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Sistema de Información Científica

Jiménez Gómez, Verónica; Fajardo Caldera, Mª Isabel


INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CLIMA ESCOLAR
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 4, núm. 1, 2010, pp. 729-743
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
Badajoz, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832327076

International Journal of Developmental and


Educational Psychology,
ISSN (Versión impresa): 0214-9877
fvicente@unex.es
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y
Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
España

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www.redalyc.org
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
PSICOLOGÍA POSITIVA, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y REALIDAD ACTUAL

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CLIMA ESCOLAR

Verónica Jiménez Gómez.


Becaria del Departamento de Psicología. Universidad de Extremadura. Facultad de Educación.
vjg1128@hotmail.com
Mª Isabel Fajardo Caldera.
Profesora titular. Universidad de Extremadura. Facultad de Educación.
ifajardo@unex.es

RESUMEN
El término clima, referido a las instituciones escolares, ha sido utilizado en la literatura espe-
cializada de diversas maneras; pero es Cere (1993), el que utiliza una definición general que recoge,
en cierta forma, todas las definiciones existentes al señalar que: “Es el conjunto de características
psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructura-
les, personales y funcionales de la institución, que integrados en un proceso dinámico específico,
confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante a la vez de distintos procesos educativos”
Numerosos autores han propuesto diferentes clasificaciones para tipificar el clima escolar y del
aula; sin embargo, todos los autores coinciden en que tanto el clima escolar como el de aula se
desarrollan entre dos extremos: uno favorable, que representa un clima abierto, participativo, ideal,
coherente, en el cual existiría mayor posibilidad para la formación integral del educando desde el
punto de vista académico, social y emocional, puesto que existirían más oportunidades para la con-
vivencia armónica. El otro extremo, sería desfavorable y estaría representado por el clima cerrado,
autoritario, controlado y no coherente, donde imperan las relaciones de poder, de dominación y de
control, porque no se estimulan los procesos interpersonales, ni la participación libre y democráti-
ca, por lo cual, se producen comportamientos individuales y sociales hostiles, que inciden negati-
vamente en la convivencia y el aprendizaje.
El clima está condicionado por una serie de factores que, mediatizados por los procesos de
enseñanza y aprendizaje, podrían clasificarse en cuatro grandes categorías:

1. el medio ambiente,
2. los comportamientos y actitudes personales,
3. los aspectos organizativos y de funcionamiento
4. la dinámica interna que se da en el aula.

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Las relaciones en el aula son múltiples y entre ellas pueden mencionarse: las que se establecen
entre profesores, entre profesores y familias de los estudiantes, entre profesores y estudiantes, y
finalmente entre los propios estudiantes. Sin embargo, para los efectos de este estudio interesa
ahondar en el estudio entre alumno-alumno.
Las relaciones tanto en el centro escolar como en el grupo aula, pueden promover un buen clima
social-relacional o por el contrario pueden causar malestar, desconfianza y agresividad y en conse-
cuencia, promover un clima social negativo que puede inhibir el éxito académico.
Desde los modelos de inteligencia emocional se hace énfasis en las habilidades interpersonales.
Las personas emocionalmente inteligentes no sólo serán más hábiles para percibir, comprender y
manejar sus propias emociones, sino también serán más capaces de extrapolar sus habilidades de
percepción, comprensión y manejo de las emociones a los demás. Esta teoría proporciona un nuevo
marco para investigar la adaptación social y emocional, puesto que la inteligencia emocional juga-
ría un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento y calidad de las relaciones interperso-
nales. Los estudios realizados en esta línea parten de la base de que un alumno con alta IE (inteli-
gencia emocional) es una persona más hábil en la percepción y comprensión de emociones ajenas
y posee mejores habilidades de regulación propias. Además, las habilidades interpersonales son un
componente de la vida social que ayuda a las personas a interactuar y obtener beneficios mutuos.
Es decir, las habilidades sociales tienden a ser recíprocas, de tal manera que la persona que desa-
rrolla y posee unas competencias sociales adecuadas con los demás es más probable que reciba
una buena consideración y un buen trato por la otra parte, sin olvidar que el apoyo social ayuda a
regular el impacto negativo de los estresores cotidianos.
De ahí, la importancia de este estudio, en la que nuestro objetivo es comparar las relaciones
entre inteligencia emocional y clima escolar, para comprobar si a mejor inteligencia emocional,
mejor clima escolar.
Como sabemos, ser inteligente emocionalmente es una gran oportunidad para tener unas bue-
nas relaciones interpersonales y crear un clima social positivo.

ABSTRACT
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND SCHOOL CLIMATE
The term (end) climate referred to the school institutions has been used in the specializing lite-
rature of diverse ways; specifically Cere (1993 mentioned in Dogwood and Round 2001) indicates
that:
It is the set of characteristics psychological of an educational center, determined by those fac-
tors or structural, personal and functional elements of the institution that joined a dynamical speci-
fic process, they award a peculiar style to the above mentioned center, determining simultaneously
of different educational processes (p. 3)
To clarify furthermore(moreover) the definition of the school climate, Colonel and others (1994,
p.362), they do the following characterization: (a) is a concept global, that alludes to the environ-
ment of the center; (b) is a multidimensional concept determined by different structural and func-
tional elements of the organization; (c) the characteristics of the human component constitute varia-
bles of special relevancy; (d) has relatively permanent character in the time; (e) influences the achie-
vement of different academic aims(lenses) and of personal development; (f) the perception of the
persons constitutes a fundamental indicator of the approximation to the study of the climate.
Numerous authors have proposed different classifications to typify the school climate and of the
classroom; nevertheless, all the authors coincide with that so much the school climate as that of
classroom develop between(among) two ends: the favorable one, which represents an opened, par-
ticipative, ideal, coherent climate, in which major possibility would exist for the integral forma-

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tion(training) of the pupil from the academic, social and emotional point of view, since more oppor-
tunities would exist for the harmonic living together.
Another end would be unfavorable and would be represented by the closed, authoritarian, con-
trolled and not coherent climate, where there reign the relations of power, of domination and of con-
trol, because there are stimulated neither the interpersonal processes, nor the free and democratic
participation, for which, there take place (are produced) individual and social hostile behaviors,
which affect negatively in the living together and the learning.
The climate is determined by a series of factors that, mediatized by the processes of education
and learning, might qualify in four big categories: the environment, the behaviors and personal atti-
tudes, the organizational aspects and of functioning and the internal dynamics that is given in the
classroom. (P.20) The relations in the classroom are multiple and between (among) them they can
be mentioned: those who are established between(among) teachers, between(among) the teachers
and the families of the students, between(among) teachers and students, and finally
between(among) the own(proper) students. Nevertheless, for the effects of this study it (he,she) is
interested in going deeply into the study between(among) pupil - pupil.
As it (he,she) affirms Return (1977, in Magaña Miranda, 2003), in the stage of teenager the
young man “ needs to shape his(her,your) identity from a process of individualization, is he(it) and
only he(it), trying to be unmistakable with other persons, seeking to find in yes same individual cha-
racteristics that make it different to the others “ (p. 4).
The relation of friendship sensitizes the young men towards the needs of others and favors the
social adjustment. (…) This social interaction promotes the cognitive development, on having allo-
wed to the boys to predict the behavior of others, to control his (her, your) own (proper) conduct
and consistently to regulate his(her,your) social interaction. (P. 1-2)
In relation with this, Covarrubias (2000), indicates that “ nowadays the relation is not promoted
between(among) equal of positive sign (...) Maybe, like(as) effect of it, the threats, aggressions bet-
ween(among) students continue waking up the worry(restlessness) of the public opinion; as Ugalde
and other (1993) indicate, “ the violence covers us in the classroom “ (p. 49).
From which it turns out that the relations both in the school center and in the group classroom,
they can promote a good social - relational climate or on the contrary to be able to cause discom-
fort, distrust and aggressiveness and in consequence promote a social negative climate that can
disable the academic success.
From the models of emotional intelligence emphasis is done in the interpersonal skills. The emo-
tionally intelligent persons not only will be more skillful to perceive, to understand and to handle his
(her,your) own(proper) emotions, but also they will be more capable of extrapolating his(her,your)
skills of perception, comprehension and managing to the emotions of the others.
This theory provides a new frame to investigate the social and emotional adjustment since the
emotional intelligence would play an elementary paper (role) in the establishment, maintenance and
the quality of the interpersonal relations. The studies realized in this line depart from the base of that
a pupil with discharge IE is a more skillful person in the perception and comprehension of foreign
emotions and it (he,she) possesses better skills of regulation. In addition, the interpersonal skills are
a component of the social life that helps the persons to interact and obtain mutual benefits.
That is to say, the social skills tend to be reciprocals, in such a way that the person who deve-
lops and possesses a few social competitions adapted with the others is more probable that it
(he,she) receives a good consideration and a good treatment(deal) on another part, without forget-
ting that the social support helps to regulate the negative impact of the daily stressors.
Of there, the importance of this study, in that our aim (lens) in comparing the relations betwe-
en (among) emotional intelligence and school climate, to verify if to better emotional intelligence,
better school climate.

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Since we know, intelligent being emotionally is a great opportunity to have a few good interper-
sonal relations and to create a social positive climate.

MUESTRA
Vamos a pasar a exponer el estudio realizado a un grupo de 2º de la E.S.O. del colegio “Juan
Ramón Izquierdo” de Badajoz, contando para ello con 25 sujetos.
Para comparar y relacionar el clima escolar con la inteligencia emocional, se le pasaron dos
cuestionarios: uno sobre inteligencia emocional (CIE) y otro sobre clima escolar (CCE). adaptación
española del TMSS elaborada por Pablo Fernández Berrocal (Universidad de Málaga)

ANÁLISIS, COMENTARIOS E INTERPRETACIONES DE LOS DATOS.


El análisis realizado muestra tanto los resultados obtenidos como las observaciones del grupo
mientras se realizaba la prueba, así como valoraciones personales de los mismos, fruto de la obser-
vación en la clase.

A) Datos sobre el CIE y CCE.

1. Estadísticos descriptivos de tendencia central y variabilidad: media aritmética, mediana


y desviación típica.

Estadísticos

Total INTELIGENCIA EMOCIONAL


N Válidos 24
Perdidos 1
Media 78,46

Mediana 76,00
Desv. típ. 13,632

Según los datos obtenidos, la media nos muestra que el 78, 46 % de los alumnos, obtienen pun-
tuaciones positivas respecto a la inteligencia emocional.
Dado que las puntuaciones más positivas se sitúan en el valor “5” (muy de acuerdo) según la
escala tipo líker, la máxima puntuación que se puede obtener es de 120 puntos, aunque, creemos,
que esto es bastante dificil de obtener, porque las personas no somos tan inteligentes emocional-
mente, somos variables al igual que dos personas entre sí.
Con estos resultados, se ve claramente la variabilidad de respuestas de los sujetos.
Los datos obtenidos en la desviación típica nos confirman los datos obtenidos en la media, mos-
trando la variabilidad de respuestas en los sujetos.

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Estadísticos

Total CLIMA ESCOLAR


N Válidos 24
Perdidos 1
Media 3,33
Mediana 2,00
Desv. típ. 3,074

Según los datos obtenidos, obsevamos que en este centro no hay un clima escolar violento.
Según los registros utilizados (en este caso escalas de estimación gráfica, aunque con matices des-
criptivos), la mayoría de los alumnos marcan con una cruz en “nunca ha ocurrido” cuando se les
pregunta si han sido agredidos físicamente, verbalmente, psicológicamente,… Hay ciertas pregun-
tas que los alumnos han contestado que ha ocurrido alguna vez o varias veces, pero tenemos que
tener en cuenta la edad de la muestra que es la adolescencia, caracterizada por su vulnerabilidad.
Son preguntas como por ejemplo: “Hablan mal de mí”…
Los datos que nos muestra la desviación típica del clima escolar, nos dice que no ha habido
tanta variabilidad de respuestas en este cuestionario, ya que la mayoría ha contestado que “nunca
ha ocurrido” en casi el total de las preguntas.
Hay algunos cuestionarios que han sido respondidos siempre con la misma puntuación o en
preguntas parecidas los resultados han sido totalmente diferentes, lo que demuestra que algunos
alumnos han contestado de forma aleatoria.

2. Histograma de puntuaciones totales.


Como hemos mencionado anteriormente, si todos los alumnos hubieran contestado en el cues-
tionario de inteligencia emocional a todas las preguntas asignándole el valor “5” (bastante de acuer-
do) hubieran obtenido una puntuación total de 120 puntos. Como no ha sido así (porque no es lo
normal, además hubiera estado afectado la fiabilidad), los datos obtenidos en el histograma nos da
los

10

8 Frecuencia

2
Media =78,46
Desviación típica
0 =13,632
N =24
40 60 80 100
Total INTELIGENCIA EMOCIONAL

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siguientes resultados:
- Una persona obtiene una puntuación de 40-50 puntos.
- Cuatro personas obtienen de 60-70 puntos.
- Diez personas obtienen de 70-80 puntos.
- Cuatro personas obtienen de 80-90 puntos.
- Tres personas obtienen de 80 a 90 puntos.
- Dos personas obtienen de 100 a 110 puntos.

Como se puede ver, nadie ha llegado a los 120 puntos máximos, aunque la mayoría de las pun-
tuaciones son muy elevadas en inteligencia emocional.
Las personas que más han coincidido en un resultado, ha sido en la puntuación de 70-80 pun-
tos, que ha habido diez personas. Después ha sido la de cuatro personas, que se sitúan por encima
de 70-80 y otras por debajo de 70-80; es decir hay cuatro personas que están más arriba que esas
diez personas y otras cuatro que están por debajo de esas diez.
También se ve que hay una persona que obtiene una puntuación inferior a sus compañeros,
pudiéndose decir que pueda ser una persona que no sea emocionalmente inteligente.
Es cierto que una persona que sea “menos inteligente emocionalmente”, puede ser más pro-
pensa a sufrir algún tipo de abuso, intimidación, injusticia,…, pero no puede ser la causa única. Lo
único negativo que puede ocurrir en estos casos, es que si se produce algún tipo de maltrato, las
características de estas personas van a hacer que la situación se perpetúe en el tiempo, porque
seguramente no sean capaces de definir sus sentimientos, ni expresarlos de forma abierta.

5 Frecuencia
En el cuestionario de clima escolar, las puntuaciones mejores son las que se
4
responden a “nunca ha ocurrido”.
3

3.2 Fiabilidad de la prueba por el procedimiento de alfa de


Cronbach.
1
Media =3,33
Desviación típica
0 =3,074
Estadísticos
-2
de0 fiabilidad
2
de CIE
4 6 8 10
N =24

Total CLIMA ESCOLAR

N=24 Alfa de Cronbach= ,894

En el cuestionario de clima escolar, las puntuaciones mejores son las que se responden a “nunca
ha ocurrido”.

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Fiabilidad de la prueba por el procedimiento de alfa de Cronbach.

Estadísticos de fiabilidad de CIE

N=24 Alfa de Cronbach= ,894

En el cuestionario sobre inteligencia emocional, la fiabilidad obtenida es de 0, 894, lo que puede


interpretarse como una fiabilidad alta, ya que es superior a 0,70.

Estadísticos de fiabilidad de CCE

N=13 Alfa de Cronbach= ,763

En el cuestionario de clima escolar también se obtiene una fiabilidad alta, ya que es mayor a
0’70, aunque no es tan alta como la de inteligencia emocional.

4. Baremos en centiles:
(10, 20, 30) bajo
(40, 50, 60) medio
(70, 80, 90) alto

Total Total
INTELIGENCIA
EMOCIONAL CLIMA ESCOLAR

N Válidos 24 24
Perdidos 1 1
Percentiles 10 60,50 ,00
20 68,00 1,00
30 73,00 1,00
40 74,00 2,00
50 76,00 2,00
60 78,00 3,00
70 83,00 4,50
80 92,00 7,00
90 100,00 9,00

Total INTELIGENCIA EMOCIONAL

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Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos 49 1 4,0 4,2 4,2


60 1 4,0 4,2 8,3
61 1 4,0 4,2 12,5
67 1 4,0 4,2 16,7
68 1 4,0 4,2 20,8
72 1 4,0 4,2 25,0
73 2 8,0 8,3 33,3
74 2 8,0 8,3 41,7
75 2 8,0 8,3 50,0
77 1 4,0 4,2 54,2
78 2 8,0 8,3 62,5
80 1 4,0 4,2 66,7
82 1 4,0 4,2 70,8
84 1 4,0 4,2 75,0

89 1 4,0 4,2 79,2


92 1 4,0 4,2 83,3
96 1 4,0 4,2 87,5
97 1 4,0 4,2 91,7
103 1 4,0 4,2 95,8
106 1 4,0 4,2 100,0
Total 24 96,0 100,0
Perdidos Sistema 1 4,0
Total 25 100,0

Resultados obtenidos en inteligencia :


- Una persona se encuentra en el percentil 40, y obtiene una puntuación de 74 puntos, que quie-
re decir, que es una puntuación media.
- Cuatro personas se encuentran en el percentil 60, y obtienen una puntuación de 78 puntos, lo
que quiere decir que es una puntuación media.
- Diez personas se encuentran en el percentil 70, y obtiene una puntuación de 83 puntos, lo que
quiere decir, que es una puntuación alta.
- Cuatro personas se encuentran en el percentil 80 y obtienen 92 puntos, lo que quiere decir que
es una puntuación elevada.
- Cinco personas se encuentran en el percentil 90, y obtienen una puntuación de 100 puntos, lo
que quiere decir que tienen una puntuación elevada.
- Hay una persona que no sabemos dónde se encuentra debido a que es un sujeto perdido por
el sistema.
En general tenemos que decir, que la mayoría de las personas se encuentran en los percentiles
más elevados, lo que quiere decir, que obtienen mejores puntuaciones.

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Total CLIMA ESCOLAR

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado

Válidos 0 3 12,0 12,5 12,5


1 6 24,0 25,0 37,5
2 5 20,0 20,8 58,3
3 1 4,0 4,2 62,5
4 2 8,0 8,3 70,8
5 1 4,0 4,2 75,0
6 1 4,0 4,2 79,2
7 1 4,0 4,2 83,3
8 1 4,0 4,2 87,5
9 3 12,0 12,5 100,0
Total 24 96,0 100,0
Perdidos Sistema
1 4,0

Total 25 100,0

Datos obtenidos en clima escolar :


- Tres personas se encuentran en el percentil 0 y obtienen 0 puntos.
- Seis personas se encuentra en el percentil 10 y obtienen 0 puntos.
- Cinco personas se encuentra en el percentil 20 y obtienen 1 punto.
- Una persona se encuentra en el percentil 30 y obtiene 1 punto.
- Dos personas se encuentran en el percentil 40 y obtienen 2 puntos.
- En el percentil 50, 60, 70, y 80, se encuentra una persona obteniendo: la del percentil 50 obtie-
ne 2 puntos, la de los 60 obtiene 3 puntos, la de los 70 obtiene 4 puntos y la de los 80 obtiene 7
puntos.
- En el percentil 90 se encuentran tres personas y obtienen 9 puntos.

5. ¿Existen diferencias significativas entre la puntuación total en el CIE y el sexo?

Estadísticos de grupo
Error típ. de la
Sexo N Media Desviación típ. media

Total INTELIGENCIA Hombre 10 82,40 12,695 4,014


EMOCIONAL
Mujer 14 75,64 14,025 3,748
Total Hombre 10 2,90 3,213 1,016
CLIMA ESCOLAR Mujer 14 3,64 3,054 ,816

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Según los datos obtenidos, los resultados en inteligencia emocional son los siguientes:

- MEDIA: los chicos obtienen mejores puntuaciones que las chicas.


- DESVIACIÓN TÍPICA: las chicas obtienen mayor variabilidad de respuestas que la de los chi-
cos.
- ERROR TÍPICO DE LA MEDIA: Los chicos obtienen mayor error típico de la media que las chi-
cas.

Según los datos obtenidos, los resultados en clima escolar son los siguientes:
MEDIA: Las chicas obtienen mejores puntuaciones en el cuestionario de clima escolar que los
chicos. Podría ser porque los alumnos perciben a los chicos más agresores que las chicas. Hay que
tener en cuenta la diferente forma de manifestación de chicos y chicas, los primeros utilizan más la
violencia física y las chicas más la intimidación, el aislamiento,…
DESVIACIÓN TÍPICA: Los chicos obtienen mayor variabilidad en las respuestas que las chicas,
pero no hay mucha diferencia.
ERROR TÍPICO DE LA MEDIA: Los chicos obtienen mayor error típico de la media respecto a
las chicas.

Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene
para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. t gl Sig. (bilateral)

Total Se han
INTELIGENCIA asumido
,002 ,966 1,209 22 ,239
EMOCIONAL varianzas
iguales
No se han
asumido
1,230 20,662 ,232
varianzas
iguales
Total CLIMA Se han
ESCOLAR asumido
,096 ,759 -,575 22 ,571
varianzas
iguales
No se han
asumido
-,570 18,910 ,575
varianzas
iguales

Según los datos obtenidos, los resultados nos muestran que entre la inteligencia emocional y
el sexo no hay diferencias significativas, ya que la puntuación obtenida es de 0,39
Entre el clima escolar y el sexo tampoco se encuentran diferencias significativas, ya que la pun-
tuación obtenida ha sido 0,71, lo que quiere decir que es mayor a 0,05.

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B) Cuestionario de Clima Escolar. (CCE)

1. En el CCE se señalan trece formas de maltrato. Obtenga las tres formas de maltrato más
frecuente y tres menos frecuentes de las expuestas: el criterio será la media obtenida en la pun-
tuación de cada expresión de maltrato.

Me
oblig
an a Me
No Me Me cosas amen
me pone Habl Me Me acosa que azan
Me dejan Me n an esco romp Me Me Me n no con
ignor parti insult mote mal nden en roba pega amen sexual quier arma
an cipar an s de mí cosas cosas n n azan mente o s

Válidos 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24
Perdidos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Media ,50 ,21 ,54 ,38 ,83 ,21 ,21 ,21 ,08 ,08 ,08 ,00 ,00

Según la media obtenida de las variables que forman parte del clima escolar, los resultados
muestran:

- Patrones que se repiten con más incidencia:


El patrón que aparece con más frecuencia, es “hablan mal de mi”. Al tratarse de maltrato hay
que investigar su incidencia ya que puede producir en la víctima sentimientos de indefensión, de
humillación etc.
Este patrón se produce más en las chicas, tanto en la forma de ejercerlo como de recibirlo, por
lo tanto, podríamos decir que el mayor índice de maltrato se produce por las chicas, aunque la media
del total nos muestra que son los chicos los que obtienen mayor puntuación, debido a que utilizan
más formas de maltrato que son más o menos proporcional y por ello no hay tanta puntuación en
una en concreto.
Los patrones que le siguen en frecuencia de aparición son “me insultan” y me “ignoran”. Estos
dos patrones los pueden ejercer tanto los chicos como las chicas.

- Patrones que tienen menos incidencia:

El patrón de menor incidencia es el de “me amenazan con armas” y el de “me obligan a hacer
cosas que no quiero”.
Posteriormente el de “me pegan”, “me amenazan” y “me acosan sexualmente”.

2. Los lugares más frecuentes en los que se produce el maltrato de mayor a menor.

Entrada/sa
lida del En los En los En el En la En la En otro Nunca ha
centro pasillos servicios recreo clase calle lugar ocurrido

Válidos 6 5 0 14 12 4 0 6
Perdidos 19 20 25 11 13 21 25 19

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1. En el recreo.
2. En clase.
3. Entrada/salida del centro.
4. Pasillos.
5. Calle.

Hay 6 personas que dicen que nunca ha ocurrido y en los servicios dicen que tampoco ha ocu-
rrido nunca.
Normalmente estos datos coinciden con los datos que representan los lugares donde ocurre el
maltrato entre iguales.

3. Indicar quién o quiénes son los principales agresores.

Quién agrede

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado

Válidos Una chica de la clase 1 4,0 4,2 4,2


Un chico de la clase 3 12,0 12,5 16,7
Varios chicos de la clase 2 8,0 8,3 25,0
Varias chicas de la clase 2 8,0 8,3 33,3
Un chico del centro 1 4,0 4,2 37,5
Nunca me ha ocurrido 12 48,0 50,0 87,5
Señala varias de las anteriores
3 12,0 12,5 100,0

Total 24 96,0 100,0


Perdidos Sistema 1 4,0

Total 25 100,0

Según los datos obtenidos, el mayor índice expresado es el de “nunca ha ocurrido”, pero segui-
do de este dato, tres personas señalan más de un agresor. Hay tres personas que dicen que el agre-
sor ha sido un chico de la clase, hay dos personas que dicen “varios chicos de la clase” y otras dos
personas que dicen “varias chicas de la clase”. El patrón de agresor que más aparece es el de “un
chico”. Coincide con las investigaciones realizadas sobre maltrato. Porcentajes de víctimas, agre-
sores y testigos y gráfica correspondiente.

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PSICOLOGÍA POSITIVA, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y REALIDAD ACTUAL

Eres

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado

Válidos VICTIMA 4 16,0 16,7 16,7


AGRESOR 3 12,0 12,5 29,2
TESTIGO 17 68,0 70,8 100,0
Total 24 96,0 100,0
Perdidos Sistema 1 4,0
Total 25 100,0

Ere
Según los datos aportados, la mayoría de los alumnos se consideran
espectadores,
8 sólo hay cuatro personas que se definen como víctima y tres personas
0
que se consideran agresores. Estos últimos datos son proporcionales: casi un
agresor 6por víctima.
Porcent
0
aje4. ¿Existen diferencias significativas entre la puntuación total en el
CCE y 4el sexo?
0
No hay diferencias significativas entre CCE y el sexo, ya que se obtiene una
2
puntuación
0 de 0,71.

0
VICTI AGRES TESTI
5. Coeficiente
MA de correlación de Pearson entre la puntuación
Ere
OR GO total
en CIE y en CCE.

Correlaciones

Total
INTELIGENCIA Total
EMOCIONAL CLIMA ESCOLAR

Total INTELIGENCIA Correlación de Pearson 1 -,365


EMOCIONAL
Sig. (bilateral) ,080
N 24 24
Total CLIMA ESCOLAR Correlación de Pearson -,365 1
Sig. (bilateral) ,080

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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CLIMA ESCOLAR

Según los datos aportados, la mayoría de los alumnos se consideran espectadores, sólo hay
cuatro personas que se definen como víctima y tres personas que se consideran agresores. Estos
últimos datos son proporcionales: casi un agresor por víctima.

¿Existen diferencias significativas entre la puntuación total en el CCE y el sexo?


No hay diferencias significativas entre CCE y el sexo, ya que se obtiene una puntuación de 0,71.

Los resultados nos muestran que no hay correlación entre el total de inteligencia emocional y el
total de clima escolar, ya que se obtiene una puntuación de 0,80, que es mayor que 0,05.

CONCLUSIONES:
La mayoría de los alumnos indican que hay un clima escolar positivo, mientras que en inteli-
gencia emocional se muestran resultados menos positivos. Podríamos decir que puede estar inter-
viniendo la dificultad en la detección y expresión de los sentimientos en la adolescencia

- Según los datos obtenidos, en inteligencia emocional muestran mejores puntuaciones los
chicos que las chicas.
- Los datos obtenidos con respecto al clima escolar ponen de manifiesto que las chicas obtie-
nen mejores puntuaciones que los chicos.
- Los lugares donde más violencia se produce es en el recreo y en la clase y eso tiene correla-
ción con las formas de maltrato que más producen, que son los insultos, hablar mal,…; es decir,
que son formas de maltrato que no se ven a simple vista, por lo que no importa que se produzcan
en clase o en el recreo. Si fuera más un tipo de violencia más física, se produciría en sitios más
escondidos.
- En general, la mayoría de los alumnos se ven como espectadores.

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Fecha de recepción: 25 de enero de 2010


Fecha de admisión: 19 de marzo de 2010

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