
Adultos en Colombia; propiciar espacios de formación que tengan en cuenta las edades y

121
diferencias entre jóvenes y adultos; evaluar los modelos educativos y su relación con el
tiempo para adquirir aprendizajes significativos; y determinar un currículo pata atender a
jóvenes y adultos.

En los documentos, existe una relación directa frente a la duración o el tiempo

establecido para cursar los ciclos lectivos especiales integrados. Sin embargo, mientras en
el documento T1, se especifica la duración de los ciclos, la modalidad de atención y las
intensidades horarias; en el documento T3, se problematiza la situación y la relación del
tiempo de aprendizaje de un adulto. Aquí, el Decreto establece y reglamenta la duración de
la Educación para Jóvenes y Adultos, y en el documento de resultados de los talleres, se
intenta una aproximación a las condiciones actuales de este tipo de educación.

4.1.5.2 Aprendizaje y competencias básicas

En esta subcategoría, el documento T1 no profundiza sobre la intención del

aprendizaje en la Educación para Jóvenes y Adultos. Pero en el documento T2, se considera
la relación directa entre competencias básicas y aprendizaje, en cuanto las competencias
básicas son referentes comunes y equiparables de aprendizaje.

Las competencias se presentan como referentes y criterios claros, públicos y

comunes, como se observa en los siguientes planteamientos del Plan Sectorial de
Educación Revolución Educativa:
La política diseñada para mejorar la calidad de la educación pretende que todos los
estudiantes, independientemente de su procedencia, situación social, económica o
cultural, cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las
competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida.
El desarrollo de esta política se basa en la articulación de todos los niveles
educativos (inicial, preescolar, básica, media y superior) alrededor del enfoque
común de competencias. Esta visión parte de la idea de que el propósito de los
procesos educativos en todo el sistema es el desarrollo de un conjunto de

122
 competencias, cuya complejidad y especialización crecen en la medida en que se
alcanzan mayores niveles de educación.
El desarrollo de las competencias básicas y ciudadanas está en el centro del quehacer
educativo, desde la educación inicial hasta la superior, y constituye el núcleo común
de los currículos en todos los niveles. Estas competencias son el fundamento sobre el
cual se construyen los aprendizajes. Las competencias laborales generales se integran
al currículo común desde la básica secundaria y las laborales específicas son propias
de la media técnica, el nivel superior y la educación para el trabajo y el desarrollo
humano (MEN, 2007:29).

En cuanto a lo presentado, el documento T3 enfatiza en la importancia de optimizar

y formar en estándares básicos de competencias, en la Educación para Jóvenes y Adultos,
en la medida como se establezcan relaciones y a la vez, diferenciaciones sobre cómo operan
en las entidades territoriales, debido a que no queda claro qué se espera alcanzar y no se
encuentra la relación con los saberes previos de los jóvenes y adultos.

En esta forma, se identifica en el documento, la necesidad de contextualizar la

construcción de referentes de acuerdo con los saberes que permitan una apropiación de los
estándares y un reconocimiento de la intención educativa.

Así mismo, en el documento se sostiene que no hay claridad en las orientaciones de

la Educación para Jóvenes y Adultos, acerca de competencias y la pertinencia de los
currículos, lo cual hace que las personas encargadas de gestionar acciones educativas para
los jóvenes y adultos en las entidades territoriales, no se identifiquen con el tipo de
educación:
[…] se afirma que hay un desconocimiento muy grande en los responsables de
orientar la educación de jóvenes y adultos, en torno a los estándares básicos de
competencias. Por ello, cuando se analiza su implementación o se entra a debatir la
posibilidad de modificarlos o proponer otros específicos para la población de
personas adultas, lo que se encuentra es que hay falencias en la fundamentación por
el poco conocimiento que se tienen de los mismos (MEN, 2008: 20).

Sin embargo, para la Educación para Jóvenes y Adultos, se toma como base los
planteamientos para la educación regular, indiscriminadamente del tipo de población

123
adulta, lo cual se enfatiza en el desconocimiento de la forma como opera este tipo de
educación.

Cuando se toma como referente los planteamientos y especificaciones del Decreto

3011 de 1997, que establece que las áreas se trabajen integradas, se termina priorizando
unas materias más que otras, porque no se determina o diferencia la asignación para cada
una.

A partir de los planteamientos descritos, se enfatiza en la relación entre el plan de

estudios, las estrategias didácticas y el aprendizaje significativo. En este sentido, se
consolidan unas recomendaciones al identificar logros mínimos en la EPJA, a partir de la
definición de estándares; conocer las ofertas educativas de los modelos, su estructura
curricular y las particularidades, porque no se tiene una idea clara de los mismos por su
autonomía al definir los aspectos formativos, fomentar la formación de docentes y modelos
pedagógicos ligados a la forma como aprende un adulto.

En los documentos T2 y T3, se incluyen el aprendizaje y el desarrollo de

competencias básicas. Sin embargo, hay diferencias porque en el documento T2, se habla
de la construcción de estándares básicos sin discriminar el tipo de población, mientras que
en el documento T3, se plantea la preocupación por definir estándares básicos de
competencias, diferenciados y aplicados en la educación básica y media para la población
de jóvenes y adultos. Es decir, debe consolidarse una propuesta para construir estándares en
la Educación para Jóvenes y Adultos, en la medida en que se resalte el aprendizaje
significativo, los saberes previos y el fin de este tipo de educación con la definición de
logros.

Así mismo, debe haber un seguimiento a los modelos educativos que ofrezcan este
tipo de educación, con el fin de que se regule y conozca el tipo de educación que brindan,
para que sea pertinente para el joven y el adulto.

124
4.1.5.3 Aprendizaje contextualizado

Los documentos de análisis resaltan la importancia de la formación integral

contextualizada y que se adapte a las condiciones e intereses de los jóvenes y adultos. En el
documento T3, se resalta la ubicación y relación directa entre el aprendizaje y el contexto,
para impartir conocimientos y saberes a los jóvenes y adultos.

Al respecto, en los resultados de los talleres se analiza la importancia de definir los

currículos pertinentes y contextualizados para rescatar los saberes de los adultos, debido a
que su interés determina en gran medida, la motivación de los estudiantes por su formación,
como se menciona en las siguientes líneas:
[…] se propone la comprensión y reconocimiento de los saberes previos de los sujetos
como otro factor fundamental para que se produzca el aprendizaje y la motivación
suficiente para alcanzar los más altos niveles de formación. Esto requiere de la
creación de propuestas pedagógicas que permitan esta incorporación en las prácticas
de los docentes de los saberes de los adultos.
No obstante la coincidencia sobre la importancia de tener en cuenta los elementos del
contexto, no existen acuerdos en torno al modo cómo éstos y la vida del adulto se
convierten en componente esenciales para el aprendizaje, así como tampoco sobre la
forma como la puesta en juego de los saberes previos de los adultos se pueden hacer
efectivos en las experiencias formativas a las que los somete la escuela. Por ello, los
aspectos que surgen en relación con el contexto solo refieren a la necesidad de
incorporarlos en los currículos, en las estrategias pedagógicas del docente y en los
contenidos de las asignaturas, pero no al modo como opera éste aprendizaje.
Lo anterior muestra una limitación en relación al conocimiento que se tienen de la
manera como se produce el aprendizaje en el adulto y el modo como el contexto
permite fortalecer en las personas adultas la motivación y en el interés por aprender
(MEN, 2008: 22-23).

Es decir, el documento prioriza la relación entre motivación, aprendizaje y

contexto, resaltando la incorporación de prácticas cotidianas en las estrategias de enseñanza
en el aula. Sin embargo, pone de presente que no hay una investigación de cómo los
factores contextuales inciden en la adquisición de aprendizajes o la forma como median los
contextos en los componentes de la Educación para Jóvenes y Adultos. Simplemente, se
remite a la limitación de las condiciones actuales de la educación, puesto que no existe un

125
conocimiento sobre la relación explícita de lo que se debe enseñar en un contexto
determinado.

En esta medida, plantea la necesidad de consolidar y desarrollar currículos flexibles,

pertinentes y adecuados a las condiciones sociales y culturales. En los talleres, surgieron
recomendaciones acerca de los estudios que permitan caracterizar la enseñanza para
jóvenes y adultos; el análisis de los modelos educativos sobre pertinencia y calidad
educativas; y la consolidación de un foro nacional de EPJA.

En los documentos T1 y T2, se tiene en cuenta que en la Educación para Jóvenes y

Adultos, es necesario determinar la relación entre contexto y aprendizaje, en la medida en
que se posibiliten lugares de enunciación y construcción de saberes, conocimientos y
prácticas que se acerquen a la realidad de los jóvenes y adultos.

Con todo se destaca que los modelos educativos actúan como ruedas sueltas, porque
se establecen currículos distantes y no contextualizados con la realidad de esta población.

4.1.5.4 Evaluación en la EPJA

La preocupación por los procesos evaluativos en la educación colombiana, ha sido

tratada desde varias perspectivas. En los documentos de análisis, se insiste en la necesidad
de trabajar en parámetros evaluativos sobre la calidad del servicio y la pertinencia de la
educación. En el documento T2, se lee: “El sistema de evaluación es un componente
indispensable de cualquier política educativa, en tanto permite monitorear avances,
identificar debilidades y proponer acciones de mejoramiento. La información que arroja es
también un factor importante para evaluar la gestión del sector en los distintos niveles que
tienen bajo su responsabilidad la administración de la educación” (MEN, 2007:31).

126
 Sobre este tema, en el documento sobre resultados de los talleres T3, se reconoce la
importancia de la evaluación como un instrumento que permite consolidar una política de
calidad y lograr aprendizajes significativos.

Así mismo, en el documento T1, se plantea que cualquier programa debe reconocer
los aprendizajes previos de los estudiantes mediante la evaluación, y ubicar al estudiante en
el ciclo que le corresponda, como establece el artículo 36 del Decreto 3011 de 1997:
Para el ingreso a cualquiera de los programas de educación de adultos regulados en
este decreto, los educandos podrán solicitar que mediante evaluación previa, sean
reconocidos los conocimientos, experiencias y prácticas ya adquiridos sin exigencia
de haber cursado determinado grado de escolaridad formal, a través de los cuales
puedan demostrar que han alcanzado logros tales que les permita iniciar su proceso
formativo, a partir del ciclo lectivo especial integrado hasta el cual pueda ser ubicado
de manera anticipada. Los comités de evaluación de las instituciones educativas que
ofrecen este servicio, dispondrán lo pertinente, para la debida ejecución de lo
establecido en este artículo (MEN, 1997:8).

En este sentido, surgen los comités de evaluación en la Educación para Jóvenes y

Adultos que no profundizan en sus características e intencionalidad. Lo anterior coincide
con los planteamientos del documento T3, al mostrar un desconocimiento de las formas de
evaluación que utiliza el docente y los resultados de las mismas.

Tampoco evidencia, si las formas de evaluación se adaptan a las condiciones de los

jóvenes y adultos, aunque reconoce que la evaluación debe incorporar los saberes de los
estudiantes y enfatizarlos en el proceso, respondiendo a los estándares básicos de
competencias, como una forma de garantizar la inserción en el sistema educativo, sin que se
evidencie en los procesos de evaluación de la educación para los jóvenes y adultos.

En cambio, resalta la importancia de la evaluación externa, contextualizada según

las características de la población, para medir el impacto del tipo de educación. Para tal fin,
es necesario formar docentes en procesos evaluativos y que tengan en claro, las

127
competencias, los criterios de evaluación y la manera como los modelos educativos y los
operadores de la EPJA adelantan las formas de evaluación.

4.1.6 Sistema educativo

Frente a la categoría de sistema educativo, en los documentos T1 y T2, existen las

definiciones establecidas por el Ministerio de Educación en cuanto a la organización de la
educación por niveles, grados y ciclos, lo mismo que las modalidades y tipos de educación
ya sea formal, informal o para el desarrollo y el trabajo, las características de los docentes y
la estructura del sistema educativo. Su ejecución se hará con base en los diagnósticos
realizados por las entidades territoriales, y se definirán las acciones correspondientes para
atender la población joven y adulta iletrada, siguiendo las orientaciones de la Ley 115 de
1994, que define la educación de adultos y sus características, las jornadas de atención, la
modalidad y demás condiciones del servicio.

En el documento T1, se precisan las formas y condiciones en las cuales se presta el

servicio educativo, los requisitos para que las instituciones educativas puedan atender a
jóvenes y adultos, y los procedimientos necesarios para este tipo de educación. Así mismo,
las disposiciones generales para ofrecer la Educación para Jóvenes y Adultos, y las
condiciones normativas de su funcionamiento, como lo establece el artículo 10 del Decreto
3011 de 1997:
Artículo 10. La educación básica y media de adultos podrá ser ofrecida por los
establecimientos de educación formal, estatales y privados, de que trata el artículo 85
de la Ley 115 de 1994, mediante programas educativos estructurados en ciclos
lectivos regulares o especiales integrados dentro de su proyecto educativo
institucional, en jornada escolar nocturna. También podrá ser ofrecida por las
instituciones educativas o centros de educación de adultos que se creen u organicen
por virtud de la ley o norma territorial o por iniciativa de los particulares, en
horarios flexibles diurnos, nocturnos, sabatinos y dominicales, de conformidad con lo
dispuesto en el Capítulo IV del presente decreto.
Igualmente podrán adelantarse programas de educación formal de adultos, a través
de la participación de los medios de comunicación e información, en los procesos de

128
 educación permanente dirigidos a suplir la formación no adquirida durante la edad
de escolarización obligatoria, de acuerdo con los lineamientos que establezca el
Ministerio de Educación Nacional. Parágrafo. El ciclo lectivo regular de que trata
este artículo es el establecido en el artículo 10 de la Ley 115 de 1994 y definido en el
numeral segundo del artículo 5º del Decreto 1860 de 1994 (MEN, 1997:3).

Sin embargo, estas precisiones son de carácter operativo desconociendo la

importancia y relevancia de las condiciones de enseñanza y aprendizaje de la población de
jóvenes y adultos, que va más allá de las estructuras o lineamientos de cómo está
conformado el servicio educativo y de las condiciones para que este tipo de educación
pueda desarrollarse.

4.1.6.1 Institucionalización EPJA

En los documentos T1 y T2, se incluye una fuerte relación conceptual sobre el proceso de
institucionalización de la EPJA en las instituciones educativas que ofrezcan este tipo de
educación. Se insiste en la necesidad de incorporar el servicio en los lineamientos y en la
definición de currículos enmarcados en los Proyectos Educativos Institucionales, como lo
establecen los artículos 28 y 29 del Decreto 3011 de 1997:
Artículo 28. Las instituciones educativas o centros de educación de adultos que
exclusivamente ofrezcan programas de educación formal dirigidos a la población
adulta en los términos establecidos en el presente decreto, para prestar este servicio
deberán cumplir con los siguientes requisitos:
 Obtener la licencia de funcionamiento o el reconocimiento de carácter oficial.
 Tener un proyecto educativo institucional.
 Disponer de una estructura administrativa, una planta física y medios
educativos adecuados
Artículo 29. Las instituciones educativas de que trata el artículo 28 de este decreto,
deberán organizar un gobierno escolar, conformado por el rector, el Consejo
Directivo y el Consejo Académico, garantizando la representación de la comunidad
educativa, de conformidad con lo dispuesto en la Constitución Política y la ley. En
todo caso, para la integración del Consejo Directivo deberá tenerse en cuenta lo
dispuesto en el artículo 18 del Decreto 1860 de 1994 (MEN, 1997:6).

También se habla de los términos en los cuales se puede ofrecer la EPJA, en cuanto
a infraestructura, propuestas curriculares y conformación de estamentos reglamentarios

129
para formalizar la prestación del servicio. En cambio, el documento T3 sostiene que la
formación de adultos y los procesos de alfabetización están desligados y apartados, a
diferencia de la educación regular.

En la medida en que la EPJA se acerque a las condiciones establecidas en la

educación regular, su impacto en la formación de los jóvenes y adultos se formaliza por así
decirlo, en las mismas condiciones de este tipo de educación.

Es decir, permite reconocer las condiciones, motivaciones e intereses de los

estudiantes en ambientes formales de enseñanza y aprendizaje, como se plantea en el
documento T3, que insiste en una serie de necesidades de carácter administrativos tale
como: personal administrativo y de apoyo permanente para la vinculación, orientación y
atención de estudiantes a la EPJA.

De esta forma, queda planteada la realización de evaluaciones de impacto de la

EPJA y el fortalecimiento de aspectos académicos, pedagógicos y administrativos en la
orientación de los procesos de formación.

La institucionalización en los documentos T1, T2 y T3, se percibe como el acto y

formalización administrativa de la EPJA en las instituciones educativas. Pero esta
institucionalización se ve fragmentada en los procesos que llevan a cabo en las instituciones
de carácter regular, que perciben este tipo de educación como un apéndice, lo cual incide en
las concepciones de la comunidad educativa.

Los documentos muestran la institucionalización como el requisito administrativo

que debe surtirse para ofrecer el servicio educativo, y desconoce que la misma es el
resultado de un proceso de reconocimiento de los actores, las condiciones y situaciones por
la cuales pasan los jóvenes y adultos al vincularse en un proceso de formación.

130
4.1.7 Programa Nacional de Alfabetización

El documento T1 relaciona los requerimientos y fines de los programas de

educación para adultos, y establece una serie de directrices sobre la consolidación de
acciones tendientes al desarrollo ambiental, equidad de género, derechos humanos y
respecto por la diferencia. También resalta los ambientes de aprendizaje que respondan a
las necesidades actuales de formación en tecnología e investigación científica, y que
fortalezcan el desarrollo de competencias, uso del tiempo libre, recuperación de saberes,
prácticas y experiencias de los adultos con la educación formal, informal y no formal.

Por su parte, en el documento T2, se plantea la adopción del Programa Nacional de

Alfabetización y Educación Básica de jóvenes y adultos, y los resultados de la
implementación del programa en cuanto a cobertura por ciclos y proyecciones:
La alfabetización se ha convertido en un reto prioritario para el actual gobierno.
En 2002 se inició el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica de
Jóvenes y Adultos iletrados, que permitió alfabetizar en el cuatrienio pasado a
392.000 colombianos. Ahora, y con el fin de llegar a un millón de jóvenes y adultos
en 2010, se propone atender en este cuatrienio al menos 608.000 personas
iletradas de 15 años y más, priorizando la intervención en jóvenes y adultos en
situación de desplazamiento, mujeres cabeza de hogar, indígenas y
afrocolombianos. Para alcanzar la meta se continuará contratando con entidades
de reconocida idoneidad la implementación de modelos que se ajusten a las
necesidades específicas de los analfabetos (MEN, 2007:19).

Todo lo cual se consolida con la vinculación de organizaciones multilaterales en el

fortalecimiento de este tipo de educación, la participación de las entidades territoriales en la
formulación de políticas regiones asentadas en los planes de desarrollo, la ampliación de la
oferta educativa por medio de modelos educativos con perspectivas pedagógicas, enfoques
y materiales didácticos diversos, lo mismo que el fortalecimiento del sistema de evaluación
y seguimiento a los estudiantes.

Como conclusión, sostiene que el Programa Nacional de Alfabetización y

Educación Básica se ha venido institucionalizando y formalizando en la educación oficial,

131
en relación con los reportes de atención emitidos por las instituciones educativas, el
seguimiento a los procesos educativos, los docentes vinculados a los modelos, y los
estudiantes atendidos en la modalidades ofrecidas. Al respecto, el Ministerio de Educación
estableció los parámetros de seguimiento de oportunidad y calidad en la prestación del
servicio: “el Programa de Alfabetización evaluará los modelos utilizados, para así contar
con información sobre la consistencia de las metodologías en todas sus dimensiones:
pedagógica, didáctica, curricular y administrativa; y valorar los logros alcanzados por la
población alfabetizada a través de los diferentes modelos” (MEN, 2007:19).

Del mismo modo, en el documento T3, se describen las dificultades del proceso de
implementación y ejecución del Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica
de Jóvenes y Adultos relacionados con las acciones que debía emprender el Estado para el
seguimiento, pertinencia, permanencia y continuidad de los procesos de Educación para
Jóvenes y Adultos, porque no se han definido directrices claras sobre estructuras
curriculares acordes con las necesidades e intereses de la población; la forma de enseñar;
los sistemas de seguimiento y evaluación; los perfiles de los docentes; el tiempo de
aprendizaje; número de estudiantes por docente; factores asociados a la deserción,
permanencia y continuidad; importancia del contexto y diversidad cultural en el proceso de
enseñanza; así como institucionalidad e impacto social en la educación de adultos.

Sin embargo el Programa se limita a dar respuesta a solicitudes circunstanciales,

episódicas y momentáneas, dado que surge a través de una propuesta de gobierno y su
continuidad se restringe a un periodo de tiempo.

Así mismo, la implementación del programa surge de una necesidad de

cumplimiento de metas de cobertura educativa y de eficiencia de una propuesta de
gobierno.

132
4.1.7.1 Alcances de la EPJA

En los documento T1 y T2, se insiste en que las organizaciones deben fomentar los
programas de Educación para Jóvenes y Adultos, mediante investigaciones que identifiquen
factores de la comunidad asociados a este tipo de educación. Lo mismo que establecer una
valoración de los servicios, para crear estrategias educativas y laborales para los jóvenes y
adultos como se menciona en el documento T2:
[…] a la fecha se han vinculado al Programa de Alfabetización siete organizaciones
internacionales: Convenio Andrés Bello, OEI, UNESCO, Agencia Española de
Cooperación Internacional AECI, Comunidad Autónoma de Madrid, Comunidad de
Andalucía y USAID. Estos organismos apoyan técnica y financieramente proyectos
focalizados en las entidades territoriales, según criterios acordados conjuntamente
con el MEN y las secretarías de educación (MEN, 2007:19).

Al respecto, en los resultados de los talleres en el documento T3, se profundiza en

los alcances de la Educación para Jóvenes y Adultos, y cómo este tipo de educación incide
en la transformación de las condiciones y calidad de vida de esta población.

Como resultado, destaca que la educación influye directamente en las percepciones

comunitarias, en la participación y el liderazgo para adelantar proyectos comunes para
solucionar problemas. Sin embargo, resalta que hay una desarticulación ente los procesos
educativos, el currículo y el contexto laboral del adulto.

En este sentido, el documento propone recomendaciones sobre el alcance de este

tipo de educación para que propenda por: la evaluación de los egresados y su seguimiento
para reconocer el impacto de la educación en un contexto determinado; desarrollo de
investigaciones tendientes a revisar los aprendizajes alcanzados por los jóvenes y adultos;
el establecimiento de estudios comparativos entre los modelos y operadores.

Los documentos no muestran el resultado del alcance real de la EPJA, porque sólo
incluyen una aproximación a las necesidades investigativas y de atención para profundizar

133
en la forma como este tipo de educación incide sobre la realidad de los estudiantes, y de
qué manera transforma su calidad de vida.

4.2 Interpretación: Principales implicaciones de las políticas de Educación para

Jóvenes y Adultos en Colombia

Los documentos T1, T2 y T3 presentan una serie de características,

especificaciones, condiciones, recomendaciones, reglamentaciones y proyecciones sobre la
Educación para Jóvenes y Adultos que se identifican con claridad en las propuesta de
gobierno de Álvaro Uribe Vélez, con la implementación de la Revolución Educativa
durante 2002 a 2010, poniendo en práctica los lineamientos del Decreto 3011 de 1997, base
de las orientaciones pedagógicas, curriculares, administrativas y políticas en las cuales se
sustenta la EPJA.

A partir de la implementación del Decreto (documento T1), se inicia un proceso de

transformación de las concepciones acerca de la EPJA, que se formaliza en los planes de
gobierno y reformas educativas16 implementados a partir de 2002, con la consolidación del
Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos, que
consiste en la construcción de un proyecto que contrarreste el problema del analfabetismo
en Colombia, con la ampliación de la cobertura educativa a poblaciones vulnerables, la
sostenibilidad técnica y pedagógica del programa al implementar modelos flexibles y
pertinentes para la población iletrada, y la forma de identificar su objetivo:

16
¿Qué significó la incorporación de la educación como derecho social en las Constituciones y las políticas de esta época?
Fue el comienzo del fin de un viejo mundo en donde la educación era en sí misma, una de las causas principales de la
desigualdad y uno de los motores de la estratificación y reproducción sociales […] Con el Estado de Bienestar, la
educación se convirtió en uno de los derechos sociales de carácter prioritario, y puede decirse que en general, la mayoría
de los Estados que adoptaron la vía del bienestar, supieron enfrentar políticamente este reto, iniciando un proceso de
democratización de la educación caracterizado fundamentalmente por la extensión de la educación básica a toda la
población, el acceso a la enseñanza Secundaria y la apertura a la educación Universitaria y Superior. En De Puelles
(2006:109).

134
 Implementar un Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para
Jóvenes y Adultos para Jóvenes y adultos, dirigido a las personas iletradas de 15 años
y más y propiciar su vinculación y continuidad en los ciclos y niveles de la educación
básica como condición para promover el mejoramiento de las condiciones de vida.
Priorizando las entidades territoriales con las tasas más altas de analfabetismo. El
Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos de
Jóvenes y Adultos garantiza la sostenibilidad y continuidad de los beneficiarios en el
sistema educativo ya que deja capacidad instalada en cada una de las entidades
territoriales donde se implementa, donde se establecen los docentes e instituciones
educativas alfabetizadoras; Adicionalmente el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia le entrega a las secretarias de educación los recursos económicos por cada
alumno atendido en todos los ciclos de educación de adultos, es decir, los jóvenes y
adultos que deseen continuar su formación en los ciclos de adultos pueden hacerlo de
manera gratuita17.

Este tema se contempla en el documento T2, en el Plan Sectorial de Educación

2002-2006 Programa Nacional de Alfabetización, que surgió como una estrategia para
ampliar la atención educativa a poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, y la
ampliación de cobertura del sistema educativo. Al respecto, se partió del reconocimiento
del analfabetismo como un problema, definido en debates realizados en los consejos
comunitarios, conformados por autoridades y representantes de las poblaciones que
solicitaron al Estado colombiano, una respuesta a esta situación. Por tal motivo, se diseñó el
proyecto de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos, propuesto en el
Plan Sectorial de la Revolución Educativa.

En cambio, el documento T2 se limita a plantear la organización del sistema

educativo en las propuestas de gobierno de Álvaro Uribe Vélez, con la Política de la
Revolución Educativa, implementada a partir de 2002 hasta 2010. Así mismo, en los Planes
Sectoriales de Educación, no se profundiza en las acciones, discusiones e iniciativas de tipo
colectivo que dieron origen a este tipo de educación, y deja de lado el concepto de política
pública para la EPJA, como lo menciona André Noël Roth (2010) “las políticas públicas

17
Tomado de Colombia Aprende. En: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-260522.html

135
son el resultado de interacciones múltiples con pocos o muchos actores sociales y
institucionales en sus diferentes fases” (pág. 26)

Dado que se presentan iniciativas fragmentadas y aisladas, como cuando se

determina la implementación de los modelos educativos ofrecidos por operadores
nacionales o regionales contratados por el Estado, como el Modelo Educativo Acrecer,
operado por varios operadores entre ellos, Visión Colombia o CAFAM.

Frente a esta situación y al referirse a los de resultados de los talleres sobre la EPJA
en Colombia realizados en 2008 (documento T3), donde participaron representantes de las
entidades territoriales, investigadores y estudiosos del tema, se puede identificar las
condiciones actuales de la Educación para Jóvenes y Adultos, a raíz de la implementación
del Programa Nacional de Alfabetización.

A tal fin, el documento rescata las concepciones y percepciones sobre la

construcción y ejecución del Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica
para Jóvenes y Adultos en Colombia, y la consolidación de la Educación para Jóvenes y
Adultos mediante la realización de cuatro talleres que se dividían en dos aspectos
fundamentales como son las incidencias pedagógicas y la implicaciones administrativas de
la EPJA. Para tal fin, se hizo un recorrido sobre los antecedentes de este tipo de educación
antes de la reglamentación del Decreto 3011 de 1997.

Con los talleres, se puede vislumbrar los vacíos y las carencias en la formulación de
políticas sobre este tipo de educación, en cuanto a la orientación de los modelos educativos
y por ende, los operadores que prestan el servicio en la EPJA, la formulación de propuestas
y lineamientos curriculares para atender las necesidades, intereses y expectativas de los
jóvenes y adultos, los procesos de seguimiento y evaluación, la vinculación de la
cotidianidad de los jóvenes y adultos en los proyectos de aula, la profesionalización y
formación de los docentes para este tipo de educación.

136
 En esta dirección, la EPJA pasa de ser un proceso incluyente a uno excluyente,
como afirma Popkewitz (2005), en cuanto a que no tiene en cuenta las características,
diferencias y diversidad de la población joven y adulta, dado que se formaliza la educación
y se implementan las mismas condiciones de la educación regular, como es el caso de la
implementación de estándares básicos de competencias.

Pese a los esfuerzos por reconocer el contexto de la Educación para Jóvenes y

Adultos, el documento sobre resultados de talleres, no presenta una propuesta clara de
intervención y transformación de las condiciones para ofrecer este tipo de educación y más
aún, cuando se promulgan políticas de descentralización que transfieren su responsabilidad
a la entidades territoriales para dar continuidad a los procesos educativos de los jóvenes y
adultos, como se menciona:
Las reformas escolares basadas en la descentralización, especialmente en los países
subdesarrollados – en cierto modo, laboratorio de prueba-, han partido de la
necesidad de reducir el gasto público de los Estados y, por tanto, su aportación a la
educación. Estas descentralizaciones se basaron en la ideología del mercado,
enemiga de todo intervencionismo público, o, al menos, partidaria de una reducción
importante de su actividad (De Puelles, 2006:97).

Frente a los enunciados mencionados, en la investigación se plantearon las

categorías de análisis, a saber: contexto, alfabetización, políticas en EPJA, educación de
jóvenes y adultos, competencias básicas y currículo en EPJA, sistema educativo y
Programa Nacional de Alfabetización, que surgieron al estudiar los documentos, y fueron
identificadas como transversales en los tres documentos, lo cual permitió su relación
conceptual.

También emergieron subcategorías como tiempo de aprendizaje de los jóvenes y

adultos, aprendizaje y competencias básicas, aprendizaje contextualizado, evaluación en la
EPJA, alcances de la EPJA, relación docente-estudiante, docente, permanencia, diferencia y
diversidad, formación de docentes e institucionalización en la EPJA, de igual relevancia
para el estudio, porque se relacionaban estrechamente con las categorías de investigación y

137
posibilitan comprender que el proceso educativo de los jóvenes y adultos esta mediado por
una serie de factores que contribuyen al éxito o fracaso de la labor formativa y de la
respuesta de este tipo de educación a las condiciones en las cuales se encuentran los
estudiantes con múltiples características que se vienen atendiendo de la misma forma como
en la educación regular.

4.2.1 Implicaciones del Decreto 3011 de 1997

Preguntarse por las implicaciones de las políticas sobre la Educación para Jóvenes y
Adultos en Colombia, requiere un análisis del Decreto 3011 de 1997, por ser el marco legal
de dicha educación. Este Decreto tiene como base las orientaciones expuestas en la Ley
115 de 1994, en el Título III, capítulo 2, referente a la Educación de Personas Adultas, así
como los resultados de experiencias previas en relación con las iniciativas al respecto.

Una de las primeras consideraciones en el análisis del Decreto mencionado, es la

relación con los destinatarios del mismo, pues aunque en la Ley 115 se contempla la
educación de personas adultas, en su contenido no se refiere sólo a los mayores de 18 años,
sino a “las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la
educación por niveles y grados”. Esta claridad es de gran importancia porque da la
oportunidad a los jóvenes extraedad que por alguna circunstancia no ingresan en la
educación formal en la edad regular, para asistir a programas flexibles que les permitan
vincularse con mayor facilidad al sistema educativo.

Otro elemento de importancia es el aporte de la Ley 115 al especificar los objetivos

de la educación para adultos, cuando propone la erradicación del analfabetismo, la
actualización de conocimientos y de la formación básica, así como el desarrollo de
capacidades que lleva a la búsqueda de una formación integral, superando el proceso
educativo centrado en la lectoescritura y la aritmética básica.

138
 La educación a distancia y la semipresencialidad fueron opciones de formación
también contempladas en la Ley 115, pero cuyo desarrollo no fue específico, por lo cual dio
lugar a propuestas de carácter privado no aprobadas, y a la no culminación efectiva de las
mismas. En el Decreto en estudio, se hace alusión a propuestas curriculares caracterizadas
por adecuaciones conformes con las necesidades de los destinatarios, programas flexibles y
con material de autoaprendizaje.

Respecto de este último, se señaló como inadecuados los antiguos materiales

utilizados en la educación de adultos, puesto que terminaban por ser una copia de los
instrumentos utilizados con los niños.

De igual forma, el aval de los saberes adquiridos por los adultos fuera de la
educación formal y su validación para continuar la formación en las instituciones
educativas, es otro de los alcances favorables incluidos en la Ley 115 de 1994.

En suma, además del propósito de la formación integral y la innovación de los

programas en la formación de adultos, el Decreto 3011 de 1997 también tiene como fin,
garantizar la permanencia y finalización de los estudios de los jóvenes y adultos.

Sin embargo, pese a las intenciones del Decreto, la calidad de la educación para
dicha población es cuestionable, por la implementación de modelos educativos flexibles a
los cuales no se les hace un proceso de cualificación y verificación técnica, pedagógica y
administrativa; además, porque la calidad sólo se ve en términos de resultados comparados
con la educación regular, y la presentación de pruebas estandarizadas de tipo nacional o
internacional, no garantizan las condiciones de aprendizaje de los estudiantes jóvenes y
adultos.

Por otra parte, en términos de procesos, se pone en tela de juicio las numerosas
ofertas de la titulación de bachilleres en un tiempo excesivamente corto, incluso por debajo

139
de lo que exige la normatividad. La pregunta es, ¿por qué aparecen estas propuestas que
prometen el bachillerato con una intensidad horaria muy baja? La respuesta es sencilla:
falta de seguimiento y control.

A todo esto se le agrega la imposibilidad de una formación integral que determine

necesidades e intereses de la población afectada, y la formulación de material educativo
acorde con los mismos, pues en tan poco tiempo, es difícil que haya coherencia entre lo que
se enseña y la adecuación del material al contexto y a las personas a las cuales se dirige la
formación; evento en el cual, se cae en la tendencia del uso de material poco innovador y
por lo tanto, tradicional.

Desde luego que la flexibilidad de los programas de Educación para Jóvenes y

Adultos facilitan el acceso y la permanencia, pero surge la pregunta sobre la pertinencia de
la formación que reciben no sólo en términos de la coherencia con las necesidades de la
población, sino también con respecto de la utilidad de los aprendizajes para la vida. Al
respecto, se pone de presente la búsqueda de las propuestas de currículos pertinentes como
lo sugiere el Decreto reglamentario de este tipo de educación.

En palabras de Martínez Guerra (2010), que ha aportado al análisis del Decreto en

mención, haciendo énfasis en temas como los expuestos, se podría redondear la discusión
en las siguientes inquietudes “Por una parte, la extraordinaria complejidad de una población
unida en los linderos –juventud y adultez-, pero igualmente separada en sus fases de desarrollo
cognitivo y socioafectivo que demanda respuestas educativas y pedagógicas innovadoras y
pertinentes. Una segunda inquietud nos tiene que llevar a la tarea de identificar los criterios que
socialmente serían válidos, relevantes y significativos para reconocer los conocimientos,
experiencias y prácticas de los jóvenes y adultos” (Pág. 47).

Por otra parte, es primordial generar una concepción crítica que permita la
reconfiguración en la comprensión de la realidad actual, por medio del reconocimiento de

140
los mecanismos de participación y emancipación de ideales. Mediante una perspectiva
alternativa que vaya dirigida hacia la resistencia de las concepciones acerca de los seres
humanos más allá de máquinas que producen conocimientos en pro de la producción
mercantilista transnacional autorregulada, con bajas condiciones y garantías.

En consecuencia, la Educación para Jóvenes y Adultos requiere de una visión

alternativa donde se posibilite la reconfiguración de la ética, la democracia y la
participación de los organismos de control multilateral y de los sujetos actores del proceso
educativo, el papel del Estado en la formación de Jóvenes y Adultos, y los mecanismos de
autorregulación científico- tecnológico, que den cuenta de las formas como se construyen y
configuran las relaciones sociales actuales, los nuevos roles, la influencia de la tecnología
en la educación, y todas las transformaciones en las esferas sociales, económicas, políticas
y culturales.

141
 5 LA EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS Y LA BÚSQUEDA DE
SENTIDO EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
(PROBLEMATIZACIÓN/EVALUACIÓN)

[...] el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es

permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y
enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización (ser persona en la historia).
Paulo Freire

En este capítulo, se concluye la fase de comprensión mediante la problematización y

valoración descrita en la propuesta investigativa, frente a la construcción de sentidos y
significados en la Educación para Jóvenes y Adultos, tomando como base el análisis de
contenido y la perspectiva crítica en la formación de sujetos autónomos y transformadores
de realidad.

La Educación para Jóvenes y Adultos ha sufrido discusiones permanentes y más

cuando se comienza a reconstruir procesos formativos en personas que no han accedido al
sistema educativo formal. A tal fin, desde la Constitución Política y las leyes educativas
como la Ley 115 de 1994, se establecen intervenciones directas con modelos educativos
flexibles y pertinentes para atender a dicha población.

Este tipo de educación se centra en poblaciones que no han podido acceder a

procesos de formación en educación básica y media, específicamente mayores de 13 años
desescolarizados, que no han accedido a la educación formal por múltiples motivos entre
ellos, bajos ingresos, oportunidades de acceso a la educación, dispersión territorial,
discriminación racial y sexual, aspectos que revelan en algún sentido, las condiciones de

142
esta población que de algún u otro modo, han sido olvidadas por generaciones y que
necesitan de proyectos que generen cambios de paradigmas, especialmente en la forma
como se accede al conocimiento y como se le asigna sentido al mismo y a los cuales debe
responder la educación actual.

Al respecto, los discursos que se manejan en Colombia sobre las políticas de

Educación para Jóvenes y Adultos son incluyentes (manejan un contexto sociolingüístico
de gran importancia), con un lenguaje que se encuentra determinado por el contexto y las
situaciones (el campo, el tenor y el modo), a partir de donde se originan, enuncian o
recepcionan, como lo menciona M.A.K. Holliday (1982) “los códigos que transmiten o
regulan la transmisión de los patrones esenciales de una cultura o subcultura, actúan
mediante los agentes socializadores de la familia, el grupo de iguales y la escuela (pág.
94).

Con estas características, aparece la concepción de Educación para Jóvenes y

Adultos, como respuesta a la problemática del analfabetismo que ha sido debatida en
mesas de trabajo, a partir de esta construcción colectiva que se le solicita al Estado
colombiano, para generar iniciativas que atiendan a poblaciones vulnerables, de zonas
dispersas en donde se privilegie la educación de adultos, como se enuncia en el Decreto
3011 de 1997 y luego en las propuestas de Gobierno y los Planes Sectoriales de Educación
2002-2006 y 2006-2010, con la implementación de la Revolución Educativa contenida en
los Planes Nacionales de Desarrollo de los mismos períodos y reglamentada en las Leyes
812 de 2003 por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2002‐2006, y la 1151 de
2007, con el Plan Nacional de Desarrollo 2006‐2010.

En este sentido, se puede considerar estas reglamentaciones como políticas públicas

(Roth, 2009), en cuanto pasaron por un debate nacional y permitieron en su configuración,
la participación de la ciudadanía.

143
 Dentro de este contexto, la Revolución Educativa que tuvo una duración de dos
períodos de Gobierno, pudo consolidar la estrategia de atención a jóvenes y adultos
iletrados mediante la formulación del Programa Nacional de Alfabetización y Educación
Básica para Jóvenes y Adultos, que comienza en 2003, con la caracterización de la
población y las metas de cobertura y calidad, estipuladas en los Planes Sectoriales de
Educación.

Con esta respuesta, se tuvo en cuenta las condiciones demográficas de la población

en términos de cobertura educativa. Sin embargo, no se definió la relación entre la
condición de adulto y la forma como accede al conocimiento, dado que a partir de la
definición de los Estándares Básicos de Competencias (MEN, 2006), estos fueron
mencionados en forma indiscriminada en la educación regular y en la Educación para
Jóvenes y Adultos, sin que se tuviera en cuenta las formas y ritmos de aprendizaje de los
adultos.
Es necesario recalcar que la Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA), parte de la
identificación de las condiciones socioculturales en las cuales se ven inmersos los jóvenes y
adultos, su comunidad y sus formas de relación, en las cuales este tipo de educción
contribuya para que las personas superen sus necesidades y comiencen procesos de
desarrollo social.

Así mismo, la EPJA se podría caracterizar en relación con una teoría sistémica, en
la cual se establezcan relaciones entre los intereses, las motivaciones de los sujetos y las
demandas en las relaciones con su contexto, para permitir la construcción de sentido y
conocimientos sobre las experiencias vividas en un contexto determinado.

Por consiguiente, las experiencias, las formas o estilos de vida, la cultura o etnia, y el
contexto, han permitido asignar sentido o significado a conocimientos cotidianos de los
jóvenes y adultos, que les han permitido construir un mundo de interpretaciones legítimas y

144
que no responden necesariamente a un paradigma de construcción de conocimiento
científico, como válido y único, como sostiene Teun Van Dijk (2001):
La comprensión de situaciones y eventos específicos se hace por medio de modelos
mentales. Un modelo mental es una representación individual, subjetiva, de un
evento/situación en la memoria episódica, que es parte de la memoria a largo plazo.
La estructura de los modelos mentales se define con un esquema que consiste de
algunas categorías muy generales, como Escenario (Tiempo, Lugar), Participantes (y
sus varios roles), y un Evento o Acción. Un modelo representa lo que informalmente
se llama una experiencia. [...] A diferencia de la situación social, el contexto no es
algo „externo' o visible, o „fuera de los participantes, sino algo que construyen los
participantes como representación mental‟” (págs. 69-81).

Estas afirmaciones responden muy bien a los ideales y objetivos que la Educación
para Jóvenes y Adultos debe contener, es decir, responder a las necesidades de los sujetos
en su contexto determinado, en donde se pueda aprender de las realidades sociales como
construcciones históricas y cotidianas de actores individuales y colectivos, construcciones
que tienden a substraerse a la voluntad clara y al control de estos mismos actores, como lo
menciona Corcuff (1995: 17), (citado por Giménez, 2007), en la construcción de
conocimientos, por medio de la historicidad de los actores sociales: “[…] 1) el mundo
social se construye a partir de lo ya construido en el pasado; 2) las formas sociales del
pasado son reproducidas, apropiadas, desplazadas y transformadas en las prácticas y las
interacciones de la vida cotidiana de los actores; 3) este trabajo cotidiano sobre la
herencia del pasado abre un campo de posibilidades en el futuro” (Giménez, 2007:2).

Con esto, la Educación para Jóvenes y Adultos debe posibilitar la construcción de

sentido y significado, por medio del principio de realidad o realidad de la vida cotidiana de
cada sujeto, que permita el acceso a la denominada sociedad del conocimiento en múltiples
formas y en contextos diversos, bajo la pretensión que cada sujeto que compone la
sociedad, pueda insertarse en ella y convalidar sus conocimientos, tal como lo menciona
Paulo Freire (2009):
En la alfabetización es necesario seguir el método activo dialogal, crítico. 1º Fase:
Levantamiento del universo vocabular (universo de las palabras habladas en el medio
cultural del alfabetizando) de los grupos con los cuales se trabaja. Se extraen los
vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica, con

145
 sentido existencial y emocional. 2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del
universo vocabular investigado. 3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas
del grupo con el que se va a trabajar. Las palabras utilizadas reciben el nombre de
generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la
formación de otras. A partir de esas palabras se configuran las situaciones
existenciales. 4º Fase: Elaboración de guías (Flexibles) que auxilien a los
coordinadores de debate en su trabajo. 5º Fase: Descomposición de las familias
fonéticas correspondientes a los vocablos generadores. Se plasman las situaciones en
láminas, diapositivas o proyecciones que, de la experiencia vivida por el
alfabetizando, pasan al mundo de los objetos. De uno en uno, los educandos van todos
haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a su disposición. Este
proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la posibilidad de
decirse diciendo su mundo (pág.).

Sin embargo, con la puesta en práctica del Programa Nacional de Alfabetización y

Educación Básica para Jóvenes y Adultos, cumple con uno de los propósitos de los Planes
Sectoriales de Educación durante 2002 a 2010, el cual es reducir las tasas de analfabetismo
en Colombia, con la implementación de Modelos Educativos Flexibles.

Naturalmente, esta meta hizo del programa una de las estrategias políticas de
atención más reconocidas, por la inversión que realizó en educación para poblaciones
vulnerables, pero dejó de lado la construcción de herramientas pedagógicas, didácticas y
evaluativas acordes con las condiciones de la población y sus ritmos de aprendizaje. Esto
hizo que la educación para jóvenes y adultos fuera una réplica de la educación regular, con
la diferencia de los tiempos de atención y la agrupación de grados en ciclos lectivos.

Todo esto implicó que a la Educación de Jóvenes y Adultos se le aplicara las

mismas estrategias y condiciones de la educación regular, en términos de evaluación y
currículo. Dado que como no había una definición específica de lo que se quería lograr con
esta educación, se terminó por adoptar los estándares básicos de competencias, las
disposiciones y reglamentaciones inicialmente expuestas en la Ley 115 de 1994, la Ley 715
de 2001, y el Decreto 3011 de 1997 y el Decreto 230 de 2002 que adoptó un sistema de
evaluación.

146
 Vista en esta forma, en la Educación para Jóvenes y Adultos, es necesario tener en
cuenta una educación situada, contextualizada y que tenga en cuenta las experiencias de
vida de cada estudiante, para resignificar el sentido, los conocimientos ancestrales, la
construcción de discursos críticos y la apropiación o el empoderamiento de cada sujeto en
la consolidación de cultura reflexiva que proponga y geste cambios socioculturales y
transformaciones en la calidad de vida de muchos sujetos, como lo menciona el documento
T3, sobre los resultados de los talleres:
[…] se propone la comprensión y reconocimiento de los saberes previos de los sujetos
como otro factor fundamental para que se produzca el aprendizaje y la motivación
suficiente para alcanzar los más altos niveles de formación. Esto requiere de la
creación de propuestas pedagógicas que permitan esta incorporación en las prácticas
de los docentes de los saberes de los adultos. No obstante la coincidencia sobre la
importancia de tener en cuenta los elementos del contexto, no existen acuerdos en
torno al modo cómo éstos y la vida del adulto se convierten en componente esenciales
para el aprendizaje, así como tampoco sobre la forma como la puesta en juego de los
saberes previos de los adultos se pueden hacer efectivos en las experiencias
formativas a las que los somete la escuela. Por ello, los aspectos que surgen en
relación con el contexto solo refieren a la necesidad de incorporarlos en los
currículos, en las estrategias pedagógicas del docente y en los contenidos de las
asignaturas, pero no al modo como opera éste aprendizaje. Lo anterior muestra una
limitación en relación al conocimiento que se tienen de la manera como se produce el
aprendizaje en el adulto y el modo como el contexto permite fortalecer en la personas
adultas la motivación y en el interés por aprender (MEN, 2008:22-23).

Cabe recalcar que cada una de estas poblaciones (adultos y jóvenes), llevan consigo
una serie de experiencias, significaciones de mundo, interpretaciones y formas de proceder;
en pocas palabras, saberes y conocimientos ancestrales que les han permitido construir
sentido. Esta forma de conocer el mundo, de acceder a él, de percibir y legitimarlo, está
llena de experiencias de vida, sin que necesariamente se elabore un discurso con pautas
científicas de comprobación y método.

Con estas afirmaciones, se devela parte del recorrido que se realizó sobre la
Educación de Jóvenes y Adultos con la implementación del Programa Nacional de

147
Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos, cuyo campo está determinado
por el tránsito de la política, su proyección y acogida.

Este recorrido fue mediado por la interacción y las acciones encaminadas a luchar
contra el analfabetismo, y el papel de los sujetos y las Naciones o Estados, así como la
continuidad, cohesión y continuidad del discurso sobre las políticas contra el analfabetismo.

Esto quiere decir que la reincorporación de jóvenes y adultos en condiciones de

vulnerabilidad en el sistema educativo tiene grandes retos, entre ellos, cambiar la
concepción que los sujetos tienen de sí mismos, y las relaciones que establecieron con la
realidad, tema que se incluye en el siguiente apartado.

Continuando con la implementación de la Educación para Jóvenes y Adultos, se

aprecia durante la implementación del Programa Nacional de Alfabetización, que esta
estrategia nacional, careció de un seguimiento pedagógico, porque las metas estaban
establecidas en términos de cobertura y calidad, entendida esta última como la adopción de
mecanismos para garantizar la eficiencia y eficacia de un programa. Con la cobertura se
garantizaba llegar a sectores poco atendidos y que habían sido hasta entonces, relegados.
Sin embargo, los Planes Sectoriales de Educación estaban ligados a tiempos políticos y
mandatos específicos.

Con esto se pudo evidenciar que este tipo de iniciativas y programas tienen una
duración definida y carecen del análisis concerniente al impacto como política pública en
un Estado. Se puede recordar que para considerar una iniciativa que corresponda al
concepto de política pública, debe contar con una serie de características que resalten su
mantenimiento en el tiempo, la evaluación permanente, la toma de posturas y decisiones
sobre sus definiciones y reconceptualizaciones, así como la transformación y respuesta a
una necesidad.

148
 En este punto, el Programa Nacional de Alfabetización puede considerarse como un
plan momentáneo o una iniciativa tendiente a dar respuestas inmediatas a circunstancias
coyunturales como el analfabetismo en Colombia, y las demandas internacionales frente a
la formación para el trabajo. De igual forma, por la poca definición del programa, de sus
características pedagógicas, curriculares y evaluativas que adoptaron reglamentaciones de
otro tipo de educación regular, con los Estándares Básicos de Competencias y el Sistema
Nacional de Evaluación. El programa se ve limitado a una reproducción de la educación
regular, en la cual pueden acceder personas mayores de 13 ó 15 años, considerados como
iletradas en un ámbito escolar.

Dicho así, tras la implementación de campañas de alfabetización durante los años 80

y 90, el Programa Nacional de Alfabetización 2002-2010, se convirtió en una macro
estructura de campañas que buscaban ampliar la cobertura nacional, en donde se contrataba
el tipo de educación y no se evaluaba la pertinencia de los modelos flexibles desde el
ámbito curricular y evaluativo, dado que estos modelos de educación flexible, adoptaban
las mismas características de la educación regular, sin definir orientaciones básicas sobre
cómo aprende un adulto.

Por su parte, la concepción de Educación para Jóvenes y Adultos ha pasado por

varios estadios que van desde la implementación de las campañas mencionadas, hasta la
iniciativa de construir una política pública que ha ido perdiendo fuerza, a medida en que en
las entidades territoriales, no trabajan en su fortalecimiento y estudio. Tampoco se indaga
sobre las necesidades de formación, en cuanto al papel del docente y las comunidades
educativas, incluidos la escuela, los directivos, docentes y demás actores de la educación en
el proceso de formación de adultos. Esto quiere decir, que la Educación para Jóvenes y
Adultos, debe construirse a partir de principio globales, adaptados a las necesidades de
educación y formación que satisfagan e incorporen los estilos y ritmos de aprendizaje de los
adultos y su realidad inmediata.

149
5.1 La identidad en los jóvenes y adultos iletrados (propuesta)

Los jóvenes y adultos que no han sido escolarizados por múltiples circunstancias,
construyen su identidad en relación con lo que viven y experimentan. Su personalidad y
subjetividad se han visto mediadas entre la realidad de nuestro País, el acceso o la falta de
oportunidades, el desconocimiento de los procesos de formación, las disputas de género y
las concepciones erradas sobre la educación. En este sentido, es relevante el análisis de la
diversidad y diferencia que en el documento T3, se expresa: “La UNESCO reconoce que la
calidad educativa también pasa por reconocer la personalización y pertenencia social, esto
es, que todo sistema educativo debe ser capaz de responder a las diferencias personales y
culturales de los educandos” (MEN, 2008: 29).

Todos estos elementos tienen que ver con los procesos identitarios, los procesos de
socialización de primaria y secundaria (etapas iniciales de formación e identificación), pero
para poder hablar de dichos procesos, es necesario referirse al concepto de identidad, a la
configuración de la misma y a las relaciones que se establecen en la población de jóvenes y
adultos que se incorporan en el sistema educativo nacional.

Históricamente, la identidad ha sido tema de estudio por múltiples disciplinas entre

ellas, la psicología, la sociología y la antropología, variando en los temas estudio que van
desde los procesos de formación y adquisición de sentido, la configuración de la identidad
y los principales actores socializadores (padres, hermanos, amigos, escuela, etc.), en
ambientes y contextos (escuela, barrio, comunidad), además de los elementos que la
constituyen, la influencia de las transformaciones sociales o visiones de mundo (realidad).
Parafraseando a Paul Ricoeur (1996) una aproximación etiológica al concepto de
identidad, se refiere a la raíz latina identitas, que se refiere a lo que es lo mismo o ser uno
mismo. Esto tiene que ver en cómo el sujeto se reconoce, se ve y se muestra a través de los
procesos de legitimación -ver al otro como propio.

150
 En este sentido, la noción de identidad se establece según la relación entre el sujeto,
la cultura, el género, la clase social, el territorio / región, la etnicidad, los medios, etc.
(Giménez, 2007). A partir de allí, el concepto de identidad es denso, articula el pasado,
presente y futuro de los sujetos, en relación con un ver, sentir y expresarse en determinadas
condiciones, necesidades e intereses.

El concepto polisémico y multidimensional, toma sentido en la relación del sujeto y

el entorno donde vive, las características de crianza, las tipificaciones, los atributos que se
le otorguen y las condiciones en las cuales se desenvuelve. Al referirnos al concepto de
identidad, necesariamente se debe tratar las formas como se reafirma, modifica y se hace
visible en determinadas circunstancias, es decir, la forma de actuar, comportarse, hablar y
vestir de un sujeto, y relacionarse con los demás, lo cual no se ha permitido en la Educación
para Jóvenes y Adultos, al adoptar dinámicas de otros grupos poblacionales como niños en
edad escolar.

La identidad de los sujetos jóvenes y adultos, se configura mediante la estructura y

funcionamiento de la mente en relación con los procesos de lenguaje (dialéctica), las
formas de crianza y las condiciones sociales, culturales y económicas en las cuales se
desenvuelve. Es decir, la identidad se establece mediante las relaciones que se dan en los
procesos de socialización y adquisición de sentido en el entorno donde viven. Cuando un
sujeto habla de sí mismo, se narra y se ve. Al respecto, la configuración de identidad se
puede ver como la negociación e intercambio de experiencias significativas, bien sean
positivas o negativas frente a su realidad.

Ahora bien, los procesos identitarios se dan en las forma como se matizan,
confrontan, afirman y reconfiguran las posiciones y roles que ejercen los sujetos en
determinado grupo. Un grupo identitario es una reunión de sujetos con atributos comunes,
cuyas características lo hacen singular, como las formas de vestir, los gustos, las
motivaciones y la forma de expresión, etc.

151
 La identidad del sujeto se configura a partir de procesos identitarios, es decir, se
construye a partir de las atribuciones que los otros le dan y que él apropia (representaciones
que otros hacen de un sujeto), y la identidad construida por sí mismo. Por consiguiente, el
sujeto se reconoce a sí mismo como un ser único, con características y rasgos propios, en
relación con un contexto e historia que están ligados directamente a la memoria, que llevan
a los sujetos a actuar de diversas formas (características particulares de un sujetos o grupos
que son constantes en un tiempo y espacio determinados).

Ahora bien, ya se hizo una aproximación al concepto de identidad y los procesos

identitarios, para aproximarse a la influencia y relación que estas concepciones tienen en la
construcción de significados y la reincorporación de sujetos (jóvenes y adultos en edad
extra escolar), en el ámbito educativo. Es necesario establecer que una comunidad es
vulnerable, cuando sus miembros por múltiples situaciones, se consideran personas
vulnerables porque han pasado por una serie de experiencias que han marcado su vida. La
vulnerabilidad como se mencionó, es la condición en la cual se encuentra un sujeto, y se
origina por múltiples circunstancias entre ellas, económicas, sociales, culturales y étnicas,
etc., que influyen directamente en los estados de bienestar y las necesidades primarias
como la alimentación, salud y educación.

Esto quiere decir, que el sujeto toma determinadas acciones o posturas y las asume
de acuerdo con las situaciones y decisiones por las cuales haya pasado; el sujeto actúa o se
desenvuelve en determinada circunstancia, dependiendo del intercambio o significado de
experiencias vividas, a partir del conocimiento de sí mismo que el sujeto haga durante su
vida.

En tal sentido, en las personas que han sido consideradas en condiciones de

vulnerabilidad, se percibe la dificultad de adaptarse a nuevas situaciones y cambios que
influyan directamente en su forma de vida. Por ejemplo: las personas que por diversos
motivos no ingresaron o concluyeron su formación básica y media en el sistema educativo

152
regular, tienen choques al ingresar o vincularse nuevamente en estas prácticas educativas.
Así mismo, se tiene en cuenta las plataformas cognitivas, afectivas y comportamentales en
la forma como los sujetos asumen y actúan en determinados contextos e interpretan la
realidad en sus diversas manifestaciones.

Mediante la experiencia en un contexto determinado, se establecen significados, se

construye conocimientos, sentimientos y conductas. Cuando las experiencias han sido
significativas (negativas o positivas), se establecen esquemas de interpretación y reacción
legitimadas. La legitimación ocurre a partir de la concepción de sí mismo y del
reconocimiento del otro. Desde que nace el sujeto, está rodeado por representaciones
simbólicas, ricas en signos y con múltiples sentidos. En esta medida, el sujeto apropia lo
que es significativo para él. Existen significados subjetivos que se comparten entre los
sujetos y posibilitan el entendimiento y la comunicación, al igual que elementos singulares
que hacen parte de la experiencia, como los rasgos propios, sentimientos y
comportamientos.

Teniendo en cuenta que los significados se construyen con la experiencia, el diálogo

y los discursos, por medio de esquemas mentales, es necesario conocer que el significado se
refiere a las formas de actuar, sentir, pensar e intervenir en un contexto determinado. En
este proceso, interviene la elaboración simbólica de significados o formas como se
representa la realidad, para modular, transformar y comunicarla, estableciendo una relación
entre lo connotativo y lo denotativo. En consecuencia, el sujeto asume las situaciones y
reacciona según el significado que le atribuya a los eventos y en ellos, asume un rol
(ejercicio y representación de la realidad)18 y ejerce un papel para enfrentar una situación.
Los jóvenes y adultos en edad extra escolar, deben enfrentarse a múltiples situaciones que
tienen que ver con la imagen de sí mismos (identidad), y las experiencias que hayan tenido

18
El rol está determinado por las características de un sujeto que se le asignan, ajustan y representan en un grupo, de
acuerdo con sus conocimientos y comportamientos.

153
durante su vida. A partir de las aproximaciones conceptuales mencionadas, se puede
establecer una relación entre los procesos, los factores identitarios y las condiciones de
vulnerabilidad de dicha población en Colombia.

En suma, desde los principios de la pedagogía crítica (Ortega y otros), la Educación

para Jóvenes y Adultos en este nivel, tiene como referente: uno, una educación centrada en
los contextos; dos, orientada a generar conocimientos sobre la realidad social para
transformarla de manera colectiva, mediante la investigación o acción participativa. Es la
recuperación del sujeto político y ético que se empodera para participar en la sociedad,
orientado a superar las condiciones de exclusión e inequidad, al tomar conciencia de que
estas realidades sociales son construidas por el hombre y no determinadas objetivamente en
la naturaleza.

154
 CONCLUSIONES

Esta investigación permitió llegar a las siguientes conclusiones y a la vez, proyecciones

sobre la concepción de Educación para Jóvenes y Adultos, en relación con la forma cómo
se aprecia este tipo de educación en lo institucional, curricular y evaluativo. Así mismo,
con los aportes del Profesor Jorge Posada, experto en el tema se pudo evidenciar y concluir
aspectos fundamentales sobre la atención a la población de jóvenes y adultos a partir de la
reglamentación y las políticas públicas formuladas alrededor de la EPJA.

1. Invisibilidad curricular y evaluativa en la EPJA

Los documentos que se utilizaron para analizar el contenido, tienen una serie de
consideraciones sobre la Educación para Jóvenes y Adultos, pero al estudiar las propuestas
sobre los parámetros de formación de los jóvenes y adultos, no hay lineamientos claros
sobre el tipo de currículo que se requiere, pues sólo se habla de las características que debe
poseer, y la intención de evaluar los modelos flexibles.

Además, cuando se habla de la integralidad de áreas temáticas, descrita en el Decreto

3011 de 1997, no se aprecia un trabajo profundo sobre intereses y necesidades de la
población joven y adulta desescolarizada.

Dado que en los planteamientos de la Educación para Jóvenes y Adultos,

específicamente en el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para
Jóvenes y Adultos, no existen las concepciones curriculares para orientar el proceso
educativo, lo cual se manifiesta en la adopción de los Estándares Básicos de Competencias
y los lineamientos de la educación regular.

155
 Lo mismo ocurre con la evaluación, al adoptar el sistema de evaluación reglamentado
en primera instancia por el Decreto 230 de 2002, en la Educación para Jóvenes y Adultos,
sin considerar los ritmos de aprendizaje y las formas como los adultos relacionan el
conocimiento con su vida cotidiana. En esta medida, los mecanismos y herramientas de
evaluación no tiene en cuenta las condiciones de edad, desarrollo cognitivo, vida cotidiana
o saberes previos de los adultos. Se tiende a hacer evaluaciones memorísticas y poco
contextualizadas, tal vez, iguales a las formas de evaluación de la educación regular.

Al llegar a este punto, se apreció que el currículo y la evaluación se han desarrollado

como una copia del esquema utilizado en la educación regular, sin mediar las necesidades e
intereses de los estudiantes frente a su proceso educativo. Y más aún, cuando el prestador
del servicio educativo denominado operador de un modelo educativo flexible, no tiene en
cuenta la construcción colectiva de currículos críticos contextualizados sobre las
situaciones y procedencia de los adultos iletrados, manteniendo temáticas llamadas a
recoger en la educación tradicional.

En la evaluación de las incidencias de las políticas educativas en la Educación para

Jóvenes y adultos, se encontró que hay unas aproximaciones, iniciativas o acciones
establecidas para atender esta población. Sin embargo, no hay una política pública para
sustentar dicha necesidad ni orientaciones de tipo externo relacionadas con directrices
internacionales que no contemplan la realidad colombiana.

Lo anterior implica que hay un vacío a nivel curricular y evaluativo en lo que

concierne a la EPJA, dado que alrededor de estas dos categorías no se ha evidenciado una
preocupación frente a su estudio, investigación e implementación en este tipo de educación,
que caracterice, describa, adapte, contenga y lleve a cabo procesos de reflexión permanente
frente a las necesidades, intereses, formas de aprender, qué aprender, cómo aprender y de
qué manera se evidencia y pone en práctica los conocimiento en la vida cotidiana de los
jóvenes y adultos.

156
 Frente a este vacío, hay ausencias y deudas por parte del Ministerio de Educación
Nacional e interesados en el tema, que determinen una postura y propuesta frente a la
concepción de la evaluación y el currículo para EPJA.

2. La Educación para Jóvenes y Adultos como un servicio de acceso privado

Con la implementación del Programa Nacional de Alfabetización y posteriormente

con la formulación y creación de la modalidad de atención a poblaciones diversas y
vulnerables, a través de Modelos Educativos Flexibles, se transfiere las responsabilidades
de atención a este tipo de educación a instituciones y organizaciones privadas a través de la
formulación del servicio educativo.

Es decir, el Estado y en Especial el Ministerio de Educación empiezan a desligarse

de su función como gestor, promotor y garante de este tipo de educación con la
implementación de los Modelos Educativos Flexibles, que surgen como propuestas
generadas por organizaciones privadas, que implementan una metodología y dotan a los
estudiantes atendidos con canastas educativas, privatizando la EPJA, ya que todos los
estudiantes no tienen posibilidad de acceso o la cobertura se limita a la entidad territorial.

De lo anterior se puede decir, que al implementar los Modelos Educativos Flexibles,

que están liderados por diversos oferentes u operadores de servicios educativos, convierte
la educación en negocio, al pagar por estudiante matriculado en un modelo y esto resulta
más económico para el Estado, que invertir en estrategias educativas que se direccionen a
la prestación del servicio educativo para esta población.

Por consiguiente, se denota que las reglamentaciones y las propuestas generadas en

la Revolución Educativa, abren la puerta para que la EPJA sea considerada como un
negocio privado. Dado que al participar las organizaciones privadas, en la elaboración de

157
propuestas o metodologías flexibles de atención a esta población, se garantiza el ejercicio
de la contratación estatal y por ende contraprestación económica.

Además, este servicio, carece de un proceso de evaluación, que determine los

alcances y el impacto en la transformación de las condiciones y calidad de vida de los
estudiantes a partir de este tipo de educación, que vaya más allá de referente de cobertura y
permanencia de los estudiantes en un modelo.

Este fenómeno se enfatiza con la formulación y reglamentación de la Ley 715 de

2001, con la reestructuración de las instituciones educativas. Ya que algunas de ellas
desaparecieron a través de la fusión de las mismas en Establecimientos Educativos,
modalidades y niveles de atención, delimitación de su función social o por la cantidad de
estudiantes atendidos.

Afectando directamente la atención a poblaciones como los jóvenes y adultos, ya

que con la reestructuración se eliminaron las jornadas adicionales, nocturnas o sabatinas de
las instituciones educativas públicas; al igual, que se elimina las garantías que a los
docentes encargados de la Educación para Jóvenes y Adultos que prestaban este tipo de
educación y con la implementación de los Modelos Educativos Flexibles, se ven sometidos
a un pago por horas.

Frente a esto, la inconformidad generada por el cierre o fusión de las instituciones

educativas que ofrecían este tipo de educación, no se tiene en cuenta en las acciones o
movimientos generados al interior del Ministerio de Educación.

Este malestar, se identificaba en los estudiantes, que por el cambio en la modalidad

de atención o fusión de las instituciones se vieron abocados a abandonar su proceso
educativo. Dado que la Educación para Jóvenes y Adultos, se dejó de ofrecer en los
establecimientos públicos y pasó a ser un servicio de acceso privado.

158
 Como parte de este análisis, se evidencia que el Sistema Educativo Colombiano, es
inequitativo. El gobierno se preocupa por la cobertura, la cual se puede ejemplificar en
términos de una balanza. Es decir, hay una preocupación manifiesta para que los
estudiantes permanezcan, continúen y finalicen la Educación Básica y Media y por ende
puedan acceder a la Educación Superior.

Sin embargo, se encuentra que la población que no está atendida o que tiende a
dejar, abandonar o desertar del sistema educativo, por falta de oportunidades o condiciones
básicas. Este es el caso de las personas entre los 13 y los 25 años, que al no contar con
condiciones o garantías no finalizan sus estudios y mucho menos no se proyecten en otros
campos o niveles de formación.

Es aquí, que se evidencia que el Estado no tiene la capacidad o no ha generado

estrategias que atiendan las diversas condiciones de la población Colombia, como
económicas, políticas, sociales, educativas y pedagógicas, para que los estudiantes
continúen con su formación, lo que incide directamente en las tasas de analfabetismo. Dado
que transferir la responsabilidad a terceros, a los cuales no les interesa la labor social de la
educación.

3. Institucionalidad de tipo administrativo:

El Decreto 3011 de 1997, es el eje sobre el cual se reglamenta la Educación para

Jóvenes y Adultos. Con todo, no se ha efectuado un revisión profunda sobre lo que en
realidad debe considerarse en este tipo de educación y por ende, no se ha elaborado una
política pública de Educación para Jóvenes y Adultos.

Específicamente, en el Decreto 3011 de 1997, se plantean docentes, currículos,

159
material didáctico y contextos, sin referentes pedagógicos, didácticos o metodológicos de
acuerdo con las características de la población, pretendiendo una institucionalidad de tipo
administrativo.

Así mismo, en los planes de Gobierno, específicamente los desarrollados entre 2002-
2010, con la Revolución Educativa, se establece una formalización de este tipo de
educación, con la ampliación de cupos escolares e incentivos para las organizaciones e
instituciones que promuevan o abran una jornada dedicada a la atención de jóvenes y
adultos iletrados.

De lo anterior se puede evidenciar, que la institucionalidad de la Educación para

Jóvenes y Adultos y más con la implementación del Programa Nacional de Alfabetización,
se concibe como un apéndice de la educación regular, de tal forma que la articulación de
estos tipos de educación no se formalizan de manera que se reconozca la diferencia de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de esta población. Esto implica que las instituciones
educativas limiten el acceso de los jóvenes y adultos a todas las condiciones a las cuales
puede acceder un estudiante en edad escolar, lo cual se puede observar en el acceso,
garantía y establecimiento de condiciones básicas.

La institucionalización en este sentido, es de tipo artificial y para cumplir con un

requisito específico determinado en el artículo 73 de la Ley 115 de 1994, se adecúan los
proyectos educativos escolares y se incluyen las metodologías flexibles al servicio
educativo que se presta. Dejando de lado, la vinculación de las prácticas pedagógicas de la
Educación para Jóvenes y adultos, el intercambio de saberes y conocimientos entre los
estudiantes del aula regular y los adultos, la formación y el diálogo entre docentes, inculca
una cultura de discriminación por la condición del adulto frente a un proceso educativo.

Así mismo, en los últimos 15 años se ha venido desarrollando y constituyendo un

desmonte de lo que plantea el Decreto 3011 de 1997, dado que a partir de la

160
implementación de la Revolución Educativa, se desconoce los fines y características de la
Educación para Jóvenes y Adultos, en cuanto a pertinencia, flexibilidad, formación
contextualizada y situada, ya que se le apuesta a la cobertura y permanencia, sin tener en
cuenta las diferencias marcadas en este tipo de educación.

4. Armonización y articulación del PEI artificial

Existe un aislamiento entre los programas que ofrecen la Educación para Jóvenes y
Adultos y las instituciones educativas, porque el proceso de armonización o incorporación
en este tipo de educación, se identifica como el cumplimiento de un requisito mínimo de
operación que garantiza la certificación de los estudiantes.

La articulación de la Educación para Jóvenes y Adultos, específicamente con la

implementación del Programa Nacional de Alfabetización, se traduce en la firma de
convenios bipartitas o tripartitas entre las secretarías de educación certificas, las
instituciones educativas públicas y las asociaciones (fundaciones, cajas de compensación y
organizaciones civiles), que suministran el servicio educativo o el modelo de enseñanza
flexible. Este proceso es circunstancial y momentáneo, porque depende de la vigencia del
modelo en la entidad territorial y la capacidad instalada en las instituciones. Al respecto, si
no se ofrecen recursos o incentivos a las instituciones educativas o a las organizaciones, no
se promueve la construcción de proyectos educativos institucionales que se orienten a la
vinculación y formación de grupos poblacionales diversos.

Esto conduce a que haya una diferenciación y por así decirlo, una práctica excluyente
dentro de un proceso de tipo incluyente, en cuanto se formaliza la prestación de un servicio
en un papel, sin detenerse en la responsabilidad o respuesta oportuna a las necesidades de
formación de la población adulta, aun cuando la propuesta está dispuesta para articular
saberes orientados desde los lineamientos curriculares para la enseñanza regular, y no se

161
tiene en cuenta la diferencia de los procesos de aprendizaje de los jóvenes y adultos en
relación con los estudiantes que regularmente asisten a la misma.

5. Invisibilidad de la condición de adulto

En la consolidación de iniciativas, programas y proyectos, se percibe la atención de

poblaciones diversas y vulnerables, pero no se ha establecido una diferencia entre las
formas de enseñar y aprender de los jóvenes y adultos (estadios cognitivos, habilidades
motoras, memoria, atención, intereses y motivaciones), en relación con los estudiantes de la
educación regular, dado que se homogeniza la puesta en práctica de estándares básicos de
competencias. Esto implica un desconocimiento de la condición de adulto, porque las
propuestas no se centran en la atención de las necesidades educativas de esta población, y
limitan el acto educativo a una formalización de conocimiento de tipo instrumental.

Cuando se implementa el Programa de Alfabetización de Jóvenes y Adultos, se intenta

adelantar estrategias de atención a la población. Sin embargo, como la política es de tipo
momentáneo, pues se realiza dentro de una propuesta de Gobierno, se pierde el proceso
adelantado frente a la investigación de lo que en realidad, debería aprender un adulto.

Por consiguiente, la Educación para Jóvenes y Adultos contribuye a la recuperación

de valores y el ejercicio de la ciudadanía y de la democracia, al posibilitar la conformación
y participación activa de los jóvenes y adultos en la transformación de las condiciones de
pobreza que no puede quedarse en esquemas formales de la educación tradicional.

6. Evaluación y calidad de vida

Para implementar el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para

162
Jóvenes y Adultos, no existe una clara propuesta evaluativa de carácter formativa que se
adapte a las necesidades y estadios de las poblaciones adultas. Esto implica un
desconocimiento del impacto y transformación de las poblaciones y la forma como incide
este tipo educación en la calidad de vida de los estudiantes.

Sólo se tiene en cuenta la cantidad de estudiantes que ingresan en el Sistema Educativo

Nacional, su permanencia, la proyección de matrículas, la promoción de estudiantes y la
cobertura mediante la formalización de las mismas en el Sistema de Matrículas del
Ministerio de Educción Nacional (SIMAT). De igual forma, en la Educación para Jóvenes
y Adultos se adoptan los Estándares Básicos de Competencias creados para la educación
regular, como instrumento de evaluación que se limita a establecer la parámetros de lo que
debe conocer un sujeto en determinado grado, sin que se haga evidente la relación que
existe entre lo que se conoce, se quiere aprender y la vida cotidiana.

En la Educación para Jóvenes y Adultos, es primordial que los aprendizajes que se

construyan sean significativos, contextualizados y pertinentes. Para tal fin, es necesario que
se trabaje con los estudiantes en proyectos comunes a su vida cotidiana, que partan de una
necesidad y estén direccionados a unos intereses. A partir de los saberes previos de los
estudiantes que se refieren a su realidad, se puede desarrollar proyectos académicos para
adelantar en su proceso de formación permanente.

7. Factores que inciden en la construcción de política pública en EPJA

Las expresiones y discursos utilizados en la Educación para Jóvenes y Adultos,

ocupan un papel fundamental en el reconocimiento de los factores que inciden en la
construcción de políticas públicas acerca de este tipo de educación, dado que ellas se
constituyen con procesos de retroalimentación de las prácticas existentes, en las cuales se

163
manifiesta el sentido y significado de los sujetos de educación, es decir, los estudiantes,
docentes y la comunidad en general.

En esta medida, al estudiar los documentos expuestos, se comprendió la forma

como se conformó y está constituida la Educación para Jóvenes y Adultos, sus vacíos sobre
las definiciones curriculares y estrategias evaluativas que difieren de las que existen en la
educación regular.

A partir de todo esto, es necesario empezar por reconocer que la Educación para
Jóvenes y Adultos se encuentra desligada de las acciones establecidas para la Educación
Básica y Media, reglamentada en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), y
demás disposiciones que no pueden quedar en documentos institucionales, sino que es un
tema que debe discutirse, para plantear una estructura de base que sirva como eje
articulador entre las modalidades de atención, los modelos educativos y los operadores que
ofrecen el servicio.

Al igual, las directrices relativas al Programa Nacional de Alfabetización y

Educación Básica para Jóvenes y Adultos, logró reducir el problema del analfabetismo en
Colombia, pero no hay una continuidad en las acciones educativas para posibilitar que los
jóvenes y adultos se proyecten en ámbitos personales, profesionales y sociales. Además, el
programa se ha venido desmontando y desplazando por la implementación de modelos
educativos flexibles contratados en ciertas vigencias o planes de Gobierno.

Dado que en los planes de desarrollo no se gestaron políticas públicas duraderas,

simplemente se basó en campañas de alfabetización episódica y sin hacer seguimiento a los
alcances y resultados de las estrategias. Con los Planes Sectoriales de Educación, se
definieron lineamientos relacionados con la alfabetización de adultos, pero se tomó desde la
cobertura de la población con la implementación del Programa Nacional de Alfabetización
que garantizaba un descenso en los índices de analfabetismo en Colombia.

164
 Por último, la Educación para Jóvenes y Adultos implica crear políticas públicas
como lo menciona Roth, que permitan la participación de los actores involucrados en el
proceso, de manera que las acciones encaminadas a responder esta problemática, sean
continuas, se puedan validar, evaluar y tomar decisiones ante la incidencia y el alcance que
han tenido en la transformación de la sociedad.

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