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LA DIRECCIÓN DE LA ESCUELA: CUESTIONES, PROBLEMAS Y SITUACIONES PA-

RA PENSAR.
Lic. SANDRA NICASTRO (Artículo reproducido de Revista La Obra Nº de de 2000)
En primer lugar recupero el final del título que antecede "... para pensar..." y lo planteo como pre-
misa que dará rumbo a las diferentes columnas que sobre este tema presentaremos en lo sucesivo.
"... para pensar..." porque el tiempo del pensamiento sobre sí mismo, sobre el rol profesional, sobre
el trabajo en la escuela, sobre la escuela y su marco, es un tiempo que a veces se percibe como "ro-
bado" al tiempo del trabajo del director en la escuela. Tal es así que en más de una oportunidad es-
cuchamos frases como ésta: "todavía no hice nada sólo estuve pensando cómo hacer con ..."
Seguramente podríamos decir que esta afirmación es extensiva al resto de los roles de la escuela y a
otras organizaciones más allá de la escolar. Algo así como decir cuál es el tiempo que nos damos
para pensar-nos en el trabajo?, pensar en y sobre nuestro rol y su contexto es considerado como
parte del trabajo?
Más de una respuesta intentará contestar estas preguntas y para abonar el espacio de pensamiento
tanto individual como colectivo proponemos diferentes tipos de presentaciones en esta revista.
En algunas oportunidades convocaremos a especialistas en diferentes disciplinas que con experiencia
en temas de dirección escolar puedan aportar sus ideas. En otras oportunidades presentaremos entre-
vistas a expertos en formación de directores, a coordinadores de proyectos de formación de directores,
a directores con diferentes trayectorias que nos relaten sus experiencias.
Cada uno desde su saber experto, desde su experiencia profesional colaborará para instalar el pen-
samiento y abrir interrogantes sobre la dirección escolar como fenómeno institucional complejo.
"Pensarse" en el rol - "pensarse" en la escuela
El pensamiento como trabajo tanto individual como colectivo permite conformar una matriz identi-
ficatoria común, un "nosotros", una pertenencia que sostiene la identidad de cada uno y los proyec-
tos conjuntos.
Tal como Morin,E. (1994) define la complejidad se trata de "un enmarañamiento de acciones, de
interacciones, de retroacciones...". Es pensamiento complejo aquel en el cual "está siempre presente
la dificultad".
Así el reconocimiento del lugar institucional de la dirección enmarcado a su vez por el marco orga-
nizacional y por el contexto implica advertir un conjunto de variables y condiciones socio institu-
cionales que operan a la manera de un soporte. También implica reconocer las tensiones constituti-
vas que las relacionan entre esas variables y condiciones atraviesan, tensiones que alertan sobre un
tipo de dinámica particular.
Las mismas pueden analizarse en un triple escenario. Por un lado, el lugar institucional de la direc-
ción. Por otro, el ámbito escolar y por último el contexto social.
Escenarios inseparables, superpuestos, significados en la interrelación. Escenarios que a la manera
de un andamiaje ordenan, regulan el trabajo que tiene que ver directamente con los roles y con el
funcionamiento de la escuela.
Desde aquí podemos sostener como hipótesis que estos escenarios encuentran un punto de interrela-
ción en el proyecto de trabajo del Director en la escuela.
Tal como explica Schlemenson, A. (1996) se trata de metacontextos incluyentes que requieren de
un cierto entrenamiento en procesos de anticipación y adaptación dado la magnitud del cambio so-
cio económico, cultural, de los de adentro y los de afuera de la escuela. Cambios en los modelos y
enfoques de enseñanza. Cambios en las motivaciones y requerimientos en relación a la escuela co-
mo institución social. Cambios en la expectativa de un rol sobre el otro.
En ese marco y tal como lo define este mismo autor el director se ve compelido a interpretar situa-
ciones, traducir requerimientos en propósitos de acción, sostener el trabajo de la escuela.

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La inclusión de un contexto en otro, la interrelación y los límites difusos y por momentos críticos, re-
quieren del director un posicionamiento como experto y profesional tanto en lo que se relaciona con el
conocimiento y la metodología que dispone como docente, como en lo que se relaciona con el encuadre
de trabajo de quien coordina una situación multivariable y multirrefenciada.
Y desde aquí volvemos al subtítulo de este apartado, "pensarse" en el rol y "pensarse" en la escuela
pasa a ser una condición que al modo de un reaseguro garantiza algún tipo de resultados.
Schon, D. (1998) a través de sus hipótesis sobre la naturaleza del conocimiento en el campo de la
dirección advierte sobre la necesidad de apartarse de las propuestas que devienen de los modelos de
la racionalidad técnica para entender el trabajo profesional del director como centrado en la re-
flexión desde la práctica.
En este sentido este autor comenta: "Los directivos reflexionan desde la acción... Cualquiera sea la
condición desencadenante, la reflexión desde la acción de un directivo es fundamentalmente similar
a la reflexión desde la acción en otros campos profesionales. Consiste en sacar a la superficie de
inmediato, criticar, reestructurar y poner a prueba las compresiones intuitivas de los fenómenos
experimentados; a menudo toma la forma de una conversación reflexiva con la situación".
Pero tal como lo advierte el propio Schon la reflexión desde la acción de los directivos tiene sus
rasgos particulares, en nuestro caso los mismos cobran significado al conocer el ámbito y objeto de
trabajo: una institución educativa.
Así advertimos la necesidad indispensable de encuadrar esa reflexión en el contexto organizativo de la
escuela, teniendo en cuenta sus fines y proyecto, el sistema político y de roles y responsabilidades, las
comunicaciones e interrelaciones, la ubicación socio geográfica y temporal, la población destinataria,
los mandatos a la escuela, los requerimientos del contexto, los recursos, por nombrar algunas de con-
diciones estructurantes. Esto a su vez enmarcado en la situación de metacontextos que definíamos
más arriba, que nos advierte sobre la imposibilidad de pensar la escuela separada de la trama social y
de la trama intersubjetiva.
Un pensar inhibido
Estamos de acuerdo en definir el tipo de reflexión propia del director como una reflexión desde la
acción, pero entendemos que hablar de pensamiento complejo en el sentido con el cual lo definimos
al principio implica un paso más, esto es: la reflexión sobre la reflexión desde la acción.
Y en este punto cabe una pregunta: hasta qué punto esto es visto como parte del trabajo profesional,
hasta qué punto los modelos de dirección desde enfoques racionales y tecnocráticos no son los es-
quemas organizadores desde los cuales se habla de la dirección escolar, se espera determinados re-
sultados del trabajo del director, se diseñan dispositivos de formación para los directivos de las es-
cuelas.
Desde este paradigma el problema de la dirección escolar pasa por contar con unas buenas estrate-
gias para la acción, decisión y definición en la toma de decisiones, postura ante los otros, con el
riesgo de seguir en esta línea y llegar a las posiciones de los años `50 en las cuales los resultados del
trabajo de un sujeto en una posición de liderazgo dependía exclusivamente de sus condiciones per-
sonales.
Esto implica omitir la dimensión institucional del desempeño y por lo tanto reducir el problema a un
conjunto de variables propias de la persona más allá de la situación de trabajo y el ámbito en el que
se encuentre.
Pensar la complejidad implica atender la dificultad, la incertidumbre, la duda, la multirreferenciali-
dad de un campo, en el cual las relaciones unicausales y lineales no alcanzan para dar cuenta de la
dinámica y dramática del mismo.
Reflexionar sobre la reflexión desde la acción pasa a ser en muchos casos parte de un espacio y
tiempos privados, ajenos para los otros, podríamos decir hasta limitados por el prejuicio propio y de
los otros acerca de que esa reflexión no forma parte del trabajo que se espera que el director realice.

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En algún sentido la racionalizaxción que explica esta situación favorece que no sólo se inhiba el
pensamiento sobre el rol y sobre la escuela, sino que además se ponga en cuestión la posibilidad de
aprendizaje en el rol tanto del mismo director en su trabajo como del director en su lugar de forma-
dor con respecto a los otros. En este sentido pensarse en el rol y pensarse en la escuela no es visto
como trabajo de los actores institucionales de la escuela en la escuela.
Y acá se instala un círculo vicioso que al decir de Etkin, J. (1993) tiene que ver con que se encarna
una modalidad de funcionamiento en la cual la urgencia en relación a la acción está primero, la
orientación hacia la burocratización de las prácticas es un hecho posible, las contradicciones entre
lo que se piensa, se dice y se hace puede ser parte de la rutina.
Según el grado de dinámica institucional (Bleger, J.) se avanza hacia formas más o menos progresi-
vas o regresivas de funcionamiento. La mayor expresión de esta última tiene que ver con formas de
clausura institucional en tanto repliegue de los diferentes actores sobre sí mismos, el alejamiento del
afuera, el cierre de puntos de contacto e intercambio. Así sólo vale al opinión y el sentir de los de
adentro, que bajo la experiencia de un alto sufrimiento institucional padecen de la ritualización de
su pensamiento, de la inhibición del cuestionamiento y la pregunta sobre cada uno y sobre los otros.
Los espacios de formación ¿espacios de pensamiento?
Más que una pregunta para ser contestada de una vez y para siempre, se trata de una pregunta que
intenta favorecer la presentación de opiniones y de experiencias sobre el trabajo de la dirección es-
colar y la formación de los directores de las escuelas desde diferentes enfoques, modelos, contextos,
disciplinas. Decíamos al principio de esta nota que invitaremos a diferentes profesionales de la edu-
cación para participar de este espacio. Sirvan las palabras anteriores como inaugurales.
Este momento requiere - a modo de encuadre - de una aclaración inicial, que tiene que ver con abrir
un espacio de escucha atenta y comprometida, que en base a la confianza sobre el trabajo de cada
uno de los que aquí den su testimonio u opinión resultado de la experiencia y trayectoria profesiona-
les, implique el desafío de establecer un genuino intercambio.
BIBLIOGRAFIA
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ción de la AGCE, Año IX Nº 16, 1991.
 Bleger,J: Psicohigiene y psicología institucional, Buenos Aires, Paidós, 1964.
 Enriquez, E.: "El trabajo de la muerte en las instituciones" en Kaës,R., Bleger,J., y otros:La ins-
titución y las instituciones, Buenos Aires, Paidós 1989.
 Etkin,J.: La doble moral de las organizaciones. Los sistemas perversos y la corrupción institu-
cionalizada, España, McGraw-Hill, 1993.
 Fernandez,L.: Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas, Buenos
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 Kaës,R.: La institución y las instituciones, Buenos Aires, Paidós 1989.
 Mintzberg,H. "La naturaleza del trabajo directivo" Ariel Barcelona 1983
 Nicastro, S.: "Los roles directivos y la tarea de conducción", Versiones, revista del programa de
la UBA y los profesores secundarios, Año I Nº 1, 1992. (a)
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 Schlemenson, A.: Análisis organizacional y empresa unipersonal, Buenos Aires, Paidós, 1987.
-: La perpectiva ética en el análisis organizacional Bs. As. Paidós 1990
-: Organizar y conducir la escuela Bs.As Paidós 1995
 Schon, D. El profesional reflexivo, Edit. Paidós 1993.
 Ulloa, F.: Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica, Buenos Aires, Paidós, 1995.

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