CDȘ-ul o modalitate de dezvoltare a competențelor elevilor în

context european.
Adaptarea acestuia la specificul național și local;
concordanța cu exigențele viitorului.
Consideraţii generale
Măsurile de reformă a educaţiei s-au impus ca adaptare a învăţământului la
schimbările sociale, politice şi economice din ultima perioadă, în general, şi ca răspuns la
evoluţia ştiinţelor educaţiei şi a psihologiei învăţării, în special.
Rapoartele Comisiei Europene şi ale Biroului Internaţional pentru Educaţie
(UNESCO) reliefează tendinţele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european:
educaţia pentru toţi, adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ, predarea şi învăţarea
centrate pe elev, relevanţa curriculum-ului pentru individ şi pentru societate, dezvoltarea
unor atitudini şi valori dezirabile, dezvoltarea gândirii critice, evaluarea autentică a
performanţelor şcolare.
La nivelul activităţii din clasă, aceste linii de politică educaţională exprimă
necesitatea unei mai bune cunoaşteri a elevilor, pentru a identifica nevoile, interesele de
cunoaştere şi ritmul dezvoltării fiecăruia, formării capacităţii cadrelor didactice de a adecva
situaţiile de învăţare, conţinuturile şi materialele educaţionale la caracteristicile individuale
ale elevului, implicării elevilor în învăţare prin crearea unor situaţii de învăţare apropiate de
viaţa concretă.
Noutatea abordării curriculare a constat în câteva "comutări" esenţiale, dintre care
amintim: trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de informaţie la cea definită prin
structurarea/"construirea" graduală de capacităţi şi competenţe; de la conţinuturi
"directive" la conţinuturi flexibile, având un caracter exclusiv orientativ; de la învăţământul
magistro-centrist la unul focalizat pe acţiunea propriu-zisă a elevului şi, nu in ultimul rând,
pe previzionarea acestuia din urmă, ca "proiectant" şi actor al propriei formări etc.
In plus, in ceea ce priveşte statutul pedagogic al curriculum-ului, se urmăreşte - înainte
de toate - trecerea de la "programele centrate pe conţinuturi" la "programele
operaţionale, focalizate pe obiective dar si pe ansambluri de "contexte" şi "situaţii de
învăţare". Totodată, ele au fost concepute ca programe - cadru, deschise si flexibile,
adecvate realizării manualelor alternative. Conceptul de reformă curriculară se referă la
procesul continuu de transformare structurală şi functională a curriculum-ului educaţional
(obiective, conţinuturi, strategii) cu scopul creşterii adaptabilităţii sale, a eficienţei si
integrarii in noile tendinţe pedagogice ale educaţiei şi şcolii, pe plan mondial.
Revoluţia politică din decembrie 1989 a generat un lanţ de reforme pe toate planurile:
economic,social, cultural, educaţional cu efecte mai mult sau mai putin aşteptate,mai mult
sau mai putin benefice. Una dintre caracteristicile acestor reforme este continuitatea lor,în
strânsă legatură cu caracterul radical al acestora. Reforma curriculară din România are un
început cunoscut -decembrie 1989 dar nu şi un sfârşit, ca o revoluţie.Transformările
radicale de natură structurală sunt cele care vor constitui coloana vertebrală a noului
edificiu şi care vor avea un grad mai mare de cristalizare. Componentele funcţionale si de
dinamică ale reformei educaţionale se caracterizează printr-o flexibilitate şi fluiditate
crescută având capacitatea de a se adapta mai uşor la transformările din cadrul sistemului
social. Nucleul reformei curriculare din România este constituit din principiile acesteia.
Principiile reformei curriculare din România sunt considerate urmatoarele:
I.INTEGRAREA reformei curriculare în reformele globale ale societăţii.
II. Reforma curriculară reflectă OBIECTIVELE GLOBALE de dezvoltare a societatii.
III. Structurile necesare unei reforme curriculare depăşesc cadrul sistemului
educaţional.
IV. Reforma curriculară nu devine realitate socială şi pedagogică decât dacă
reuşeşte să transforme practica educaţională.
V. Reforma curriculară trebuie concepută ca o activitate continuă şi perfectibilă.
VI. Reforma curriculară trebuie concepută şi aplicată in interdependenţă cu
realizările educaţiei permanente.
Curriculum la decizia şcolii (CDȘ) - cuprinde ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în
cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învatamânt, CDȘ-ul reprezintă
numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular. Proiectarea
CDŞ se realizează în acord cu resursele umane şi materiale din şcoală, interesele şi
aptitudinile elevilor, opţiunile şi necesităţile comunităţii locale.
Proiectarea curriculumul-ui la decizia şcolii
Consideraţii generale privind proiectarea curriculumului la decizia şcolii
1. • Disciplinele optionale sunt indicate cu titlu orientativ pentru fiecare arie
curriculara, scolile pot propune elevilor discipline optionale cu aprobarea
inspectoratelor scolare judetene.
2. • Fiecare oferta de disciplina optionala va fi insotita de precizarea privind durata,
astfel incat elevii sa stie dinainte cat timp este afectat acestora.
3. • Oferta de optionale, la nivelul scolii sau al clasei, pentru anul scolar urmator, va fi
comunicata elevilor in luna februarie a anului scolar in curs, elevii vor comunica
optiunile lor Consiliului de administratie al scolii pana in luna mai a anului scolar in
 curs, o data exprimata optiunea pentru o anumita disciplina, ea devine obligatorie
pe durata pentru care ea a fost proiectata.
4. • Consiliile profesorale si Consiliul de Administratie vor asigura orientarea elevilor
spre studiul unor discipline optionale, prevăzute in oferta școlii, în raport cu
interesele elevilor.
5. • Este important de retinut ca scolile trebue sa-si prezinte ofertele asftel incat ele sa
fie realizate prin luarea in consideratie a resurselor umane si materiale de care
dispun, a conditiilor concrete locale, precum si a intereselor /optiunilor elevilor si
parintilor.
6. • Practic, elevii si parintii sunt informati de oferta scolii si opteaza in raport cu
posibilitatile concrete de curriculum la decizia scolii, care, desi nu pot fi nelimitate,
trebuie sa fie echilibrate si generoase.
7. • In liceu, numarul cel mai mare de ore din CDS este afectat ariilor curriculare
considerate de specialitate, ceea ce permite o luare clara in considerare a
preferintelor si intereselor elevilor, in acord cu orientarea lor scolara si profesionala.
Etapele proiectării curriculumului la decizia şcolii
Elaborarea programei de opţional la învăţământul obligatoriu
Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de
proiectare:
• Argument
• Obiective de referinţă
• Activităţi de învăţare
• Lista de conţinuturi
• Modalităţi de evaluare Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care
motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor
competenţe de transfer etc. Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul
celor din programa naţională (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări
ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta obiectivele de referinţă ale programei şcolare
a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere
al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual, prin
adăugarea unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin urmărirea
obiectiveurriculum aprofundat - reprezintă, pentru învatamântul general, acea formă
de CDSdin programa naţională).
Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la
întrebarea "ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este
clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul
este prea general definit. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi
urmări 5-6 obiective de referinţă - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul
anului. Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca
 bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt
trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între
ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi
vehiculate în cadrul opţionalului. Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele
obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), informaţiile din lista opţionalului nu
vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală. Ca
modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc
opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect
etc.). NU vor fi incluse probele ca atare. În cazul în care opţionalul este prevăzut
pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este necesar să fie definite şi
obiective cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru fiecare an de
studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu,
se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit
progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. Este recomandabil ca programa
de opţional să conţină şi bibliografie.
Responsabilitatea realizării disciplinelor opţionale
Pentru a veni în sprijinul elaborării programei de opţionale propunem următoarea listă cu
întrebări de verificare:
Obiectivele cadru sau competenţele generale:
• se reflectă în obiective de referinţă/competenţe specifice?
• În cazul aprofundărilor, extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun?
• Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt:
• măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite
conţinuturi)?
• în număr corespunzător?
• corelate cu tema opţionalului?
• adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului?
• derivă din obiective cadru, competenţe generale?
• unice (sau se repetă sub diferite forme)?
• altele, decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare)
• căror etape a unui proces de învăţare corespund
Conţinuturile sunt:
• corelate cu obiectivele de referinţă, competenţele specifice?
• altele, decât în programa de trunchi comun?
• resursă cuprinzătoare pentru obiective de referinţă, competenţe specifice?
• organizate articulat, sistematic?
• astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?
• entităţi esenţiale, fără contradicţii, posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului,
adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?
Activităţi de învăţare:
• duc la dezvoltarea competenţelor specifice capacităţilor propuse?
• cum vor fi organizate efectiv?
• presupun activitatea nemijlocită a elevului?
• permit învăţarea în cooperare?
• Conţin referiri la utilizarea resurselor materiale?
Bune practici în implementarea curriculumului la decizia şcolii în conformitate cu nevoile
comunitǎţii
Modalitati concrete de implementare a disciplinelor optionale la clasă Adaptarea
curriculum-ului la contextul actual urmăreşte ca fiecare unitate de învăţământ să găsească
răspunsuri şi soluţii specifice, realizând adaptarea curriculumului său în acord cu
particularităţile şcolii şi ale comunităţii sale
Principii cu caracter general
Sunt legate de:
■ perspectiva din care trebuie operate adaptările curriculumului şcolar;
■ mijloacele prin care pot fi realizate cele mai bune adapări curriculare;
■ cadrul care facilitează transformarea adaptărilor curriculare într-o preocupare constantå
a comunităţii şcolare;
■ jaloanele care orientează efortul şcolii în domeniul adaptărilor curriculare;
■ obstacolele întâlnite în calea adaptărilor la contextul local;
■ căile de urmat pentru realizarea unor adaptări oportune şi eficiente;
■ factorii care favorizează găsirea celor mai bune soluţii pentru adaptarea curriculumului la
contextul local şi la realitate.
Fiecare unitate de învăţământ este chemată să găsească răspunsuri şi soluţii specifice,
realizând adaptarea curriculumului său în acord cu particularităţile şcolii şi ale comunităţii
sale.
În acest context şcoala are menirea de a asigura, printr-o ofertă educaţională adecvată:
• dezvoltarea elevului privit ca fiinţă umană unitară şi complexă, cu întregul potenţial de
care dispune
• pregătirea tuturor elevilor pentru o inserţie reuşită în viaţa reală, în realitatea unitară
aflată în mişcare, în societatea trebuie privită, la rândul său, ca un întreg;
• transformarea fiecărui elev într- un membru activ şi competent al comunităţii, într-o
persoană responsabilă, ce îndeplineşte multiple roluri sociale în condiţii de succes.
Principii şi cerinţe
■ fiecare elev este o fiinţă unitară şi complexă;
■ educaţia şcolară să ofere răspunsuri adecvate pentru nevoile unor elevi reali;
■ demersul educaţional să îşi asume, ca principiu cheie, centrarea pe elev, pe devoltarea
sa personală profesională, socială, în acord cu potenţialul său;
■ scopul principal al curriculumului şcolar este crearea unor competenţe transversale,
valori, atitudini;
■ pregătirea elevului trebuie să se realizeze în cadrul unor multiple şi variate experienţe de
învăţare;
■ experienţele de învăţare, centrate pe valorificarea şi dezvoltarea potenţialului individual,
să implice elevii ca participanţi activi, antrenaţi direct în proiectarea şi desfăşurarea lor;
■ activităţile curriculare să fie construite şi derulate pe baza parteneriatului dintre elevi,
profesori, membri ai comunităţii locale şi să valorifice potenţialul comunităţii;
■ formarea elevilor pentru realitate prin activităţi bazate pe lucru în grupuri sau echipe, la
nivelul cărora se menţine deschiderea către cunoaştere, comunicarea deschisă, atenţia
pentru intercunoaştere, climatul de colaborare;
■ activităţile curriculare trebuie să abordeze o varietate de teme cu semnificaţie în
realitate pentru a-l ajuta pe elev să facă diferite conexiuni între achiziţiile învăţării şi
cotidianul pe care îl trăieşte;
■ construirea unui CURRICULUM INTEGRAT care implică inovaţia şi creativitatea, factori ce
pot identifica soluţii curriculare adecvate şi duc la diminuarea rezistenţei faţă de nou,
necunoscut, sau schimbare. Sfaturi pentru cadrele didactice
Sfaturi pentru cadrele didactice
Începeți simplu
Implicați elevi, părinți și membri ai comunității
Acordați sufficient timp reflexiei
Interesați-vă de programme similar
Apreciați permanent realizările din cadrul acțiunii
Solicitați ajutorul colegilor
Proiectați acțiunile în strânsă legătură cu curriculumul
Fiind prin excelenţå democraticå şi inovativå, adaptarea curriculumului la contextul local şi
la realitate constituie un proces mai viu şi mai dinamic în cadrul şcolilor care se definesc ca
şcoli democratice, dinamice, deschise faţå de schimbare.

Cunoaşterea transmisă în învăţământul nostru, în general, şi în cel obligatoriu, în special,

este prezentată încă, mai ales, ca produs. Se oferă produse cognitive finite, prefabricate, şi
se stimulează preponderent exerciţiile şi capacităţile reproductive ale elevilor. Odată cu
acestea, elevii asimilează şi “curriculumul ascuns” al unei autorităţi date şi incontestabile.
Cunoaşterea ca proces a început a fi promovată (cu “discreţie”) de unele cadre didactice,
dar cu timiditate şi fără vreo încurajare. Mai mult, cunoaşterea se aşteaptă a fi valorizată în
şi prin sine, ca într-un joc abstract cu “mărgele de sticlă”, întrucât nu sunt prospectate
aplicaţiile ei în viaţa cotidiană individuală sau în cea productivă. Numai circa 10% din
exerciţiile cognitive propuse elevilor în toate manualele din învăţământul obligatoriu au
tangenţă cu viaţa practică. Elevii nu sunt învăţaţi să lucreze la “proiecte”, să rezolve
probleme de viaţă sau să descopere cum procedează adulţii performanţi pentru a aborda
problemele lor. Sursele de învăţare dominante sunt manualul şi caietul de notiţe. Ideea de
surse alternative pentru învăţare, de căutare şi utilizare a surselor de cunoaştere încă este
departe de a pătrunde efectiv în învăţământul nostru. Relaţiile de gen sunt reprezentate
predominant conservator, încă se perpetuează, într-o lume a egalităţii bărbaţilor cu
femeile, “orbirea faţă de problematica de gen”. Prea puţin loc se acordă formării pentru
gestionarea înţeleaptă a vieţii personale. Cunoştinţele disciplinare sunt insularizate, fără a
se stimula punerea lor în relaţie. Toate acestea şi probabil altele similare solicită o
schimbare radicală a concepţiei cadrelor didactice despre cunoaşterea propusă spre
învăţare elevilor. O nouă corelare a valorilor, cunoştinţelor şi aplicaţiilor trebuie de îndată
investigată, stabilită şi promovată în curriculumul şcolii obligatorii la nivelul acţiunii
cadrelor didactice. Potenţialul novator trebuie extins.E necesară dezvoltarea unui sistem
de formare continuă a personalului didactic, eficient şi funcţional, astfel ca noul cod
curricular explicit să fie stăpânit ca terminologie şi mai ales ca aplicaţie. Analizele calitative
probează că instituţiile responsabile de formarea iniţială şi continuă a personalului didactic,
mai ales unele facultăţi din universităţi şi politehnici au rămas, cel mai adesea, citadele ale
conservatorismului, ale lipsei de receptivitate, de analiză, discutare şi aplicare ale noilor
opţiuni şi terminologii curriculare. Este important ca instituţiile de învăţământ superior, în
care are loc formarea iniţială a personalului didactic, să-si asume într-un mod mai clar
această misiune, în felul în care acest lucru se întâmplă, de pildă, în cazul liceelor
pedagogice. Cu cât o instituţie în care se formează şi perfecţionează personalul didactic are
mai clar formulată misiunea sa în acest sens, cu atât este mai probabilă receptivitatea faţă
de noile dezvoltări din învăţământ. Instituţional, potenţialul de promovare a reformei
curriculare este redus atâta vreme cât sistemul de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic se află în poziţie secundară sau subordonată altor misiuni ale
învăţământului superior. Situaţia aceasta indică, încă o dată, cât de importantă a fost
ideea, inclusă în programul iniţial de reformă a învăţământului preuniversitar, de
reorganizare a sistemului formării iniţiale a personalului didactic; or, până în prezent, nu s-
au făcut paşi semnificativi în această direcţie. Diferenţieri geografice sau rezidenţiale
(rural/urban) nu se manifestă în privinţa accesării terminologiei specifice noului cod
curricular şi a operării corespunzătoare. Această stare indică un grad înalt de coerenţă a
sistemului la nivelul ethosului didactic. Efectele acestei stări pot fi, în egală măsură,
favorabile sau nefavorabile promovării pe mai departe a reformei; este necesară o atentă
gestionare a tipurilor de (ne)diferenţieri consacrate în sistem. În lipsa unor stimulente
instituţionale clare, puternice şi eficace pentru promovarea reformei curriculare, nici
capitalul social cu potenţial novator al personalului didactic nu se poate manifesta eficient.
Datele obţinute în cercetările efectuate ne-au permis să identificăm o stratificare a
personalului didactic în trei categorii:
I. Primul strat include reformiştii informaţi şi consecvent angajaţi pe calea aplicării
noului curriculum. Ei reprezintă circa o pătrime din personalul didactic al
învăţământului obligatoriu şi nu dispun încă de vreo susţinere sau încurajare
instituţională.
II. Al doilea strat este eterogen în compoziţie. Este stratul “tăcut” al învăţământului,
care nici nu se opune, dar nici nu promovează noutăţile. Îl numim stratul
“fluctuanţilor”. Include circa 40% din personalul didactic. Cei ce-l reprezintă stau în
bătaia vântului şi aşteaptă să vadă direcţia oficială promovată de minister într-un
 sistem încă dominat de sechele centraliste. Adesea ei avansează comportamente
oportuniste.
III. În sfârşit, stratul dezinteresaţilor sau mai bine-zis al conservatorilor sau
tradiţionalilor include circa o treime din personalul didactic, unind pe cei tineri – mai
ales necalificaţi sau angajaţi temporar în sistem - şi pe cei mai în vârstă care sunt
deja cufundaţi în zona didactic rutinieră. În învăţământul obligatoriu există o
anumită “criză” în specificarea performanţelor unei “şcoli specificate, apare o
instabilitate cronică în raportarea personalului didactic la nivelul performanţelor
reale, efective, luate ca referinţă. Această situaţie decurge din faptul că încă nu
există nici o referinţă oficială la ceea ce într-adevăr contează ca performanţe
instituţionale ale şcolii sau ca performanţe individuale în învăţare şi la criteriile
aplicate sau la consecinţele (ne)atingerii unui anumit prag de performanţă.
Pe scurt, în învăţământul nostru obligatoriu lipsesc stimulentele personale şi instituţionale
şi consecinţele operării cu acestea.
De aceea, sunt necesare:
- întărirea cadrului instituţional al şcolii de învăţământ obligatoriu, mai ales prin întărirea
funcţiilor reglatoare ale planului de învăţământ şi ale programelor şcolare;
- instituirea unui set de criterii şi valori clare, a unor standarde de calitate, în funcţie de
care să fie judecate performanţele şcolii şi ale elevilor;
- definirea şi aplicarea consecventă a unor stimulente care să diferenţieze, inclusiv salarial,
profesorii performanţi de cei dezinteresaţi în dezvoltarea unei “şcoli bune” – adică
centrate pe creşterea eficienţei în învăţare. Aceste măsuri sunt esenţiale pentru ca
implementarea politicii de reformă curriculară să atingă impactul dorit.
Faţă de reglementările iniţiale, care prevedeau pentru curriculumul la decizia şcolii
(CDS),în medie, 20% din totalul de ore prevăzute prin planul-cadru pentru învăţământul
obligatoriu, s-a ajuns în prezent la 5%. Situaţia CDS este văzută de către cadrele didactice
în felul următor: media procentuală a ponderii dorite a CDS în şcoală este de 50%, dar
există şi opinii care propun ponderi de până la 80- 100%. Pe diverse categorii, rezultatele
sondajului arată diferenţe între profesori (47%)/ învăţători (55%) precum şi din perspectiva
vechimii şi a gradului de pregătire (cu cât vechimea este mai mare, cu atât ponderea dorită
a CDS este mai mică şi cu cât gradul de pregătire este mai scăzut, cu atât această pondere
este mai mare). Analiza rezultatelor arată că, în raport cu prevederile din actualul plan
pentru învăţământul obligatoriu, cadrele didactice ar dori o pondere mult mai mare a CDS,
ceea ce contravine de fapt părerii îndeobşte exprimate, conform căreia creşterea
numărului de ore de trunchi comun în detrimentul CDS a intervenit la presiunea şcolii.
Oferim mai jos câteva interpretări posibile ale acestor rezultate ale chestionarului:
- lipsa de informare şi, în primul rând, de înţelegere a semnificaţiei şi a consecinţelor CDS la
nivelul şcolii; - preferinţa pentru o pondere mult mai mare a CDS provenite din
conservatorismul cadrelor didactice, în sensul că, pe temeiul unui CDS mai amplu,
schimbările curriculare de la centru pot fi mai uşor ocolite, transfigurate, traduse în
comportamente deja existente; - instaurarea unui laissez-faire în absenţa unui veritabil
ethos al şcolii.
Dintre toate schimbările induse de reforma curriculară, CDS constituie conceptul cu cel
mai mare grad de noutate. Ca atare, înţelegerea şi punerea sa în practică nu pot avea loc
fără distorsiuni. Din această perspectivă, între două extreme – extinderea nelimitată a CDS
şi eliminarea lui integrală, inclusiv reducerea ponderii disciplinelor opţionale - trebuie
stabilită o dreaptă măsură. Aceasta înseamnă că trebuie acţionat pentru menţinerea şi
consolidarea pedagogică a CDS prin îndrumări adecvate de proiectare, aplicare şi evaluare.
Este important ca distincţia comunitară a unei şcoli obligatorii să se poată manifesta şi în
profilul şi în performanţele CDS.
Manualul alternativ sintetizează întreaga nouă logică didactică şi reprezintă calea
principală de creştere a flexibilităţii şi adaptării proceselor didactice la specificul claselor de
elevi. Într-adevăr, aceleaşi rezultate pot fi obţinute prin demersuri didactice alternative, iar
aceleaşi conţinuturi ale învăţării pot fi prezentate în maniere alternative numeroase,
limitate doar de imaginaţia pedagogică a autorilor. Pedagogic această regulă este demult
demonstrată, a devenit pur şi simplu o axiomă. O lipsă gravă a gestionării de către
Ministerul Educaţiei a reformei în învăţământul obligatoriu este chestionarea repetată a
înseşi ideii de alternativitate a surselor de învăţare. Întârzierea discuţiilor în jurul ideii
afectează negativ construcţia, apărând un veritabil cerc vicios. Nu putem evada din acesta
decât odată cu concentrarea eforturilor asupra construcţiei de manuale alternative de
calitate.
În învăţământul nostru obligatoriu asistăm la o scindare, chiar opunere, a două tipuri de
performanţe ale elevilor: cel tradiţional şi încă majoritar, centrat pe reproducerea de
informaţie, şi cel emergent, propus de noul Curriculum Naţional, centrat pe dezvoltarea
abilităţilor intelectuale şi a capacităţilor de integrare a elevului în societate şi în familie.
Reforma curriculară a indus ea însăşi această scindare a învăţământului obligatoriu între
lumea reproducerii cognitive şi cea a orientării formative. În sensul celor de mai sus este
elocvent şi faptul că apar desincronizări şi decalaje între proiect şi aplicaţie, între, pe de o
parte, reforma curriculară a obiectivelor, conţinuturilor şi sarcinilor de învăţare şi, pe de
altă parte, practicile de evaluare la clasă. Primele se doresc şi parţial sunt orientate spre
forma modernă a învăţământului formativ; evaluarea – atât pentru profesorul obişnuit, în
lucrul cotidian cu elevii, dar şi pentru cei care elaborează instrumente în acest sens - are
încă drept efect reproducerea clasicului învăţământ informativ şi reproductiv. Evaluarea
curentă încă nu este convergentă cu cerinţele reformei curriculare, tinzând spre
conservarea vechii practici a testării gradului de reproducere a cunoştinţelor. Reforma
curriculară nu poate avea decât efecte neglijabile dacă examenele sunt orientate
reproductiv, dar are, în acelaşi timp, efecte pozitive puternice asupra dezvoltării
capacităţilor intelectuale ale elevilor. În acest sens, promovabilitatea la examenul de
Evaluare Națională, pe de o parte, şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi a celor care
vizează inserţia socială a elevilor, pe de altă parte, sunt performanţe şcolare încă paralele,
cu propriile standarde şi valori.
Bibliografie
1. Cerghit, Ioan - Metode de învăţământ, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti 1997 43
2. A. Cosmovici, T. Cozma, C. Cretu, C. Cucos- Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, 1994
3. Ghid metodologic-Aria curriculara Matematica si stiinte, CNC, 2002
4.Cucoş, C.2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi
5.Creţu, C., 2000, Curriculum deferenţiat şi personalizat, Ed.Universitatii AL.I.Cuza
6.Stanciu, M.2001, Reforma conţinuturilor curriculare, Polirom Iaşi,
7. Reforma curriculară, Ministerul Educaţiei Naţionale, http://www.edu.ro/refcurric.htm

Prof. Comănici Crina Mirela

Prof. Pantazi Paulina
Școala Gimnazială *Al. Odobescu* Urziceni-Ialomița