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Psicología y Educación:
Los Psicólogos y su participación en Comunidades de Práctica y Aprendizaje Situado

LAS TIC Y UN NUEVO MUNDO DE


POSIBILIDADES

Trabajo Final

Por

Patricia Aón
Cecilia Muñoz Cancela
Estefanía Zorzenón

Guiado y coordinado por Vanesa Casal

JULIO DE 2008
UNIVERISDAD DE BUENOS AIRES
Resumen ‐ Abstract: Las TIC son una herramienta multifuncional y adaptable a distintas realidades, en este trabajo se las analizó
en: escuela hospitalaria, escuela de formación laboral de ciegos y escuela especial de discapacitados motores.
Si el docente que utiliza TIC es solidario con la idea de poner el acento en las potencialidades del sujeto con NEE en lugar de
ponerlo en el déficit, entonces las TIC se convierten en el recurso invisible que permite la autonomía y a la vez inclusión del sujeto
en la sociedad. Los modelos mentales que se ponen en funcionamiento en el caso de estos docentes se caracterizan por
establecer relaciones de causalidad, historicidad y objetivos complejos, interrelacionado factores y dimensiones múltiples desde un
posicionamiento ético. Las intervenciones que realizan, las acciones y los objetivos tienden a incluir las tramas vinculares de los
contextos institucionales específicos.
Debido a la situación particular de enseñanza, las TIC se convierten en herramientas imprescindibles ajustadas a cada caso
singular. Las características particulares de los sujetos, situaciones y herramientas llevan a planificar intervenciones creativas sobre
problemas complejos y multidimensionales que van más allá de las situaciones tradicionales de enseñanza.
Los docentes tienen presente de dónde parten, dónde están y hacia donde se dirigen; el camino y el objetivo: estimular la
autonomía de sus alumnos con NEE.
Palabras Claves: TIC, MODELOS MENTALES, NEE 

LAS TIC Y UN NUEVO MUNDO DE POSIBILIDADES

Las tecnologías de la Información y Comunicación como facilitadoras de la enseñanza de personas con


Necesidades Educativas Especiales

Estoy particularmente interesada en explorar las relaciones entre las tecnologías, sus usos y su

s consecuencias actuales y posibles, en las relaciones interpersonales, actitudes, porque creo que es necesario un cambio en el sistema educativo y así mismo laboral
que propicie un mundo mas equitativo y democratico para todos, y creo que estamos viviendo el momento histórico justo para hacerlo y las TIC pueden ser una GRAN
herramienta.
(Estefi, marzo 2008)

Hola a todos, soy Patricia, hace rato que deseo participar del blog, pero tengo algunas restricciones, SOY INMIGRANTE digital, entonces hasta que aprendo algunas
cositas propias de este medio de comunicación tardo un poco...pero bueno, acá estoy muy entusiasmada con el blog y todo lo que puedo recibir y aportar desde mi
lugar de alumna de psicología y como docente

(Patricia, marzo 2008)

INTRODUCCIÓN

Este material es el resultado del trabajo colaborativo del taller de TIC y NEE que se desarrolla en el marco de la
práctica de investigación "Psicología y Educación: Los Psicólogos y su participación en Comunidades de Práctica y
Aprendizaje Situado”.
Dicha práctica se compone de tres espacios: uno teórico, otro práctico y otro de intercambio electrónico-virtual.
La profesora a cargo de la Práctica de Investigación es Mg. Cristina Erausquin;, la docente a cargo del taller, Vanesa
Casal es lic. en Educación y viene trabajando con Tecnologías y Necesidades Educativas Especiales desde hace
unos años.
Estefanía Zorzenon, Patricia Aón y Cecilia Muñoz Cancela conforman el equipo de alumnos que participan de este
proyecto.
La modalidad de trabajo fue la de comunidad de práctica, en tanto se propuso investigar e incursionar en un ámbito
como es el de las Tecnologías y las Necesidades Especiales en el cruce particular con la formación profesional del
psicólogo. Este espacio de encuentros y actividades se sostuvo también a partir de la constitución de una relación
pedagógica centrada en el vinculo experto-novato que propicia el desarrollo de aprendizajes en colaboración, y que
se compone de "idas y vueltas" permanentes. El objetivo central es fortalecer aspectos metacognitivos de
aprendizaje en los estudiantes que forman parte de la "comunidad de prácticas".
Nuestro objeto de estudio en particular nos invita a pensar en la posibilidades por sobre la necesidades y las
barreras, por eso el titulo de nuestro trabajo comienza así: Las TIC y un nuevo mundo de posibilidades… .
Por último, es dable decir que este proyecto se asocia a un Programa del Ministerio de Educación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires -La Red Inclusiva- que impacta desde el año 2004 en Escuelas Especiales de la Ciudad de
Buenos Aires impulsando el uso de la TIC en el desarrollo curricular y la integración escolar , actualmente
funcionando bajo la órbita de la Coordinación de Incorporación de Tecnologías.

OBJETIVOS

¾ Indagar acerca del impacto del uso de las TIC en el aprendizaje contextualizado en el marco de la educación
formal de las personas con NEE.
¾ Explorar/hipotetizar acerca de los modelos mentales que se ponen en funcionamiento en el caso de los docentes
que utilizan TIC con alumnos con NEE.
¾ Anticipar algunas tendencias en relación el uso de las TIC en situaciones educativas de alumnos con NEE desde la
unidad de análisis de la actividad (tercera generación).

MARCO TEORICO
A continuación nos introduciremos en la temática que nos ocupa revisando algunos conceptos relevantes para
abordarla. Algunos de esos conceptos específicos que hacen al marco general de la práctica de investigación son:

El planteo contextualista como punto de partida


Nuestro enfoque se sitúa en la ponderación del contexto desde una perspectiva contextualista que lo entiende como
actividad, situación, acontecimiento, en tanto es inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo. No
consideraremos el funcionamiento intersubjetivo o las prácticas culturas como incidentes, sino como inherentes al
desarrollo y al aprendizaje.
Nos situaremos dentro del marco de las teorías socio-histórico-culturales. Entre los conceptos de mayor relevancia a los
fines de nuestro trabajo, encontramos la Ley de Doble formación (de Vigotsky) que propone que todo proceso de
aprendizaje se da primero a nivel intersubjetivo y luego por un proceso de interiorización activa (que implica una
reconstrucción por parte del sujeto - no copia) va transformándose en intrasubjetivo. Es interesante poner en tensión
esta conceptualización con la planteada por Rogoff desde su perspectiva socio-cultural contextualista. Este enfoque,
implica en las palabras de la autora: "la observación del desarrollo en tres planos de análisis, que se corresponden con
procesos personales, interpersonales y comunitarios. Denomino a los procesos de desarrollo que aparecen en estos
tres planos, apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje respectivamente. Se trata de planos
inseparables, mutuamente constituyentes, a partir de los cuales se organizan las actividades, y que se pueden convertir
en el foco del análisis en diferentes momentos, pero manteniéndose los otros planos en el fondo del análisis. Argumento
que los niños toman parte en las actividades de su comunidad involucrándose con otros niños o adultos en procesos
rutinarios y tácitos, o también explícitos, de colaboración (tanto en presencia de los otros como en actividades
socialmente estructuradas) y que a partir de tal proceso de participación se preparan para su ulterior participación en
situaciones semejantes." El aprendizaje entonces, supone un unidad de análisis mayor que la diada novato-experto al
incluir una comunidad determinada con una división de tareas específica en las que se valoran ciertos conocimientos
por sobre otros que determinan relaciones e intercambios en los que un novato quiere participar: "El aprendizaje como
concepto va mucho mas allá de las diadas experto-novato; se centra en un sistema de implicaciones y acuerdos en los
que las personas se integran en una actividad culturalmente organizada en la que los aprendices se convierten en
participantes mas responsables" . "El concepto de participación guiada se refiere a los procesos y sistemas de
implicación mutua entre los individuos, que se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente
significativa" (Rogoff, “Los tres planos de la actividad”) Los procesos de comunicación y coordinación de esfuerzos son
fundamentales en tanto resultan el centro de las actividades al requerir estas, de una base común de entendimiento
para todos los participantes. "La idea básica de la apropiación es que, a través de la participación, las personas cambian
y, en tal medida, se preparan para tomar parte en otras actividades semejantes. Al comprometerse con una actividad,
participando de su significado, las personas hacen necesariamente contribuciones continuas (bien en acciones
concretas o bien ampliando las acciones o ideas de los otros). De aquí que la participación es en sí misma el proceso de
apropiación (...)La participación implica la puesta en marcha de esfuerzos creativos de comprensión y contribuye a la
actividad social, que por su propia naturaleza implica la construcción de puentes entre las muy diferentes formas de
entender una situación. La comunicación y los esfuerzos compartidos implican siempre ajustes entre los participantes
(con diversos niveles de asimetría) para ampliar la comprensión común con el fin de adaptarse a las perspectivas
nuevas que puedan surgir en el esfuerzo compartido. Tal ampliación para adaptarse a muchas perspectivas y para
alcanzar algo juntos es el desarrollo y se da en el proceso de participación. Los cambios individuales de los
participantes en su función y en su comprensión de la actividad afectan a sus esfuerzos e implicaciones en situaciones
futuras similares"

Esta mirada, nos obliga necesariamente a redefinir las unidades de análisis más habituales para abordar el aprendizaje
escolar.

La actividad como unidad de análisis (tercera generación de Engestrom)

La teoría de la actividad de Engestrom, en su tercera generación, propone un enfoque general e interdisciplinario y


permite abordar el aprendizaje y la enseñanza desde una mirada mas amplia que intenta no subestimar al sujeto ni al
contexto sino, por el contrario, integrarlos en una unidad de análisis compleja.
El autor describe tres principios de la teoría de la actividad: " 1) El uso de un sistema colectivo de actividad como unidad
de análisis; 2) la búsqueda de contradicciones internas como fuerza impulsora de las perturbaciones, las innovaciones y
el cambio en el sistema de actividad y ;3)el análisis histórico de la actividad y los componentes y acciones que la
constituyen". El contexto, lejos de ser algo estático y ajeno a los sujetos, es para esta teoría, construido y reconstruido
permanentemente por los sujetos en una comunidad dada, de una manera indirecta, invisible: "Para la teoría de la
actividad, los contextos no son ni contenedores ni espacios empíricos creados situacionalmente. Los contextos son
sistemas de actividad. Un sistema de actividad integra al sujeto, el objeto y los instrumentos (las herramientas
materiales y también los signos y símbolos) en un todo unificado". Propone por lo tanto, como medio de abordaje de la
realidad y de selección y orden de variables, la unidad de análisis de la actividad, la que incluye la interacción y
determinación mutuas de lo que considera son los múltiples aspectos que se ponen en juego determinando el resultado
de la actividad.
El SUJETO alude al individuo o grupo de cuyo accionar se servirá el análisis. El OBJETO refiere al espacio problemático
al que se dirige la actividad, que será moldeado y transformado en resultado de la misma con la ayuda de
HERRAMIENTAS materiales y simbólicas en el marco de una COMUNIDAD de individuos y grupos que comparten el
mismo objeto general (punto de intersección con otras unidades de análisis si se quiere ampliar aun mas la vista) en una
DIVISION DEL TRABAJO particular y con REGLAS específicas (explícitas e implícitas). Dice Engestrom: "Entre los
componentes de un sistema de actividad, la construcción prosigue sin cesar. Los seres humanos no sólo usan los
instrumentos: también, a sabiendas o no, los renuevan y desarrollan constantemente. No sólo obedecen las reglas, sino
que también las moldean y reformulan, etcétera"
Las TIC resultan una herramientas que se destaca por la multiplicidad de usos que de ella pueden realizarse. En este
trabajo veremos el uso de las TIC adaptada a cada actividad particular con distintos sujetos, objetos, comunidades,
reglas, divisiones del trabajo y por supuesto, resultados.
Herramientas

Producción

Sujeto Objeto Resultado


Consumo

Intercambio Distribución

Reglas Comunidad División del trabajo

Los modelos mentales

Siguiendo a María José Rodrigo, se entiende por modelos mentales a toda representación episódica, dinámica y flexible
de la tarea o situación. Se elabora a partir de una parte de la teoría implícita y de las demandas de la situación o tarea.
Se genera en la memoria a corto plazo y se va modificando a medida que cambian las condiciones de la tarea o se va
produciendo un proceso de negociación entre los participantes la resolución de la misma. Este proceso de negociación
transforma los modelos mentales de los participantes a la medida que se modifican sus intenciones y metas hasta
llegar, si es el caso, a un modelo mental compartido de la situación o tarea.

Se clasifican en función de la demanda cognitiva que caracterizan niveles de conocimiento en un dominio determinado
en: nivel de acumulación de experiencias, nivel de inducción-teorización, nivel de meta cognición. El nivel
representacional varía de un dominio a otro y no necesariamente llega al nievl 3 en el adulto.

Las Teorías Implícitas son conjuntos relativamente integrados de conocimiento semánticos, esquemáticos, prototípico,
relativo a un dominio de conocimientos. Se construyen por procedimientos asociativos a partir de un lecho de
experiencias episódicas. Se almacenan en la memoria a largo plazo y son relativamente estables y abiertos a
modificaciones parciales a través de las modificaciones de los modelos mentales.

Rodrigo propone líneas de desarrollo del conocimiento por dominios: que van de lo simple a lo complejo, de lo implícito
a lo explicito y del realismo al perspectivismo.
Algunos conceptos desde la especificidad del taller

La Escuela Especial

A partir de la década del 60 se produjeron cambios significativos relacionados con la conceptualización de la


discapacidad, del sujeto discapacitado y de sus posibilidades de inclusión en proyectos educativos y sociales.
A partir de esa época se considera a la discapacidad no solo como un problema propio del individuo discapacitado sino
como un problema social. El objetivo fundamental consiste, desde entonces, en ofrecer un ambiente educativo
adecuado.
La historia de la educación especial, nos muestra que en sus comienzos fue un lugar separado, externo a la dinámica
del resto del sistema educativo.
La escuela especial se hace cargo de la anormalidad que expulsa la escuela “normal” y construye en ese mismo acto
“identidades especiales”. Se atribuye así a la identidad de los sujetos con discapacidad las características del grupo y
del síndrome o enfermedad: “los ciegos son de tal manera”, los “down son de otra”, “los sordos son tal cosa”…etc.
Sería deseable que las escuelas especiales de hoy cambien el paradigma del déficit por el del respeto por las
diferencias, este cambio implicaría atender a las necesidades de cada alumno.
Terigi (2006) dice al respecto: “Afrontar la enseñanza de contenidos especiales a sujetos distintos de los “esperados”
pone en tensión el saber pedagógico –didáctico y enfrenta a la secuela con los limites de lo que sabemos acerca de
cómo enseñar en determinadas condiciones…”
Entre las funciones de la Educación Especial aparece la detección e intervención oportuna en situaciones de riesgo
socio ambiental. Enseñar y aprender en la escuela especial hoy, implica varios desafíos. Por un lado pone en cuestión
el tradicional modo de organización escolar.
Rosa (1997) señala: “uno de los retos de la educación especial es la heterogeneidad de la población con la que trabaja.
Aparecen sujetos con deficiencias y discapacidades muy variadas, de orígenes muy diversos, que aparecen en
momentos madurativos muy diferentes, incluidos en entornos sociales muy variados…”
Por otro lado, la formación docente, que estaba organizada tradicionalmente por especialidad centrada exclusivamente
en el déficit, apunta ahora a privilegiar la formación pedagógica. En esta dirección la perspectiva socio-histórica nos
brinda elementos teóricos para pensar la renovación de la escuela especial: “dar los hábitos y conocimientos
necesarios para la actividad laboral y cultural, y estimular en los niños un vivo interés por el ambiente que los rodea;
Vigotsky,(1927). El sentido de la escuela especial seria que los alumnos sean conducidos hacia los objetivos comunes
por otros caminos.
Tanto la escuela común, como la especial tienen un objetivo compartido: “que todos los sujetos aprendan y desplieguen
el máximo de sus potencialidades más allá de las particulares limitaciones".
Acerca de la Sociedad de la Información y el Conocimiento y Necesidades Educativas Especiales

La Sociedad de la Información está evolucionando a ritmos impensados en los que la convergencia entre las
telecomunicaciones, la radiodifusión y la informática, en definitiva, las tecnologías de la información y comunicaciones
(TIC), está generando nuevos productos y servicios, así como nuevas formas de gestionar las organizaciones. Estos
nuevos modos de acceso a la información, de participación y de producción modifican indudablemente los modos de
aprender y comprender el mundo que nos rodea. Y modela subjetivamente las prácticas de los actores en la sociedad.
El considerable impulso de las TIC que configuran la llamada Sociedad de la Información o del Conocimiento (SIC), hizo
que las tecnologías se fueran incorporando a todos los ámbitos (laborales, educativos, etc.) y paulatinamente están
cambiando nuestras formas de trabajar, estudiar y emplear nuestro tiempo libre.
Las tecnologías de la información y la comunicación son una potente herramienta para mejorar la integración, en la que
se depositan grandes expectativas, pero también pueden convertirse en una nueva e insalvable barrera para muchas
personas con Necesidades Especiales (NE).
La SIC es, por lo tanto, un desafío que entraña a la vez riesgos y oportunidades. El desarrollo de la SIC puede abrir
una nueva brecha contra la igualdad de derechos de las personas con NE si no se plantea como un desafío la
necesidad de proteger estos derechos fundamentales. La información en los contextos actuales es una necesidad
social y un aspecto fundamental de los derechos humanos, y por ello ningún grupo debería verse excluido de ella.
Quienes no puedan acceder a la información (y no puedan generar y difundirla) en igualdad de condiciones, corren el
riesgo de carecer de estos derechos humanos. Si la tecnología no se adapta a las necesidades y las capacidades
individuales o no se adapta según las necesidades de accesibilidad de las personas, si la información mayoritaria del
futuro se procesa de forma que algunos grupos de usuarios queden excluidos, la SIC constituirá un problema para las
personas con discapacidad de todo el mundo según puso de relieve el Foro Europeo de la Discapacidad en su
Manifiesto sobre la Sociedad de la Información y la Discapacidad1

El uso de las TIC constituye, actualmente, una de las herramientas que brinda amplias posibilidades para desarrollar al
máximo las capacidades singulares y, la incorporación de su uso por parte de personas con NE constituye un desafío
que se presenta no sólo como beneficioso sino también como necesario.
Sin embargo, el uso de nuevas tecnologías requiere nuevas habilidades y, no poder hacer frente a las mismas, puede
crear también nuevas diferencias que pueden traducirse en el ámbito educativo en forma de fracaso.
No cabe duda que la tecnología es uno de los factores que favorece el proceso de integración social de todas las
personas ya que la misma se plantea como objetivo el resolver las necesidades que se le van presentando,
proponiéndose solucionar sus problemas prácticos, facilitando la realización de tareas antes imposibles y contribuyendo
a lograr confort, motivación, productividad e independencia.

1
Ver más información en :

http://usuarios.discapnet.es/ajimenez/Documentos/ManifiestoeuropeosobrelaSIylasPD.pdf
En muchos casos se produce un punto de inflexión, un antes y un después de acceder a estos recursos (computadora,
Internet, medios de comunicación, telefonía celular, etc.) abriendo así una multiplicidad de caminos antes impensados.
Cualquier limitación funcional que dificulte el uso, el movimiento o la visión, entre otras; creará una “barrera de acceso”
que puede obligar a renunciar a su aprovechamiento.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación y las Necesidades Educativas Especiales en la escuela

Se hace necesario re pensar el rol de la educación especial. Los cambios en el sistema educativo en todos los niveles y
modalidades tienden al logro de una escuela abierta y flexible que permita la igualdad real de oportunidades de todos
los/as alumnos/as.

¿Cómo afecta este fenómeno a las personas con necesidades educativas especiales (NEE)? ¿Son las tecnologías
nuevas barreras o, por el contrario nuevas herramientas que les permiten la integración?
Para acercar alguna respuesta a esta pregunta se propone pensar en cuatro ejes posibles para incluir y tratar las TIC
en la escuela.

1. Las TIC como herramienta didáctica; en tanto se constituyen en poderosas herramientas didácticas,
facilitadoras y motivadoras de un aprendizaje activo, autónomo, flexible y de grandes posibilidades para la
atención a la diversidad en su concepción más amplia. Ciertos autores nombran a esta modalidad como
“aprender con tecnologías” en un entorno colaborativo en este caso de extensión de la inteligencia/
pensamiento en sociedad intelectual entre el usuario y la herramienta
2. Las TIC como elemento de información, acceso a la comunicación y producción: La información y el
conocimiento hasta hace muy poco residían en los libros o en los docentes. En la actualidad Internet está
comenzando a ocupar un lugar importante como “almacén” de contenidos, ofrecidos en formato digital. Como
consecuencia de ello, los docentes tienen un nuevo rol, adquiriendo el libro la dimensión de un recurso didáctico
más, no exclusivo y en función de la capacidad que tenga el usuario para acceder, seleccionar, tratar y
procesar la información contenida en la red. Por otra parte, es importante considerar otra faceta de las TIC
como elementos que facilitan la comunicación, el intercambio de información, la elaboración de trabajos
colaborativos y la publicación de contenidos (por ejemplo Weblogs o páginas WWW) en la red Internet. La
facilidad de uso de las herramientas que permiten utilizar estos servicios (correos, charlas en la red, foros de
debate y otros más), convierte a las TIC en herramientas especialmente útiles para los alumnos, los docentes y
otros agentes de la comunidad educativa.
3. Las TIC como contenido de enseñanza: Desde este eje se analiza la necesidad de proporcionar a los/las
alumnos/as conocimientos técnicos y adquisición de capacidades para el manejo de los equipos informáticos,
uso de la red y aprovechamiento de sus recursos, de los periféricos y de entornos de programación sencillos;
también persigue el desarrollo de habilidades para la adaptación a contextos en cambio permanente. Algunos
autores se refiere a esta postura como “aprender de las tecnologías” haciendo uso de las mismas para la
resolución posterior de problemas.
4. Las TIC para la formación laboral: Las TIC son herramientas para la inclusión en el mercado laboral. Por ello
es imprescindible incorporarlas en formación laboral de las personas con NE de manera de asegurar igualdad
real de oportunidades. Dicha inclusión debe plantearse en los ejes anteriormente mencionados: como recurso
didáctico, como elemento para la búsqueda de información y comunicación, también como contenido
significativo de enseñanza.
No hay que perder de vista que los sujetos que forman las escuelas de formación laboral son en su mayoría
jóvenes integrados en una cultura en la cual las TIC son parte de lo cotidiano. Por lo tanto creemos que pueden
ser elemento de motivación para facilitarle el aprendizaje

5. Las TIC para facilitar la integración social y escolar: en tanto herramientas que potencian y extienden el
pensamiento, los sentidos y los movimientos, así como conectan con el mundo y la/s cultura/s, las TIC
colaboran con los procesos de integración escolar de personas con NE a través de adaptaciones de hardware
y/o software. Requieren para ello de trabajo en equipo, multidisciplinar y además de entornos, prácticas y
actitudes inclusivas que sirvan de sostén a dicha utilización
ESTRATEGIAS DE ABORDAJE

Este trabajo se organizó bajo la modalidad de "Comunidad de práctica". Según Lave y Wenger (1991), la perspectiva de
comunidades de práctica se desarrolló a partir de la metáfora de “ser aprendiz”, es decir, de la idea de que el
aprendizaje podía verse como un proceso en que un novato era guiado por una persona más experta en la realización
de una actividad sociocultural (cfr. Rogoff, 1990). El aprendizaje como participación en las prácticas de una comunidad
tiene lugar a través del compromiso en la acción y la interacción, pero incluida en la historia y la cultura. Convoca al
aprendizaje a través de la apropiación participativa (Rogoff, 1997) y mediante procesos que son necesariamente
colaborativos a partir de un eje de investigación/indagación. Esta colaboración implica la utilización de herramientas
cuya apropiación requiere de procesos de dominio que se construyen en interacción con dichas herramientas. En la
práctica que se describe, el dominio de los instrumentos de mediación refiere por un lado, a las mismas herramientas
tecnológicas-cuyo estudio es objeto de indagación- , así como también a los instrumentos para la investigación -el
cuestionario aplicado a docentes que utilizan las TIC en el ámbito de la educación especial.
La primera etapa se desarrolló a través de la lectura,. intercambio, socialización, interacción y producciones
colaborativas, la más importante fue el blog http://ticeigualdad.blogspot.com
Luego, se desarrollaron tres observaciones participantes, una por cada una de las alumnas cursantes en tres escuelas
especiales dependientes del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Dichas escuelas fueron:
¾ Escuela Especial para la formación Laboral Nro 37 (adultos ciegos y disminuidos visuales)
¾ Escuela Hospitalaria Nro 2 (niños y adolescentes en situación de enfermedad)
¾ Escuela Especial Nro 11 (discapacitados motores y mentales)

Posteriormente se administraron tres cuestionarios adaptados a cada uno de los docentes/agentes involucrados en la
implementación de TIC en las escuelas especiales observadas:
¾ Alejandra Paz en la Escuela Esp 37,
¾ Ana María Muller en la Escuela Hospitalaria 2
¾ y en la escuela espacial 11, el docente observado no quiso responder al cuestionario, por lo que fue
reemplazado por otra docente de Educación Especial a cargo de TIC (discapacitados mentales), Miriam
Suchodolsky.
Finalmente se procedió a la aplicación de la matriz de análisis adaptada al objeto TIC y Educación Especial para
llevar adelante el entrecruzamiento de resultados y análisis de los mismos que se explicita en este informe grupal-
ANÁLISIS

Nos proponemos en principio acercarnos al análisis mediante la problematización de algunas constantes


que hemos recortado a partir de las observaciones. Nos parece especialmente relevante porque introduce la
temática de la misma manera en la que nosotras tomamos contacto con ella y, por otra parte da cuenta de la
implicación.
El registro de las observaciones se encuentra en cada una de las memorias presentadas por cada integrante,
también en el anexo de este trabaja y en http://ticeigualdad.blogspot.com

Algunas constantes que se infieren de la observación y de los cuestionarios

-La propuesta /tarea del docente se adapta al sujeto y no el sujeto a la propuesta:

Por Ej. Ana Maria explora los intereses y las habilidades de Agustín antes de preparar un plan de trabajo:
"En principio interiorizarme de los gustos o necesidades del niño, no centrarme tanto en su enfermedad, tomar en
consideración los cuidados pero sin quedarme pegada al cuadro clínico. Luego planificar actividades para él
usando recursos atractivos y que le llamen la atención." .
En e caso de Alejandra (profesora de visuales) : "La implementación surgió por la necesidad de lectura de los
alumnos". .."Atribuyo el resultado el haber logrado cada uno de los alumnos cumplir con el objetivo propuesto. "

-La capacidad de registrar los cambios en las conductas de los alumnos por parte de los docentes se relaciona
directamente con la cantidad de alumnos que atienden y con el tipo de recurso con los que se cuenta:

Por ejemplo, en la escuela hospitalaria se hace necesario atender a cada uno de los chicos en particular, puesto
que cada uno presenta necesidades distintas y en base a estas se configuran no solo las actividades sino hasta el
contexto en el que tienen estas lugar (por ejemplo en la cama de internación o en la sala de computación): "En el
hospital intervenimos de diferentes formas: una es a través del taller al cual los chicos que pueden acercarse lo
hacen, algunos porque concurren a largos tratamientos (viene de sus provincias, se alojan en la casa Garraham o
con sus papás viven en departamentos alquilados o de parientes) o porque están internados hace largo tiempo y
pueden movilizarse y también trabajamos junto a las camitas en las diferentes secciones, incluso hasta en
espacios previos a intervenciones quirúrgicas, durante tratamientos de quimioterapia o durante hemodiálisis" .
En el caso de la escuela Nro 37 la profesora ofrece propuestas personalizadas de acuerdo a las necesidades de
cada alumno o parejas (en un solo caso)
y atiende permanentemente a cada alumno/caso

En la escuela especial para discapacitados motrices el profesor organizaba tareas diferentes para cada alumno en
función de sus posibilidades e intereses. Esto era posible porque se trataba de una clase de 6 alumnos. Y de
hecho, mientras realizábamos la observación pudimos intervenir sobre algunas situación y avisar al profesor de la
necesidad de cambio de adaptación o de actividad en alguno de los alumnos y así se realizó. Lo que nos permite
pensar que cuando el número de personas atentas a las necesidades es mayor respecto de la cantidad de
alumnos más detalles y procesos pueden captarse y ponerse a trabajar.

-Se percibe la intencionalidad de adaptar al herramienta a la NEE del alumno:

Por Ej. el hardware adaptado (como el mouse descripto en la observación) permite, en la escuela hospitalaria, el
uso de la computadora por quienes no pueden acceder a utilizar de manera controlada el mouse común. Una
notebook le permite a Macarena hacer las tareas del colegio al que va en San Juan, estando internada. La pizarra
"kid designer" permite a los niños dibujar en la compu de manera fluida como si dibujaran sobre papel. Dice Ana en
el cuestionario: "El empleo de los recursos informáticos me permite desarrollar con Agustín actividades y
conceptos que no podría hacer con su propio cuerpo, por ejemplo juegos de destreza, de lucha, algún deporte
como el fútbol, etc. Además de trabajar la ubicación en el espacio y las nociones espaciales de manera autónoma
dentro de la pantalla, moviendo un objeto o con alguna herramienta que permite dar ordenes de movimiento de
manera gráfica." .
En la escuela especial 37 los alumnos utilizan el magnificador en diferentes graduaciones de acuerdo a la
disminución visual, el soft lector de pantalla combinado con el magnificador y el lector de pantalla Jaws para los
alumnos ciegos, tal como describe Patricia en el blog.
En la experiencia de la escuela para discapacitados motrices esto se planteaba explícitamente en las
conversaciones con la coordinadora del proyecto y se observa en el desarrollo de la clase. Cecilia escribe, en su
registro de observación en el blog: " Cada una platea necesidades distintas; algunos necesitan un teclado o un
“ratón” adaptado, otros cambiar de actividad, otros conocer que hace el compañero, otros un barbijo, otros solo un
poco de atención..."

- Hay implícita una postura reflexiva respecto de la propia práctica docente.

En el caso de Alejandra, se enfatizan las cuestiones éticas:


Como elemento previo y significativo de la situación propongo una reflexión y análisis acerca de cómo una persona
con visión normal accede a la lectura de libros. Basta con abrir el libro y dar un “vistazo” y/o lectura del texto
impreso en las diferentes páginas “al hojear”. ¿Cómo realiza esta tarea una persona ciega o disminuida visual.."

-Hay implícito un posicionamiento ético respecto de la educación como habilitadora de oportunidades.

Por ejemplo, Ana Maria apuesta a poder desarrollar en Agustín, a través de las TIC, la autonomía que físicamente
no puede tener. Confía en sus capacidades intelectuales y su potencial, mas allá de su discapacidad y se propone
lograr que pueda ir a una escuela común: "Mi objetivo era ofrecerle un entorno que le permita mayor
independencia y que le posibilite desplegar sus posibilidades. Esto se está dando y con “creces”, estamos en una
etapa de vinculación con su escolaridad porque queremos que se piense en una escuela común para él. La PC le
permitió un gran desarrollo de sus posibilidades" .
Alejandra se posiciona sobe todo en la necesidad de encuadrar la propuesta en el derecho humano del acceso a
la educación y los bienes culturales, podríamos decir la igualdad d oportunidades"...En todos surge la necesidad
de satisfacer el derecho a la lectura que tiene toda persona. ..."

-Las propuestas de enseñanza están centradas o toman como punto departida la


posibilidad/capacidad/potencialidad por sobre la discapacidad/déficit :

Dice Ana Maria "En principio interiorizarme de los gustos o necesidades del niño, no centrarme tanto en su
enfermedad, tomar en consideración los cuidados pero sin quedarme pegada al cuadro clínico. Luego planificar
actividades para el usando recursos atractivos y que le llamen la atención. Agustín nunca había usado una PC,
concurría a una escuela especial de Pica de Bs. As, simplemente por su discapacidad física, a pesar de ser un
niño muy inteligente."

-Las TIC representan un recurso potente ya que sin ellas no se alcanzarían ciertos logros.

Por ejemplo: en Agustín: la noción de espacio y el uso del mismo, el desarrollo de autonomía virtual en contraste
con la dependencia física que le ocasiona la enfermedad (su mama lo lleva a upa): "
Por ejemplo, dice Ana María: El empleo de los recursos informáticos me permite desarrollar con Agustín
actividades y conceptos que no podría hacer con su propio cuerpo, por ejemplo juegos de destreza, de lucha,
algún deporte como el fútbol, etc. Además de trabajar la ubicación en el espacio y las nociones espaciales de
manera autónoma dentro de la pantalla, moviendo un objeto o con alguna herramienta que permite dar ordenes de
movimiento de manera gráfica."
En palabras de Alejandra: "El más significativo de la experiencia es ver que los alumnos incorporando nuevas
herramientas del recurso informático logran mayor autonomía en cuanto al uso y manejo de información..."

Dice una alumna de la escuela de Formación Laboral 37: "...Uso Jaws porque te va hablando, si agarro viaje con la
computadora voy a ir al municipio a llevar mi CV y junto a mi certificado de discapacidad tal vez consiga
trabajo…"(ver blog)

-La práctica pedagógica se plantea en términos de tensión entre lo instituido/reproductivo1y lo


instituyente/innovador.

Esta tendencia se vincula con la herramienta que se utiliza que de por si marca innovación por ser las TIC
recursos relacionados con el cambio y la educación una práctica de transmisión instituida

-En todos los casos, se observan objetivos muy claros e intervenciones muy precisas más allá de ls marcos
teóricos que parecen enmarcarlas retomamos entonces las respuestas ante la pregunta

¿Qué función cree UD. que tiene un docente en el abordaje de las TIC a nivel escolar?
Dice Alejandra Paz
- Acercar a los alumnos a través de distintas propuestas la presentación de distintos recursos y
herramientas para lograr una tarea autónoma, que pueda trasladarse a su ámbito de trabajo personal, de
estudio y/o laboral.
- Brindar estrategias para organizar, administrar y acceder a la información.
- Fomentar y estimular la inquietud y necesidad de explorar nuevos recursos y herramientas informáticas
de acuerdo a los avances tecnológicos del momento.
Dice Ana Maria Muller:
La función docente creo es fundamentalmente detectar las situaciones en las cuales el empleo de las Tic pueden
favorecer un proceso y determinar el abordaje más apropiado a la misma.
ANALISIS DE LOS CUESTIONARIOS

A partir de los tres cuestionarios pudimos analizas algunas tendencias. Las puntuaciones de los mismos
mantuvieron un interesante nivel de coincidencias.

DIMENSION I: SITUACION ESCOLAR

EJE 1: De lo simple a lo complejo


Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:
1.4 - Hay una situación compleja con interrelación entre factores o dimensiones.
1.5 - La situación compleja incluye tramas relacionales intersubjetivas y psicosociales entre actores, factores y
dimensiones.

En las tres entrevistas se da cuenta de un objeto complejo interrelacionado con factores y dimensiones.
Asociamos esto con que poner en interjuego las TIC y las NEE en el marco de enseñanza exige un abordaje de
la complejidad ya que la unidad mínima posible de recortar en este contexto para dar cuenta de estos constructos
implica necesariamente relaciones multidimensionales.

EJE 2: De la descripción a la explicación de la situación


Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:
2.3 - Menciona alguna inferencia más allá de los datos.
2.4 - Da una hipótesis sobre causas, factores o razones.
2.5 - Da diversas combinaciones de factores en interrelación.

En todas encontramos un planteo del problema que incluye una explicación del mismo y aparecen con diferentes
niveles de explicitación inferencias, hipótesis y factores en juego. Asociamos esto a que pareciera existir en las
entrevistadas una posicionamiento teórico-ético respecto del sentido de la actividad que tiene cierto explicitación
para ellas mismas.
EJE 3: De la inespecificidad a la especificidad del campo de la educación y su articulación con otras disciplinas en
el planteo de la situación

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


3.3 - Especificidad de la situación con relación a la intervención de un docente en un determinado campo o área
de actuación profesional.
3.4 - Especificidad de la situación con relación a la intervención del docente en un determinado campo de
actuación, con apertura a la intervención de otras disciplinas.

En todas encontramos especificidad de la situación con relación a la intervención en su campo profesional que
implica una labor que integra la disciplina tecnología con otra cualquiera. Lo que no apareció es la articulación con
profesionales de otras disciplinas. Esta tendencia se repite también en otros ejes donde la presencia de los otros
(disciplinas, actores, saberes) tiene una presencia entre limitada y nula. Desde el interés especifico de la
psicología educacional nos preguntamos si se trata de algún condicionante del cuestionario a este respecto o
situando desde el modelo mental de los entrevistados nos preguntamos: esta falta de mención de los otros
implicados: tendrá que pensarse en términos de dogmatismo? o por lo contrario, como soledad y falta de
colaboración de los otros actores?

EJE 4: Historización y mención de antecedentes históricos


Las puntuaciones coincidieron en:
4.4 - Diversos antecedentes históricos de la situación relacionados entre sí.

Total coincidencia en este punto. Encontramos en todos los casos historización relacionada de los hechos. Esto se
relaciona con la relativa novedad e innovación que implica la integración de TIC en el mundo social, laboral y
escolar de las personas con NEE."antes se resolvía de una manera, ahora de otra..."

EJE 5: Relaciones de causalidad.


Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:
5.3 - Multidireccionalidad en la relación de factores causales y efecto/s.
5.4 - Relaciones causales multidireccionales en cadena.

En todas encontramos un nivel de complejidad importante en las relaciones de causalidad sin que aparezca
retroalimentación. Podríamos decir que pueden pensar las relaciones de causalidad como una red interconectada
y robusta pero no dan cuenta en los relatos que puedan pensarla en términos sistémicos.

EJE 6: Del realismo al perspectivismo


Las puntuaciones coincidieron en:
6.3 - La creencia o la duda de la única perspectiva se basa en un conocimiento científico de la disciplina, más
allá del “sentido común”.

Todos los entrevistados coinciden en posicionarse más allá del sentido común y adscribir en forma más o menos
explicita a un marco teórico de referencia. No se encuentran presentes, sin embargo, datos que nos permitan
inferir la descentración de esa perspectiva ni la habilitación de otras posibles que intervengan en la situación
narrada.

EJE 7: Del individuo sin contexto a la trama interpersonal de la subjetividad

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


7.2 b - Hay tendencia a la “definición social” de la situación, más allá de factores que den cuenta de intenciones,
deseos o creencias subjetivas.
7.3 - Se combinan factores subjetivos singulares e idiosincrásicos, con factores estructurales, que dan cuenta de
regularidades y diversidades

Es recurrente respecto de otros ejes este posicionamiento desde lo social como un todo homogéneo o desde los
singular (también consistente con el trabajo individualizado que registramos en las observaciones) pero no tanto
desde lo interaccional o intersubjetivo tanto en lo que involucra a su persona como a la dinámica de los grupos.
Aunque esta temática como lo ético se encuentran mencionados en todos los cuestionarios podríamos plantear
que en principio no se encuentra articulado en el total de la intervención en términos sistémicos.

DIMENSION II: INTERVENCION PROFESIONAL DEL DOCENTE

EJE 1: Quién/quiénes deciden la intervención

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


1.1 a.- No se indica quién/es decide la intervención.
1.2 - La decisión sobre la intervención está situada fuera del agente educativo.
1.3 - La decisión sobre la intervención está situada unilateralmente en el agente educativo.

Nos resultó llamativo como en este punto las puntuaciones se repliegan sobre los menores valores del total de los
cuestionarios. La tendencia que reconocíamos en otros ejes de no dar cuenta de los otros agentes de la
intervención se acentúa en este caso no apareciendo en ninguna de las entrevistas la opinión o colaboración de
otros agentes en la toma de la decisión sobre la intervención. Inclusive en uno de los casos no se indica el quién
en esta instancia.

EJE 2: De lo simple a lo complejo en las acciones

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


2.4 - Se indican acciones articuladas, que contemplan dimensiones diferentes de la intervención.
2.5 - Se indican acciones multidimensionales articuladas en un proceso de intervención.

A nivel de las acciones el nivel de complejidad alcanzado se sitúa en los más altos valores, dan cuenta de
múltiples dimensiones y se articulan con el proceso de intervención.

EJE 3: Un agente o varios en la intervención

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


3.4 - Actuación del docente y de otros agentes sin construcción conjunta del problema ni de la intervención.
3.5 - Actuación del docente y otros agentes, con construcción conjunta del problema y de la intervención.

En el plano de la intervención misma si encontramos la participación de otros agentes con distinto nivel
interrelación respecto de la construcción de la intervención. Pensamos que una hipótesis posible es que dentro
del accionar efectivo sobre la situación planteada hay un registro de los otros presentes pero en el plano de la
reflexión (planificación, decisión, evaluación) se retrotrae nuevamente al plano "mentalista" entendido como una
producción individual descontextualizándolo de la dinámica de la comunidad de referencia. El modelo mental que
parece estar implícito en este tamiz de datos sería entendido por una teoría implícita que podría expresarse
como -"se hace con otros pero se piensa solo". Es paradójico como el concepto de modelos mentales (tal como
lo piensa M. J. Rodrigo) nos sirve en dos sentidos en este caso. Por un lado a través de el inferimos una
determinada lógica en conjunto información situada que nos brindan las entrevistadas y, por otro, contrastamos
esas representaciones que inferimos con otras perspectivas también contenidas en la definición misma de modelo
mental. A saber, que no se piensa solo sino en situación, se hace y se piensa en una relación sistémica con el
contexto del que no nos rodea sino que nos entrama y nos atraviesa.
EJE 4: Objetivos de la intervención

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


4.4 - Hay diferentes objetivos articulados antes de la intervención.
4.5 - Hay diferentes objetivos articulados y ponderados antes, durante y después de la intervención.

En el caso de los objetivos encontramos también niveles de claridad y complejidad máximos que asociamos a los
niveles ya mencionados de implicación, planificación y formación que venimos infiriendo a lo largo del trabajo.

EJE 5: Acciones sobre sujetos, tramas vinculares y/o dispositivos institucionales

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


5.3 - Hay acciones sobre sujetos individuales, y/o tramas vinculares, y/o dispositivos institucionales
sucesivamente considerados, no articulados en simultáneo.
5.4 - Hay acciones sobre sujetos individuales, y/o tramas vinculares, y/o dispositivos institucionales
simultáneamente considerados y articulados.

Retomando nuevamente el plano de las acciones encontramos una puntuación por delante de la media. Como
mencionamos anteriormente el ítem referido a las tramas vinculares es el menos frecuente. Tampoco pudimos
situar lo que el 5.5 nombre como ponderación la articulación entre los tres recortes en función del contexto
asociamos esto con un cierto "achatamiento" (por nombrarlo de alguna manera) de las dimensiones en juego por
falta de presencia de conflicto, de intercambio, contradicciones etc... entre dichos niveles.

EJE 6: Acción indagatoria y/o de ayuda a los actores en la resolución de los problemas

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


6.2 - Se enuncia acción indagatoria / ayuda para resolver problemas, con indiferenciación entre ambas.
6.5 - Se enuncian acción indagatoria y acción de ayuda a los actores para resolver problemas, con articulación en
simultáneo y en sucesión temporal, según la ponderación relativa al contexto.

Si bien en las tres encontramos acción indagatoria respecto de la acción de ayuda para resolver problemas
tenemos diferencias significativas entre los diferentes entrevistados que no nos permiten pensar en una tendencia
unificada en esta pequeña muestra.

EJE 7: Pertinencia de la intervención con respecto a la situación y especificidad del rol profesional

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


7.3 - La intervención es pertinente con respecto a la situación y se realiza desde la especificidad del rol profesional
del docente.
7.4 - La intervención es pertinente con respecto a la situación y se enmarca en la especificidad del rol profesional
del docente, con alguna referencia al marco teórico o/y a modelos de trabajo en un determinado campo o área de
actuación.

Hay concordancia en que la intervención es pertinente a la situación y la especificidad del rol profesional y en 2 de
ellos se referencia al campo de actuación y el marco teórico. Nuevamente destacamos la no referencia a los otros
profesionales de distintas disciplinas que presenta recurrencia respecto de otros ejes.

EJE 8: Valoración y distancia del relator con el agente y la intervención

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


8.3 b- Sobreimplicación, sobreidentificación o confusión del relator con respecto a la actuación profesional del
agente.
8.4 - Implicación del relator con respecto a la actuación profesional del agente, con distancia y objetividad en la
apreciación

Tal como adelantamos en todos los casos podemos inferir en nivel importante de implicación se muestra con
diferentes niveles de objetividad en la muestra.

DIMENSION III: HERRAMIENTAS

EJE 1: Unicidad o multiplicidad de herramientas

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


1.3.a - Se mencionan varias herramientas vinculadas a una sola dimensión de la situación.
1.4 - Se mencionan varias herramientas vinculadas a diferentes dimensiones de la situación.

En todos los casos se nombran múltiples herramientas. Asociamos la falta de ponderación relativa al contexto a lo
antedicho respecto de una posición en cierta medida homogenizadora, no conflictiva de la realidad interna al
marco de su intervención.

EJE 2: Carácter genérico o específico de las herramientas

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


2.3 - Las herramientas son específicas del rol profesional y se vinculan a los modelos de trabajo del área o campo
de actuación.
2.5 - Las herramientas, específicas del rol profesional y del área o campo de actuación, son consistentes con el
marco teórico, modelos de trabajo y competencias específicas del docente.

En todos los casos las herramientas son específicas al rol profesional y se vinculan con los modelos de trabajo
propios del campo de actuación. Solo en un de los cuestionarios encontramos clara referencia a la relación de las
mismas con el marco teórico y las competencias específicas. Nos queda la duda de si en una entrevista posterior a
las otras dos docentes no podríamos concluir también el mayor valor también en este punto.

DIMENSION IV: RESULTADOS Y ATRIBUCION DE CAUSAS DE ÉXITO O FRACASO

EJE 1: Resultados y atribución unívoca o múltiple

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


1.3 - Se mencionan resultado/s con atribución unívoca del mismo a: a) una competencia o incompetencia del
agente, b) una condición del contexto, c) la dimensión interpersonal, d) la dimensión intrapersonal del sujeto
destinatario de la intervención.
1.4 - Se mencionan resultados con atribución a por lo menos dos condiciones de las mencionadas.
1.5 - Se mencionan resultado/s con atribución múltiple, ponderada y articulada en función del contexto, a
diferentes condiciones de producción de resultados.
En el caso de los resultados, todos dan cuenta de los mismos y lo atribuyen a por lo menos un factor. A lo largo de
las tres entrevistas dicha atribución se desliza en un gradiente que va desde la atribución univoca a la múltiple y
articulada.

EJE 2: Consistencia de los resultados y de la atribución con la situación y la intervención

Las puntuaciones estuvieron distribuidas entre:


2.3 b. Se mencionan resultado/s pero no atribución, y los resultados son ponderados con sentido de realidad con
relación a la situación y la intervención.
2.4 - Se mencionan resultado/s y atribución, y ambos son consistentes con la situación y con la intervención y
ponderados con sentido de realidad.

Respecto de la consistencia en uno de los casos no se integra la atribución a la situación y la intervención. En


todos los casos los resultados son ponderados con sentido de realidad con relación a la situación y la intervención.
CONCLUSIONES

Debido a la complejidad de las variables en juego en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en los contextos
observados y, sobre todo, debido a las características particulares de los Sujetos de conocimiento, hemos visto en
los docentes una común posición de apertura respecto del contexto. Desde la unidad de análisis de la actividad,
podemos ver en las TIC una herramienta potencialmente multifuncional y adaptable, que permite a los docentes
intervenir sobre distintas realidades, en distintas comunidades (escuela hospitalaria, escuela de formación laboral
de ciegos y escuela especial de discapacitados motores) con distintas reglas y división del trabajo, pero que
comparten un objetivo amplio común: apuntan a obtener como resultado futuro, la inclusión del sujeto en la
sociedad a partir de desarrollar su potencial mas allá, y a pesar, de su déficit en la búsqueda de una mayor
autonomía sirviéndose de las TIC para tal fin. En tanto este resulta el objetivo último que tienen en común y las
TIC (adaptadas a cada situación) la herramienta principal de intervención, los docentes comparten ciertas
similitudes a la hora de abordar las situaciones problema desde una mirada compleja: en las tres entrevistas se da
cuenta de un objeto, relaciones de causalidad, historicidad y objetivos complejos, interrelacionado factores y
dimensiones múltiples desde un posicionamiento ético que observa la situación desde una mirada que tiende a
definirla y abordarla en relación a lo social a partir de conceptualizaciones del problema que se apoyan en
hipótesis e inferencias que van mas allá del sentido común. Respecto a las intervenciones, las acciones y los
objetivos tienden a sujetos relacionados con tramas vinculares en contextos institucionales específicos que son
tenidos en cuenta a la hora de planificar una intervención cuyas acciones articuladas se dirigen a dimensiones
múltiples del problema. Las intervenciones se hacen desde la especificidad del rol docente, que debido a la
situación particular de enseñanza, debe articular su accionar con otras disciplinas (las Tic en primer lugar) pero no
explícitamente con otros agentes, redactando la intervención desde su accionar particular y sin definir
explícitamente sobre quien recae la decisión de las intervención. Respecto a las herramientas éstas son múltiples
y se adaptan al caso singular y los resultados todos refieren a un a mejor autonomía y se atribuyen de manera
distinta en los tres casos, desde un factor unívoco a una relación múltiple y articulada de factores.
En el marco de lo expuesto hasta aquí, resulta interesante preguntarse acerca del posible rol del psicólogo en
este tipo de contextos situados de aprendizaje. Evidentemente, las características particulares de los sujetos,
situaciones y herramientas llevan a planificar intervenciones creativas sobre problemas complejos y
multidimensionales que van más allá de las situaciones tradicionales de enseñanza. Partiendo de la idea común
de desplegar el potencial de cada sujeto singular, en pos de una mejor inclusión en la sociedad, las TIC resultan
una herramienta potencial que permite el aprendizaje a partir de la apropiación participativa. El psicólogo podría
participar del proceso desde la especificidad de su disciplina en interrelación con los demás agentes (docentes,
médicos, técnicos, etc.) construyendo y llevando a cabo proyectos conjuntos, en tanto comparte el mismo objetivo
final: la igualdad de oportunidades, la inclusión social, en definitiva: la promoción de la salud. Creemos que existe
un amplio campo para explorar y construir un nuevo rol activo e interdisciplinario que supere las viejas dicotomías
de terapeuta-paciente, enfermo-sano, verdad-falsedad que dé lugar a un enfoque abierto hacia el trabajo
cooperativo en el que la complejidad de la realidad -múltiple e inabarcable por una sola disciplina- sea capturada y
permita intervenciones superadoras.

Para cerrar, sin clausurar estas reflexiones, sino por el contrario, para contextualizarlas; nos arriesgamos a decir:
que creemos que nuestra formación universitaria es, en este punto aun carente en tanto seguimos estudiando
aislados de otras disciplinas, lo que no fomenta la posibilidad de creer que puedan existir miradas
complementarias sobre un tema, si no mas bien antagónicas, excluyentes, al mismo tiempo que dificulta aun mas
la predisposición a crear proyectos interdisciplinarios conjuntos. Queda mucho por hacer, y creemos que las TIC
pueden ayudarnos también a nosotros a crear nuevas realidades mas allá de nuestras carencias, mas allá de las
imposibilidades y un poco más allá de lo posible también, hacia “un nuevo mundo de posibilidades…”

 
  Yo me subí a mi moto y me fui pensando. En la dialéctica entre lo instituido y lo instituyente. En que las dos cosas pasan y que son necesarias. En que la
tecnología puede ser instrumento para excluir o para incluir depende de su uso. Que cada uno de nosotros lucha social e internamente para ser crecer contra esa
“fiaca” mental sistemática que nos vuelve resistentes a cualquier movimiento. Pensaba que, por lo menos en mi, esa es una batalla nunca ganada… siempre en
proceso. Gracias a la practica de investigación por invitarme a dar otro pasito.(Cecilia. mayo 2008)  
 
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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