Está en la página 1de 293

Las autoras agradecen la colaboración prestada en

distintas etapas de este estudio por: Astrid de Amesti, María


de la Luz Bascuñán, Zulema Contreras, Nicole Eisenberg,
Soledad Rodríguez y Sandra Titelman.
AGRADECIMIENTOS

Más de 1.400 niños participaron en este estudio contestando el cues-


tionario. Nuestros primeros agradecimientos son para ellos; por su entusiasmo,
sus comentarios, su colaboración.
Las instituciones educacionales tienen buenas razones para impedir que
se interfiera su programación con actividades ajenas al establecimiento. Por eso
agradecemos muy sinceramente a las autoridades que se dieron el tiempo de
conocer este proyecto, resolver las dificultades y aprobar la administración del
cuestionario. En el período en que se construyeron las pruebas eran las siguientes
personas:
Ofelia Reveco, Vicepresidenta Ejecutiva de la JUNJI y Marianela Dolmechs,
Coordinadora Técnica de los Jardines Clásicos.
Cecilia Langdon, Subdirectora Ejecutiva de la Fundación Integra y Jorge
Sanhueza, Director de Estudios y Programas.
Carmen Luz Rojas, Coordinadora Comunal de Educación Preescolar de la
Municipalidad de La Granja.

Agradecemos también a los directores y educadores de los siguientes


establecimientos:

Colegio Alemán St. Thomas Morus Escuela Héroes de Yungay Lincoln International Academy
Colegio Altamira Escuela Inglaterra Mano Amiga
Colegio Apoquindo de Niñas Escuela Pablo de Rokha (D-530) María Luisa Bombal
Colegio Arturo Toro Amor Escuela Parroquial de Vitacura Padre Hurtado
Colegio Bradford Escuela Particular Adventista Las Rejas Parque América
Colegio Cristobal Colón Escuela Presbiteriana El Salvador Patrocinio el Sembrador
Colegio del Sagrado Corazón Escuela Próceres de Chile Poeta Oscar Castro
Colegio Del Verbo Divino Escuela Tecno Sur Princess Anne School
Colegio Héroes de Maipú Escuela Territorio Antártico Saint Gabriel’s School
Colegio Las Américas Escuela Tobalaba San Anselmo
Colegio Los Andes Escuela Villa Macul San Fernando
Colegio Metodista España San Francisco Javier
Colegio Teresita del Niño Jesús Fernando de Aragón San Ignacio, El Bosque
Creces Jardín Teresita de los Andes (INTEGRA) San Luis Beltrán
Chilean Eagles College Jardín El Carrusel (INTEGRA) Santa Ana de la Luz
Del Carmen College Jardín Javiera Carrera (INTEGRA) Teresita de Los Andes
Esc. Básica Particular San Juan No1488 Jardín Infantil JUNJI 13-11-01 The Newland School
Esc. Villa Cisterna- C. E. Felipe Herrera Lane Jardín Infantil JUNJI 13-17-01
Escuela Atenea Ex E-118 Jardín San Pascual
Escuela Capitán Avalos Jardín Trupán
Escuela D-543 Jardín U. Católica – Campus Oriente
Escuela Gabriela F-616 Juanita de los Andes
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Índice

INTRODUCCIÓN 11

Capítulo I. ANTECEDENTES TEÓRICOS 13

Capítulo II. CARACTERÍSTICAS DEL AUTORREPORTE DEL


BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO 21

CARACTERÍSTICAS GENERALES 21

CARACTERÍSTICAS DE LA VERSIÓN PARA PÁRVULOS 25


CARACTERÍSTICAS DE LA VERSIÓN PARA
ESCOLARES DE 1º Y 2º BÁSICO 33

Capítulo III. PROCESO DE ELABORACIÓN 41

ESTUDIOS SOBRE EL CUESTIONARIO


PARA PREKINDER Y KINDER 41
VERSIÓN INICIAL (EDWARDS Y LIRA, 1997) 41
ESTUDIO DE LA VALIDEZ CONCURRENTE
(RODRÍGUEZ, TÍTELMAN Y BASCUÑÁN, 1998) 43
ESTUDIO DE LA VALIDEZ Y CONFIABILIDAD (CONTRERAS, 1998) 43
REVISIÓN CRÍTICA (EDWARDS, RODRÍGUEZ, LIRA Y DE AMESTI, 2000) 44
CAP I / ANTECEDENTES TEÓRICOS 

ESTUDIOS SOBRE EL CUESTIONARIO


PARA 1º Y 2º BÁSICO 49
PRIMERA VERSIÓN DEL CUESTIONARIO
K SEGUEL, LIRA, EDWARDS Y HURTADO, 2001) 49
VERSIÓN CORREGIDA EVALUACIÓN DE SU CONFIABILIDAD Y VALIDEZ
(SEGUEL, LIRA, EDWARDS Y HURTADO, 2001) 52

Capítulo IV. MANUAL DE ADMINISTRACIÓN PREESCOLARES 57

Capítulo V. MANUAL DE ADMINISTRACIÓN ESCOLARES 63

BIBLIOGRAFÍA 69

ANEXOS

ANEXO 1: HOJA DE REGISTRO PARA PRE KINDER Y KINDER 78


ANEXO 2: HOJA DE REGISTRO PARA 1º Y 2º BÁSICO 79

CUADERNILLOS
AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL
DEL NIÑO Y LA NIÑA EN PREKINDER Y KINDER

AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL


DEL NIÑO Y LA NIÑA EN 1º Y 2º BÁSICO
Introducción

El presente texto reporta la elaboración de una prueba de tamizaje que eva-


lúa el bienestar socioemocional en el ámbito educativo de niños de Prekinder a
Segundo Básico a través de su autorreporte.
Uno de los méritos del instrumento es referirse al área socioemocional, en la
cuál hay pocas pruebas para niños pequeños. Además lo hace desde una aproxima-
ción que privilegia los aspectos positivos y saludables del desarrollo.
La pregunta que busca responder es simple ¿Cómo lo está pasando este niño
en el jardín o escuela? La respuesta podría ser dada por los padres o por los educado-
res; de hecho existen cuestionarios que así lo intentan. En este caso se privilegió que
la información proviniera directamente del niño; esta decisión complicó, como era
esperable, el procedimiento, la validez y la confiabilidad; pero constituye probable-
mente el mayor mérito de la prueba. La información que el niño entrega puede ser
complementada con aquélla entregada por adultos que lo conocen, pero tiene un
valor insustituible.
Padres o prfesores de niños pequeños saben que frente a la pregunta ¿Cómo
lo estás pasando en el jardín (o escuela)? la respuesta será probablemente breve:
“bien”, “mal” o algo similar. Obtener más información es una tarea ardua porque la
pregunta es aparentemente fácil, pero encierra gran complejidad. La construcción
de la prueba buscó considerar esa complejidad y facilitar al niño emitir una respues-
ta, acompañandolo en una secuencia de situaciones que le toca vivir cotidianamente.
Las autoras ofrecen este instrumento a las personas que trabajan con niños,
deseando que les facilite la tarea de conocer el grado de bienestar de un niño o
grupo de niños y detectar a los que no lo pasan bien en la situación educativa. Tam-
bién puede ser útil para evaluar si, después de un tiempo de intervención educativa,
la percepción de bienestar de un grupo de niños cambia.
En el primer capítulo se presenta una breve revisión de los antecedentes teó-
ricos que se consideraron para la construcción de la prueba. En el segundo, se des-
cribe la prueba en sus dos versiones, para Párvulos y para niños de 1º y 2º Básico.
Un último capítulo resumen los estudios realizados en el proceso de elaboración de
la versión actual.
La prueba propiamente tal, es decir, el cuestionario se presenta en dos cua-
dernillos independientes, que facilitan su administración. Uno corresponde a los Pár-
vulos y contiene dos versiones: una para varones y otra para niñas. El otro cuadernillo
corresponde a 1º y 2º Básico y contiene igualmente una versión para cada sexo.
Capítulo I
Antecedentes Teóricos

Definición
¿Qué es el bienestar socioemocional en el ambiente educacional?

Probablemente a los lectores les será difícil encontrar, en los libros de de-
sarrollo o de clínica infantil, la definición de una variable denominada “bienestar
socioemocional”. A las autoras de la prueba que aquí se presenta, les pareció no
obstante que este término sintetizaba bien una realidad cotidiana, relevante y
compleja. Cotidiana, porque busca identificar si el niño lo pasa bien en general en
la situación educativa; relevante, porque si esto no ocurre, el aprendizaje y el
desarrollo muy probablemente se afectarán; y compleja, porque pasarlo bien en
un establecimiento educacional, requiere múltiples destrezas.
Un concepto cercano es el bienestar psicológico descrito por Cowen. A
pesar de la dificultad de definir un concepto universal de bienestar por las orienta-
ciones valóricas que necesariamente supone la descripción, el autor propone
delinear los rasgos característicos que en general son valorados positivamente.
Estos incluyen marcadores conductuales, tales como dormir, comer, trabajar bien,
mantener relaciones interpersonales efectivas y dominar las tareas apropiadas
para la edad; y marcadores psicológicos, tales como tener un sentimiento de
pertenencia y de sentido, control sobre el propio destino y satisfacción con uno
mismo y con la propia existencia (Cowen, E. 1991, 1994 en Martínez, M.L. y
Cumsille, E. 1996).
Si alguien nos pregunta ¿Cómo te va en el trabajo? y la pregunta no es una
simple formalidad sino que el interlocutor desea efectivamente saber cómo nos
va, ocurre en nosotros un fenómeno por demás complejo.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Pasamos revista en forma rápida a datos acumulados en la memoria acer-


ca del contenido de nuestro trabajo, de las exigencias que nos demanda, cuánto
nos motiva, cuánto nos tensiona, las personas con las cuáles trabajamos, la pro-
yección que le vemos... y un sinnúmero de información, no exenta obviamente de
connotaciones emocionales. El rescate de datos de la memoria es seguido de
una clasificación, una jerarquización de lo relevante y lo superfluo, una síntesis
mental y una versión verbalizada del proceso anterior.
Cuando se le pregunta a un niño1 ¿cómo te va en el jardín (o colegio)?, se
espera también una respuesta que resuma la experiencia general y habitual del
niño en ese contexto. El proceso necesario es complejo y tal como se ha enuncia-
do, requiere destrezas cognitivas, identificación de vivencias socioemocionales y
entrenamiento para traducir todo esto a una respuesta verbal.
La prueba que se presenta en este texto asume que el desarrollo cognitivo
y socioemocional del niño tiene todavía a los 4 años, restricciones impuestas por
la edad. No obstante, puede ya a los 4 años opinar acerca de su bienestar, si se le
ofrece ayuda para irse pronunciando acerca de los diversos aspectos que lo com-
ponen (Shaffer, D.R. 1979; Mussen, P.H., Conger, J. J. y Kagan, J. 1979).
Según Harter, a la edad de 4 años los intentos de autodefinición son cada
vez más completos ya que puede identificar un conjunto de características para
describirse a sí mismo. Éstas se refieren principalmente a comportamientos con-
cretos, visibles, a características externas como las físicas, a sus preferencias,
posesiones y miembros de su hogar.
En la definición que hace de sí mismo, el niño tiende a mencionar habili-
dades particulares en vez de capacidades generales. Además, éstas suelen ser
irrealmente positivas y con frecuencia derivan en demostraciones; lo que él pien-
sa de sí mismo es casi inseparable de lo que hace.
Alrededor de los 7 años comenzará a describirse en términos de caracte-
rísticas generales, reconocerá que puede sentir emociones conflictivas y será
autocrítco, conservando un autoconcepto global positivo.
Según la autora, los niños van aumentando la comprensión acerca de sí
mismos a partir de los 4 años, incluyendo el entendimiento de sus emociones.
Paulatinamente irían reemplazando representaciones únicas, independientes y
unidimensionales por sistemas de representación que integran características
específicas del yo en un concepto multidimensional, general. Esto ocurriría a
medida que disminuye el pensamiento de todo o nada durante la niñez interme-
dia (Harter, S. 1996 en Papalia, D., Wendock, S. y Duskin, R. 2001).

1
Dado que no existe en el idioma español una palabra única que incluya ambos géneros (niño y niña), con el objeto de no hacer
tediosa la lectura, se optó por la alternativa tradicional en la cuál se da por supuesto que la palabra niño incluye a ambos.
CAP I / ANTECEDENTES TEÓRICOS 

El constructo “bienestar socioemocional” de esta prueba se refiere a una


vivencia general positiva, a percepciones y sentimientos que resumen la expe-
riencia del niño en el jardín o escuela. Este concepto se fue construyendo a partir
de la revisión bibliográfica sobre la adaptación del niño a la situación escolar,
pero también a partir de la observación directa de los niños en la situación edu-
cativa (clases y recreos). Las autoras observaron niños en jardines y escuelas
explorando dirigidamente qué niños lo pasaban bien y por qué; y qué niños lo
pasaban mal y por qué.
Como resultado de este conocimiento proveniente tanto de lo teórico como
de lo empírico, se consideró que este constructo debía abarcar al menos siete
dimensiones: adaptación al trabajo escolar, adaptación social, asertividad,
autoestima, independencia personal, optimismo y respuesta emocional. La defi-
nición operacional de cada una de ellas se detallará más adelante. Dicho en tér-
minos cotidianos, si el niño puede ir respondiendo a las exigencias académicas
del establecimiento al que asiste, si se incorpora al grupo de niños y puede esta-
blecer una relación adecuada con los adultos, si logra expresar sus deseos y ne-
cesidades, si no se siente menoscabado frente a los demás, si logra desenvolver-
se por sí solo en las conductas que de él se esperan, si va al establecimiento con
buenas expectativas y logra expresar sus sentimientos, podríamos afirmar que lo
pasa bien, que goza de bienestar socioemocional.

El bienestar socioemocional del niño en la situación educativa

El ingreso del niño al jardín infantil es un cambio importante en su forma


de vida y requiere de él un esfuerzo de adaptación significativo. Deja el ambiente
del hogar donde compartía el cuidado de los padres con sus hermanos para
pasar a ser uno más en un conjunto cercano a los 30 niños. La educadora o
persona a cargo de los niños, que puede ser muy cálida y empática, impone
constantemente normas, da instrucciones, solicita rendimiento; en varios aspec-
tos, el niño tiene además que empezar a valérselas solo.
El paso del niño a la educación básica constituye otro desafío a su capaci-
dad de adaptación. El horario, el ritmo de las clases y la relación con el profesor
son diferentes; son condiciones nuevas para él o ella.
En la medida que el niño se va adaptando a los nuevos requerimientos,
que va ganando en seguridad en este nuevo ambiente, que va logrando relacio-
narse con otros niños y adultos, que va aprendiendo a expresar sus sentimientos
ante sus pares y ante adultos ajenos al grupo familiar, que va adquiriendo inde-
pendencia personal, va experimentando un bienestar que le permite rendir y de-
sarrollarse en las diferentes áreas.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

No todos los niños alcanzan fácilmente el nivel de bienestar deseado. A


algunos les cuesta adecuarse al ritmo promedio del curso; a otros les cuesta
hacer amigos; otros, añoran la dependencia de la madre o la cercanía con la
educadora del curso previo o tardan en valorar las satisfacciones de la indepen-
dencia personal.

Importancia del bienestar socioemocional

En el ámbito de la vida de los adultos, la empresa tradicional estaba cen-


trada en el logro, en la productividad, en la eficiencia. Las empresas modernas,
sin descuidar lo anterior, han ido poniendo creciente énfasis en una dimensión
que se ha denominado “el clima laboral”. Se reconoce, se estudia, se evalúa y se
interviene para lograr que grupos determinados tengan lo que podríamos llamar
una percepción y un sentimiento de “bienestar socioemocional” en el lugar en
que trabajan: que vayan a su trabajo con agrado, que puedan desempeñar su
tarea sin tensión, que se sientan miembros de un equipo, que puedan aportar y
expresar sus opiniones, entre muchos otros aspectos. Esto, además del valor que
tiene en sí mismo, contribuiría significativamente a una mayor productividad.
La situación escolar es a los niños lo que la empresa o trabajo es a los
adultos. Los niños necesitan también un ambiente agradable para desarrollar sus
actividades; si esas condiciones no se dan, el aprendizaje y rendimiento se ponen
en riesgo.
Durante las últimas dos décadas se ha acumulado un conjunto bastante
convincente de evidencia que indica que los niños que no han logrado desarro-
llar un mínimo de destrezas en el área socioemocional antes de los 6 años son de
alto riesgo en etapas posteriores. Algunos autores han afirmado por ejemplo,
que un buen predictor de la adaptación en la vida adulta no es tanto el coeficien-
te intelectual o las notas escolares, sino que el niño haya logrado hacerse un
lugar en la cultura de sus pares. Niños rechazados, incapaces de establecer rela-
ciones con otros niños tienen muchos riesgos: mal rendimiento, deserción esco-
lar, problemas de salud mental, entre otros (McClellan y Katz, 1993; Newcomb,
Bukowski y Tattee, 1993).
Conocer cual es el grado de bienestar socioemocional de un niño o grupo
de niños en la institución educativa aporta información relevante para un progra-
ma o para referir al niño oportunamente a un diagnóstico especializado. La eva-
luación de un grupo de niños puede además ser un insumo importante para el
monitoreo de la calidad de los programas y para la capacitación a los agentes
educativos (Saunders y Green, 1993; Pellegrini y Glickman, 1990).
CAP I / ANTECEDENTES TEÓRICOS 

Dificultades que presenta la evaluación de niños pequeños

La evaluación de los niños pequeños en el área social y emocional presen-


ta varias dificultades2:

• La labilidad emocional infantil, hace que el niño pase con cierta


rapidez de un estado de placer a otro de displacer, lo que puede
afectar la estabilidad de las respuestas dadas frente a un test.
• La tendencia infantil a complacer al adulto, aumenta la probabili-
dad de dar respuestas de deseabilidad social.
• Los niños pequeños tienden a mezclar, al menos en sus reportes,
cómo son y cómo les gustaría ser.
• En situaciones tensionantes o ambiguas, se ha observado una ten-
dencia a dar respuestas estereotipadas, independientemente del
estímulo presentado (Ej.: contestar a todo que sí).
• La carencia o falta de dominio de la lengua escrita y los lapsos
cortos de concentración dificultan la respuesta a cuestionarios.

Lo señalado anteriormente, si bien plantea dificultades, entrega también


importantes criterios para la construcción de pruebas dirigidas a niños peque-
ños.
Esas dificultades pueden explicar el hecho que entre los instrumentos para
evaluar aspectos del desarrollo socioemocional3 haya bastantes escalas y cues-
tionarios que deben ser contestados por padres, cuidadores, educadores o profe-
sores, pero muy pocos instrumentos que evalúen directamente al niño y la per-
cepción de sí mismo.
Con respecto a estos últimos, según Goodwin y Driscoll (1980) la princi-
pal dificultad que presentan es su validez. Respecto a la confiabilidad, los datos
serían mejores, sin embargo las muestras utilizadas han sido en general peque-
ñas o poco representativas. Lo anterior haría que las normas sean también defi-
cientes. Conclusiones similares plantearon Castro y otros (1985) al revisar los
tests de desarrollo socioemocional para niños pequeños disponibles en Chile.

2
Goodwin y Driscoll, 1980; Martin, 1983; Harter y Pike, 1984.
3
Base de datos del Educational Resources Information Center (ERIC) y National Library of Education en Internet; Handbook for
Measurement and Evaluation in Early Childhood Education (W. Goodwin, 1980); An Evaluative Review of the Interview and
Rating/Checklist Instruments for Assessing Social/Emotional Competence in Preschool Children (Hoge & Wichmann, 1994).
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Instrumentos estandarizados en Chile

En Chile, la investigación dirigida a la construcción de instrumentos de


evaluación del ámbito socioemocional, ha permitido disponer de pruebas que
tienen características psicométricas satisfactorias y normas nacionales. No obs-
tante, la mayoría de aquéllos dirigidos a niños pequeños, se basa en el reporte
que un adulto hace sobre el niño.

• TAE-Profesor, Test de Autoestima Escolar (Marchant, Haeussler y


Torretti, 2002), evalúa la autoestima de alumnos de Educación
General Básica a través de la percepción que tiene de ellos su pro-
fesor jefe.
• Inventario de Problemas Conductuales y Socioemocionales, IPCS
(Rodríguez y otros, 1995), tamizaje orientado a la detección de
patología en niños de 3 a 5 años, que utiliza el reporte de la madre.
• Test de Autoconcepto Académico de 1o a 4o básico (Arancibia y
otros, 1990) , y su versión adaptada para cursos de kinder y
prekinder (Seguel y otros, 1997) que utiliza el reporte del educa-
dor.
• Inventario de Problemas Conductuales y Destrezas Sociales de T.
Achenbach, adaptado y estandarizado para escolares de 6 a 11
años (Montenegro y otros, 1983) que utiliza el reporte de la madre.

Entre los autorreportes, que son los menos, se puede destacar:

• Escala de Autoconcepto para niños de Piers-Harris (estandarizada


en Chile para los cursos de 3o a 6o básico (Gorostegui, M. E., 1992).
• TAE-Alumno, Test de Autoestima Escolar (Marchant, Haeussler y
Torretti, 2002), evalúa la autoestima de alumnos de 3o a 8o básico
a través de su autopercepción.

La carencia de instrumentos de autorreporte para párvulos y niños que


están ingresando a la educación formal ha sido la motivación principal para ela-
borar las pruebas que se presentan en este texto.

Evaluación del bienestar socioemocional

Después de revisar instrumentos de medición en el área, de observar ni-


ños en cursos de párvulos y de educación básica, de discutir el tema con profe-
CAP I / ANTECEDENTES TEÓRICOS 

sionales de larga experiencia en psicología infantil, se determinó las dimensiones


que constituirían el constructo “bienestar socioemocional en el ambiente educa-
tivo”.
El planteamiento teórico fue que si se lograba efectivamente tener acceso
a cómo se siente el niño en relación a las exigencias educativas, a la participación
que logra en el grupo, a determinar si goza de cierta independencia, si confía en
sus cualidades, si es suficientemente asertivo frente a sus pares y a los adultos, si
es optimista, se tendría una medida adecuada de su bienestar socioemocional.
Durante la génesis del instrumento, las autoras lo denominaban «el felizómetro»,
término coloquial que intentaba aludir a la medición del grado de bienestar y
satisfacción con que el niño se va adaptando a la institución educativa.
Los instrumentos que se presentan en este texto no evalúan ni el desarro-
llo socioemocional ni posibles patologías en esa área. Intentan pesquisar la vi-
vencia general que acompaña al niño en este proceso de adaptación al jardín
infantil y primeros cursos de básica y que, de ser negativa, puede llegar a interfe-
rir en el curso del desarrollo o ser germen de alguna patología.
Una característica distintiva de los dos cuestionarios es que intentan ex-
plorar esta realidad, no a través de la opinión de la educadora o de los padres sino
a través del reporte directo del niño.
Como se señalara anteriormente, el nivel de desarrollo de los niños en
esta etapa impone limitaciones para responder a un cuestionario; la tarea de
elaborar itemes que evocaran en todos los niños respuestas significativas acerca
de su bienestar socioemocional no fue fácil y los resultados no son tan definitivos
como todo investigador desearía.
Durante la etapa exploratoria, cuando se inició la construcción de los itemes,
las respuestas de los niños revelaron algunas situaciones complejas que tenían
relación con la validez y con la confiabilidad. Así, teóricamente, un niño que logra
expresar sus sentimientos (alegrías, dolor, miedo, etc.) gozaría de mayor bienes-
tar. No obstante, en la situación escolar los niños aprenden rápidamente que «ser
grande» se asocia a no expresar dolor (llorar menos), no expresar miedo (hacerse
el valiente), etc. El no expresar estos sentimientos puede tener un costo pero les
significa aprobación social, no los expone a burlas y terminan quizás gozando de
mayor bienestar que si los expresaran. Si bien desde el punto de vista del desa-
rrollo socioemocional infantil se espera que los niños puedan expresar estos sen-
timientos, se constató empíricamente que dicha expresión en la mayoría de los
casos no se asociaba a la vivencia general de bienestar socioemocional.
Algo similar ocurrió con algunos itemes de independencia personal. Des-
de el punto de vista de la psicología del desarrollo, es deseable que el niño vaya
aprendiendo a hacer ciertas cosas solo; su independencia sería fuente de mayor
bienestar. No obstante, se observó que a veces los niños interpretaban esto de
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

«hacer las cosas solo» como indicador de indisciplina, opuesto a hacer algo «con
la tía», que sería lo correcto. O bien, hacer ciertas cosas por sí mismo, sin ayuda,
adquiere ocasionalmente una connotación de abandono, en relación a la expe-
riencia en el hogar.
Además de las dificultades asociadas a la validez del cuestionario (si los
indicadores miden bienestar), surgieron también interrogantes en relación a la
confiabilidad. La estabilidad deseada entre el test y el retest de las respuestas
supone que lo que se evalúa es estable. En el caso del bienestar socioemocional,
se sabe que en la experiencia de los niños pequeños puede haber grandes dife-
rencias de un día para otro: una observación negativa del educador, una pelea
con un compañero, una tarea bien realizada, suelen contaminar la vivencia total y
pueden afectar la respuesta del niño acerca de cómo se siente en la situación
educativa en general. Se esperaba que esta labilidad y esta contaminación a la
situación general que se atribuye a los niños pequeños afectara la confiabilidad
test-retest; contrariamente a lo esperado, las correlaciones test-retest resultaron
sorprendentemente altas.
Sucesivas evaluaciones de los indicadores dieron como resultado que al-
gunas áreas del bienestar socioemocional que se consideraban importantes des-
de el punto de vista teórico, no quedaron representadas en la prueba porque los
resultados mostraron que los itemes o no discriminaban o eran poco válidos o
poco confiables.
Con todo, los análisis estadísticos que se presentarán más adelante mues-
tran que los cuestionarios cuentan con una amplia variedad de indicadores con
características psicométricas aceptables: la validez, confiabilidad y el análisis de
los itemes se encuentran dentro de rangos razonables. También, cuentan con
normas de puntuación en percentiles, que permiten situar al niño con respecto a
sus pares.
Una ventaja de esta prueba es que se basa en el reporte del niño o niña;
como esta ventaja tiene también sus limitaciones, un estudio más completo de
su bienestar socioemocional requerirá integrar otras formas de aproximación.
Por el momento, si una persona desea saber cómo lo está pasando un
niño o un grupo de niños en los últimos cursos de educación parvularia y en los
primeros de enseñanza básica puede aplicar el Autorreporte del Bienestar
Socioemocional, sabiendo que tiene una cierta validez y una cierta confiabilidad
empíricamente sustentadas. Una versión más definitiva es todavía un desafío.
CAP II / PROCESO DE ELABORACIÓN 

Capítulo II

Características del Autorreporte del


Bienestar Socioemocional del Niño

C ARACTERÍSTICAS G ENERALES

El propósito de las investigaciones de esta prueba ha sido poder ofrecer a


educadores o personas que trabajan con niños, un procedimiento de fácil aplica-
ción y corrección que permita tener una apreciación global del funcionamiento
del niño en esta área en relación a otros niños de su curso, determinar la necesi-
dad de referir a niños específicos a un estudio diagnóstico o comparar grupos.
El instrumento que se presenta es de tamizaje. Una de sus versiones está
destinada a niñas y niños que asisten a cursos de educación parvularia (prekinder
y kinder) y la otra a alumnos de primero y segundo año de enseñanza básica. El
Autorreporte del Bienestar Socioemocional en la situación educativa tiene para
ambos niveles educacionales un formato para niñas y otro para niños, que difie-
ren sólo en el género de las ilustraciones y de los enunciados verbales.
Las pruebas se administran individualmente y demoran aproximadamen-
te 15 minutos. No requieren un entrenamiento complejo para ser aplicadas y se
corrigen fácilmente. Al igual que otras pruebas para niños, éstas requieren el
establecimiento previo de una relación de confianza con el entrevistador.
Ambos cuestionarios evalúan el grado de bienestar experimentado en la
situación educativa, de acuerdo a lo expresado por el propio niño o niña; esto
incluye relaciones con pares y adultos y con el proceso de enseñanza - aprendiza-
je propiamente tal.
Para esta prueba se consideró que el bienestar socioemocional en la si-
tuación educativa abarcaba al menos las siguientes dimensiones:
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

• Adaptación al trabajo escolar.. Percepción de cumplir con las exi


gencias académicas tales como: prestar atención, concentrarse,
seguir instrucciones y entretenerse con las tareas sugeridas.
• Adaptación social. Percepción de establecer relaciones satisfacto-
rias con sus pares: hacer amigos, sentirse querido y realizar actos
de generosidad.
• Asertividad. Sentirse capaz de expresar tanto sus ideas como sus
necesidades y defender sus derechos en su relación con pares y
docentes
• Autoestima. Se refiere tanto a la valoración positiva que hace de sí
mismo en el plano intelectual y escolar, como a la percepción de
recibir valoración externa.
• Independencia personal. Percepción de realizar algunos hábitos es-
colares de modo autónomo.
• Optimismo.. Sentirse capaz de disfrutar y tener una actitud positiva
hacia los acontecimientos, esperando resultados favorables. Creer
que puede tener logros.
• Respuesta emocional. Sentir que puede expresar cariño, tolerar frus-
traciones y empatizar.

La tabla siguiente presenta el número de itemes por dimensión; el núme-


ro es variable debido a que los méritos psicométricos de los itemes sometidos a
evaluación no siempre fueron suficientes.

CANTIDAD DE ITEMES POR DIMENSIÓN

DIMENSION CANTIDAD DE ITEMES

VERSIÓN PREESCOLARES VERSIÓN ESCOLARES

Adaptación al trabajo escolar 3 5


Adaptación social 4 4
Autoestima 3 3
Asertividad 3 3
Independencia personal 3 2
Optimismo 4 6
Respuesta emocional 2 3

TOTAL 22 26
CAP II / CARACTERÍSTICAS DEL AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO 

La técnica de aplicación.4

La prueba se administra individualmente al niño mediante un cuadernillo


con ilustraciones que muestran situaciones cotidianas del ambiente educativo.
Cada uno de los itemes está presentado en una lámina en la cual aparecen dos
niños o niñas (dependiendo si se trata de la versión para mujeres o para varones),
con distinta experiencia o actitud y que representan mayor o menor grado de
bienestar socioemocional. Ej. : un niño tiene amigos con quien jugar; el otro no
tiene amigos con quien jugar. Frente a las dos alternativas presentadas se le pre-
gunta siempre al niño/a “¿Cuál se parece más a ti?”.
Para que éste no disponga de claves que le permitan intuir la respuesta
deseable, se dispuso que las respuestas que implican mayor bienestar se enun-
cien a veces en primer lugar y otras veces en segundo lugar. Se cuidó también
que las respuestas que implican mayor y menor grado de bienestar estén equili-
bradas en la disposición espacial (correspondan algunas veces al dibujo del niño
de la izquierda y otras al dibujo del niño de la derecha). Por último, para evitar
cualquier contaminación entre itemes similares pertenecientes a una misma di-
mensión, se cuidó que en el orden de presentación, las preguntas de las distintas
dimensiones estuvieran barajadas.

La administración de la prueba
Como en toda evaluación, antes de aplicar la prueba, el examinador debe
estar ampliamente familiarizado con sus objetivos, sus contenidos, su aplicación
y corrección. Debe haber tenido un entrenamiento práctico suficiente que le per-
mita aplicar la prueba con fluidez, de manera que su energía no se gaste en el
procedimiento sino en establecer una relación cálida y empática con el niño.
El examinador, al iniciar la prueba, explica y demuestra el procedimiento
que se seguirá; luego va mostrando cada lámina: describe la situación ilustrada y
pide al niño que señale cuál de los dos niños/as se parece más a él.
Para facilitar la tarea al examinador y estandarizar las condiciones de ad-
ministración, el cuadernillo contiene frente a cada lámina la pregunta que se
debe hacer al niño y la puntuación correspondiente a la respuesta dada por él.

4
La técnica es similar a la utilizada por D. Muller, D. Larned y R. Leonetti en la prueba denominada The Self Descriptive
Inventory, adaptada en Chile por R. Rubio, 1986.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Para la administración solo se requiere del cuadernillo y de una hoja de


registro de las respuestas.

La puntuación
Como se señalara anteriormente, sólo hay dos posibilidades de respuesta.
Una, que representa un mayor grado de bienestar para el niño: terminar a tiempo
sus trabajos, quedar contento con el resultado, poder expresar lo que siente, etc.
Estas respuestas reciben 1 punto. La otra alternativa, que representa un menor
estado de bienestar: inhibición para hacer preguntas en clase, dificultad para
tolerar frustraciones, etc. recibe 0 punto. No obstante, para no tensionar al niño a
medida que se van calificando las respuestas, se ha sustituido el 1 y el 0 en la
Hoja de Registro por “S” (suficiente) e “I” (insuficiente). Finalizada la administra-
ción, el puntaje total obtenido por la niña o niño se convierte, mediante una tabla,
a percentiles.
CAP II / CARACTERÍSTICAS DEL AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO 

C ARACTERÍSTICAS DE LA V ERSIÓN PARA P ÁRVULOS

La versión corregida del Autorreporte para párvulos quedó compuesta de 22


itemes, los que se enuncian a continuación.

ÍTEMES DE LA PRUEBA, SEGÚN DIMENSIÓN

DIMENSIÓN No ITEM NOMBRE DEL ÍTEM

ADAPTACIÓN A LAS TAREAS 1 Presta atención.


8 Hace las tareas solicitadas
15 Se adecua al ritmo promedio del curso.

ADAPTACIÓN SOCIAL 3 Tiene amigos con quien jugar.


10 Pide disculpas.
17 Acepta reglas, respeta normas.
21 Comparte.

AUTOESTIMA 6 Percibe valoración externa.


13 Se muestra contento/a de su rendimiento.
19 Reconoce sus cualidades.

ASERTIVIDAD 2 Logra expresar sus ideas y necesidades.


9 Se ofrece a responder preguntas en la sala.
16 Defiende sus derechos en el patio.

INDEPENDENCIA PERSONAL 5 Saca comida de un envase.


12 Se responsabiliza de lo que hace.
18 Elige y toma decisiones.

OPTIMISMO 7 Tiene sentido del humor.


14 Tiene expectativas de logro.
20 Tiene actitud positiva frente a las dificultades.
22 Tiene capacidad de gozar.

RESPUESTA EMOCIONAL 4 Tolera frustraciones.


11 Expresa cariño.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Esta prueba fue aplicada a una muestra de 598 niños asistentes al siste-
ma educativo formal en el Gran Santiago, con el fin de obtener normas para
interpretar los resultados. La muestra fue estratificada por nivel socioeconómico,
curso y sexo.
Para obtener la muestra, se recurrió a los listados oficiales de escuelas5,
de jardines infantiles de la Junta Nacional de Jardines Infantiles y de la Funda-
ción Integra, utilizando la técnica de muestreo sistemático para seleccionar los
establecimientos de cada nivel socioeconómico. En los 27 establecimientos se-
leccionados se escogió al azar 25 niños o menos, dependiendo de la asistencia.
La constitución de la muestra se presenta en la tabla siguiente.

CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA NORMATIVA, VERSIÓN PREESCOLAR

NIVEL SOCIOECONÓMICO

CURSO ALTO MEDIO BAJO

Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre TOTAL

Prekinder 50 50 41 57 49 51 298
Kinder 50 50 51 49 50 50 300
TOTAL 100 100 92 106 99 101 598
200 198 200

Las evaluaciones fueron hechas por tres psicólogas, una educadora de


párvulos y una psicopedagoga especialmente capacitadas para esta tarea.

R ESULTADOS

Puntaje total: distribución


La distribución de los puntajes totales, se presenta en la tabla siguiente.

5
Ministerio de Educación. Clasificación Socio Económica de los Establecimientos de educación básica de la Región Metro-
politana, 1997. Considera para la estratificación el nivel promedio de educación de los padres y el gasto promedio en
educación.
CAP II / CARACTERÍSTICAS DEL AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO 

DISTRIBUCIÓN DE LOS PUNTAJES TOTALES SEGÚN NIVEL SOCIOECONOMICO Y CURSO.


MUESTRA NORMATIVA

NSE ALTO NSE MEDIO NSE BAJO

PUNTOS PK K PK K PK K TOTAL

N N N N N N N %

1 1 1 0,2
2 0 0,0
3 1 1 1 3 0,5
4 1 1 2 0,3
5 1 1 0,2
6 0 0,0
7 1 1 1 3 0,5
8 1 1 2 0,3
9 1 1 1 1 4 0,7
10 4 2 1 1 8 1,3
11 3 1 3 2 6 15 2,5
12 4 5 2 10 6 27 4,5
13 3 5 3 5 8 5 29 4,9
14 5 2 9 4 11 9 40 6.7
15 4 2 4 4 9 9 32 5,4
16 6 2 11 5 10 7 41 6,9
17 8 10 8 11 11 12 60 10.0
18 9 8 10 16 15 13 71 11,9
19 14 16 14 7 8 11 70 11,7
20 17 20 12 12 6 10 77 12,9
21 14 20 6 13 2 12 67 11,2
22 12 12 4 14 3 45 7,5

TOTAL CASOS 100 100 98 100 100 100 598 100,0

PK: Pre Kinder


K : Kinder
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Los datos de la tabla se ilustran en los gráficos siguientes.

Como se observa, la distribución de los puntajes en la muestra total es


asimétrica (no se ajusta a la curva normal) y está desplazada hacia los puntajes
altos.

El gráfico anterior muestra que, a mayor nivel socioeconómico, las curvas


se desplazan hacia los puntajes más altos. La comparación de las distribuciones
por medio del test de Kruskal – Wallis permite afirmar que son diferentes (p<
0.0001).
CAP II / CARACTERÍSTICAS DEL AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO 

El análisis de la distribución de los puntajes totales según sexo mostró que


no había diferencias significativas entre niñas y varones.

Puntaje total: promedios


La tabla siguiente muestra las medianas y promedios obtenidos en las
tres variables de estratificación

MEDIANA, PROMEDIO Y DESVIACIÓN ESTÁNDAR


SEGÚN CURSO, SEXO Y N.S.E.

GRUPO N MEDIANA PROMEDIO D,E.

Prekinder 293 17 16,6 3,8


Kinder 305 18 17,8 3,4
Hombres 307 18 17,0 3,6
Mujeres 289 18 17,4 3,6
N.S.E. Alto 200 19 18,5 3,2
N.S.E. Medio 198 18 17,0 4,0
N.S.E. Bajo 200 17 16,2 3,3

La tabla siguiente muestra los promedios y desviaciones estándar para


cada subgrupo.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

PROMEDIO Y DESVIACIÓN ESTÁNDAR DE LOS PUNTAJES TOTALES


SEGÚN NIVEL SOCIOECONÓMICO, CURSO Y SEXO

CURSO NSE ALTO NSE MEDIO NSE BAJO


Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
X DE X DE X DE X DE X DE X DE
Prekinder 17,8 3,4 18,5 3,2 16,5 3,5 16,1 4,6 15,7 3,1 15,2 3,4
Kinder 18,2 3,8 19,4 2,1 16,9 4,3 18,6 2,8 16,7 3,1 17,1 3,2

Análisis de los itemes


• Nivel de discriminación de los itemes
Se calculó el porcentaje de respuestas deseables (indicadoras de mayor
bienestar) ante cada ítem, observándose que gran parte de los itemes tienen al
menos un 70% de respuestas favorables, como puede apreciarse en el gráfico
siguiente.

Se calculó además el porcentaje de respuestas deseables frente a cada


ítem separando según curso y nivel socioeconómico. En 20 de los 22 itemes, los
porcentajes de los niños de prekinder son inferiores a los de kinder; lo que con-
cuerda con lo esperado si se tiene en cuenta que por lo general, la adaptación al
sistema escolar va aumentando a medida que se sube de curso. Al mismo tiem-
po, en 21 de los 22 itemes, el porcentaje es mayor en el nivel socioeconómico
alto que en el nivel bajo; nuevamente las respuestas se comportan en la dirección
esperada; en diversos tipos de mediciones psicológicas, se observa
sistemáticamente mejores puntajes en el nivel socioeconómico alto que en el bajo.
CAP II / CARACTERÍSTICAS DEL AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO 

• Correlación ítem-test (r de Pearson).


Los valores de las correlaciones aparecen en la sexta columna de la tabla
siguiente; todos los itemes tienen una correlación significativa (p< 0.0001) con
el puntaje total de la prueba.

Confiabilidad
• Consistencia interna
El coeficiente Alpha de Cronbach para la prueba total fue de 0,78 (p<0.05).
Los valores alpha de la escala si un ítem fuera eliminado se presentan para cada
uno en la quinta columna de la tabla. Como puede observarse, la consistencia
interna aumentaría muy levemente sólo si se eliminara los itemes 17 y 18 .

• Estabilidad de las respuestas


El porcentaje de acuerdo test-retest para cada ítem ya había sido calculado
en una investigación anterior utilizando los resultados de dos aplicaciones del cues-
tionario, espaciadas por 7 a 15 días. Como los itemes utilizados en esta versión no
variaron, no se repitió el análisis test-retest. Los grados de acuerdo para los itemes
que permanecieron en la versión actual fluctúan entre r = 0,761 y r = 0,949 y se
presentan en la cuarta columna de la tabla.

Validez
No se efectuó con esta muestra, cuyo principal objetivo era obtener nor-
mas, nuevos cálculos estimativos de la validez. Un estudio anterior que se detalla-
rá en el Capítulo III contiene información acerca de la validez concurrente obte-
niendo correlación significativa con un cuestionario a la profesora. Otro estudio
había intentado explorar si se podía confiar en las respuestas dadas por el niño, si
éstas reflejaban efectivamente su situación al interior del establecimiento prees-
colar. Así, a través de una entrevista, se buscaba obtener información y razones
que apoyaran las opiniones entregadas previamente en el Autorreporte. Por ejem-
plo, si el niño había dicho que tenía amigos, en esta entrevista se le preguntaba,
cómo se llamaban, a qué jugaban, se le pedía ejemplos, por qué decía que eran
amigos, etc. No todos los itemes han sido sometidos a este escrutinio (ver tabla
siguiente). Se mantuvo para esta versión aquellos indicadores que habían recibido
justificaciones coherentes superiores al 80%, por parte de los niños entrevistados.
Las cifras que ilustran las características psicométricas del Autorreporte
para Preescolares se presentan en la tabla siguiente.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO EN PREKINDER Y KINDER


CARACTERÍSTICAS PSICOMÉTRICAS DE LA VERSIÓN UTILIZADA PARA DEFINIR
LAS NORMAS (N=598)

DIMEN- Nº ITEM % DE VALORES CORRELAC ESTABILIDAD VALIDEZ


SIÓN ÍTEM RESPUES- ALPHA DE ITEM-TEST (% DE (% DE JUSTI
TAS CRONBACH (r DE ACUERDO FICACIONES
DESEA- PEARSON) TEST-RETEST) COHERENTES)
BLES

ATE 1 Presta atención en clases. 88,5 0,78 0,39 88,0


A 2 Logra expresar sus ideas y necesidades. 71,2 0,78 0,43 80,3
AS 3 Tiene amigos con quien jugar. 46,7 0,78 0,42 76,9 87,5
RE 4 Tolera frustraciones. 84,6 0,77 0,47 88, 1 00,0
IP 5 Saca comida de un envase. 80,6 0,78 0,35 82,9 87,5
AE 6 Percibe valoración externa. 88,0 0,77 0,46 88,0
O 7 Tiene sentido del humor. 63,7 0,78 0,42 80,3
ATE 8 Hace las tareas solicitadas. 75,6 0,78 0,34 88,0 87,5
A 9 Se ofrece a responder preguntas en clase. 77,4 0,77 0,48 82,1
AS 10 Pide disculpas. 79,6 0,77 0,53 79,5
RE 11 Expresa cariño. 79,9 0,77 0,45 85,5
IP 12 Se responsabiliza de lo que hace. 82,1 0,77 0,53 88,9 86,7
AE 13 Se muestra contento de su trabajo escolar. 94,0 0,77 0,44 94,9
O 14 Tiene expectativas de logro. 74,7 0,78 0,46 81,2
ATE 15 Se adecua al ritmo promedio del curso. 82,1 0,78 0,36 88,0 87,5
A 16 Defiende sus derechos en el patio. 77,4 0,77 0,50 82,9
AS 17 Acepta reglas, respeta normas. 64,2 0,79 0,22 76,1 93,8
IP 18 Elige y toma decisiones. 71,7 0,79 0,27 82,1
AE 19 Reconoce sus cualidades. 88,8 0,77 0,46 90,6
O 20 Actitud positiva frente a las dificultades. 88,8 0,78 0,41 90,6
AS 21 Comparte. 71,7 0,78 0,42 79,5
RE 22 Capacidad de gozar. 91,3 0,77 0,51 93,2 81,3

ATE: Adaptación al trabajo escolar IP: Independencia


A: Asertividad AE: Autoestima
AS: Adaptación social O: Optimismo
RE: Respuesta emocional

Criterio normativo
Sobre la base de la información entregada acerca de las diferencias según
curso y nivel socioeconómico, se consideró la posibilidad de construir normas
por separado para kinder y prekinder en dos categorías socioeconómicas, pero
se optó finalmente por separar solamente según curso. Esto, porque si los niños
de nivel socioeconómico alto gozan de un mayor nivel de bienestar en el curso
de párvulos, debería aspirarse a lo mismo para los niños de nivel medio o bajo.
CAP II / CARACTERÍSTICAS DEL AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO 

Dado que las distribuciones de los puntajes totales no se ajustan a una cur-
va normal (Test de Shapiro Wilks), se optó por traducir el puntaje bruto a percentiles,
información que se encuentra en una tabla junto al Manual de Administración.

C ARACTERÍSTICAS DE LA VERSIÓN
PARA E SCOLARES DE 1o Y 2 o B ÁSICO

La versión corregida del Autorreporte para escolares quedó compuesta


de 26 itemes, los que se enuncian a continuación.

ÍTEMES DE LA PRUEBA SEGÚN DIMENSIÓN

DIMENSION No ÍTEM NOMBRE DEL ÍTEM

ADAPTACIÓN AL TRABAJO ESCOLAR 1 Presta atención en clases.


2 Hace las tareas solicitadas
4 Se entretiene con el trabajo.
15 Se concentra en su trabajo.
20 Le gusta aprender.

ADAPTACIÓN SOCIAL 9 Comparte.


17 Se siente querida/o por sus compañeras/os.
22 Se preocupa por sus compañeros/as.
26 Tiene amigos/as con quien jugar.
AUTOESTIMA 8 Percibe valoración externa
11 Se muestra contento de su trabajo escolar.
18 Se siente capaz intelectualmente.
ASERTIVIDAD 6 Defiende sus derechos en el patio
16 Defiende sus derechos.
25 Logra expresar ideas y necesidades.
INDEPENDENCIA PERSONAL 13 Se pone en fila sin que lo/a llamen.
24 Muestra la libreta de comunicaciones.

OPTIMISMO 3 Tiene expectativas de logro deportivo.


5 Tiene una actitud positiva frente a las dificultades.
12 Tiene capacidad de gozar.
14 Tiene expectativas de logro académico.
19 Confía que su esfuerzo tiene un buen resultado.
21 Confía en su buena suerte.
RESPUESTAS EMOCIONALES 7 Empatiza.
10 Expresa cariño a su profesor/a
23 Tolera frustraciones.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Esta versión se aplicó a una muestra de 415 niños de la Región Metropo-


litana, estratificados por nivel socioeconómico, curso y sexo con el fin de obtener
normas de puntuación.
A partir de los listados oficiales de escuelas clasificadas por nivel
socioeconómico6 se efectuó un muestreo aleatorio sistemático para obtener un
total de 21 colegios del Gran Santiago.
La muestra de niños fue tomada al azar en los establecimientos seleccio-
nados y quedó constituida como se observa en la tabla siguiente.

CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA NORMATIVA, VERSIÓN 1o Y 2o BÁSICO

NIVEL SOCIOECONOMICO

ALTO MEDIO BAJO


CURSO Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre TOTAL
1o Básico 35 35 35 31 35 35 206
2o Básico 35 35 34 35 35 35 209
TOTAL 70 70 69 66 70 70
415
140 135 140

Una educadora, una psicopedagoga y tres psicólogas especialmente ca-


pacitadas para esta tarea, aplicaron el Autorreporte del Bienestar Socioemocional
a los niños de 1o y 2o básico.

RESULTADOS
Puntaje total: distribución
La distribución de los Puntajes Totales, según nivel socioeconómico y cur-
so, se presenta en la tabla siguiente.

6
Ministerio de Educación, Clasificación socioeconómica de los establecimientos de educación bäsica de la Región Metro-
politana, 1997. Considera para la estratificación el nivel promedio de educación de los padres y el gasto promedio en
educación.
CAP II / CARACTERÍSTICAS DEL AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO 

DISTRIBUCIÓN DE LOS PUNTAJES TOTALES SEGÚN NIVEL SOCIOECONÓMICO Y CURSO


MUESTRA NORMATIVA

PUNTOS NSE ALTO NSE MEDIO NSE BAJO TOTAL


1o 2o 1o 2o 1o 2o
N N N N N N N %
1 0 0.0
2 0 0.0
3 0 0.0
4 0 0.0
5 0 0.0
6 0 0.0
7 1 1 0.2
8 0 0 0.0
9 0 0 0.0
10 1 1 0.2
11 1 1 2 0.5
12 2 0 2 0.5
13 1 1 0 2 0.5
14 1 0 0 1 0.2
15 2 0 1 1 0 4 1.0
16 3 1 1 0 0 5 1.2
17 1 1 0 1 0 3 0.7
18 3 0 0 2 1 0 6 1.4
19 2 0 0 2 3 1 8 4.9
20 2 2 1 5 4 3 17 4.1
21 3 3 3 3 4 7 22 5.3
22 5 4 6 7 8 0 31 7.5
23 1 7 11 6 7 15 48 11.6
24 10 6 6 10 18 9 56 13.5
25 15 12 13 6 11 11 70 16.9
26 29 30 22 20 12 23 136 32.8

TOTAL CASOS 70 70 66 69 70 70 415 100,0

La distribución de los Puntajes Totales se ilustra en el gráfico siguiente.


 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Como se observa, la distribución de los Puntajes Totales es asimétrica y


está desplazada hacia los puntajes altos.
A través del Test de Kruskal – Wallis, se comparó las distribuciones de los
puntajes según las variables de estratificación. Como se observa en la tabla si-
guiente, no se encontraron diferencias en las distribuciones según sexo y curso,
pero sí se encontraron entre los distintos grupos socioeconómicos.

COMPARACIÓN DE DISTRIBUCIONES

Kruskal-Wallis Valor-p
NSE 10,4420 0,0054*
Sexo 3,5377 0,0600
Curso 0,0409 0,8397

*significativo

El gráfico muestra la distribución de los puntajes según nivel


socioeconómico.
CAP II / CARACTERÍSTICAS DEL AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO 

Puntaje Total: promedios


continuación se presenta la información acerca de la mediana, promedio
y desviación estándar, según curso, sexo y nivel socioeconómico.

MEDIANA, PROMEDIO Y DESVIACIÓN ESTANDAR


SEGÚN CURSO Y N.S.E.

GRUPO N MEDIANA PROMEDIO D.E.

1º básico 206 24,5 23,8 2,5


2º básico 209 24,0 23,3 3,5
Hombres 206 24,0 23,3 3,0
Mujeres 209 25,0 23,8 3,0
N.S.E. Alto 140 25,0 24,1 2,7
N.S.E. Medio 135 24,0 23,0 3,8
N.S.E. Bajo 140 24,0 23,6 2,5

Análisis de los itemes

• Nivel de discriminación de los itemes.


Se calculó el porcentaje de respuestas deseables (indicadores de mayor
bienestar) para cada item (ver tabla ) observándose que gran parte de los itemes
tienen sobre el 79% de respuestas deseables, como puede apreciarse en el grá-
fico siguiente.

PORCENTAJE DE RESPUESTAS DESEABLES


ANTE CADA ÍTEM
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Además se calculó el porcentaje de respuesta para cada ítem según nivel


socioeconómico, sexo y curso. También se analizó si existían diferencias signifi-
cativas al comparar las respuestas según estos criterios. Al comparar las respues-
tas de los diferentes niveles socioeconómicos, se encontró que existían diferen-
cias estadísticamente significativas para siete itemes del total. Al comparar las
respuestas según curso y sexo, no se observó diferencias significativas para la
gran mayoría de los casos.

• Correlación ítem-test (r de Pearson)


Los valores de las correlaciones aparecen en la quinta columna de la tabla
siguiente; todos los itemes tienen una correlación significativa con el puntaje
total.

Confiabilidad

• Consistencia interna
El coeficiente Alpha de Cronbach para la prueba total fue de 0,80
(p< 0.05).

• Estabilidad
El porcentaje de acuerdo test-retest para cada ítem ya había sido calcula-
do en un estudio anterior utilizando los resultados de dos aplicaciones del cues-
tionario, diferidas en el tiempo. La información para los ítemes que permanecie-
ron en esta versión se presenta en la sexta columna de la tabla siguiente. Los
grados de acuerdo fluctúan entre 85.0% y 97.5%.

Validez
No se efectuó con esta muestra, cuyo principal objetivo era obtener nor-
mas, nuevos cálculos estimativos de la validez. Un estudio anterior que se detalla-
rá en el Capítulo III exploró si se podía confiar en las respuestas dadas por el niño,
si éstas reflejaban efectivamente su situación al interior del establecimiento esco-
lar. A través de una entrevista, se buscó obtener información y razones que apo-
yaran las opiniones entregadas previamente en el Autorreporte. Todos lo itemes
fueron sometidos a este escrutinio. Se mantuvo para esta versión aquellos
indicadores que habían recibido justificaciones coherentes por parte del 80% de
los niños entrevistados o más, con la excepción de dos itemes que se mantuvie-
ron por razones teóricas, aunque las justificaciones aceptables se dieron en 66 y
75% de los niños entrevistados (séptima columna de la tabla siguiente).
CAP II / CARACTERÍSTICAS DEL AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO 

Las cifras que ilustran las características psicométricas del Autorreporte


para 1o y 2o básicos se presentan en la tabla siguiente.

Criterio normativo
Ya que la distribución no se ajusta a una curva normal (Test de Shapiro
Wilks), se optó por traducir el puntaje bruto a percentiles.
Los resultados obtenidos en las variables de estratificación hacen innece-
sario construir normas según curso ni sexo. Las diferencias observadas por nivel
socioeconómico habrían aconsejado elaborar normas separadas en esta varia-
ble. No obstante, se optó por incluir en el cuadernillo sólo las calculadas sobre la
base del nivel socioeconómico alto, ya que si estos niños gozan de cierto nivel de
bienestar en la situación escolar, debería aspirarse a lo mismo para los niños de
nivel medio o bajo.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO


EN PRIMERO Y SEGUNDO BÁSICO
CARACTERÍSTICAS PSICOMÉTRICAS (N=415)

DIMEN- Nº ITEM % DE CORRELAC ESTABILIDAD VALIDEZ


SIÓN ÍTEM RESPUES- ITEM-TEST (% DE (% DE
TAS (r DE ACUERDO JUSTIFICACIO-
DESEABLES PEARSON) TEST- NES
RETEST)
COHERENTES)

ATE 1 Presta atención en clases. 90,1 0,43 90,0 80

ATE 2 Hace las tareas solicitadas. 94,7 0,52 88,7 90

O 3 Tiene expectativas de logro deportivo. 90,4 0,33 88,7 91

ATE 4 Se entretiene con el trabajo. 90,8 0,47 91,2 90

O 5 Tiene actitud positiva frente a las dificultades. 93,0 0,40 91,2 80

A 6 Defiende sus derechos en el patio. 85,1 0,39 92,5 90

RE 7 Empatiza. 94,9 0,34 97,5 90

AE 8 Percibe valoración externa. 91,1 0,57 87,5 90

AS 9 Comparte. 90,4 0,31 87,8 100

RE 10 Expresa cariño a su profesora. 92,8 0,43 92,5 80

AE 11 Se muestra contento de su trabajo escolar. 94,0 0,38 90,0 100

O 12 Tiene capacidad de gozar. 97,1 0,33 90,0 90

IP 13 Se pone en fila sin que lo llamen. 90,1 0,31 92,5 90

O 14 Tiene expectativas de logro académico. 93,7 0,50 88,7 80

ATE 15 Se concentra en su trabajo. 79,3 0,57 85,0 90

A 16 Defiende sus derechos. 87,0 0,28 90,0 100

AS 17 Se siente querido por sus compañeros/as. 87,2 0,34 88,7 90

AE 18 Se siente capaz intelectualmente. 89,2 0,53 95,0 90

O 19 Confía que su esfuerzo tiene un buen resultado. 91,6 0,46 92,5 83

ATE 20 Le gusta aprender. 94,5 0,56 91,2 91

O 21 Confía en su buena suerte. 90,6 0,49 88,7 91

AS 22 Se preocupa por sus compañeros. 82,7 0,32 86,2 75

RE 23 Tolera frustraciones. 94,5 0,32 95,0 92


IP 24 Muestra la libreta de comunicaciones 92,3 0,22 91,2 83

A 25 Lograr expresar ideas y necesidades 92,8 0.40 92,5 83

AS 26 Tiene amigos/as con quien juega 85,1 0,46 86,2 66

ATE: Adaptación al trabajo escolar IP: Independencia


A: Asertividad AE: Autoestima
AS: Adaptación social O: Optimismo
RE: Respuesta emocional
CAP I / ANTECEDENTES TEÓRICOS 

Capítulo III
Proceso de Elaboración

E STUDIOS SOBRE EL C UESTIONARIO PARA P REKINDER Y K INDER

A continuación aparece una síntesis de los estudios que han precedido a


la versión que se presenta en este texto y que se detalló en el Capítulo II.

Versión inicial (Edwards y Lira, 1997).

El Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP)


inició en el año 1994 el diseño de una prueba de tamizaje de tipo autorreporte,
que intenta evaluar el bienestar socioemocional del niño de 4 a 6 años en el
ambiente del curso preescolar.
El proceso se inició con la construcción de una prueba que constaba de
cinco dimensiones: adaptación al trabajo en grupo; adaptación social; asertividad;
independencia personal y reacciones emocionales. Cada una de ellas estuvo com-
puesta de cuatro itemes.
Se incluyó de preferencia itemes que junto con evaluar las dimensiones
seleccionadas tuvieran méritos psicométricos en otras pruebas. Parte importante
de los itemes de la versión inicial pertenecían al Test de Autoconcepto Académi-
co (1o a 4o de Enseñanza Básica) de Arancibia, Maltes y Alvarez (1990). Se con-
sideró que muchos de ellos eran apropiados en términos de reflejar las vivencias
del niño en su proceso de adaptación al sistema escolar. Se modificaron de ma-
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

nera que pudieran ser respondidos en forma individual por los niños y no por la
educadora.
El estudio se inició con una aplicación exploratoria a 33 niños y niñas de
4, 5 y 6 años de niveles socioeconómicos bajo y medio-alto, todos de la Región
Metropolitana; ésta mostró que los niños entendían las situaciones ilustradas en
los dibujos y que la prueba les resultaba entretenida. No se observó en esa mues-
tra diferencias por sexo, ni progresión de los puntajes por edad. Aparecieron dife-
rencias según nivel socioeconómico y un alto porcentaje de respuestas desea-
bles en todos los grupos, con mayor variación en nivel socioeconómico bajo.
Posteriormente, se estudió el comportamiento de la prueba en una mues-
tra de 240 niños de la Región Metropolitana, estratificada por sexo y nivel
socioeconómico. En esta aplicación se observó nuevamente diferencias por nivel
socioeconómico y no se observó diferencias según sexo (Seguel y otros, 1997).
En esta versión inicial se supuso una relativa validez de contenido, basada
en que tanto las variables como los indicadores habían sido revisados por psicó-
logos con larga experiencia en desarrollo infantil y construcción de pruebas; que
gran parte de ellos eran indicadores válidos y confiables en inventarios dirigidos
a los padres y profesores con el mismo objetivo.
La respuesta a cada item tenía sólo dos alternativas, indicando una, mayor
bienestar que la otra; la primera recibía 1 punto y la segunda, 0 punto. El grado
de dificultad de la prueba se evaluó a partir de los porcentajes de respuestas 1.
En casi todos los itemes (17 de 20) estos porcentajes fueron superiores al 70%.
Con la sola excepción de un ítem, en todos los demás, el porcentaje de respues-
tas positivas fue más alto en el nivel socioeconómico alto que en el bajo.
Se estudió la consistencia interna para cada edad (Alpha de Cronbach) y
el error de medición, encontrándose niveles adecuados en ambos indicadores.
Se construyó normas preliminares con la muestra antes mencionada (n=
240), para dos niveles socioeconómicos (medio-alto y bajo) y tres grupos de edad
(4, 5 y 6 años).
La aplicación de esta primera versión de la prueba en diversos grupos de
preescolares (Seguel y otros, 1997) motivó a continuar la evaluación de su vali-
dez y confiabilidad.
CAP III / PROCESO DE ELABORACIÓN 

Estudio de la validez concurrente (Rodríguez, Titelman y Bascuñán, 1998)7 .

Este estudio evaluó la validez concurrente de la prueba comparando el


Cuestionario aplicado a una muestra de 160 niños de la Región Metropolitana,
de 4 a 6 años estratificada según sexo, edad y nivel socioeconómico con un
reporte hecho por el agente educativo que más conocía al niño y con la observa-
ción directa de 64 de estos niños hecha por psicólogas en la sala.
Los resultados mostraron que los puntajes eran significativamente mayo-
res en los niños de nivel socioeconómico alto y en los niños de mayor edad, tanto
en el Cuestionario al niño como en el Cuestionario a la educadora. Además, las
educadoras otorgaron puntajes más altos a las niñas que a los varones.
Al estudiarse las correlaciones entre los tres puntajes registrados (educa-
dora, observador y niño), se dio una correlación significativa entre el puntaje total
del Cuestionario de Bienestar Socioemocional y el Cuestionario respondido por
las educadoras. Pese a ser ésta una correlación moderada (r= 0,16) es significati-
va y se encuentra en el rango en que frecuentemente se dan las correlaciones
entre distintos informantes en este tipo de estudios (Achenbach y col., 1987).
También se dio una correlación significativa entre el puntaje asignado por las
educadoras y por las observadoras.
Sin duda, la perspectiva del adulto es diferente a la perspectiva del niño.
De manera que cuando se intenta validar el reporte del niño comparándolo con
el reporte de otros adultos es esperable que haya semejanzas pero no podría
esperarse que fueran idénticos.

Estudio de la validez y confiabilidad (Contreras, 1998).

A partir de la experiencia recogida en las aplicaciones anteriores, Z.


Contreras revisó los indicadores, las instrucciones y los dibujos; cambió la redac-
ción de algunos itemes y agregó otros, de manera que la prueba quedó constitui-
da por 26 itemes. En base a una muestra de 124 niños de 4 a 6 años, de dos
niveles socioeconómicos de la Región Metropolitana, se evaluó la validez compa-
rando el Cuestionario con el reporte de la profesora y la confiabilidad, mediante
test - retest. Las correlaciones totales y de los itemes entre las dos pruebas aplica-
das no fueron significativas (validez). En 17 de los 26 itemes el acuerdo entre la
primera y la segunda aplicación se da en el 80% de los niños o más; sólo en un
caso el acuerdo test-retest es inferior a 70 (confiabilidad).

7
Proyecto FONDECYT 1970022
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Revisión crítica (Edwards, Rodríguez, Lira y de Amesti, 2000) 8.

R EVISIÓN DEL CUESTIONARIO

La revisión crítica del instrumento consistió en analizar todos los antece-


dentes disponibles acerca de su validez y confiabilidad; actualizar la revisión bi-
bliográfica e incorporar nuevos itemes a partir de la observación de niños en
salas de párvulos, entrevistas a niños y educadoras.
La revisión de los itemes se basó en primer lugar en los datos disponibles
de aplicaciones anteriores del instrumento. Se analizó nuevamente su contenido,
incorporando la opinión de personas expertas en el tema, ajenas al estudio. La
discusión se alimentó y enriqueció con información recogida en una nueva revi-
sión bibliográfica.
Teniendo como base el esquema general de la versión revisada de la prue-
ba, dos psicólogas hicieron observaciones en programas de párvulos de nivel
socioeconómico alto y bajo para traducir las nuevas variables incorporadas a si-
tuaciones reales y frecuentes en la rutina de los párvulos. Integrando la informa-
ción recogida a través de los procedimientos mencionados, se decidió hacerle al
Cuestionario varios cambios, entre los cuáles se puede destacar:

• Se incorporó dos nuevas dimensiones.


• Se agregó itemes con el objeto de poder eliminar algunos, si la
evaluación psicométrica así lo aconsejara.
• Se revisó exhaustivamente la formulación de cada ítem con el ob-
jeto de disminuir la deseabilidad social o personal de alguna alter-
nativa sobre la otra.
• Se revisó cada ítem reduciendo al máximo el número de palabras y
simplificando la formulación para disminuir interferencias debidas
a la comprensión verbal.
• Se modificó algunos dibujos para que apoyaran mejor el contenido
de los itemes.
• Se rediseñó las preguntas para evitar sesgos atribuibles al orden
de las alternativas o a su distribución espacial.
• Se cambió el nombre de la prueba para que reflejara mejor sus
características: «Autorreporte del Bienestar Socioemocional del Niño
en Prekinder y Kinder» (ABS: Prekinder y Kinder).

8
Proyecto FONDECYT 1990261.
CAP III / PROCESO DE ELABORACIÓN 

EVALUACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS PSICOMÉTRICAS DEL «AUTORREPORTE


DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO Y LA NIÑA EN PREKINDER Y KINDER»

La versión corregida de la prueba quedó constituida por siete dimensio-


nes (Adaptación al trabajo escolar, Asertividad, Adaptación social, Respuestas
emocionales, Independencia personal, Autoestima y Optimismo) compuestas de
5 itemes cada una.
La muestra para evaluar las características psicométricas de esta nueva
versión se estratificó según nivel socioeconómico de los establecimientos (dos
de nivel alto y tres de nivel bajo, todos de la Región Metropolitana), curso y sexo
como se indica en la tabla siguiente. Quedó compuesta de 122 niños escogidos
al azar.

CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA

NIVEL SOCIOECONÓMICO ALTO NIVEL SOCIOECONÓMICO BAJO

Hombre Mujer Hombre Mujer Total


Prekinder 16 15 15 16 62
Kinder 15 15 15 15 60
Total 31 30 30 31 122

Dado que se trata de una prueba que evalúa el bienestar del niño al inte-
rior del sistema escolar y no de una prueba de desarrollo, se estimó que para su
uso posterior sería más práctico disponer de normas por curso y no por edad. Los
niños asistentes a prekinder tenían en promedio 4,9 años y los niños asistentes a
kinder tenían en promedio 5,8 años.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Distribución de los puntajes

PROMEDIO Y DESVIACIÓN ESTÁNDAR DEL PUNTAJE TOTAL


SEGÚN CURSO, NIVEL SOCIO-ECONÓMICO Y SEXO

CURSO NIVEL SOCIOECONÓMICO ALTO NIVEL SOCIOECONÓMICO BAJO

Mujer Hombre Mujer Hombre


Prom. D.E. Prom. D.E. Prom. D.E. Prom. D.E.
Prekinder 30.7 2.9 28.3 6.7 27.9 4.7 27.1 4.7
Kinder 30.7 3.2 31.3 2.9 28.9 4.2 26.5 4.4
TOTAL 30.7 3.0 29.7 5.4 28.4 4.4 26.8 4.5

En el gráfico siguiente, que muestra las distribuciones del puntaje total


según nivel socioeconómico, se puede apreciar la asimetría de ambas curvas y el
leve desplazamiento hacia los puntajes más altos en el nivel socioeconómico
alto.

Análisis de itemes
A diferencia de variables que se refieren al desarrollo, en las cuáles se
espera una distribución normal, en este caso, teóricamente se esperaría que la
mayoría de los niños gozaran de bienestar al interior de la institución parvularia:
que todos tuvieran amigos con quienes jugar, que todos se sintieran valorados, etc.
CAP III / PROCESO DE ELABORACIÓN 

Efectivamente, gran parte de los itemes tiene un porcentaje de respuesta


deseable (en la línea de un mayor bienestar) superior al 80%. Esto puede deber-
se a que los niños tienden a reportar el «querer ser» o el «deber ser» más que sus
vivencias reales, o a que las situaciones planteadas efectivamente se dan en el
sentido positivo para la mayoría de los niños.
Se calculó el porcentaje de respuestas deseables frente a cada ítem, sepa-
rando según curso y según nivel socio económico. En 24 de los 36 itemes, los
porcentajes de los niños de prekinder son inferiores a los de kinder (es esperable
en términos generales que la mayor adaptación que se va logrando, se asocie a
mayor bienestar socioemocional en kinder que en prekinder). Si se compara por
nivel socioeconómico, se observa que en los niños de prekinder, 20 de los 36
itemes presentan porcentajes superiores en el NSE alto; y en los de kinder lo
mismo ocurre en 29 de los 36 itemes. Es decir, en el nivel socioeconómico, los
porcentajes se comportan también en la dirección esperada, siendo mayores en
el nivel socioeconómico alto.

Correlación item-test
Con la excepción de cuatro itemes, todos los demás tuvieron una correla-
ción significativa con el puntaje total. También se calculó la correlación item-di-
mensión. En este caso sólo un indicador no tuvo correlación significativa.

Análisis de la confiabilidad
• Consistencia interna. El Coeficiente Alpha de Cronbach para la prue-
ba total fue 0. 82.
• Acuerdo test – retest. Entre 7 y 15 días después de la primera apli-
cación del cuestionario, todos los niños fueron re-evaluados con la
misma prueba (retest). Se estudió el acuerdo entre la primera y la
segunda evaluación para cada ítem y para el Puntaje Total. Los por-
centajes de acuerdo por ítem, entre ambos momentos de medición
fueron altos, estando en su mayoría sobre 80%. Se calculó las dife-
rencias pre - post del Puntaje Total observándose que más del80%
de los niños obtiene diferencias menores a 3 puntos entre ambas
mediciones.

Análisis de la validez
Al efectuar el retest, un grupo de niños fue entrevistado por una psicóloga
con vasta experiencia en la evaluación de preescolares, con el objeto de recoger
información para la validez del cuestionario. El procedimiento utilizado fue el re-
portado por Harter y Pike (1984). Consiste en que, después de aplicar el cuestio-
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

nario, se evalúa si los niños pueden dar razones que apoyen las opiniones entre-
gadas al responder los itemes. El esfuerzo del entrevistador va dirigido a conocer
si el niño contestó al azar o si su opinión se basó en algún referente. A los niños
pequeños les cuesta expresar en qué basan sus opiniones de manera que la
actitud del entrevistador, cálida, apoyadora, sin sugerir la respuesta, fue funda-
mental.
Para analizar la validez se escogió dos itemes en cada dimensión. Pedirle
a un niño que justificara 14 respuestas habría sido muy tedioso, por lo cual se
decidió que cada niño sería entrevistado sólo en dos dimensiones (4 itemes en
total), estimando así que el procedimiento total de la evaluación (retest y entre-
vista) fuera alrededor de media hora.
Los niños entrevistados, 56 en total, se seleccionaron al azar y equitativa-
mente por curso y por sexo. Los itemes sobre los cuáles se basó la entrevista
también fueron asignados al azar a los entrevistados. El procedimiento permitió
disponer de un total de 16 entrevistas para cada ítem evaluado.
Se diseñó un conjunto de preguntas para cada ítem, las que constituían
un punto de partida para la entrevista, que se adaptaba posteriormente de acuer-
do a las respuestas del niño. El examinador anotaba las respuestas y registraba al
finalizar cada ítem un juicio en términos de si el niño había justificado su respues-
ta en forma coherente, medianamente coherente o incoherente. La aplicación
exploratoria que se hizo de este procedimiento de entrevista reveló que era posi-
ble y adecuado. El porcentaje de respuestas consideradas coherentes fluctuó
entre 25% y 100%.
La meta de todos los análisis efectuados fue identificar los itemes que
tuvieran mejores características psicométricas, manteniendo en lo posible unos
tres indicadores por dimensión, de manera que se cubriera todos los aspectos
deseados en un conjunto de 20-22 itemes.

Corrección de la versión estudiada


Luego del análisis de los resultados expuestos, se eliminó los itemes que:

• Tuvieran un porcentaje de acuerdo test-retest < 76% (n=3), ó


• Tuvieran un porcentaje de justificaciones coherentes < 80% (n=6), ó
• La correlación ítem-test fuera r < 0,25 (n=5)
CAP III / PROCESO DE ELABORACIÓN 

La versión resultante de este proceso compuesta por 22 itemes, fue apli-


cada a una muestra independiente, compuesta por 600 niños, estratificados por
sexo, nivel socioeconómico y curso, sobre la cual se construyó las normas para la
prueba. Corresponde a la versión definitiva presentada en el Capítulo II.

E STUDIOS SOBRE EL C UESTIONARIO PARA 1o Y 2o B ÁSICO

Primera versión del cuestionario (Seguel, Lira, Edwards y


Hurtado, 2001) 9

E LABORACIÓN DE LA PRUEBA

La utilización del Autorreporte de Bienestar Socioemocional del Niño en


Prekinder y Kinder planteó la necesidad de disponer de una versión similar, que le
diera continuidad en edades superiores pero que se adaptara a las características
de los niños que inician la Enseñanza Básica. En la elaboración de esta prueba se
decidió entonces utilizar las mismas dimensiones del cuestionario de prekinder y
kinder que son: adaptación al trabajo escolar, asertividad, adaptación social, res-
puestas emocionales, independencia, autoestima y optimismo.
Recurriendo a la información aportada por la revisión bibliográfica, se ela-
boró para cada dimensión un listado de itemes que fueran apropiados a la situa-
ción de los cursos iniciales de enseñanza básica. El listado de itemes fue revisado
por un equipo profesional con experiencia en educación y psicología,
seleccionándose a través de este procedimiento los 10 itemes que parecían más
adecuados en cada dimensión. Se probó un número amplio de itemes con el fin
de poder eliminar los que no cumplieran con las características psicométricas
requeridas.
La primera versión de la prueba constó de 70 itemes. Al igual que en el
Cuestionario para párvulos, cada pregunta se planteó al niño acompañada de
una ilustración en la cual había dos opciones.

9
Proyecto FONDECYT 1990259.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

M UESTRA

La muestra estuvo compuesta por 200 niños asistentes al sistema educa-


tivo formal en el Gran Santiago, estratificados por nivel socioeconómico, curso y
sexo.

CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA

NIVEL SOCIOECONOMICO
CURSO MEDIO ALTO BAJO TOTAL
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
1º básico 25 25 25 25 100
2 º básico 25 25 25 25 100
TOTALES 50 50 50 50 200

Se sortearon cinco establecimientos de nivel socioeconómico medio-alto


y cinco de nivel socioeconómico bajo. El criterio utilizado para identificar los esta-
blecimientos en los dos niveles fue el listado de «Clasificación Socio Económica
de los Establecimientos de Educación Básica de la Región Metropolitana» (1997)
del Ministerio de Educación, que considera para la estratificación el nivel de edu-
cación promedio de los padres y el gasto promedio mensual en educación, esta-
bleciendo tres niveles: alto, medio y bajo. Para la estratificación de esta muestra
se unieron dos categorías en una para formar el nivel medio-alto.
Se seleccionaron al azar 10 niños por curso en cada establecimiento, man-
teniendo la misma proporción de mujeres y hombres.
Los niños asistentes a 1º básico tenían en promedio 6 años y 11 meses y
los niños asistentes a 2 º básico tenían en promedio 7 años 11 meses.
La aplicación a cada niño fue hecha en dos etapas (35 itemes en cada
una), con un intervalo máximo de una hora y estuvo a cargo de dos psicólogas
especialmente capacitadas para esta tarea.

R ESULTADOS
Puntaje total
Dado que a cada item se le podía otorgar 1 ó 0 punto, el puntaje máximo
de la prueba era de 70 puntos. La mediana obtenida fue de 60 puntos. El prome-
dio total fue de 58.1 puntos (D.E.= 7.6). La distribución de los puntajes se presen-
ta en la siguiente tabla.
CAP III / PROCESO DE ELABORACIÓN 

DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES

RANGO DE PUNTAJE TOTAL N %

0 -10 0 0.0
11-20 1 0.5
21-30 0 0.0
31-40 4 2.0
41-50 14 7.0
51-60 79 39.5
61-70 102 51.0
TOTAL 200 100,0

En la tabla anterior se observa que la distribución de los puntajes es


asimétrica y no corresponde a una curva normal.

Comparación por curso, sexo y nivel socioeconómico

A continuación se presenta información acerca de los puntajes totales:


promedio y desviación estándar, según nivel socioeconómico, curso y sexo.

PROMEDIO Y DESVIACIÓN ESTANDAR


SEGÚN NIVEL SOCIOECONÓMICO, CURSO Y SEXO

CURSO NSE MEDIO ALTO NSE BAJO

Mujer Hombre Mujer Hombre

Prom. D.E. Prom. D.E. Prom. D.E. Prom. D.E.

1º Básico 61.0 4.5 59.8 6.6 58.9 5.5 58.8 5.0

2º Básico 58.7 5.6 57.4 8.4 58.8 6.4 56.6 9.5

Dado que la distribución de los puntajes no se ajustaba a una curva nor-


mal, se comparó los promedios según nivel socioeconómico, sexo y curso, con el
Test de Kruskal-Wallis, no encontrándose diferencias significativas en ninguna de
las variables de estratificación.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Análisis de los itemes


• Nivel de discriminación. Se calculó el porcentaje de respuestas de-
seables (mayor bienestar) ante cada ítem, observándose que la gran
mayoría tenía un alto porcentaje; 55 itemes tenían más de un 80%
de respuestas deseables.
• Correlación ítem-test (r de Pearson). Este análisis entregó correla-
ciones significativas para 60 de los 70 itemes (p<0.05).
• Consistencia interna. El Coeficiente Alpha de Cronbach para la prue-
ba total fue 0.87.

Corrección de la versión estudiada


De acuerdo con los resultados obtenidos en esta primera versión, se elimi-
nó los itemes que no tenían correlación significativa con el total o que fuera infe-
rior a r= 0.30.
Así, la segunda versión del cuestionario quedó compuesta por 45 ítemes distri-
buidos en siete dimensiones.

Versión corregida. Evaluación de su confiabilidad y validez.


(Seguel, Lira, Edwards y Hurtado, 2001).

En esta etapa, dos psicólogas especialmente capacitadas, aplicaron la ver-


sión corregida de 45 itemes a una muestra de niños, estratificados por nivel
socioeconómico, curso y sexo.
Para evaluar la confiabilidad del test se comparó la estabilidad de los
puntajes obtenidos en aplicaciones diferidas en el tiempo y se analizó la consis-
tencia interna del mismo. Todos los niños fueron re-evaluados con la misma prue-
ba (retest) una semana después de la primera aplicación.
Para evaluar la validez de la prueba se correlacionó el puntaje obtenido
por cada niño en el Autorreporte del Bienestar Socioemocional (ABS: 1o y 2o
Básico) con aquél obtenido en el Test de Autoconcepto Académico (Arancibia y
cols., 1990) respondido por la profesora y con el cuál tiene muchos itemes en
común.
También se correlacionó el puntaje obtenido en el ABS: 1o y 2o Básico,
con el promedio de notas acumulado durante el año en las asignaturas de Len-
guaje - Comunicación y de Educación Matemática.
CAP III / PROCESO DE ELABORACIÓN 

Para mayor exploración de la validez se replicó el procedimiento utilizado


por Harter y Pike (1984), que consiste en que después de aplicar el cuestionario
se entrevista a la persona que lo respondió, evaluando si es capaz de dar argu-
mentos que apoyen la respuesta entregada frente a un ítem. Este método permi-
te tener otra forma de autorreporte del niño. La persona que entrevista clasifica la
información recogida en argumentos o justificaciones coherentes, medianamen-
te coherentes, incoherentes y otros. Así, se obtiene un porcentaje de justificacio-
nes coherentes para cada ítem. Concretamente, luego del retest se entrevistó a
76 niños de la muestra acerca de sus respuestas frente a 6 ó 7 itemes de la
prueba. De esta manera, se dispuso de las respuestas de aproximadamente 10
entrevistados por ítem.

M UESTRA
La muestra estuvo constituida por 80 niños estratificados por nivel
socioeconómico, curso y sexo, como sigue.

CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA

NIVEL SOCIOECONOMICO

CURSO MEDIO ALTO BAJO TOTAL

Hombres Mujeres Hombres Mujeres

1ª básico 10 10 10 10 40
2 ª básico 10 10 10 10 40

TOTALES 20 20 20 20 80

Para la clasificación de NSE se procedió igual que en la primera etapa.


Luego se seleccionó al azar cuatro establecimientos y 10 niños por curso. La
edad promedio de los niños de 1o básico fue de 6 años 8 meses y la de los de 2o
básico fue de 7 años 8 meses.

R ESULTADOS
Puntaje total
De un puntaje máximo de 45 puntos, la mediana fue de 42. El promedio
total fue de 39.3 puntos (D.E.= 5.9). La distribución de los puntajes se presenta
en la tabla siguiente.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

DISTRIBUCIÓN DE LOS PUNTAJES TOTALES

RANGO FRECUENCIA %

00-05 0 0.0
06-10 0 0.0
11-15 0 0.0
16-20 1 1.3
21-25 2 2.5
26-30 4 5.0
31-35 10 12.5
36-40 16 20.0
41-45 47 58.8

TOTAL 80 100.0

La distribución del puntaje total es asimétrica y no se ajusta a la curva


normal.

Análisis de itemes
La proporción de respuestas deseables (mayor bienestar) es alta; 40 itemes
tienen un porcentaje de respuesta deseable mayor o igual a 80%.
La correlación ítem -test (r de Pearson) muestra que 41 de los 45 itemes
tiene una correlación positiva y significativa con la prueba total (p<0.05).

Análisis de la confiabilidad

• Consistencia interna. El coeficiente Alpha de Cronbach para la prue-


ba total fue de 0.90.
• Al comparar el puntaje total obtenido por cada niño en los dos mo-
mentos de medición, se observó que en el 85% de los casos había
un máximo de 4 puntos de diferencia.
• También se observó un alto porcentaje de acuerdo test-retest en los
ítemes individuales: 39 de los 45 tenían un porcentaje de acuer-
do ≥ 85%.
CAP III / PROCESO DE ELABORACIÓN 

Análisis de la validez concurrente

• No se observó correlación entre los puntajes totales del ABS: 1o y


2o básico y el Test de Autoconcepto Académico. El puntaje total
del ABS se correlacionó sólo con el Factor 1 del Test de
Autoconcepto (r= 0.29, p< 0.02).
• Se observó una correlación significativa entre las notas de Lengua-
je y Comunicación y el puntaje total de la prueba (r= 0.25, p< 0.03).
No se observó correlación con las notas de Educación Matemática.
• En 32 de los 45 itemes el porcentaje de justificaciones coheren-
tes fue superior o igual al 80%.

Corrección de la versión estudiada

A partir de los resultados obtenidos se eliminó los itemes que:

• Tuvieran porcentajes de respuesta deseables mayores a 95%.


• Tuvieran menos de un 85% de acuerdo entre el test y retest.
• Tuvieran menos de un 80% de justificaciones coherentes frente a
las respuestas entregadas, con la excepción de dos itemes que se
mantuvieron a pesar de tener porcentaje más bajo. Ambos son de
la dimensión Adaptación Social.

Este procedimiento dio por resultado un instrumento compuesto por 26


itemes en base al cual se construyeron las normas. Esa versión se presenta en el
Capítulo II.
Capítulo IV
Manual de Administración Preescolares

Introducción

El uso de este cuestionario, al igual que cualquier otro test, debe estar
precedido por un conocimiento de qué es lo que mide y cuáles son sus caracte-
rísticas psicométricas. Esta información se encuentra en los capítulos anteriores.
Como su nombre lo indica, este cuestionario es un autorreporte del bien-
estar del niño en pre kinder o kinder. No es una prueba de desarrollo
socioemocional, ni de autoestima, ni de adaptación. Intenta solamente obtener
información en la forma más precisa posible y desde la perspectiva del niño acer-
ca de la siguiente interrogante: ¿Cómo lo estará pasando este niño o este grupo
de niños en la situación preescolar?
Debe tenerse en cuenta además que este cuestionario es un procedimiento
de tipo tamizaje. NO ES UNA PRUEBA DE DIAGNOSTICO. Puede utilizarse para
caracterizar o comparar a grupos. En el caso de su utilización en un niño específico,
debe recordarse que puntajes bajo lo esperado sugieren que se debe estar alerta,
con el objeto de confirmar posteriormente con otros procedimientos, si efectiva-
mente el grado de bienestar del niño en el sistema preescolar es deficiente.

Descripción
La prueba consta de un cuadernillo con dibujos de 22 situaciones escola-
res. En cada una de ellas hay 2 niños/as que actúan, sienten o piensan de manera
diferente. Se solicita al niño que señale a cuál de los dos se parece más.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Se han diseñado dos formas alternativas: una para niñas y otra para varones.
Las preguntas que se hacen al niño están incluidas en el cuadernillo y de-
ben ser leídas a medida que se van mostrando las láminas.
La administración dura 15 minutos aproximadamente.

Administración
Es muy importante que el niño se sienta cómodo, acogido y no perciba
riesgos de ningún tipo. Así, sólo se dará comienzo a la prueba cuando se haya
establecido una cierta relación con el niño.
Las preguntas deben leerse textualmente, sin agregar ni quitar palabras.
Si el niño parece no entender, se puede repetir la pregunta.
La actitud del examinador frente a las respuestas debe ser apoyadora y
neutra de manera que el niño perciba que lo importante es que conteste lo que él
siente o piensa y que no hay respuestas «buenas» o respuestas «malas». No es
conveniente ir haciendo comentarios a las respuestas del niño.
La prueba se inicia con dos ejemplos. El examinador deberá usarlos para
aclarar al niño lo que se espera de él. Se preguntará la edad al niño y se utilizará
el ejemplo Nº 1, haciendo referencia a su edad. Si el niño señalara que se parece
más al de 9 años, el examinador aprovechará para explicarle que a lo mejor a él
le gustaría ser más grande pero que se parece más a uno de 4, 5 ó 6 años
(dependiendo de la edad del niño). En el ejemplo Nº 2, si es hombre y dice que se
parece más a la niña habrá que preguntarle por qué y aclarar si entiende la frase
«A cuál te pareces más».
Hay niños que no entienden la pregunta o no pueden justificar sus res-
puestas frente a los ejemplos; el examinador deberá enseñarle la tarea al niño y
no continuar hasta confirmar que el niño comprende la tarea.
Más adelante, si el examinador estimara que el niño está contestando en
forma automática, puede detenerse y pedir algún referente concreto que respal-
de la respuesta dada. Ej.: «Explícame un poco más por qué dices que...», «De qué
te acordaste cuando me dijiste que...», «¿Hay alguien en tu curso que sea como
este niño?, etc. Esto transmitirá al niño el mensaje que la idea no es contestar al
azar sino pensar en lo que a uno le pasa habitualmente.
Algunos niños dicen que «a veces» se parecen a uno y «a veces» se pare-
cen a otro, lo que probablemente es efectivo. Al igual que en toda prueba de
categorías discontinuas, el examinador deberá ayudar al niño a optar: cuál se
parece más, o le ocurre mayor cantidad de veces.
También suele ocurrir que los niños, en vez de responder, comentan la
situación ilustrada en el dibujo o no se identifican con ella. Por ejemplo, frente a
CAP IV / MANUAL DE ADMINISTRACIÓN PREESCOLAR 

un ítem, un niño comenta: «¡Qué feo!» O frente al ítem 16 un niño puede decir:
«No tenemos ese juego». En cada caso el examinador deberá seguir preguntan-
do para obtener información sobre el contenido del ítem. En el segundo ejemplo
lo que interesa conocer es la capacidad del niño de hacer valer sus derechos
expresándose asertivamente, de manera que el examinador más allá del comen-
tario del niño, explorará si él es o no capaz de relacionarse con sus compañeros
haciendo respetar sus derechos.
Ocasionalmente, los niños entregan respuestas que parecen ambiguas. Al
puntuarlas deberá tenerse en cuenta el objetivo del ítem, definido por el nombre
del indicador y la dimensión a la cuál pertenece. Se dan a continuación algunos
ejemplos.

Item 4:
Si un niño dijera: «Yo soy como éste: me pico y me da rabia; pero sigo
hasta que me resulta», la puntuación sería 1 y no 0, porque la respuesta indica
que tolera bien la frustración.

Item 13:
Una niña dice: « Yo no soy buena para el dibujo. Los dibujos no me quedan
bien. Yo soy buena para las matemáticas.» En este caso, si se puntuara
automáticamente, el valor de la respuesta sería 0 porque la niña se parece más
a aquélla a quién no le gusta cómo le quedan sus dibujos. No obstante, si se tiene
presente el propósito del indicador, la idea es conocer si la niña se siente en
general contenta de su trabajo escolar. Al señalar que es buena para las matemá-
ticas, está dando luces acerca de su posible estado de ánimo en relación al traba-
jo escolar en general. El examinador deberá, antes de puntuar ciegamente, inte-
rrogar al niño o niña cómo se siente en general frente al resultado de sus tareas,
incluyendo dibujo, matemáticas y otras actividades. «¿Tú dirías que en general
estás contenta con tus trabajos o no?»
Otro ejemplo del mismo tipo es el de un niño que contesta:» No me gusta
dibujar casas; me gusta dibujar camiones». El examinador podría explorar: ¿Y te
gusta como te quedan los trabajos que te pide la tía?»

Item 15:
Una niña dice: «Yo soy como ésta; hay que hacerlo con cuidado para que
quede bien». El examinador debe tener presente que el indicador, como lo indica
su nombre, intenta evaluar si el niño tarda más que el promedio del curso, si es
demoroso. La respuesta entregada revela que la niña es cuidadosa pero no es
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

suficiente para puntuar si es demorosa. Se requerirá interrogar un poco más. Por


ejemplo: Los demás niños ¿terminan todos antes que tú?

Puntuación
Las respuestas que revelan un mayor grado de bienestar serán calificadas
con una «S» de suficiente; y la alternativa que indica algún nivel de malestar, será
calificada con una «I» de insuficiente. Para facilitar la tarea al examinador se ha
colocado frente a cada niño o niña de las ilustraciones, la calificación que corres-
ponde al dibujo señalado por el niño. Esta letra se anota en la hoja de registro.
Los itemes calificados con una «S», valen 1 punto; los calificados con una «I»,
valen 0 punto. Se ha preferido no usar los puntajes 1 y 0 en la hoja de registro,
porque algunos niños, sobre todo los mayores, se inquietan cuando el examina-
dor anota «0», preguntan si contestaron mal, etc.
Para obtener el puntaje total se cuentan las letras «S» obtenidas y esta
cantidad se transforma a percentiles, utilizando las tablas de conversión que se
presentan a continuación.

TABLAS CONVERSIÓN DE LOS PUNTAJES BRUTOS A PERCENTILES

PRE KINDER KINDER


PUNTAJE BRUTO PERCENTIL PUNTAJE BRUTO PERCENTIL
1a3 1 1a8 1
4a7 2 9 2
8 3 10 3
9 3 11 4
10 4 12 7
11 8 13 12
12 14 14 17
13 19 15 22
14 27 16 27
15 33 17 38
16 42 18 50
17 51 19 61
18 62 20 75
19 75 21 89
20 87 22 100
21 94
22 100
CAP IV / MANUAL DE ADMINISTRACIÓN PREESCOLAR 

Uso de la tabla e interpretación


Los puntajes brutos 17 en pre kinder y 18 en kinder son el punto medio; si
un niño obtiene ese puntaje, significa que ubicado en un grupo de 100 niños, 50
tendrían mayor bienestar y 50 tendrían menor bienestar que él.
Si el niño está en kinder y obtiene 17 puntos, significa que se ubica en el
percentil 38 (Tabla de kinder, a mano derecha); es decir, de cada 100 niños, hay
38 que tienen un menor grado de bienestar que él y 62 que tienen un mayor
grado de bienestar.

El puntaje del niño sugiere que no lo pasa bien en la situación esco-


lar; esta zona corresponde a un llamado de alerta. Habría que ob-
servar sistemáticamente si su conducta corresponde al puntaje ob-
tenido.

Muy probablemente el niño no lo está pasando bien en la situación


escolar. Sería recomendable referir para una evaluación clínica.

Cuando se trate de grupos, se pueden calcular promedios a partir de los


puntajes brutos según curso. Se puede establecer además qué porcentaje del
grupo obtiene puntajes en distintos rangos de percentiles.
CapítuloV
Manual de Administración Escolares

Introducción
El uso de este cuestionario, al igual que cualquier otro test, debe estar
precedido por un conocimiento de qué es lo que mide y cuáles son sus caracte-
rísticas psicométricas. Esta información se encuentra en los capítulos anteriores.
Como su nombre lo indica, este cuestionario es un autorreporte del bien-
estar del niño en 1o y 2o básico. No es una prueba de desarrollo socioemocional,
ni de autoestima, ni de adaptación. Intenta solamente obtener información en la
forma más precisa posible y desde la perspectiva del niño acerca de la siguiente
interrogante: ¿Cómo lo estará pasando este niño o este grupo de niños en la
situación escolar?
Debe tenerse en cuenta además que este cuestionario es un procedimiento
de tipo tamizaje. NO ES UNA PRUEBA DE DIAGNOSTICO. Puede utilizarse para ca-
racterizar o comparar grupos. En el caso de su utilización en un niño específico,
debe recordarse que puntajes bajo lo esperado sugieren que se debe estar alerta,
con el objeto de confirmar posteriormente con otros procedimientos, si efectiva-
mente el grado de bienestar del niño en el sistema escolar es deficiente.

Descripción
La prueba consta de un cuadernillo con dibujos de 26 situaciones escola-
res. En cada una de ellas hay dos niños que actúan, sienten o piensan de manera
diferente. Se solicita al niño que señale a cuál de los dos se parece más. Se han
diseñado dos formas alternativas: una para niñas y otra para varones.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL / M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Las preguntas que se hacen al niño están incluidas en el cuadernillo y


deben ser leídas a medida que se van mostrando las láminas.
La administración dura aproximadamente 15 minutos.

Administración
Es muy importante que el niño se sienta cómodo, acogido y no perciba
riesgos de ningún tipo. Así, sólo se dará comienzo a la prueba cuando se haya
establecido una cierta relación con el niño.
Las preguntas deben leerse textualmente, sin agregar ni quitar palabras.
Si el niño parece no entender, se puede repetir la pregunta.
La actitud del examinador frente a las respuestas debe ser apoyadora y
neutra de manera que el niño perciba que lo importante es que conteste lo que él
siente o piensa y que no hay respuestas «buenas» o respuestas «malas». No es
conveniente ir haciendo comentarios a las respuestas del niño.
La prueba se inicia con dos ejemplos. El examinador deberá usarlos para
aclarar al niño lo que se espera de él. Se preguntará la edad al niño y se utilizará
el ejemplo No1, haciendo referencia a su edad. Si el niño señalara que se parece
más al de 10 años, el examinador aprovechará para explicarle que a lo mejor a él
le gustaría ser más grande, pero que se parece más a uno de 6, 7 u 8 años
(dependiendo de la edad del niño). En el ejemplo No2, si es hombre y dice que se
parece más a la niña habrá que preguntarle por qué y aclarar si entiende la frase
«A cuál te pareces más».
Hay niños que no entienden la pregunta o no pueden justificar sus res-
puestas frente a los ejemplos; el examinador deberá enseñarle la tarea al niño y
no continuar hasta confirmar que el niño comprende la tarea.
Más adelante, si el examinador estimara que el niño está respondiendo en
forma automática, puede detenerse y pedir algún referente concreto que respal-
de la respuesta dada. Ej.: «Explícame un poco más por qué dices que...», « De qué
te acordaste cuando me dijiste que...», etc. Esto trasmitirá al niño el mensaje que
la idea no es contestar al azar, sino pensar en lo que a uno le pasa habitualmente.
Algunos niños dicen que «a veces» se parecen a unos y “a veces” se pare-
cen a otro, lo que probablemente es efectivo. Al igual que en toda prueba de
categorías discontinuas, el examinador deberá ayudar al niño a optar: cuál se
parece más, o le ocurre mayor cantidad de veces.
También suele ocurrir que los niños, en vez de responder, comentan la
situación ilustrada en el dibujo o no se identifican con ella. Por ejemplo, frente a
un ítem un niño comenta «¡Harto feo este gallo!» O frente al ítem 3 un niño puede
decir: «No tenemos canasto de basquetball». En cada caso el examinador deberá
CAP V / MANUAL DE ADMINISTRACIÓN ESCOLAR 

seguir preguntando para obtener información sobre el contenido del ítem. En el


segundo ejemplo lo que interesa es conocer si la expectativa de logro deportivo
del niño es o no optimista, de manera que el examinador, más allá del comenta-
rio del niño, explorará si existe o no la expectativa de alcanzar un logro en el área
deportiva.
Ocasionalmente, los niños entregan respuestas que parecen ambiguas. Al
puntuarlas deberá tenerse en cuenta el objetivo del ítem, definido por el nombre
del indicador y la dimensión a la cual pertenece. A continuación se dan algunos
ejemplos:

Ítem 2:

Un niño pregunta si el trabajo es para hacer en clases o de tarea para la


casa. Algunos niños solicitan más información para dar su respuesta y en ese
caso es importante entregarla. En este ejemplo habría que aclarar que el trabajo
se refiere a una actividad para realizar en clases.

Itemes 11 y 18:

Frente al ítem 11 una niña dice: « Yo no soy buena para el dibujo. Los
dibujos no me quedan bien. Yo soy buena para las matemáticas.» En este caso, si
se puntuara automáticamente, el valor de la respuesta sería 0 porque la niña se
parece más a aquélla a quién no le gusta cómo le quedan sus dibujos. No obstan-
te, si se tiene presente el propósito del indicador, la idea es conocer si la niña se
siente en general contenta de su trabajo escolar. Al señalar que es buena para las
matemáticas, está dando luces acerca de su posible estado de ánimo en relación
al trabajo escolar en general. El examinador deberá, antes de puntuar ciegamen-
te, interrogar al niño o niña cómo se siente en general frente al resultado de sus
tareas, incluyendo dibujo, matemáticas y otras actividades. «¿Tú dirías que en
general estás contenta con tus trabajos o no?»
Otro ejemplo del mismo tipo es el de un niño que contesta: “No me gusta
dibujar casas; me gusta dibujar animales”. El examinador podría explorar: ¿Y te
gusta como te quedan los trabajos que te pide la profesora?”

Sin embargo, frente al ítem 18 no sería correcto aceptar el reemplazo del


trabajo con números, ya que el sentimiento de capacidad intelectual se estudió
con esta situación que supone aspectos propios.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL / M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

Item 23:

Una niña dice: «A mí me dio lata corregir la tarea, pero igual lo hice», la
puntuación sería 1 y no 0 porque la respuesta indica que tolera bien la frustra-
ción.

Puntuación
Las respuestas que revelan un mayor grado de bienestar serán calificadas
con una «S» de suficiente; y la alternativa que indica algún nivel de malestar, será
calificada con una «I» de insuficiente. Para facilitar la tarea al examinador se ha
colocado frente a cada niño/a de las ilustraciones, la calificación que correspon-
de al dibujo señalado por el niño. Esta letra se anota en la hoja de registro. Los
itemes calificados con una «S» valen 1 punto; los calificados con una «I», valen 0
punto. Se ha preferido no usar los puntajes 1 y 0 en la hoja de registro, porque
algunos niños se inquietan cuando el examinador anota 0, preguntan si contesta-
ron mal, etc.
Para obtener el puntaje total se cuentan las letras «S» obtenidas y esta
cantidad se transforma a percentil utilizando las tablas de conversión.

TABLA CONVERSIÓN DE LOS PUNTAJES BRUTOS A PERCENTILES

PUNTAJE BRUTO PERCENTIL


0a9 1
10 1
11 1
12 1
13 1
14 1
15 1
16 3
17 4
18 6
19 7
20 10
21 14
22 20
23 27
24 37
25 57
26 99
CAP V / MANUAL DE ADMINISTRACIÓN ESCOLAR 

Uso de la tabla e interpretación


El puntaje bruto de 25 corresponde aproximadamente al punto medio; si
un niño obtiene ese puntaje, significa que ubicado en un grupo de 100 niños, 56
tendrían menor bienestar que él y 44 tendrían mayor bienestar.
Si un niño obtiene 20 puntos, significa que se ubica en el percentil 10. Es
decir, de cada 100 niños, hay 10 que tienen un menor grado de bienestar que él
y 90 que tienen un mayor grado de bienestar.

El puntaje del niño sugiere que no lo pasa bien en la situación esco


lar; esta zona corresponde a un llamado de alerta. Habría que
observar sistemáticamente si su conducta corresponde al puntaje
obtenido.

Muy probablemente el niño no lo está pasando bien en la situación


escolar. Sería recomendable referir para una evaluación clínica.

Cuando se trate de grupos, se pueden calcular promedios a partir de los


puntajes brutos según curso. Se puede establecer además qué porcentaje del
grupo obtiene puntajes en distintos rangos de percentiles.
Bibliografía

ACHENBACH, T. M., MCCONAUGHTY, S. H. Y HOWELL, C. T. (1987). Child


Adolescent Behavioral and Emotional Problems: Implications of Cross-
Informant Correlations for Situational Specificity. Psychological Bulletin,
101, No2, 213-232.
ALI KHAN, N. Y HOGE, R.D. (1983). A Teacher-Judgment Measure of Social
Competence: Validity Data. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
51 (6) 809-814.
ARANCIBIA, V., MALTES, S. Y ALVAREZ, M.I. (1990). Test de Autoconcepto
Académico. Estandarización para escolares de 1º a 4º básico. Santiago
de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.
BARBER, L. y otros (1977). Construct Validity of the Barber Scales of Self-
Regard for Preschool Children (en línea). Disponible en: https//
oders.edrs.com/Webstore/ Detail.cfm.ednumber=ED128459.
BATTISTICH, V. Y SOLOMON, D. (1991). A longitudinal study of children’s
social adjustment during elementary school. Paper presented at the
Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development (Seattle,
Washington, April 18-20, 1991) (en línea). Disponible en: http://ericae.net/
ericdb/ED332825.htm.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL / M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

BRACKEN, B. Y MILLS, B. (1994). School counselor’s assessment o self-


concept. A comprehensive review of 10 instruments. School Counselor,
42 ( 1) 14-31. Disponible en línea en: http://ericae.net; ERIC Nº:
EJ494370.
BRAR, S. (1992) Social emotional competence of pre-school children: relationship
to intelligence and maturity. Paper presented at the Annual Convention of the
American Psychological Association (100th, Washington, D.C., August 14-18,
1992) (en línea). Disponible en ERIC Database (ERIC Nº ED360084): http://
ericae.net.

BURNS, J. Y CHRISTENBERRY, N. (1990). An evaluation of some self-concept scales


for young children. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South
Educational Research Association, (New Orleans, LA, November 14-16) (en lí-
nea). Disponible en: http://ericae.net.ericdb/ED326564.htm.

BUTLER, A. (1965) Evaluation Scale for Four and Five Year Old Children. Bulletin
of the School of Education Indiana University, 41 (2). Disponible en línea en:
http://ericae.net/tc2/TC005751.htm

CASSEL, R. (1962) Child Behavior Rating Scale. Los Angeles, California: Western
Psychological Services. Disponible en línea en: http://ericae.net/tc2/
TC005509.htm.

CASTRO, M. y cols. (1985). Descripción y evaluación del desarrollo socioemocional


en niños preescolares. Santiago de Chile: Facultad de Educación, Pontificia Uni-
versidad Católica de Chile.
CICIRELLI, V. (1982) Purdue Social Attitude Scales for Preschool Children.
Princeton, New Jersey: Educational Testing Service.
CONRAD, G. Y TOBIESSEN, J. (1969) Schnenectady Kindergarten Rating
Scales. Princeton, New Jersey: Educational Testing Services. Disponible
en línea en: http://ericae.net/tc2/TC008372.htm.
CONTRERAS, Z. (1998). Cuestionario del Bienestar Socioemocional del Niño:
Estudio de su Validez y Confiabilidad. Santiago de Chile: Documento CEDEP.
COOPERSMITH, S. (1981) Self Esteem Inventory: School Form. Palo Alto,
California: Consulting Psychologists Press. Disponible en línea en: http://
ericae.net/tc2/TC006457.htm.
COOPERSMITH, S. Y GLIBERTS, R. (1981) Behavioral Academic Self-Esteem:
A Rating Scale. Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press.
CHANG, T. (1975) The relationship between children´s self-concepts,
teacher´s ratings and academic achievement. Paper presented at the
BIBLIOGRAFÍA 

Annual Meeting of the American Educational Research Association (Was-


hington, D.C., March 30-April 3, 1975) (en línea). ERIC Nº ED106699.
Disponible en: http://ericae.net/.
DANIEL, L. Y KING, D. (1994) Factor validity and reliability of the self-esteem
index: finding inconsistencies between normative and field study results.
Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational
Research Association (Nashville, TN, November 8-11) (en línea). Disponi-
ble en: http://ericae.net/ericdb/ED379352.htm.
DAVIS, P. (1993) Preschool self-concept in Head Start and Non-Head Start
children. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for
Research in Child Development (60th, New Orleans, LA, March 25-28,
1993) (en línea). Disponible en: http://ericae.net/ericdb/ED361067.htm.
EDWARDS, M. Y LIRA, M. I. (1997) Cuestionario de Bienestar Socioemocional.
En X. Seguel y otros, Evaluación del Impacto de la Educación Parvularia
sobre los Niños. Santiago de Chile: Documento Cedep.
EDWARDS, M., RODRÍGUEZ, S., LIRA, M.I., DE AMESTI, A. (2000) Revisión críti-
ca del Cuestionario de Bienestar Socioemocional del Niño (4 – 6 años).
Proyecto Fondecyt 1990261. Santiago de Chile: Documento CEDEP.
EPSTEIN, M. Y SHARMA, J. (1998) Behavioral and Emotional Rating Scale
(BERS). Austin, Texas: PRO-ED. Disponible en línea en: http://
www.proedinc.com.
ERIC DATABASE (1991) Behavior Rating Scales: Preschool - Grade 3.
Annotated Bibliography of Tests (en línea). Disponible en: http://ericae.net/
ericdb/ED369838.htm.
FISHER, J. (1983) Self Concept as a Learner Scale (en línea). Disponible
en: http://ericae.net/tc2/TC005751.htm (ERIC/ETS Test Locator, ETS
Tracking Number TC005751).
FITTS, W. H. (1991) Tennessee Self Concept Scale: Manual. Los Angeles,
California: Western Psychological Services.
FRARY, R. (1996) Hints for designing effective questionnaires. ERIC/AE
Digest Series EDO-TM-96-08 (en línea). Disponible en: http://ericae.net.
FROST, B. (1979) Frost Self Description Questionnaire: Extended Scales.
Princeton, New Jersey: Educational Testing Services.
GOODWIN, W. Y DRISCOLL, L. (1980). Handbook for Measurement and
Evaluation in Early Childhood Education. San Francisco: Jossey Bass.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL / M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

GOROSTEGUI, M. E. (1992) Adaptación y construcción de normas de la


Escala de Autoconcepto para Niños de Piers-Harris. Tesis para optar al
título de Psicólogo. Santiago de Chile: Pontificia Universidad Católica de
Chile.
GUITON, G. Y ZACHARY, R. (1984) Criterion Validity of the Piers-Harris Self-
Concept Scale. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Psychological Association (Toronto, Ontario, Canada, August 1984) (en
línea). Disponible en línea en ERIC Database (ED254559): http://
ericae.net/.
GUST, K. (1996) Assessing the social and emotional needs of the gifted:
using the Children’s Self-Report and Projective Inventory as a potential
tool. Gifted Child Today Magazine, 19 (5) 38-40. Disponible en línea en
ERIC Database (EJ534114): http://ericae.net/.
HARTER, S. Y PIKE, R. (1984) The Pictorial Scale of Perceived Competence
and Social Acceptance for Young Children. Child Development, 55, 1969-
1982.
HOGE, R. Y WICHMANN, C. (1994) An evaluative review of interview and
rating/checklist instruments for assessing social/emotional competence
in preschool children. Ontario: Department of National Health and Welfare.
HUTTON, J. Y ROBERTS, T. (1986) Social-Emotional Dimension Scale (SEDS).
Austin, Texas: PRO-ED. Disponible en línea en: http://www.proedinc.com.
JENTZSCH, C. Y MERRELL, K. (1996) An investigation fo the construct validity
of the Preschool and Kindergarten Behavior Scales. Diagnostique, 21 (2)
1-15. Disponible en línea en: http://ericae.net/ericdb/EJ524482.htm.
KATZ, L. (1993) Self-esteem and narcissism: implications for practice. ERIC
Digest ED358973 (en línea). Disponible en: http://ericae.net/ericdb/
ED358973.htm.
KATZ, L. (1994) Assesing the development of preschoolers. ERIC Digest
DE372875 (en línea). Disponible en: http://ericae.net/.
KOHN, M. (1988) Kohn Social Competence Scale. San Antonio, Texas:
Psychological Corporation. Disponible en línea en: http://ericae.net/tc2/
TC016039.htm.
KOHN, M. Y ROSMAN, B. (1972) A social competence scale and sympton
checklist for the preschool child. Developmental Psychology, 6, 430-
444.
BIBLIOGRAFÍA 

MARCHANT, T., HAEUSSLER, I.M. Y TORRETTI, A. (2002) TAE – Batería de tests de


autoestima escolar. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.
MARSH, H. (1992) Self-Description Questionnaire II: Manual. MacArthur,
Australia: Publication Unit, Faculty of Education, University of Western
Sydney.
MARSH, H. Y O’NEILL, R. (1984) Self Description Questionnaire III. Journal
of Educational Measurement, 21( 2) 153-174.
MARSH, H. y otros (1983) Self Description Questionnaire (en línea). Dis-
ponible en: http://ericae.net/tc2/TC012607.htm.
MARSH, H. Y SMITH, I. (1984) Self Description Questionnaire II. Springfield,
Virginia: ERIC Document Reproduction Service.
MARSH, H., CRAVEN, R. Y DEBUS, R. (1991) Self-concept of young children 5
to 8 years of age: measurement and multidimensional structure. Journal
of Educational Psychology, 83 (3) 377-392. Disponible en línea en: http:/
/ericae.net/ericdb/EJ436896.htm.
MARSH, H., RELICH, J. Y SMITH, I. (1983) Self-concept: The construct validity
of interpretations based upon the SDQ. Journal of Personality and Social
Psychology. 45 (1) 173-187.
MARTIN, R. (1986) Assessment of the social and emotional functioning of
preschool children. School Psychology Review, 15 (2) 216-232. Dispo-
nible en línea en ERIC Database (ERIC Nº EJ333764): http://ericae.net.
MARTIN, R.P. Assessment of Social and Emotional Behavior. En: Bracken,
B.A.(Ed.)(1983). The Psychoeducational Assessment of Preschool Children.
Second Edition. Boston: Allyn and Bacon.
MCCLELLAN, D. E. Y KATZ, L. G. (1992). Assessing the Social Development
of Young Children. A Checklist of Social Attributes. Dimensions of Early
Childhood, Fall, 9-10.
MCCLELLAN, D. Y KATZ, L. (1993) Young Children’s Social Development: A
Checklist. ERIC Digest ED356100 (en línea). Disponible en: http://
ericae.net/.
MCDANIEL, E. Y LEDDICK, G. (1978) Elementary children’s self-concepts:
factor structures and teacher ratings (Paper presented at the Annual Mee-
ting of the American Psychological Association (86th, Toronto, Ontario,
Canada, August 28-September 1, 1978) (en línea). Disponible en:
ED175919.
 AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL / M. Isabel Lira L. / Marta Edwards G. / Marta Hurtado E. / Ximena Seguel R.

MERREL, K. (1994) Preschool and Kindergarten Behavior Scales. Test Ma-


nual. Vermont: Clinical Psychology Publishing Company. Disponible en
línea en: http://ericae.net/tc2/TC019550.htm; http://ericae.ericdb/
EJ537639.htm.
MERREL, K. (1996) Social-emotional assessment in early childhood: the
Preschool and Kindergarten Behavior Scales. Journal of Early Intervention,
20, (2) 132-145. Disponible en línea en ERIC Database (ERIC Nº
EJ537639): http://ericae.net http://ericae.net.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, SIMCE. (1997) Clasificación Socio-Económica
de los Establecimientos de Educación Básica de la Región Metropolitana.
Santiago de Chile: Documento MINEDUC:
MONTENEGRO, H., BRALIC, S., EDWARDS, M., IZQUIERDO, T. Y MALTES, S. (1983)
Estandarización del Inventario de Problemas Conductuales y Destrezas
Sociales de T. Achenbach en niños de 6 a 11 años. Documento de UNICEF:
NEWCOMB, A.F. BUKOWSKI , W.M. Y TATTEE, L. (1993). Children’s Peer
Relations: a Meta-analytic Review of Popular, Rejected, Neglected,
Controversial and Average Sociometric Status. Psychological Bulletin, 113
(1) 99-128.
ODEN, S. (1987). The development of social competence in children (en
línea). Disponible en: http://ericae.net/ericdb/ED281610.htm.
PARISH, T. Y TAYLOR, J. (1978) A further report on the validity and reliability
of the Personal Attribute Inventory for children as a self-concept scale.
Educational and Psychological Measurement, 38 (4) 1225-1228. Dispo-
nible en línea en ERIC Database (ERIC Nº EJ198897): http://ericae.net
http://ericae.net.
PELLEGRINI, A.D. Y GLICKMAN, C.D. (1990). Measuring Kindergartners’ So-
cial Competence. Young Children, May, 40-44.
PELLEGRINI, A. Y GLICKMAN, C. (1991) Measuring Kindergartners’ Social
Competence. ERIC Digest ED327314 (en línea). Disponible en: http://
ericae.net/.
PIERS, E. V. (1984) Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale: Revised Ma-
nual. Los Angeles, California: Western Psychological Services.
RODRÍGUEZ, S.,TITELMAN, S. Y BASCUÑÁN, M. (1998). Estudio de la validez
del Test de Bienestar Socioemocional. Informe Final. Santiago de Chile:
Documento CEDEP.
BIBLIOGRAFÍA 

RODRÍGUEZ, S.; LIRA, M.I.; ARANCIBIA, V. Y BRALIC, S. (1995). IPCS. Inventario


de Problemas Conductuales y Socioemocionales para niños entre 3 y 5
años. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.
RUBIO, R. (1986). El concepto de sí, un intento de medición en niños de
cuatro a cinco años. Santiago de Chile: Seminario para optar al título de
Educadora de Párvulos en la Pontiificia Universidad Católica de Chile.
RUDNER, L. (1996) Early childhood program research evaluation. ERIC/
AE Digest Series EDO-TM-96-10 (en línea). Disponible en: http://ericae.net.
SAUNDERS, S.A. Y GREEN, V. (1993) Evaluating the Social Competence of
Young Children: A Review of the Literature. Early Child Development and
Care, 87, 39-46.
SEGUEL, X., EDWARDS, M., LIRA, M.I., DE AMESTI, A., ATALAH, E. Y GALAZ, H.
(1997). Evaluación del Impacto de la Educación Parvularia sobre los Ni-
ños. Instrumentos de Evaluación. Santiago de Chile: Documento Cedep -
Ministerio de Educación.
SEGUEL, X., LIRA, M.I., EDWARDS, M. Y HURTADO, M. (2001) Autorreporte del
Bienestar Socioemocional del Niño y la Niña en 1o y 2o Básico. Proyecto
Fondecyt 1990259.
SEGUEL, X.,LIRA, M. I., EDWARDS, M. Y HURTADO, M. (2001) Un Instrumento
de Tamizaje del Bienestar Socioemocional en escolares de 1o y 2o Básico.
Santiago de Chile: Boletín de Investigación Educacional de la Pontificia
Universidad Católica de Chile: Vol. 16, 179-191.
SHAPIRO, L. (1997) La inteligencia emocional de los niños. Buenos Aires:
Javier Vergara Editor.
S TEIN , W ILLIAM (1995) Assessment of Self-Concept. ERIC Digest
ED389962 (en línea). Disponible en: http://ericae.net/ericdb/
ED389962.htm.
VAAC, N. Y RITTER, S. (1995) Assessment of preschool children. ERIC Digest
ED389964 (en línea). Disponible en: http://ericae.net/ericdb/
ED389964.htm
YULE, W. (1993). Developmental considerations in child assessment. En
Ollendick, Th. y Heron, M. (Eds). Handbook of child and adolescent
assessment. New York: Allyn and Bacon.
ZIFFER, R. Y SHAPIRO, L. (1992) Children’s Self-Report and Projective
Inventory. Naberth, PA: Psychological Assessment Services.
Anexos

ANEXO 1: HOJA DE REGISTRO PARA PREKINDER Y KINDER


ANEXO 2: HOJA DE REGISTRO PARA 1˚ Y 2˚ BÁSICO

AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL
NIÑO Y LA NIÑA EN PREKINDER Y KINDER
M. Isabel Lira, Marta Edwards, Marta Hurtado y Ximena Seguel
HOJA DE REGISTRO
Nombre del niño/a.......................................................................................................................................................
Edad..............Sexo...........................Curso....................Establecimiento..........................................................................................
Evaluador.............................................................Fecha de evaluación...................................................................

1 Presta atención en clases


2 Logra expresar sus ideas y necesidades
3 Tiene amigos/as con quienes jugar
4 Tolera frustraciones
5 Saca comida de un envase
6 Percibe valoración externa
7 Tiene sentido del humor
8 Hace las tareas solicitadas
9 Se ofrece a responder preguntas en clase
10 Pide disculpas
11 Expresa cariño
12 Se responsabiliza de lo que hace
13 Se muestra contento/a de su trabajo escolar
14 Tiene expectativas de logros
15 Se adecua al ritmo promedio de trabajo del curso
16 Defiende sus derechos en el patio
17 Acepta reglas, respeta normas
18 Elige y toma decisiones
19 Reconoce sus cualidades
20 Tiene actitud positiva frente a las dificultades
21 Comparte
22 Tiene capacidad de gozar

PUNTAJE BRUTO

PERCENTIL

Observaciones............................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................

AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL DEL
NIÑO Y LA NIÑA EN PRIMERO Y SEGUNDO BÁSICO
M. Isabel Lira, Marta Edwards, Marta Hurtado y Ximena Seguel
HOJA DE REGISTRO
Nombre del niño/a.......................................................................................................................................................
Edad..............Sexo...........................Curso....................Establecimiento..........................................................................................
Evaluador.............................................................Fecha de evaluación...................................................................

1 Presta atención en clases


2 Hace las tareas solicitadas
3 Tiene expectativas de logro deportivo
4 Se entretiene con el trabajo
5 Tiene actitud positiva frente a las dificultades
6 Defiende sus derechos en el patio
7 Empatiza
8 Percibe valoración externa
9 Comparte
10 Expresa cariño a su profesor/a
11 Se muestra contento/a de su trabajo escolar
12 Tiene capacidad de gozar
13 Se pone en fila sin que lo/a llamen
14 Tiene expectativas de logro académicos
15 Se concentra en su trabajo
16 Defiende sus derechos
17 Se siente querido/a por sus compañeros/as
18 Se siente capaz intelectualmente
19 Confía que su esfuerzo tiene un buen resultado
20 Le gusta aprender
21 Confía en su buena suerte
22 Se preocupa por sus compañeros/as
23 Tolera frustraciones
24 Muestra la libreta de comunicaciones
25 Logra expresar sus ideas y necesidades
26 Tiene amigos/as con quienes jugar

PUNTAJE BRUTO

PERCENTIL


Observaciones............................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
A CONTINUACIÓN SE PRESENTA EL CUESTIONARIO CON LAS LÁMINAS Y PREGUNTAS.

C OLÓQUESE FRENTE AL NIÑO Y PONGA EL CUADERNILLO SOBRE LA MESA O SUPERFICIE ENTRE UD. Y ÉL.

L AS PREGUNTAS DEBEN LEERSE TEXTUALMENTE, SIN AGREGAR NI QUITAR PALABRAS. SI EL NIÑO NO


PARECE ENTENDER, SE PUEDE REPETIR LA PREGUNTA.

A NOTE EN LA HOJA DE REGISTRO LAS RESPUESTAS CON LAS LETRAS S Ó I. EVITE USAR LA PUNTUACIÓN 1 Ó 0.

A PATIR DE LA PRÓXIMA PÁGINA. GIRE EL CUADERNILLO DE MANERA QUE EL TEXTO QUEDE HACIA EL EXAMINADOR

Y EL DIBUJO HACIA EL NIÑO.


Instrucciones

Este libro tiene dibujos de niñas como tú.


Te voy a contar lo que hacen....cómo son....
Tú me vas a mostrar con el dedo cuál se parece más a ti.
Ni ñ o

Ad u l t o
Este niño tiene 9 años (mostrar).
Ejemplo 1 Este niño tiene 4 (5 ó 6) (mostrar).
¿Cuál se parece más a ti?

Use el ejemplo, si es necesario, para enseñarle


al niño lo que se espera de él
Esta es una niña mujer (mostrar).
Ejemplo 2 Este es un niño hombre (mostrar).
¿Cuál se parece más a ti?

Suspenda la aplicación si estima que el niño


no comprende las instrucciones
La tía repartió una hoja.
LÁMINA 1 Este niño escuchó lo que hay que hacer.
Este no alcanzó a oír.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Presta atención en clases


(Adaptación al Trabajo Escolar)
Estos niños están aburridos.
LÁMINA 2 Este le pide un rompecabezas a la tía.
Este no se atreve.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Logra expresar sus ideas y necesidades


(Asertividad)
Están jugando.
LÁMINA 3 Este niño se mete en el grupo.
Este prefiere mirar.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Tiene amigos con quién jugar


(Adaptación Social)
Estos niños tienen rabia porque se les
LÁMINA 4 manchó el dibujo.
Este no quiere seguir.
Este va a hacer otro.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Tolera frustraciones
(Respuesta Emocional)
Este niño puede abrir su colación.
LÁMINA 5 Este le pide a la tía.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Saca comida de un envase


(Independencia Personal)
A éste niño le dicen que hace bien
LÁMINA 6 las cosas.
A éste le dicen que no se fija.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Percibe valoración externa


(Autoestima)
Este niño se ríe cuando cuentan chistes.
LÁMINA 7 A éste no le da mucha risa.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Tiene sentido del humor


(Optimismo)
La tía dió un trabajo.
LÁMINA 8 Este niño lo va a hacer después.
Este lo va a hacer ahora.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Hace las tareas solicitadas


(Adaptación al Trabajo Escolar)
La tía hace una pregunta.
LÁMINA 9 Este niño prefiere que conteste otro.
Este levanta la mano para contestar.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se ofrece a responder preguntas en clases


(Asertividad)
Estos niños lo empujaron.
LÁMINA 10 Este no sabe si pedirle disculpas.
Este le pidió disculpas.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Pide disculpas
(Adaptación Social)
Este niño se despide de la tía con un
LÁMINA 11 abrazo y un beso.
Este le dice ˝chao˝.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Expresa cariño
(Respuestas Emocionales)
Empujaron la mesa y botaron la leche.
LÁMINA 12 Este va a esperar que la tía limpie.
Este fue a buscar algo para limpiar.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se responsabiliza de lo que hace


(Independencia Personal)
A este niño no le gusta su dibujo.
LÁMINA 13 A este niño, le gusta.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se muestra contento de su trabajo escolar


(Autoestima)
Este niño cree que es muy difícil
LÁMINA 14 meter la pelota.
Este niño piensa que si practica,
le va a resultar.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Tiene expectativas de logro


(Optimismo)
Están dibujando.
LÁMINA 15 Este niño se demora un poco.
Este ya terminó.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se adecúa al ritmo promedio del curso


(Adaptación al Trabajo Escolar)
Este niño lleva mucho rato jugando
LÁMINA 16 (mostrar niño del medio).
Este le pide la pelota.
Este no se atreve.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Defiende sus derechos en el patio


(Asertividad)
Estos niños están en fila para salir.
LÁMINA 17 Este está apurado y se pasa para adelante.
Este va a esperar.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Acepta reglas, respeta normas


(Adaptación Social)
La tía ofrece temperas y escriptos.
LÁMINA 18 Este niño prefiere que la tía le dé uno.
Este niño escoge lo que le gusta.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Elige y toma decisiones


(Independencia Personal)
La tía pregunta a los niños qué cosas
LÁMINA 19 saben hacer bien.
Este niño dice: correr, dibujar, saltar, contar.
Este niño, no sabe qué hace bien.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Reconoce sus cualidades


(Autoestima)
Estos niños van de paseo.
LÁMINA 20 Este cree que si llueve lo van a pasar mal.
Este piensa que lo van a pasar bien
de todas maneras.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Tiene actitud positiva frente a las difilcultades


(Optimismo)
Este niño no trajo colación.
LÁMINA 21 Este tiene mucho hambre.
Este le da un poco de la suya.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Comparte
(Adaptación Social)
A este niño le gusta salir de paseo.
LÁMINA 22 A este no le gusta mucho.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Tiene capacidad de gozar


(Optimismo)
A CONTINUACIÓN SE PRESENTA EL CUESTIONARIO CON LAS LÁMINAS Y PREGUNTAS.

C OLÓQUESE FRENTE AL NIÑO Y PONGA EL CUADERNILLO SOBRE LA MESA O SUPERFICIE ENTRE UD. Y ÉL.

L AS PREGUNTAS DEBEN LEERSE TEXTUALMENTE, SIN AGREGAR NI QUITAR PALABRAS. SI EL NIÑO NO


PARECE ENTENDER, SE PUEDE REPETIR LA PREGUNTA.

A NOTE EN LA HOJA DE REGISTRO LAS RESPUESTAS CON LAS LETRAS S Ó I. EVITE USAR LA PUNTUACIÓN 1 Ó 0.

A PATIR DE LA PRÓXIMA PÁGINA. GIRE EL CUADERNILLO DE MANERA QUE EL TEXTO QUEDE HACIA EL EXAMINADOR

Y EL DIBUJO HACIA EL NIÑO.


Instrucciones

Este libro tiene dibujos de niñas como tú.


Te voy a contar lo que hacen....cómo son....
Tú me vas a mostrar con el dedo cuál se parece más a ti.
Ni ñ a

Ad u l t o
Esta niña tiene 9 años (mostrar).
Ejemplo 1 Esta niña tiene 4 (5 ó 6) (mostrar).
¿Cuál se parece más a ti?

Use el ejemplo, si es necesario, para enseñarle


a la niña lo que se espera de ella.
Esta es una niña mujer (mostrar).
Ejemplo 2 Este es un niño hombre (mostrar).
¿Cuál se parece más a ti?

Suspenda la aplicación si estima que el niña


no comprende las instrucciones
La tía repartió una hoja.
LÁMINA 1 Esta niña escuchó lo que hay que hacer.
Esta no alcanzó a oír.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Presta atención en clases


(Adaptación al Trabajo Escolar)
Estas niñas están aburridas.
LÁMINA 2 Esta le pide un rompecabezas a la tía.
Esta no se atreve.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Logra expresar sus ideas y necesidades


(Asertividad)
Están jugando.
LÁMINA 3 Esta niña se mete en el grupo.
Esta prefiere mirar.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Tiene amigos con quién jugar


(Adaptación Social)
Estas niñas tienen rabia porque se les
LÁMINA 4 manchó el dibujo.
Esta no quiere seguir.
Esta va a hacer otro.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Tolera frustraciones
(Respuesta Emocional)
Esta niña puede abrir su colación.
LÁMINA 5 Esta le pide a la tía.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Saca comida de un envase


(Independencia Personal)
A esta niña le dicen que hace bien
LÁMINA 6 las cosas.
A esta le dicen que no se fija.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Percibe valoración externa


(Autoestima)
Esta niña se ríe cuando cuentan chistes.
LÁMINA 7 A esta no le da mucha risa.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Tiene sentido del humor


(Optimismo)
La tía dió un trabajo.
LÁMINA 8 Esta niña lo va a hacer después.
Esta lo va a hacer ahora.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Hace las tareas solicitadas


(Adaptación al Trabajo Escolar)
La tía hace una pregunta.
LÁMINA 9 Esta niña prefiere que conteste otro.
Esta levanta la mano para contestar.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se ofrece a responder preguntas en clases


(Asertividad)
Estas niñas la empujaron.
LÁMINA 10 Esta no sabe si pedirle disculpas.
Esta le pidió disculpas.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Pide disculpas
(Adaptación Social)
Esta niña se despide de la tía con un
LÁMINA 11 abrazo y un beso.
Esta le dice ˝chao˝.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Expresa cariño
(Respuestas Emocionales)
Empujaron la mesa y botaron la leche.
LÁMINA 12 Esta va a esperar que la tía limpie.
Esta fue a buscar algo para limpiar.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se responsabiliza de lo que hace


(Independencia Personal)
A esta niña no le gusta su dibujo.
LÁMINA 13 A esta niña, le gusta.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se muestra contenta de su trabajo escolar


(Autoestima)
Esta niña cree que es muy difícil
LÁMINA 14 meter la pelota.
Esta niña piensa que si practica,
le va a resultar.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Tiene expectativas de logro


(Optimismo)
Están dibujando.
LÁMINA 15 Esta niña se demora un poco.
Esta ya terminó.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se adecúa al ritmo promedio del curso


(Adaptación al Trabajo Escolar)
Esta niña lleva mucho rato jugando
LÁMINA 16 (mostrar niña del medio).
Esta le pide la pelota.
Esta no se atreve.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Defiende sus derechos en el patio


(Asertividad)
Estas niñas están en fila para salir.
LÁMINA 17 Esta está apurada y se pasa para adelante.
Esta va a esperar.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Acepta reglas, respeta normas


(Adaptación Social)
La tía ofrece temperas y escriptos.
LÁMINA 18 Esta niña prefiere que la tía le dé uno.
Esta niña escoge lo que le gusta.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Elige y toma decisiones


(Independencia Personal)
La tía pregunta a los niños qué cosas
LÁMINA 19 saben hacer bien.
Esta niña dice: correr, dibujar, saltar, contar.
Esta otra niña, no sabe qué hace bien.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Reconoce sus cualidades


(Autoestima)
Estas niñas van de paseo.
LÁMINA 20 Esta cree que si llueve lo van a pasar mal.
Esta piensa que lo van a pasar bien
de todas maneras.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Tiene actitud positiva frente a las difilcultades


(Optimismo)
Esta niña no trajo colación.
LÁMINA 21 Esta tiene mucho hambre.
Esta le da un poco de la suya.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Comparte
(Adaptación Social)
A esta niña le gusta salir de paseo.
LÁMINA 22 A esta no le gusta mucho.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Tiene capacidad de gozar


(Optimismo)
A CONTINUACIÓN SE PRESENTA EL CUESTIONARIO CON LAS LÁMINAS Y PREGUNTAS.

C OLÓQUESE FRENTE AL NIÑO Y PONGA EL CUADERNILLO SOBRE LA MESA O SUPERFICIE ENTRE UD. Y ÉL.

L AS PREGUNTAS DEBEN LEERSE TEXTUALMENTE, SIN AGREGAR NI QUITAR PALABRAS. SI EL NIÑO NO


PARECE ENTENDER, SE PUEDE REPETIR LA PREGUNTA.

A NOTE EN LA HOJA DE REGISTRO LAS RESPUESTAS CON LAS LETRAS S Ó I. EVITE USAR LA PUNTUACIÓN 1 Ó 0.

A PATIR DE LA PRÓXIMA PÁGINA. GIRE EL CUADERNILLO DE MANERA QUE EL TEXTO QUEDE HACIA EL EXAMINADOR

Y EL DIBUJO HACIA EL NIÑO.


Instrucciones

Este libro tiene dibujos de niñas como tú.


Te voy a contar lo que hacen....cómo son....
Tú me vas a mostrar con el dedo cuál se parece más a ti.
Ni ñ o

Ad u l t o
Este niño tiene 10 años (mostrar).
Ejemplo 1 Este niño tiene 6 (7 u 8) (mostrar).
¿Cuál se parece más a ti?

Use el ejemplo, si es necesario, para enseñarle


al niño qué se espera de él
Esta es una niña mujer (mostrar).
Ejemplo 2 Este es un niño hombre (mostrar).
¿Cuál se parece más a ti?

Suspenda la aplicación si estima que el niño


no comprende las instrucciones
La profesora repartió una hoja.
LÁMINA 1 Este niño escuchó lo que hay que hacer.
Este no alcanzó a oír.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Presta atención en clases


(Adaptación al Trabajo Escolar)
La profesora dió un trabajo.
LÁMINA 2 Este niño lo va hacer después.
Este lo va hacer ahora.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Hace las tareas solicitadas


(Adaptación al Trabajo Escolar)
Este niño cree que es muy difícil meter la pelota.
LÁMINA 3 Este niño piensa que si practica, le va a resultar.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Tiene expectativa de logro deportivo


(Optimismo)
Este niño encuentra aburrido el trabajo que pidió
LÁMINA 4 la profesora.
Este lo encuentra entretenido.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se entretiene con el trabajo


(Adaptación al Trabajo Escolar)
Estos niños van de paseo.
LÁMINA 5 Este cree que si llueve lo van a pasar mal.
Este piensa que lo van a pasar bien
de todas maneras.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Tiene una actitud positiva frente a las difilcultades


(Optimismo)
Este niño lleva mucho rato jugando
LÁMINA 6 (mostrar niño del medio).
Este le pide la pelota.
Este no se atreve.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Defiende sus derechos en el patio


(Asertividad)
Un niño se cayó.
LÁMINA 7 Este lo ayuda a pararse.
Este cree que se puede parar solo.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Empatiza
(Respuesta Emocional)
A este niño le dicen que hace bien las cosas.
LÁMINA 8 A éste le dicen que no se fija.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Percibe valoración externa


(Autoestima)
Este niño no trajo colación.
LÁMINA 9 Este tiene mucho hambre.
Este le da un poco de la suya.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Comparte
(Adaptación Social)
Estos niños quieren a su profesora.
LÁMINA 10 Este le hace un dibujo de regalo.
A éste le da verguenza.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Expresa cariño a su profesor/a


(Respuestas Emocionales)
A este niño no le gusta su dibujo.
LÁMINA 11 A este niño, le gusta.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se muestra contento de su trabajo escolar


(Autoestima)
A este niño le gusta salir de paseo.
LÁMINA 12 A éste no le gusta mucho.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Tiene capacidad de gozar


(Optimismo)
Estos niños estaban en el patio y sonó la campana.
LÁMINA 13 Este espera que la profesora los llame.
Este se pone en la fila para entrar a la sala.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se pone en fila sin que lo llamen


(Independencia Pesonal)
Este niño cree que si estudia se puede
LÁMINA 14 sacar un 7.
Este no cree que alcance tan buena nota.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Tiene expectativas de logro académico


(Optimismo)
A Este niño le cuesta un poco concentrarse.
LÁMINA 15 Este trabaja concentrado.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se concentra en su trabajo
(Adaptación al Trabajo Escolar)
A estos niños les quitaron la colación.
LÁMINA 16 Este se queda sin colación.
Este se la pide de vuelta.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Defiende sus derechos


(Asertividad)
En la cancha este niño casi siempre tiene
LÁMINA 17 con quien sentarse.
De este niño casi nadie se quiere sentar al lado.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Se siente querido por sus compañeros


(Adaptación Social)
Este niño es bueno para los números.
LÁMINA 18 A éste le cuesta un poco más.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Se siente capaz intelectualmente


(Autoestima)
Cuando trata de hacer algo, a este niño le resulta .
LÁMINA 19 A éste casi todo le sale mal.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Confía que su esfuerzo tiene un buen resultado


(Optimismo)
A este niño le gusta aprender.
LÁMINA 20 A éste le aburre un poco.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Le gusta aprender
(Adaptación al Trabajo Escolar)
Este niño tiene mala suerte.
LÁMINA 21 Este niño tiene buena suerte.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Confía en su buena suerte


(Optimismo)
El mejor amigo de estos niños está enfermo
LÁMINA 22 y no fue al colegio.
Este le pregunta a la profesora qué le pasa.
Este espera que vuelva.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Se preocupa por sus compañeros/as


(Adaptación Social)
La profesora les mostró que se equivocaron
LÁMINA 23 en la suma.
Este la corrigió.
A éste le dio lata.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Tolera frustraciones
(Respuesta Emocional)
Estos niños traen un mensaje en la libreta.
LÁMINA 24 Este le lleva solo la libreta a la profesora.
Este espera que la profesora se la pida.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Muestra la libreta de comunicaciones


(Independencia Personal)
A estos niños la profesora les preguntó
LÁMINA 25 por qué llegaron tarde.
Este no dice nada.
Este le cuenta por qué se atrasó.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

logra expresar ideas y necesidades


(Asertividad)
A este niño le cuesta hacerse amigos.
LÁMINA 26 A éste no le cuesta.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Tiene amigos/as con quien jugar


(Adaptación Social)
A CONTINUACIÓN SE PRESENTA EL CUESTIONARIO CON LAS LÁMINAS Y PREGUNTAS.

C OLÓQUESE FRENTE AL NIÑO Y PONGA EL CUADERNILLO SOBRE LA MESA O SUPERFICIE ENTRE UD. Y ÉL.

L AS PREGUNTAS DEBEN LEERSE TEXTUALMENTE, SIN AGREGAR NI QUITAR PALABRAS. SI EL NIÑO NO


PARECE ENTENDER, SE PUEDE REPETIR LA PREGUNTA.

A NOTE EN LA HOJA DE REGISTRO LAS RESPUESTAS CON LAS LETRAS S Ó I. EVITE USAR LA PUNTUACIÓN 1 Ó 0.

A PATIR DE LA PRÓXIMA PÁGINA. GIRE EL CUADERNILLO DE MANERA QUE EL TEXTO QUEDE HACIA EL EXAMINADOR

Y EL DIBUJO HACIA EL NIÑO.


Instrucciones

Este libro tiene dibujos de niñas como tú.


Te voy a contar lo que hacen....cómo son....
Tú me vas a mostrar con el dedo cuál se parece más a ti.
Ni ñ a

Ad u l t o
Esta niña tiene 10 años (mostrar).
Ejemplo 1 Esta niña tiene 6 (7 u 8) (mostrar).
¿Cuál se parece más a ti?

Use el ejemplo, si es necesario, para enseñarle


a la niña que se espera de ella.
Esta es niña mujer (mostrar).
Ejemplo 2 Este es un niño hombre (mostrar).
¿Cuál se parece más a ti?

Suspenda la aplicación si estima que la niña


no comprende las instrucciones
La profesora repartió una hoja.
LÁMINA 1 Esta niña escuchó lo que hay que hacer.
Esta no alcanzó a oír.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Presta atención en clases


(Adaptación al Trabajo Escolar)
La profesora dió un trabajo.
LÁMINA 2 Esta niña lo va hacer después.
Esta lo va hacer ahora.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Hace las tareas solicitadas


(Adaptación al Trabajo Escolar)
Esta niña cree que es muy difícil meter la pelota.
LÁMINA 3 Esta niña piensa que si practica, le va a resultar.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Tiene expectativa de logro deportivo


(Optimismo)
Esta niña encuentra aburrido el trabajo que pidió
LÁMINA 4 la profesora.
Esta lo encuentra entretenido.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se entretiene con el trabajo


(Adaptación al Trabajo Escolar)
Estas niñas van de paseo.
LÁMINA 5 Esta cree que si llueve lo van a pasar mal.
Esta piensa que lo van a pasar bien
de todas maneras
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Tiene una actitud positiva frente a las dificultades


(Optimismo)
Esta niña lleva mucho rato jugando
LÁMINA 6 (mostrar niña del medio).
Esta le pide la pelota.
Esta no se atreve.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Defiende sus derechos en el patio


(Asertividad)
Una niña se cayó.
LÁMINA 7 Esta la ayuda a pararse.
Esta cree que se puede parar sola.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Empatiza
(Respuesta Emocional)
A esta niña le dicen que hace bien las cosas.
LÁMINA 8 A ésta le dicen que no se fija.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Percibe valoración externa


(Autoestima)
Esta niña no trajo colación.
LÁMINA 9 Esta tiene mucho hambre.
Esta le da un poco de la suya.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Comparte
(Adaptación Social)
Estas niñas quieren a su profesora.
LÁMINA 10 Esta le hace un dibujo de regalo.
A ésta le da verguenza.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Expresa cariño a su profesor/a


(Respuesta Emocional)
A esta niña no le gusta su dibujo.
LÁMINA 11 A esta niña, le gusta.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se muestra contenta de su trabajo escolar


(Autoestima)
A esta niña le gusta salir de paseo.
LÁMINA 12 A ésta no le gusta mucho.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Tiene capacidad de gozar


(Optimismo)
Estas niñas estaban en el patio y sonó la campana.
LÁMINA 13 Esta espera que la profesora las llame.
Esta se pone en la fila para entrar a la sala.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se pone en fila sin que la llamen


(Independencia Pesonal)
Esta niña cree que si estudia se puede
LÁMINA 14 sacar un 7.
Esta no cree que alcance tan buena nota.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Tiene expectativas de logro académico


(Optimismo)
A Esta niña le cuesta un poco concentrarse.
LÁMINA 15 Esta trabaja concentrada.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Se concentra en su trabajo
(Adaptación al Trabajo Escolar)
A estas niñas les quitaron la colación.
LÁMINA 16 Esta se queda sin colación.
Esta se la pide de vuelta.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Defiende sus derechos


(Asertividad)
En la cancha esta niña casi siempre tiene
LÁMINA 17 con quien sentarse.
De esta niña casi nadie se quiere sentar al lado.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Se siente querida por sus compañeras


(Adaptación Social)
Esta niña es buena para los números.
LÁMINA 18 A ésta le cuesta un poco más.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Se siente capaz intelectualmente


(Autoestima)
Cuando trata de hacer algo, a esta niña le resulta .
LÁMINA 19 A ésta casi todo le sale mal.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Confía que su esfuerzo tiene un buen resultado


(Optimismo)
A esta niña le gusta aprender.
LÁMINA 20 A ésta le aburre un poco.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Le gusta aprender
(Adaptación al Trabajo Escolar)
Esta niña tiene mala suerte.
LÁMINA 21 Esta niña tiene buena suerte.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Confía en su buena suerte


(Optimismo)
La mejor amiga de estas niñas está enferma
LÁMINA 22 y no fue al colegio.
Esta le pregunta a la profesora qué le pasa.
Esta espera que vuelva.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Se preocupa por sus compañeros/as


(Adaptación Social)
La profesora les mostró que se equivocaron
LÁMINA 23 en la suma.
Esta la corrigió.
A ésta le dio lata.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Tolera frustraciones
(Respuesta Emocional)
Estas niñas traen un mensaje en la libreta.
LÁMINA 24 Esta le lleva sola la libreta a la profesora.
Esta espera que la profesora se la pida.
¿Cuál se parece más a ti?

S I

Muestra la libreta de comunicaciones


(Independencia Personal)
A estas niñas la profesora les preguntó
LÁMINA 25 por qué llegaron tarde.
Esta no dice nada.
Esta le cuenta por qué se atrasó.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Logra expresar ideas y necesidades


(Asertividad)
A esta niña le cuesta hacerse amigas.
LÁMINA 26 A ésta no le cuesta.
¿Cuál se parece más a ti?

I S

Tiene amigos/as con quien jugar


(Adaptación Social)