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APRENDIZAJE EXPEDICIONARIO:

EL MODELO DE FORMACIÓN DOCENTE DEL


ALVERNO COLLEGE
POR MARY E. DIEZ, NANCY ATHANASIOU Y DESIREE POINTER MACE

Traducción de: Mary E. Diez, Nancy Athanasiou & Desiree Pointer Mace (2010). “Expeditionary
Learning: the Alverno College Teacher Education Model”, Change, November/December, pp. 18-24.

Mary E. Diez es profesora y decana de la Facultad de Educación del Alverno College. Durante diez
años, en las décadas del sesenta y setenta, dictó clases de inglés, francés, humanidades, oratoria y
periodismo en nivel medio y secundario en ámbitos rurales con gran variedad de alumnos. Nancy
Athanasiou es profesora asociada y decana asociada de la Facultad de Educación de Alverno. Se
especializó en educación primaria en Alverno en la década del ochenta y enseñó durante muchos
años en (las) escuelas públicas de Milwaukee y fue maestra de apoyo de tecnología educacional en
Germantown, Wisconsin. Desiree Pointer Mace es profesora ayudante y decana asociada de la
Facultad de Educación de Alverno. Ingresó a Teach for America a principios de los años noventa y
dictó clases en los Distritos de Escuelas Unificadas de Oakland y San Francisco durante muchos años
como maestra bilingüe de español en educación inicial.
Muchos dirían que mientras existen dos maneras de ingresar a la profesión docente (la
tradicional y la alternativa) parecería haber una forma común de abandonarla: rápidamente. Sin
excepciones, más de la mitad de los docentes noveles abandonan la actividad antes del quinto año, y
el porcentaje es aún mayor en escuelas públicas urbanas y en los preparados por algún programa
alternativo.
En el presente artículo, sostenemos que existe un modelo superior a los programas de
formación docente tradicionales y alternativos, tanto para la adquisición de habilidades como para la
capacidad de permanencia de los docentes que se forman. Los egresados del Alverno College
ingresan a las aulas como docentes principiantes reales. Más aún, en estudios conducidos a lo largo
de los últimos 10 años, hemos documentado que, luego de cinco años, el 85 % de nuestros
graduados siguen activos en educación inicial, primaria o media (K-121).
Nuestro programa no tiene un criterio de selectividad estricto para ingresar, la mayoría de
nuestros candidatos son la primera generación de la familia en ingresar. Sin embargo, nuestro
programa (cimentado en objetivos de aprendizaje en humanidades y educación docente, enmarcado
un sistema de evaluación continuo extenso, y que utiliza un andamiaje de capacitación en campo)
desarrolla la confianza y la competencia de los docentes a un nivel de características extraordinarias.
En este artículo, exploramos la diferencia existente entre tres enfoques muy distintos de la
formación docente a través de la utilización de un grupo de metáforas, que se detallan en la Tabla 1.
La primera se denomina modelo de «turista desde el sillón»; la segunda, modelo «Expedición
Robinson»2; y la tercera es el modelo de «aprendizaje expedicionario».

MODELOS DE ENSEÑANZA

Leer sobre el mundo antes de visitarlo: el modelo de «turista desde el sillón»


La serie de la BBC «Planeta Tierra»3, que salió al aire en 2006, fue un intento ambicioso y
elogiado de llevar lo exótico y desconocido a los salones de estar de todo el mundo. Brindó la
oportunidad de que las distintas audiencias observaran y aprendieran la complejidad del ambiente y
de la respuesta animal sin abandonar sus sillones. De igual manera, los libros y las guías de viaje
venden millones de copias a turistas que desean visitar un nuevo país y quieren leer sobre las
costumbres locales y los puntos de interés que pueden encontrarse al llegar al destino.

1
Cursos que comprenden el jardín de infantes (kindergarten) hasta el 12º grado.
2
Versión argentina del programa «Survivor»
3
«Planet Earth»
Este modelo está representado por una metáfora de los programas de formación docente
para escuelas o universidades que plantean su programa en cursos de teoría, métodos y contenidos,
quizá combinados con algunos requisitos de observación de docentes experimentados. Estos
programas comúnmente evalúan y aceptan candidatos sobre la base de sus logros académicos
comprobados, según lo indican sus promedios de calificaciones. En este modelo, se hace poco énfasis
en la capacidad del estudiante para utilizar un amplio abanico de estrategias docentes antes de su
experiencia real con estudiantes.
Turista desde el sillón Expedición Robinson Aprendizaje
expedicionario
Relación entre la Énfasis en la teoría. Énfasis inicial en la Enfoque integrado.
teoría y la práctica práctica.
Ingreso al campo Luego de una extensa Inmediatamente. Gradualmente,
observación. mediante experiencias
de campo guiadas.
Modelo de Se posterga hasta las Muy limitado. Asunción gradual de la
aprendizaje prácticas docentes. responsabilidad.
Identificación de los Énfasis en logros Énfasis en rasgos Actitud y logros
candidatos académicos previos. dinámicos de la académicos
personalidad. desarrollados a través
del tiempo.
Duración del La mitad abandona la Limitado El 85% permanece en
compromiso profesión dentro de (TFA4: 2 años). el área luego de 5 años.
profesional los cinco años.
Tabla 1. Enfoques/Modelos de la formación docente

Tener más recursos, destacarse, sobrevivir (por un tiempo): el modelo «Expedición Robinson»
Hace una década, el programa «Survivor» de la cadena televisiva CBS fue un éxito arrollador
y cautivó a las audiencias al dejar librados al azar a un grupo de personas con personalidades
dinámicas y memorables en un ambiente salvaje y dejar que las cámaras filmaran, mientras los
concursantes competían entre sí por un premio de un millón de dólares estadounidenses. En las
siguientes temporadas, hubo mucho dramatismo pero ninguno de los participantes logró
permanecer en el exótico escenario largo tiempo.
El trabajo docente no requiere un consumo competitivo de comida exótica y/o repugnante,
ni la dedicación de los docentes se justifica por un premio de un millón de dólares estadounidenses.
Sin embargo, en el modelo «Expedición Robinson», como metáfora para la formación docente, el
casting5 es un componente fundamental: se presume que los rasgos de personalidad de los
candidatos (tales como la fortaleza, la perseverancia, el éxito y el hecho de fijarse objetivos

4
«Teach for America»: organización estadounidense sin fines de lucro.
5
casting: selección de participantes.
ambiciosos) redundarán en buenos resultados de aprendizaje en sus alumnos del K-12 dentro de un
período de tiempo limitado.
El modelo de Teach for America, por ejemplo, requiere solo dos años de compromiso hacia la
docencia, y datos del año 2007 dieron cuenta de que menos de un cuarto de los miembros del
cuerpo educativo de TFA aún enseñaban luego de un período de dos años en el programa. Si bien los
docentes del modelo «Expedición Robinson» reciben un curso intensivo el verano anterior a entrar
en el aula y pueden obtener aportes de teoría alineados con su enseñanza, dichos aportes quedan en
segundo plano al ponerlos en práctica.

Capacitación de supervivencia: el modelo de «aprendizaje expedicionario»


La National Outdoor Leadership School6 (NOLS, por su sigla en inglés) y los programas de la
organización Outward Bond7 proporcionan un marco diferente de pensamiento sobre la formación
para sobrevivir en un ambiente nuevo y demandante. Ambos incluyen amplia capacitación en la
materia y culminan en una experiencia solitaria de supervivencia.
Ninguno tiene un modelo de selección estricto, más allá de esperar que los candidatos
tengan deseos de aprender, actitud positiva y salud física razonable (NOLS 2010, Outward Bound
2010). Ambos ponen énfasis en que, si uno está bien preparado, cualquiera puede aprender a
sobrevivir y que el aprendizaje con este modelo origina importantes resultados en la capacidad
individual de liderazgo, la flexibilidad mental, e involucra un compromiso a largo plazo con la defensa
del medio ambiente.
Este modelo de aprendizaje pone énfasis en la iniciativa individual, en la capacitación
estructurada, y en una cesión gradual de responsabilidad a los futuros docentes por parte de los
tutores; y es una metáfora para nuestro propio programa de formación docente en el Alverno
College. Creemos que, con el tiempo, los futuros profesores pueden aprender contenido, desarrollar
estrategias pedagógicas y curriculares complejas, y adquirir destrezas actitudinales (y que dicho
proceso forma docentes noveles que están listos para afrontar los desafíos del aula). Esta extensa
formación detallada guía a nuestros docentes, en lenguaje «Expedición Robinson», a sobrevivir y
enseñar con más excelencia que colegas que han sido formados con modelos alternativos o con
programas tradicionales de formación docente.
LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN ALVERNO
Conceptualización:
Integrar el contenido del saber con los marcos educativos y con un entendimiento más amplio de las

6
Escuela estadounidense de educación en áreas silvestres. Escuela sin fines de lucro.
7
Organización internacional e independiente de educación en áreas silvestres. Organización sin fines de lucro.
humanidades a fin de planificar e implementar la instrucción.

Diagnóstico:
Relacionar el comportamiento observado con los marcos pertinentes a fin de planificar e
implementar estrategias de aprendizaje.

Coordinación:
Manejar recursos de modo eficaz a fin de respaldar objetivos de aprendizaje.

Comunicación:
Usar medios verbales, no verbales y de multimedia a fin de crear el clima del aula y estructurar y
reforzar el aprendizaje.

Interacción integrada:
Actuar como un tomador de decisiones situacional; adaptarse a las necesidades cambiantes del
ambiente a fin de lograr que los estudiantes se conviertan en aprendices.

EL MODELO DE ALVERNO COLLEGE


Si bien creemos que hay docentes eficientes que han recorrido varios caminos hacia el aula
(nosotros somos claros ejemplos de esa variedad en nuestra propia historia de formación), en este
caso creemos que, para formar buenos y duraderos docentes, hay ciertos factores claves que deben
respetarse. Estos incluyen objetivos claros de aprendizaje; un plan de estudios y un proceso de
evaluación para construir el saber, las habilidades y las destrezas actitudinales señalados en dichos
objetivos; experiencias clínicas bien diseñadas que ofrezcan la posibilidad de asumir de modo gradual
una mayor responsabilidad con el trabajo con estudiantes; autoevaluación y retroalimentación
intencionales y continuadas; y atención al fin moral de la educación en el desarrollo de las destrezas
actitudinales del docente en su sentido más profundo.

Plan de estudios / Currículum


Debido a que el cuerpo docente de Alverno College ha identificado las habilidades
fundamentales que caracterizan a la educación en humanidades, nuestros futuros docentes integran
las disciplinas con su propia experiencia y con su propio desarrollo de habilidades. Y debido a que el
cuerpo docente ha creado un marco conceptual que describe el contenido, las habilidades, y lo
actitudinal de un docente eficiente (véase LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN ALVERNO, supra),
nuestros estudiantes tienen un ideal de docente que los ayuda a desarrollar y perfeccionar sus
prácticas a través del tiempo.
Así, nuestros candidatos evitan el mensaje implícito de muchos programas tradicionales que
sostienen que convertirse en docente equivale a completar una serie de cursos. Es cierto que
tenemos cursos; pero, debido a que están tan alineados con el marco conceptual que guía nuestro
programa, los candidatos participan de estos cursos con el objetivo en mente.
Los principios de Alverno para la formación profesional se encuentran plasmados en un
currículum que desarrolla tanto los conocimientos profundos de las áreas de contenido como la
comprensión pedagógica eficaz. Este currículum secuencial y basado en el desarrollo se guía por un
conjunto de contenidos espiralados que atraviesan los diferentes cursos y experiencias de campo.
Estos contenidos transversales, que se introducen y luego se refuerzan en múltiples entornos,
incluyen la comprensión de las necesidades del desarrollo del alumno, la diversidad, la naturaleza del
profesionalismo (lo que incluye el análisis y la investigación), la escuela y la sociedad, los medios y la
tecnología, y el conocimiento del contenido.
A medida que avanzan por el currículum, los futuros docentes no solo observan cómo estos
aspectos pueden combinarse de diversas maneras sino que también aprenden cómo pueden trabajar
en conjunto en múltiples contextos. A modo de ejemplo, analicemos cómo se integra la tecnología en
todo el currículum.
Si bien existe un curso específico llamado Liderazgo Tecnológico en Educación, los profesores
incluyen tecnologías educativas en las tareas de todo el currículum y exigen su uso en el trabajo de
campo de los estudiantes. Uno o dos semestres luego de haber realizado el curso de tecnología, por
ejemplo, los estudiantes del curso de metodología de estudios sociales crean un webquest8 que los
alumnos de niveles iniciales pueden utilizar para recopilar información acerca de un determinado
tema. Los profesores de este curso piden a los estudiantes que diferencien las instrucciones para el
webquest, adaptándolo para los alumnos que necesiten más apoyo para completar las tareas y
dando oportunidades adicionales a aquellos que pudieran beneficiarse con desafíos adicionales.
En el curso de metodología para la escuela media, los futuros docentes incorporan la
tecnología en un plan de unidades temáticas integrado diseñado por ellos. Cada uno debe defender
su decisión de incorporar la tecnología seleccionada y fundamentar cómo la tecnología favorecerá el
aprendizaje de los alumnos o estimulará el acceso al aprendizaje.
Los futuros docentes también aprenden a aplicar la tecnología a la recopilación de
información y a la presentación profesional de su trabajo. En los cursos, llevan a cabo búsquedas
electrónicas de recursos, exploran contenidos y analizan literatura para estudios que desean realizar.

8
Webquest: formato de lección utilizado en el aula basado en consultas a Internet, con enlaces a sitios
preseleccionados, que hace hincapié en el uso cualitativo de la información y no en la recabación cuantitativa.
Se convierten en usuarios críticos de los recursos digitales e interactivos al desarrollar habilidades
para evaluar la calidad de la información que encuentran y al unirse a comunidades de formación
profesional online.
En una evaluación a través de la cual demuestran su idoneidad para la docencia, los futuros
docentes crean una carpeta de trabajos electrónica que incluye videoclips y análisis de su trabajo con
alumnos de niveles K-12, materiales para el desarrollo del currículum relativos a su área del saber,
modelos de planes de clase y de unidades temáticas, todo ello explícitamente relacionado con los
principios de la educación de Alverno y con las normas de enseñanza de Wisconsin. Los futuros
docentes utilizan la tecnología tanto para organizar como para exponer el material mientras prueban
que tienen lo que se necesita para dedicarse a la docencia.

Evaluación
Lo que diferencia el programa de formación docente de Alverno de otros, incluso de aquellos
de cuatro años, es el énfasis que se pone en la evaluación durante toda la formación. Nuestro
programa basado en las habilidades está diseñado para centrarse en los principios, las habilidades
que los aspirantes desarrollarán, que se concretan en las áreas de desempeño exigidas para ser un
docente eficiente. Las clases tienen múltiples evaluaciones que demandan al futuro docente
relacionar los principios del curso con diferentes aspectos del trabajo que realizan los docentes, por
ejemplo, determinar los errores de concepto evidentes en la respuesta de un alumno de cuarto
grado a un problema de matemáticas, o diseñar una unidad de pautas de redacción para responder a
las necesidades de un alumno de sexto grado a quien le cuesta desarrollar ideas. El trabajo de campo
y la docencia, por supuesto, presentan múltiples oportunidades para la evaluación, construyendo, a
través de sucesivas aproximaciones, el momento en que el futuro docente asumirá su papel de
docente.
Ya que los profesores proporcionan criterios explícitos para un buen desempeño, las
evaluaciones son experiencias de aprendizaje en sí mismas. El análisis que los futuros docentes hacen
de su propio desempeño sobre la base de los criterios y la selección de sus objetivos para el
perfeccionamiento constituyen el tipo de autoevaluación que es clave para el aprendizaje profundo.
Luego, el feedback9 de los profesores y de los docentes del curso donde se realizan las prácticas,
sobre la base de los criterios, el desempeño y la observación del aspirante, ayudan al estudiante a
comprobar si su autoevaluación es adecuada. Estos dos procesos, que se encuentran entre los
aspectos fundamentales del enfoque de Alverno, proporcionan al futuro docente la oportunidad de
constante crecimiento como profesionales.

9
Feedback: devolución fundamentada, luego de una evaluación.
De hecho, un comentario que solemos oír de los docentes de los cursos donde se realizan las
prácticas es que nuestros estudiantes de la carrera docente son más abiertos y están menos a la
defensiva que otros con los que trabajaron. Creemos que esta respuesta se funda en la experiencia
de los futuros docentes con el feedback y la autoevaluación. Nuestra filosofía se construye sobre el
principio de que el alumno siempre es capaz de identificar tanto las fortalezas como las debilidades
de su desempeño, que le sugerirán los pasos que debe seguir. Por lo tanto, no se debe temer a las
debilidades, ni se debe esconderlas, ya que son las señales que marcan el camino hacia el
crecimiento.
Si bien es importante para todos los estudiantes de Alverno, la evaluación del desempeño es
especialmente valiosa para los estudiantes de la carrera docente por dos razones. En primer lugar, su
experiencia respecto de la evaluación del desempeño les enseña en forma directa la importancia que
tiene para fomentar el aprendizaje. Y en segundo lugar, cuando leen la conclusión del famoso
metaanálisis de Black y William de que el feedback constructivo respecto del desempeño compite
con la tutoría individual en su efecto positivo sobre los alumnos, pueden relacionarlo con su propia
experiencia.
Así, los estudiantes de la carrera docente de Alverno se encuentran bien preparados en
cuanto a la experiencia para trabajar en los ambientes bien informados de las escuelas. Están listos
para analizar la información de una variedad de fuentes para evaluar su propio desempeño de
manera constante, así como también crear su propia evaluación del aprendizaje de los alumnos en
clase.

El análisis que los futuros docentes hacen de su propio desempeño sobre la base de los
criterios y la selección de sus objetivos para el perfeccionamiento constituyen el tipo de
autoevaluación clave que es para el aprendizaje profundo.

Trabajo de campo
Aprender a enseñar en un programa universitario de cuatro años posibilita una preparación
diferente de aquella que proporciona un curso de 12 o 18 meses, especialmente desde la perspectiva
de la experiencia de campo y la docencia. Hemos diseñado un conjunto de experiencias de campo
unidas a un currículum secuencial y basado en el desarrollo.
Si bien los aspirantes pueden ir haciendo más a medida que se sienten preparados para ello,
se espera que en la primera experiencia de campo los aspirantes no solo observen al docente de la
clase del nivel K-12 que les fue asignada, sino que también trabajen con alumnos de forma individual
y en grupos pequeños. Realizan un plan de clase detallado para dos de estas actividades con un solo
alumno o en pequeños grupos, y los profesores los observan en contexto para así obtener una idea
de cómo establecen relaciones, cómo se concentran en el aprendizaje y cómo se adaptan a lo
inesperado.
En su segunda experiencia de campo, los futuros docentes se concentran en la alfabetización
y en el estudio de la teoría relacionada en un curso de alfabetización. Los futuros docentes para nivel
elemental trabajan junto a docentes que han sido seleccionados por su enfoque eficaz hacia la
enseñanza y la evaluación de la alfabetización en el nivel primario. Los aspirantes para nivel
secundario trabajan en aulas de escuelas secundarias, y se ocupan de lo que significa la
alfabetización en el área específica.
También preparan planes de clase detallados para dos observaciones por parte de los
profesores evaluadores; al menos una de esas observaciones se realizará con la clase completa.
Asimismo, se espera que dicten clase al menos dos veces más, y que graben sus clases y las
compartan con sus pares y el profesor tutor en el seminario de campo.
En la tercera experiencia de campo, los aspirantes dictan clase al menos seis veces, siempre
con feedback del profesor del curso de las prácticas, que se basará en, al menos, dos observaciones.
Esta experiencia se relaciona con los cursos de metodología para la primera infancia o para la escuela
media, y los estándares para los planes de los aspirantes se elevan respecto de la aplicación de
diferentes estrategias, la claridad en el contenido de las clases y la atención a las diferentes
necesidades de los alumnos.
La cuarta experiencia de campo está relacionada con un curso centrado en la evaluación. Los
futuros docentes tienen la posibilidad de diseñar el plan, dictar la clase, evaluar y analizar su tarea
docente en relación con el aprendizaje de los alumnos. Desarrollan una evaluación de desempeño y
analizan el trabajo de los alumnos sobre la base de los criterios que ellos mismos plantearon.
Esta experiencia de campo precede a la docencia; por lo tanto, se requiere que los futuros
docentes dicten una serie de ocho clases relacionadas, para así tener una idea de cómo se construye
la enseñanza a través del tiempo y de cómo adaptar sus estrategias para satisfacer las necesidades
de los diferentes alumnos. El profesor observa dos de las clases en vivo, y cada futuro docente graba,
al menos, otras dos clases para su análisis en el seminario.
Una asunción gradual de mayor responsabilidad similar se incluye en el diseño de la
formación docente. La mayoría de los estudiantes de la carrera docente tienen dos prácticas de
nueve semanas para lograr experiencia en dos grados dentro de su ámbito de formación. Por
ejemplo, un aspirante que se prepara para las etapas de infancia media a preadolescencia (primero a
octavo grados) realizará sus prácticas en la escuela primaria y media; un futuro docente que
obtendrá su título docente en lengua inglesa, realizará sus prácticas en clases de lengua inglesa de la
escuela media y la secundaria.
En cada práctica, se espera que los estudiantes de la carrera docente conozcan el aula a
través del trabajo con alumnos de forma individual o en pequeños grupos durante la primera
semana, luego se harán cargo de una o dos materias o clases en la segunda y tercera semanas, luego
la mitad de las materias o clases durante la cuarta semana, y así hasta que tomen todas ellas a su
cargo durante al menos cuatro semanas. Pueden existir variantes debido a circunstancias especiales,
pero lo que se espera es que el futuro docente asuma gradualmente plena responsabilidad por un
período significativo de nueve semanas.
Los beneficios de dicha asunción gradual de mayor responsabilidad son obvios. El proceso
construye la confianza y brinda una red de seguridad tanto para el futuro profesor como para los
estudiantes en la clase en la que trabaje. También proporciona la oportunidad de una colaboración
continua con el profesor del curso donde se realizan las prácticas, quien es un rico recurso durante el
proceso.
Un aspecto central de todo el trabajo es la interacción entre el futuro docente, el
profesor del curso donde se realizan las prácticas y el profesor de la carrera docente. Según nuestro
entendimiento del sentido etimológico del término evaluar («sentarse a un lado»), el cuerpo docente
hace un trabajo tutorial y de acompañamiento en el crecimiento del futuro docente hacia los
principios del programa. Por ende, la asunción gradual de responsabilidad no se rige por un marco
temporal estricto sino por el momento en el que el alumno está preparado para asumir dicha
responsabilidad. Nuestro preciso andamiaje de experiencias de aprendizaje, unida a una evaluación
continua, garantiza que nuestros estudiantes están listos cuando se los pone delante de un curso.

El alumno siempre es capaz de identificar tanto las fortalezas como las debilidades de su desempeño,
que le sugerirán los pasos que debe seguir. Por lo tanto, no se debe temer a las debilidades, ni se
debe esconderlas, ya que son las señales que marcan el camino hacia el crecimiento.

Actitud docente
Al trabajar en la formación de docentes, llegamos a pensar que la actitud de un docente es un
factor esencial en su desempeño. Al definírsela como los hábitos de la acción profesional y el
compromiso moral que estimula dicha acción, la actitud refleja el desarrollo del docente como
persona responsable de todos los estudiantes de su clase y luego extiende dicha responsabilidad más
allá de las puertas del aula para convertirse en un miembro vital de la escuela y de la comunidad en
la que trabaja.
La actitud es mucho más que puntualidad y etiqueta profesional, a pesar de que estos puedan
ser indicadores importantes de un compromiso profundo con la profesión. La actitud se mejora con
el desarrollo gradual del saber, de las habilidades y de las estrategias necesarias para cumplir con las
necesidades de todos los estudiantes, dado que radica en comprender que cada niño es un recurso
precioso, digno de respeto y esfuerzo. También trabajamos para profundizar el sentido de urgencia
para solucionar las diferencias entre los grupos de alumnos.
Construimos lo actitudinal de muchas formas, tanto en el currículum como en las experiencias
en las escuelas. Muchos de nuestros trabajos y evaluaciones llaman a la reflexión sobre el propósito
moral de las escuelas, a examinar las acciones individuales y su impacto en terceros, a profundizar en
el planeamiento del pensamiento crítico: todo un contenedor de enfoques que ayudan a construir la
identidad del docente como profesional.
Nuestro uso del feedback y de la autoevaluación también ayuda al autoconocimiento del
futuro docente, ayudándolo a formar su integridad y a construir la perseverancia necesaria en los
docentes. Y nuestro amplio enfoque sobre habilidades como la interacción social, el desarrollo de
una perspectiva global y ciudadanía eficaz se canaliza mediante su capacidad de comprender que la
enseñanza es un trabajo profesional que requiere colaboración, empatía y compromiso.

Resultados
En los últimos 12 años, el programa de formación docente de Alverno obtuvo reconocimiento
a nivel nacional como uno de los programas más sólidos del país. El Comité Nacional de Enseñanza y
Futuro de los Estados Unidos10 lo tomó como ejemplo, ganó el premio que otorga el Ministerio de
Educación de los Estados Unidos por la formación de docentes eficientes, se lo incluyó en el informe
Educando a los docentes de las escuelas11, de Arthur Levine, y se lo mencionó en Diez escuelas líderes
silencian las críticas12, en Edutopia. El hecho de que el programa de Alverno sea el único destacado
por los cuatro medios antes mencionados puede deberse a que recabamos rica información a lo
largo del programa, pero, en especial, en el Proyecto Eficacia del Docente/ Aprendizaje del Alumno
(«TESL»13) durante la formación como tal.
Este proyecto exige que los futuros docentes capturen una secuencia de instrucción
multicursos completa que van desde la determinación del contexto y la evaluación previa hasta el
planeamiento, la instrucción, la evaluación y la reflexión. Los alumnos documentan el uso de la
evaluación previa para diagnosticar las necesidades de aprendizaje y analizar el impacto de su
trabajo sobre dicho aprendizaje. Estamos interesados en ver no solo que sus alumnos aprenden, sino
también cómo, lo que el docente hace en el aula, fomenta dicho aprendizaje.
Al trabajar con las Oficinas de Investigación y Evaluación Educativa14 de Alverno contamos con

10
«National Commission on Teaching and America’s Future».
11
«Educating Teachers».
12
«Ten Leading Schools Silence the Critics».
13
«Teacher Effectiveness/Student Learning Project».
14
«Educational Research and Evaluation».
un proceso de seguimiento riguroso que incluye tanto a nuestros egresados como a los directivos del
lugar donde trabajan en la evaluación de nuestro programa. Todos los resultados indican que los
egresados de Alverno tienen un comienzo sólido. Los egresados manifiestan sentirse seguros y
capaces, especialmente en lo relacionado con la planificación de la enseñanza y la utilización de la
evaluación para ponderar el progreso de los estudiantes. Los directivos del lugar donde trabajan
consideran que los docentes egresados de Alverno están muy capacitados para planificar la
enseñanza, utilizar la evaluación para llevar un control sobre el aprendizaje que sucede en las aulas, y
colaborar con sus colegas para promover el aprendizaje. Manifiestan que los graduados de Alverno
están más preparados que los de otros programas para responder eficazmente a estudiantes de todo
tipo.
A pesar de que las restricciones de Wisconsin para asociar la información de los estudiantes a
un docente en particular implican que no fue posible tener acceso a esa información respecto de
todos nuestros egresados, contamos con relatos que dan cuenta de que logran resultados educativos
positivos con sus propios alumnos cuando comienzan a enseñar. A medida que la información esté
más disponible en el futuro, tenemos planeado hacer un análisis detallado del impacto que el trabajo
de nuestros egresados tiene sobre el aprendizaje de sus propios alumnos a fin de seguir mejorando
nuestro programa.

Razones del modelo de enseñanza expedicionario


Comenzamos este artículo con la comparación de tres modelos de enseñanza: el del «turista
desde el sillón», que mantiene la práctica docente a la distancia mientras que se aprende sobre ella a
través de la observación y la lectura de teoría; el de «Expedición Robinson», por el que se
seleccionan personalidades dinámicas, se les da un curso intensivo y se espera que ejerzan por un
corto pero demandante período de tiempo; y el de «aprendizaje expedicionario» que hace comulgar
la teoría con la práctica, desarrollando la capacidad docente a través de un programa basado en
tutorías y en trabajo de campo. ¿Por qué creemos que los docentes preparados de esta manera
pueden ser más inteligentes, destacarse, y ser superiores respecto de otros colegas formados por
otros programas?

Una experiencia rigurosa abierta para todos


Como los programas de aprendizaje expedicionario, el proceso de admisión de Alverno es
muy abierto. Creemos que los estudiantes que pueden no haber sido exitosos en el ambiente
tradicional educativo secundario (o en otras instituciones de educación superior) pueden serlo en un
modelo que los haga responsables de su propio aprendizaje y de establecer altos objetivos para su
trabajo. Tal como sucede en este tipo de programas, lo que es importante para nuestro programa no
es lo que los futuros docentes han logrado sino lo que están dispuestos a aprender.
Creemos que podemos construir talento, no simplemente reclutarlo. Tal como Howard Fuller
manifestó recientemente en un panel de discusión comunitario que debatía la necesidad de
docentes sólidos para niños de Milwaukee, tenemos que poder ayudar a personas comunes a
convertirse en sólidos docentes.

Formación de campo y evaluación que crean confianza y competencia


En un modelo de enseñanza expedicionaria, ayudar a personas comunes a convertirse en
docentes significa tener una guía de campo completa y compleja (principios del programa y
currículum) y un feedback continuo sobre el desempeño, con intervenciones y apoyos que guían las
mejores que conducirán a la competencia. La combinación de principios claros y una evaluación
profunda no solo respalda el desarrollo de competencias sino que garantiza toma de conciencia de lo
que comprende esa competencia.
Por ello los docentes formados a través de este modelo no comienzan su primer año de
enseñanza armados únicamente con una fortaleza de carácter y deseo de triunfar o con una
formación más teórica que práctica. Han demostrado una rica experiencia en cuanto a currículum y
pedagogía que los ha preparado para trabajar eficazmente con estudiantes. Saben cómo entender el
terreno de la enseñanza y hacer predicciones razonables para informar su curso de acción
pedagógico y curricular. Y saben cómo colaborar con sus colegas para satisfacer las necesidades de
los alumnos.

Creación de líderes para circunstancias desafiantes


Las escuelas para las cuales preparamos docentes son, en general, ambientes muy
desafiantes, donde la pobreza y la violencia están presentes en la experiencia áulica. Nuestros
graduados saben que la teoría y el contenido son importantes, pero también lo es el trabajar en
colaboración eficaz con los colegas, realizando prácticas sofisticadas de relación con ellos que exige la
profesión. Interpretan el contexto de la escuela y la comunidad para conocer las oportunidades que
brinda no solo para sobrevivir sino también para florecer.
Sabemos de los grandes desafíos a los que se enfrentan los docentes del país. Todos los que
forman educadores tienen el deseo de que cada niño tenga un excelente docente. Algunos docentes
formados por caminos alternativos y más tradicionales tienen lo que se necesita y son docentes
eficientes durante la larga vida profesional.
Pero creemos que los docentes que comienzan como «turistas desde el sillón» o como
«Expedición Robinson» al corto plazo, no están tan equipados para afrontar exitosamente los
desafíos de la escuela, en especial en su primer o segundo años. Sin embargo existen pruebas que
sugieren que el modelo de formación expedicionario es el más promisorio en la creación y la
conservación de docentes.

En un modelo de enseñanza expedicionaria, ayudar a personas comunes a convertirse en docentes


significa tener una guía de campo completa y compleja … y un feedback continuo sobre el
desempeño, con intervenciones y apoyos que guían las mejoras que conducirán a la competencia.

FUENTES
Edutopia (2007). Ten leading schools silence the critics: Innovative teacher prep. Extraído de:
htpp://www.eduotpia.org/schools-of-aducation
Levine, A (2006) Educating school teachers. Washington, DC: The Education Schools Project. Extraído
de http://www.edschools.org/teacher_report.htm
Zeichner, K (2000). Ability-based teacher educcation: Elementary reacher education at Alverno
College. En L- Darling-Harmmond (ed), Studies of excellence in teacher education. Preparation in the
undergraduate years. Washington, DC: American Association of Colleges for Reacher Education and
the National COmmission on Teaching and America’s Future.