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Unidade 4
Educação Musical
Geraldo de Alencar Durães Filho
Luciano Cândido e Sarmento
4.1 Introdução
A música é estruturada a partir de uma linguagem própria, distinta dos saberes trabalhados
nas demais disciplinas que compõem a estrutura curricular das escolas de educação básica, em
sua grande maioria, centradas na expressão escrita e/ou falada. Assim, é um fenômeno humano
que, para ser expresso e percebido, necessita de uma formação básica, que propicie ao indivíduo
o desenvolvimento auditivo, corporal, cognitivo, técnico, entre outros, necessários para a com-
preensão, prática e vivência de diversas manifestações musicais que caracterizam nossa socie-
dade. Como a escola de educação básica é o espaço que deve formar o indivíduo de forma plena
para viver e se inserir na sociedade, cabe a ela propiciar o acesso aos diversos saberes que repre-
sentam e expressam os valores simbólicos, culturais, humanos e éticos do nosso universo social.
Por essa perspectiva, a música, como uma importante expressão humana, agregando aspectos
culturais e simbólicos particulares dos diferentes contextos em que acontece, deve, junto com os
demais conteúdos e disciplinas fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo, compor o
leque de possibilidades formativas que constituem a escola.
Em face do exposto, buscaremos nesta unidade conhecer a história da educação musical
identificando aspectos sociais, políticos e de ordem estética e psicológica no decorrer do proces-
so histórico e as principais tendências pedagógicas que marcaram o ensino da arte no Brasil.
Antes da chegada dos portugueses, o Brasil já era habitado por diferentes povos, chamados
de indígenas pelos colonizadores, como relata os primeiros exploradores europeus da terra re-
cém-descoberta. Esses relatos fazem referência a algumas manifestações musicais da população
nativa (FIG. 26), que tinha um caráter ritualístico, sendo ligada aos rituais de magia. Ainda que
descrita como melodicamente simples, essa música era dotada de uma sonoridade intensa e de
uma cadência rítmica forte e definida.
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A partir das referências sobre manifestações musicais nas sociedades indígenas, feitas pelos
exploradores europeus que aqui estiveram, é possível supor que esses povos possuíam formas
de transmissão de conhecimentos musicais peculiares.
Entretanto, o processo de catequização modificou o fazer musical dos indígenas, que passa-
ram a praticar um tipo de música diferente e distante do seu contexto. Sendo assim, foram ensi-
nados a tocar e construir instrumentos musicais europeus (KIEFER, 1977) como; fagotes, cravos e
órgãos.
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A partir do século XVII, a música no Brasil começa a apresentar os primeiros sinais de secu- Saiba mais
larização, ainda mais com o decreto do Marquês de Pombal, expulsando os jesuítas (1759), des- É notável a presença da
mantelando assim, todo sistema colonial do ensino jesuítico, estabelecendo o ensino laico em música na vida cotidia-
consonância com o pensamento iluminista, contudo, sem contemplar um novo sistema educa- na mineira de então,
cional público. não só nas igrejas
A prosperidade dos minérios nas capitanias de Minas Gerais faz com que lá comece a se es- como em outros tipos
de festas sociais e mili-
tabelecer uma sociedade urbana, que passa a atrair os músicos e a fazer a música sendo esta tares. A música estava
cada vez mais presente nesses centros urbanos. nas casas contando
A chegada da Corte, em janeiro de 1808, provocou grandes mudanças culturais no Brasil: com a participação de
abertura dos portos a navios estrangeiros, a criação de instituições como a Biblioteca Nacional, o pessoas da família e até
Museu Nacional, a Imprensa Nacional, o Real Teatro São João, a criação da Capela Real, e a che- mesmo de escravos.
Formavam-se trios,
gada de muitos músicos, cerca de 150. Em 1816, criou a Escola Real de Ciência Artes e Ofícios com quartetos, quintetos
a vinda da famosa missão artística francesa. que animavam os
Ocorreram também algumas mudanças na área musical, em que esta se deslocou para ou- saraus elegantes ou as
tros espaços além das igrejas, chegando até aos teatros. Porém, na área da educação musical não serenatas românticas
se apresentou mudança, mesmo porque tanto a metodologia quanto o repertório ainda eram pelas ruas em noites
enluaradas. (LOUREIRO,
predominantemente europeus. 2003, p. 47).
O ensino da música no Rio de Janeiro e, consequentemen-
te, no Brasil era feito, até meados do século XIX, em cursos par-
ticulares de alguns professores. O padre e compositor José Mau-
rício Nunes Garcia (FIG. 27) foi professor de música e mestre de
capela durante a estadia da família real aqui no Brasil, mas ape-
sar dessas manifestações isoladas na área da educação musical
como a do padre já citado, o ensino de música foi oficialmente
instituído nas escolas públicas brasileiras somente em 1854 atra- ◄ Figura 27: Retrato do
vés do decreto 1.331 de 17 de fevereiro deste mesmo ano. Padre José Maurício
Nunes Garcia (1767-
No século XIX havia legislação específica 1830).
sobre a música para a aprendizagem do Fonte: disponível em
solfejo e do canto, incluindo a questão da http://pt.wikipedia.org/.
necessidade de preparação de professores Acesso em: 26 jul.2011.
específicos para o ensino de tal prática na
escola. (FIGUEIREDO, 2011, p. 5).
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No século XX, a então Semana de Arte Moderna (FIG. 28), que aconteceu em 1922, abriu es-
paço para uma nova concepção de arte na educação. Junto com o movimento modernista pre-
tendia operar mudanças na mentalidade artística do país, e nesse clima surge um novo panora-
ma para o ensino da música que passa por grandes transformações.
A partir da década de 1920, ocorreram diversas transformações relativas ao ensino de músi-
ca. Um fato relevante para a educação musical aconteceu no ano de 1923, quando as escolas pú-
blicas paulistas passaram a utilizar o método analítico como modelo de musicalização. O método
analítico tinha como objetivo vincular o aprendizado da música a sua prática, cujo ensino da
melodia era feito através da repetição de um modelo, geralmente executada por um professor.
Com base nas ideias dos teóricos do movimento denominado Escola Nova, na década de
1930, com grande influência do pensamento de John Dewey os educadores brasileiros protesta-
vam, por meio de um Manifesto, contra a educação elitista e pedia uma escola para todos com
um modelo pedagógico baseado nas recentes descobertas científicas sobre a cognição e a mo-
tivação. Os ideais da Escola Nova impulsionaram educadores brasileiros a realizarem reformas na
educação.
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Anísio Teixeira (FIG. 29), educador brasileiro, tradu- ◄ Figura 29: Anísio Teixeira
tor e difusor das ideias pedagógicas de John Dewey na (1900-1971).
educação brasileira, deu lugar de destaque à música e a Fonte: Disponível em:
http://www.scielo.br/
outras artes baseando-se na prática da Escola Nova. Tan- scielo.php?script=sci_
to Anísio Teixeira, como outros intelectuais, acreditavam arttext&pid=S0103-4.
na educação como um meio de transformação para a so- Acesso em: 28 jul. 2011.
ciedade brasileira.
Outro grande avanço aconteceu em 1928, quan-
do foi criada uma lei federal que estabeleceu a musica-
lização para crianças, e criou os jardins de infância com
orientação especializada. PARA SABER MAIS
Apesar desse ambiente propício à inovação, nessa
mesma época é fundado no Rio de Janeiro o Conserva- John Dewey coloca
a arte no centro da
tório Brasileiro de Música, a exemplo do que já existia em sala de aula, tirando-a
São Paulo, o Conservatório Dramático e Musical. Essas do pedestal em que
escolas de música seguiam fielmente os moldes dos con- se encontrava desde
servatórios europeus e americanos, onde se privilegia- o século XIX, e é um
vam o ensino de um instrumento musical, pois durante dos responsáveis pela
reviravolta no ensino
muito tempo entendeu-se que ensino de música e ensi- pré-escolar.
no de instrumento era sinônimo (FONTERRADA, 2005).
Um marco na historia da educação musical brasileira no século XX foi quando, na década de
1930, foi implantado o ensino de música nas escolas em âmbito nacional, com a criação da Su-
perintendência de Educação Musical e Artística - SEMA. Órgão governamental, dirigido por Hei-
tor Villa-Lobos, responsável por difundir nas escolas o canto orfeônico e o nacionalismo musical
(AMATO, 2006).
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É nesse contexto que surge o programa proposto por Heitor Villa-Lobos, inicialmente em
São Paulo em 1931, e em 1932 ele assume a direção do SEMA. Villa-Lobos criou materiais didá-
ticos para aplicação prática do canto orfeônico nas escolas; esse material serviria, tanto para a
formação de professores especializados, quanto para o ensino nos diversos níveis escolares.
Criou também além do Guia Prático, que consiste em uma seleção de melodias folclóricas, outras
obras intituladas Solfejos e Canto Orfeônico. Essa última composta principalmente por canções
patrióticas. Com o fim da Segunda Guerra Mundial e do Estado Novo e a saída de Villa-Lobos do
SEMA e da direção do Conservatório de Canto Orfeônico em 1947, a importância do ensino de
música começou a diminuir.
No período pós-guerra, o país passa por reformas, buscando a redemocratização, e nesse
complicado processo é produzido o texto da Lei 4.024, de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional. Essa LDB de 1961 instituiu pela primeira vez o termo Educação Musical, que substituiu o
termo Canto Orfeônico. A mudança de nomenclatura na LDB indicou uma nova abordagem pe-
dagógica para o ensino de música nas escolas. Mas essa mudança durou pouco tempo, como
atesta o texto de Pereira:
Após o termino do período ditatorial e a transição para a democracia com a eleição de Tan-
credo Neves em 1985, tem-se o início de um processo de redemocratização do país e como con-
sequência, a redação de uma nova Constituição Federal e de uma nova legislação para a educa-
ção. É neste contexto que é redigida a Lei 9.394. aprovada pelo Congresso Nacional e assinado
pelo então Presidente Fernando Henrique Cardoso e por Paulo Renato Souza, ministro de educa-
ção, em 20 de dezembro de 1996. Na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), é confe-
rida maior abrangência à área de Arte, que passa a compreender as quatro linguagens artísticas
(artes visuais, artes cênicas, música e dança).
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Com a nova LDB, o ensino de arte é estabelecido como componente curricular obrigatório,
sem a indicação de que áreas deveriam ser incorporadas neste ensino, nem que tipo de profis-
sional deveria ser responsável pelo ensino das linguagens artísticas; mas essa nova LDB, traz uma
novidade, que é o ressurgimento da atividade musical nas escolas como componente curricular.
Contudo, toda essa ambiguidade da recente LDB não garantiu a efetiva presença da edu-
cação musical nas escolas, criando uma série de contradições que levaram alguns setores da so-
ciedade civil a organizar uma campanha de âmbito nacional pela aprovação da Lei 11.769/2008.
Essa lei, que estabelece a música como componente obrigatório na educação básica, foi sancio-
nada pelo governo federal, em 18 de agosto de 2008. Essa foi uma medida de grande importân-
cia para a educação musical no Brasil.
Nesse sentido, com a aprovação da lei que retoma o ensino de música nas escolas, é de
suma importância a formação de profissionais que possam trabalhar com a música de forma
contextualizada tanto com a realidade das escolas brasileiras quanto com as especificidades da
expressão musical como fenômeno artístico e cultural. Assim, como os demais conteúdos, pre-
cisamos contar com profissionais da educação qualificados e que tenham pleno conhecimento
dos aspectos fundamentais que caracterizam os objetivos, as habilidades e as competências que
devem constituir o ensino da música na escola. Como a própria LDB 9394/96 estabelece, cada
contexto cultural exigirá um tipo de definição e, assim, cada professor de música deverá ser ca-
paz de estruturar propostas que atendam os aspectos gerais da área, mas que incorporam ca-
racterísticas singulares da diversas expressões musicais locais. É preciso que, de forma contex-
tualizada com as políticas públicas do Brasil na atualidade, sejam estabelecidas propostas de
formação inicial cada vez mais consistentes, preparando devidamente os alunos dos cursos de
licenciatura em música para que possam atuar de forma significativa na realidade escolar. Além
disso, também é preciso estabelecer ações que possam promover a formação continuada dos
professores já formados, que vêm atuando com o ensino de música no universo das escolas bra-
sileira.
Como a escola de educação básica é o espaço que deve formar o indivíduo de forma plena
para viver e se inserir na sociedade, cabe a ela propiciar o acesso aos diversos saberes que repre-
sentam e expressam os valores simbólicos, culturais, humanos e éticos do nosso universo social.
Por essa perspectiva, a música, como uma importante expressão humana, que agrega aspectos
culturais e simbólicos particulares dos diferentes contextos em que acontece, deve, junto com os
demais conteúdos e disciplinas fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo, compor o
leque de possibilidades formativas que constituem a escola.
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mudanças importantes para o ensino de artes na educação básica, que nos fazem refletir sobre
as estruturas para implantação do ensino de música neste contexto escolar e questionar sobre os
processos de qualificação dos professores. Qual o perfil do profissional destinado a ministrar au-
las de música, e sobre o quê ensinar em música; que música é essa que queremos e precisamos
no dia a dia em nossas escolas?
Neste tópico, primeiramente trataremos de questões teóricas envolvendo o ensino de músi-
ca e sua importância para o desenvolvimento do cérebro, implicando no aprimoramento de im-
portantes funções cognitivas e emocionais. Em seguida, discutiremos sobre o conceito de músi-
ca como cultura e as relações da música com a sociedade. Por fim, apresentaremos sugestões de
atividades musicais práticas e abordaremos alguns conceitos musicais básicos a serem tratados
em sala de aula.
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▲
Pensando em música como cultura, devemos citar um dos nomes mais importantes nes- Figura 32: Orquestra
te contexto, o antropólogo Alan Merrian (1923–1980), considerado um dos principais nomes Filarmônica de Minas
do campo da etnomusicologia, centralizando seus estudos no ensino da música como cultura. Gerais.
Merrian (1965), afirmava que a música não se dissocia da cultura, é ao mesmo tempo determi- Disponível em: http://
www.filarmonica.art.br/
nada pela cultura (FIG. 33) e determinante dela. Desta forma, orquestra_apresentacao.
podemos perceber novas funções para a educação musical, php. Acesso em: 15 jul.
inclusive como ferramenta de formação de valores associada 2011.
ao ensino da música como cultura.
Sendo assim, percebemos a necessidade dos alunos irem
além da escuta passiva, desenvolvendo atividades de educação
musical que promovam o desenvolvimento de habilidades es-
pecíficas adquiridas no estudo da música; além do desenvolvi-
mento da percepção musical, do censo crítico e estético, enfim, ◄ Figura 33: Mestre João
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. É preciso, Farias, catopê em
através de atividades interativas, propiciar o acesso a diversos Montes Claros – MG.
tipos de manifestações musicais, indo além dos estilos musicais Fonte: Disponível em:
que a mídia e os meios de comunicação em massa oferecem, http://www.culturadigital.
br. Acesso em: 15 jul. 2011.
buscando os contextos culturais locais, valorizando a música
instrumental e as manifestações musicais populares, objetivan-
do desta forma ampliar o universo musical dos alunos, dando
novas referências para sua formação cultural. 59
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ATIVIDADE
Peça aos alunos que
fiquem em silêncio
4.7 Os parâmetros sonoros: som,
observando os diversos
tipos de som perce-
bidos no ambiente.
silêncio, ritmo, pulsação, altura e
Em seguida, peça que
relacionem em uma fo-
lha de papel as fontes
intensidade
sonoras reconhecidas
pelo timbre. Depois
Para trabalharmos com a música em sala de aula consideramos importante conhecer algu-
confira as fontes que
foram identificadas, mas qualidades essenciais do som, ou seja, alguns parâmetros sonoros que constituem o mate-
assim, você poderá rial básico para a construção da obra musical. O timbre, a altura (grave, médio e agudo), a dura-
mostrar o que é o tim- ção (do som e/ou do silêncio) e a intensidade.
bre, ou seja, a identida- O que é o som? Som é vibração, “tudo que soa” (BRITO, 2003). É a vibração de um material
de do som.
qualquer em contato com ar, propagado em forma de ondas e interpretado pelo cérebro como
informação cognitiva. Tudo que ouvimos é vibração, ou seja, som. Cada tipo de vibração se ca-
racteriza por sua fonte, o que permite ao cérebro identificar a origem do som, dando a ele uma
identidade, à qual chamamos de timbre.
Outro parâmetro sonoro importante é a “duração” do som, ou seja, combinando sons e si-
lêncio, emitindo sons curtos ou mais longos. Com a combinação entre som e silêncio, podemos
desenvolver elementos essenciais para a música, como o ritmo e a pulsação.
60 erudita na Europa.
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