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PROCESO DE ENSEÑANZA DE LA COMUNICACIÓN NO

VERBAL COMO PARTE DE LAS HERRAMIENTAS DE


INTERVENCIÓN EN UN CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE EN
UNA ALUMNA CON DIFICULTADES EN EL LENGUAJE
EXPRESIVO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIALEN EL ÁREA DE


ATENCIÓN AUDITIVA Y DE LENGUAJE

PRESENTA

ANA MARA MONELIA BELTRÁN TEJADA

ASESOR

M.C. MARÍA DEL PILAR YESENIA BAUTE RUIZ

1
DEDICATORIA

A mi madre, que en parte es también un sueño para ella; ¿quién lo diría


Guadalupe?, tan distantes mis anhelos por ser maestra, tan liviano vino el
enamoramiento a la enseñanza.
AGRADECIMIENTOS

Agradezco a mi familia que apoyó en todos los sentidos para terminar este
proyecto, a mis maestros y compañeros de la carrera con los que aprendí el
valor del trabajo en conjunto.

En este último año de carrera a mi asesora María del Pilar Yesenia


Bauteque guió en la concreción de mi práctica y a desarrollar capacidades,
habilidades y aptitudes frente al alumnado, en general a todo el equipo de
trabajo de CAM Sra. Luz Davis De Mendoza que brindó el apoyo y
herramientas necesarias para llevar a cabo mi práctica docente.
ÍNDICE

DICTAMEN

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………8

CAPÍTULO UNO

CONTEXTO DE ESTUDIO

1.1 Reseña histórica ............................................................................................ 15

1.1.1 Descripción general en la actualidad ....................................................... 16

1.2 Visión de la escuela ....................................................................................... 17

1.2.1 Misión.................................................................................................... 18

1.3 Propósitos de Educación Especial y Educación Básica .................................. 19

1.4 Contexto del centro escolar ........................................................................... 20

1.4.1 Organización del personal ...................................................................... 22

1.5 Funciones del personal .................................................................................. 24

1.5.1 Maestro de grupo ................................................................................... 24

1.5.2 Director .................................................................................................. 25

1.5.3 Trabajadora social .................................................................................. 26

1.5.4 Psicólogo ............................................................................................... 27

1.5.5 Maestra de comunicación ....................................................................... 27

1.5.6 Especialistas ........................................................................................... 28


1.6 Organización ................................................................................................. 29

1.7 Contexto del aula .......................................................................................... 30

1.7.1 Contexto del aula “D”, 1°,2° y 3° ........................................................... 31

1.7.2 Alumnos ................................................................................................ 31

CAPÍTULO DOS

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1 Descripción del problema .............................................................................. 34

2.2 Delimitación del tema y línea temática. ......................................................... 36

2.3 Objetivos ....................................................................................................... 39

2.4 Preguntas de investigación ............................................................................ 41

2.5 Caracterización del alumno ........................................................................... 42

2.5.1 Alumna “Z” ........................................................................................... 43

2.5.2 Desarrollo general .................................................................................. 43

2.5.3 Contexto socio-familiar .......................................................................... 45

2.5.4 Antecedentes escolares ........................................................................... 46

2.5.5 En la actualidad ...................................................................................... 47

2.5.6 Delimitación de las NEE ........................................................................ 47

2.5.7 NEE en la nueva pedagogía .................................................................... 48

2.5.8 Competencias ......................................................................................... 50

2.5.9 Necesidades educativas de la alumna “Z” ............................................... 51


CAPÍTULO TRES

MARCO TEÓRICO

3.1 Discapacidad ................................................................................................. 57

3.1.1 Discapacidad intelectual ......................................................................... 59

3.1.2 Discapacidad intelectual asociada con afasia .......................................... 60

3.2 Comunicación ............................................................................................... 61

3.3 Maestra del área de comunicación ................................................................. 63

3.3.1 Repertorio básico y cinética.................................................................... 65

3.4 Lenguaje no verbal ........................................................................................ 66

3.4.1 S.A.A.C. ................................................................................................ 67

3.4.2 S.A.A.C sin ayuda .................................................................................. 68

3.5 Español signado ............................................................................................ 68

3.6 Comunicación No Verbal (CNV) .................................................................. 71

3.7 Comunicación bimodal .................................................................................. 74

3.8 Metodología .................................................................................................. 77

CAPÍTULO CUATRO

IMPLEMENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

4.1 Planeación con atención a la CNV ................................................................. 81

4.2 Entrenamiento de la CNV.............................................................................. 84

4.2.1 Pasos iniciales ........................................................................................ 86


4.2.2 Minipasos............................................................................................... 88

4.2.3 Movimientos requeridos ......................................................................... 91

4.3 Evaluación .................................................................................................... 97

4.4 Análisis ......................................................................................................... 97

4.4.1 Análisis de la aplicación de la CNV ....................................................... 98

4.4.2 Resultados obtenidos .............................................................................. 99

CONCLUSIONES……………………………………………………………………101

GLOSARIO………………………………………………………………….………..104

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………..….….. 106

ANEXOS………………………………………………………………………...........113
INTRODUCCIÓN

El presente documento recepcional es para recibir el grado de licenciatura en Educación


Especial con Atención en el área de Atención Auditiva y de Lenguaje por la Escuela
Normal Superior del Estado de Baja California Sur (BCS). Es un estudio que trata sobre
el proceso de integración de la propuesta didáctica “Comunicación No Verbal” como
parte de las herramientas de intervención en el área de comunicación en el Centro de
Atención Múltiple (CAM) Sra. Luz Davis De Mendoza, dirigido a una alumna de 11
años con discapacidad intelectual y dificultades en el lenguaje. Entra en el marco de las
habilidades adaptativas y se integran en el desarrollo de las competencias para vivir en
sociedad.

En la actualidad la enseñanza de la Comunicación No Verbal, CNV por sus


siglas, es de gran importancia no sólo para los estudios o disciplinas de investigación,
sino para lograr una comunicación eficaz en cualquier ámbito, dado que se utiliza sólo
un 35% de lenguaje oral, lo demás es no verbal.

El presente documento resalta la experiencia de las prácticas realizadas en el


ciclo escolar 2017-2018 en el CAM, las cuales fueron efectuadas en el área de
comunicación del centro, en atención a cuatro grupos de nivel primaria desde 1° hasta
6°, contando con la cantidad de 31 alumnos, con edades entre los 7 y 16 años que
presentan diversas afectaciones: físicas, neurológicas, psicológicas y cognitivas;
encontrándose ubicados en diversas discapacidades como: la intelectual, motriz, visual,
auditiva y de lenguaje; además de registrarse necesidades educativas especiales,
personales y específicas. A su vez, se presentan diversas dificultades como las barreras
actitudinales, metodológicas, organizativas y sociales que involucran no sólo al
educando, sino también a los demás actores escolares.

Con respecto a las dificultades expresivas, se observó que en el CAM el 70% de


los alumnos no presentan lenguaje verbal, por lo tanto es un problema generalizado en la
institución. Por necesidades de la concretización del documento se dirige la propuesta a
la alumna referida perteneciente al grupo “D”que atiende a alumnos de los niveles 2° y
8
3°, en donde pese a su discapacidad intelectual se observa la necesaria intervención para
ofrecerle en primer lugar un código de comunicación que le permita relacionarse con su
entorno, expresar sus sentimientos, pensamientos y necesidades básicas, como
inmediatas.

En lo particular la comunicación y el lenguaje tienen un sentido relevante en la


comprensión del mundo, así como la ventaja que implica el conocimiento del sistema
para la inclusión del sujeto en la sociedad. En estos límites de la curiosidad he transitado
ya 11 años desde que inicié la licenciatura en la carrera Lengua y Literatura 2007-2012,
desde ese entonces fui consolidando la necesidad de eliminar las barreras que impiden la
comunicación a través del conocimiento. Entré en la carrera de Educación Especial con
la expectativa de que ésta me brindara las herramientas teóricas, prácticas y pedagógicas
para la liberación del Otro, en el sentido teórico aquel que es el receptor de información
pero sin llegar a ser un Sujeto; vi la necesidad de cambiar esas condiciones debido a que
a través de la práctica educativa, permitida por la Normal Superior, reconocí que la
liberación sólo se aborda en un plano dentro del sistema semiótico y preestablecido. Por
ello, comprendí las necesidades inmediatas del alumno con diversidad funcional se
basan en no sólo en semióticas, lingüísticas, psicológicas, etc., sino de aquellas
necesidades que han sido segregadas durante más de 1100 años hasta el Medievo, donde
quedaron suspendidas en la exclusión, discriminación e invisibilidad; ahora llegan a
nuestras manos soluciones de inclusión con programas que insertan al alumno con NEE
con o sin discapacidad, valiéndose de competencias para vivir en sociedad. Se dice fácil,
la atención educativa a alumnos con discapacidad se rigen en dos vertientes: la
comunicación para vivir o sobrevivir en la sociedad.

No está demás destacar que el trabajo del maestro de comunicación se encuentra


llanamente confundido por otras áreas desde su inserción en la Educación Especial,
cuando se concibe el trabajo con alumnos con discapacidad se asume inmediatamente
que la labor será hacia su deficiencia, a través de estrategias terapéuticas o de índole
clínica, sin embargo el área de comunicación entra como paradocente, en apoyo directo
a la integración escolar. Por lo que esta visión, será necesaria tenerla presente durante la
lectura del presente documento.

9
En el capítulo uno, se hará una breve descripción del contexto escolar, los
principios de la institución, cómo se fue estructurando a lo largo del tiempo como parte
de la reseña histórica, una concisa descripción de las actividades que se realizan en la
actualidad, así también el contexto de infraestructura que le corresponde a la sección 7,
como los espacios con los que cuenta. Por otro lado, se observan las actividades que
realizan los profesionales y especialista en el centro educativo. Asimismo,se especifican
las actividades realizadas durante el día en el CAM. Se elaborará una descripción
general del aula donde se lleva a cabo la práctica en el área de comunicación, con su
respectivo cronograma para tener en cuenta los días de intervención con el grupo donde
se lleva a cabo la propuesta didáctica. Del mismo modo, se generalizan las
características de los alumnos de cada salón.

En el capítulo dos, se ahonda en las problemáticas de lenguaje expresivo


observadas de acuerdo a la propuesta, así también la delimitación del tema en tanto
aquellas dificultades del lenguaje expresivo e interpersonales en el aula “D”, como
referencia de los aspectos relevantes que serán analizados y expuestos durante la
investigación; en este mismo capítulo se abordarán los objetivos esperados, los cuales
serán señalados a partir de las expectativas de la aplicación de la enseñanza/aprendizaje
de la CNV como herramienta de intervención en el área de comunicación; en seguida, la
elaboración de cuestionamientos que se irán respondiendo a lo largo de la práctica y el
documento.En este mismo apartado, se elabora un estudio de caso reflejando los
antecedentes, desarrollo y descripción de las características de la alumna para la
intervención con la propuesta didáctica, también se plasma la discapacidad y NEE con
que fue diagnosticada, todo esto con apoyo de las Evaluaciones Psicopedagógicas (EP),
Propuesta Curricular Adaptada (PCA) y evaluaciones interdisciplinarias.

Para el capítulo tres, se indica de forma teórica la discapacidad con que fue
diagnosticada la alumna, así como la exposición de las investigaciones de la
propuesta;se forja la metodología de la investigación donde se insertan las
recomendaciones del plan de estudio, las competencias educativas que se propiciarán
con el diseño de la propuesta, así como las clasificaciones y significaciones de la misma,
con el fin de profundizar la importancia de la enseñanza/aprendizaje de la CNV en

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alumnos con problemas de lenguaje expresivo, en el caso de la alumna la propuesta
incluye además la enseñanza del español signado y se expresa el método de enseñanza
de la comunicación bimodal por las capacidades que muestra la alumna, con el fin
último en que la adquisición y desarrollo de esta competencia pueda mejorar en sumayor
calidad de vida. De igual manera, se rescata de en general la importancia de habilidades
sociales e inteligencia emocional para desarrollar una comunicación interpersonal más
activa y funcional.

En el capítulo cuatro, se visualizan las estrategias y dinámicas que fueron


implementadas dentro y fuera del aula, así como el proceso de sensibilización de los
actores escolares, incluyendo a sus familias para favorecer la adquisición de estos
nuevos aprendizajes procurando el ambiente más natural posible. Señalando las
aplicaciones de las dinámicas didácticas y lúdicas para la comprensión de los objetivos
claves en conjunto con la enseñanza de los contenidos pedagógicos, también se
desarrolla el análisis y las dificultades encontradas en la intervención y aplicación de los
instrumentos aplicados; así como el proceso de evaluación significativo para la alumna.

Las mayores dificultades que presentaron fue la falta de tiempo, puesto que las
actividades de la práctica docente se realizaron en la intervención a 4 grupos distribuidos
en los 5 días de la semana con la herramienta de intervención llamada Modalidad I: La
planeación del maestro, de este modo se realizaron las primeras 4 prácticas; para la 5ta y
última práctica se utiliza la herramienta de intervención en la Modalidad III, De forma
individual, para la implementación de la propuesta. Empero, los propósitos fueron
alcanzados en cuanto a ofrecerle a la alumna un código de comunicación en el lenguaje
expresivo, utilizando instrumentos prácticos de la CNV, español signado e inteligencia
emocional, para ello la participación de los padres, maestros y asistentes concordaron al
proceso integrador.

Esta práctica, fue una de las experiencias más gratificantes que he tenido como
docente, observar cómo la alumna se integra en las actividades educativas a través de sus
pensamientos, sentimientos y conocimientos. El anhelo con que la alumna esperaba la
adquisición de nuevas palabras y la desmitificación de su caso, como una alumna con
discapacidad intelectual severa, a la cual se le adjudicaban rasgos de incomprensión,

11
intolerancia, agresividad y desinterés; a partir de la aplicación de la propuesta, los
maestros la observaron con otros ojos, incluyéndola en situaciones comunicativas; los
actores del CAM comenzaron a utilizar el español signado y la CNV para entablar
conversaciones con ella, saber sobre sus intereses y necesidades.

Para mi formación profesional, este documento me funciona como una base de


implementación de estrategias y sobre todo en la comprensión que pese a las barreras
propias del alumno con alguna deficiencia, los factores que evitan sus procesos de
aprendizaje son en mayor medida los que uno como maestro emplea, como dice mi
asesora: «no hay ningún caso perdido», sólo hay que trabajar con sus capacidades y
pedirle más, si el alumno camina dos pasos, la siguiente clase se realizan estrategias para
que camine tres.

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CAPÍTULO UNO

CONTEXTO DE ESTUDIO
CONTEXTO DE ESTUDIO

Conocer el contexto escolar y su historia da la pauta para estar al tanto de las actividades
que se realizan en la institución, la población educativa que habita y las posibilidades
brindadaspor el contexto del centro hacia la sociedad para favorecer la adquisición de los
aprendizajes significativos. El Centro de Atención Múltiple (CAM) “Sra. Luz Davis de
Mendoza”, turno matutino con Clave 03DML0007W, zona escolar 007, pertenece al
nivel de Educación Especial, se encuentra ubicada en el estado de Baja California Sur,
municipio de La Paz con dirección Lic. Antonio Álvarez Rico s/n, Emiliano Zapata, CP.
23070, tel. 6121223884.

14
1.1 Reseña histórica

El CAM fue fundado en el mes de septiembre de 1979 con ayuda del gobierno del
Estado de Baja California Sur (BCS) y la Sra. Luz Davis de Mendoza, presidenta del
Sistema Estatal para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), desde entonces se
registró con su nombre.

En la década de los ochenta el CAM brindaba los servicios de Educación


Especial clasificándolos por áreas de atención en dos modalidades: indispensables y
complementarios. Los servicios de carácter indispensable funcionaban dentro de la
institución apartados de la educación regular y estaba dirigido a niños y jóvenes con
discapacidad, se integraban en el grupo B donde se atendía a niños con discapacidad
intelectual leve, discapacidad auditiva o visual; en el turno vespertino se ofrecían los
servicios complementarios, a aquellos alumnos inscritos en educación básica general con
dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, en el lenguaje, de conducta
o con aptitudes sobresalientes, en ese entonces la atención se denominaba como Unidad
a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS). Por añadidura,se ofrecían
servicios de evaluación y canalización de los educandos para la integración educativa,
esto de acuerdo el texto La situación actual de los servicios de Educación Especial y del
proceso de integración educativa (2002) (págs. 11-13).

En 1993, a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación


Básica, donde se reforma el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y la Ley General de Educación en el art. 41°, en conjunto, se modifican las
concepciones acerca de la función de los servicios de Educación Especial, donde se
promueva la integración educativa. En el CAM, la atención se resuelve en principio de
carácter clínico-terapéutico, se refiere la integración de equipo especializado como
psicólogos, terapeutas físicos; especialistas paradocentes1 en diversas áreas:
comunicación, atención médica, trabajadores sociales, maestros de educación física,
entre otros. Todas éstas permanecen en la actualidad e intervienen a partir de su rama de

1
Personal de apoyo y asistencia a la educación (INEE, 2014, pág. 45)

15
estudio, con el propósito de obtener mayor cobertura en la atención particular de los
estudiantes.

Se destaca como la primera escuela de Educación Especial que atendía en las


áreas de lenguaje, psicomotricidad, problemas de aprendizaje y deficiencia mental
(discapacidad intelectual), y a causa de la promulgación de la Ley General de Educación
(LGE) en 1993, surge el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la
Declaración de Salamanca con base a los principios, política y práctica. Por
consiguiente,cambia la organización que se tenía en la década de los ochenta, con el
programa de integración escolar, se plantea la organización por grupos en función de la
edad de los alumnos, dicho de otro modo, se integran grupos de educandos con distintas
discapacidades y se dividen por grado, de acuerdo al nivel de educación básicadesde
1ero hasta 6to año. Se eliminan por consiguiente, las boletas específicas de calificación
en la Educación Especial, permitiendo observar análisis globales de la mejora en la
integración e independencia del alumno, esto como propósitos significativos y reales
para su calidad de vida.

De este centro educativo derivaron otros servicios, así como instituciones


evocadas a la Educación Especial, como el Centro de Atención Múltiple “Dr. Roberto
Solís Quiroga” en el turno vespertino ubicado en el mismo centro, el centro
Psicopedagógico “Prof. Domingo Carballo Félix”, del mismo modo, el Centro de
Capacitación Laboral de Educación Especial (CECADEE) actualmente CAM No. 13, el
Centro de Atención Múltiple “8 de octubre” turno matutino y CAM “Prof. José Gilberto
Vega Martínez” en el turno vespertino. Todos ellos, reciben los servicios de atención en
constante vinculación con la SEP, asimismo se ofrecen de forma gratuita libros de textos
como los planes y programas, libros para el maestro y el alumno, como también los
materiales necesarios para el apoyo de la enseñanza.

1.1.1 Descripción general en la actualidad

Actualmente el CAM atiende diversas discapacidades o personas con diversidad


funcional enel área motriz, auditiva y de lenguaje, intelectual, Trastorno del Espectro

16
Autista (TEA), visual, discapacidades múltiples y severas, donde el nivel educativo
comprende edades de 6 a 17 años.

En este ciclo escolar se trabaja con una población de 69 alumnosen grupos


atendidos por especialistas en diversas áreas de Educación Especial, además se cuenta
con atención de terapia física, área médica, educación artística y física. Así mismo se
cuenta con un equipo de apoyo paradocente.

En la Junta de Consejo Técnico (JCT), los CAM resuelven que el aprendizaje


principal que se deben de promover en estas instituciones es la independencia, en ésta se
incluyen el cuidado de sí mismo, habilidades adaptativas, entre otras de las
competencias para la vida y para vivir en sociedad.

1.2 Visión de la escuela

La misión general de los CAM (SEP, 2002), se sitúan como “una institución educativa
que ofrece educación básica para los alumnos que presenten necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad [los cuales ofrecen] distintos niveles de la educación
básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio
generales. Asimismo, [se organizan por] grupos/grados en función de la edad de los
alumnos”. Aunado a esto, se elabora una concepción afín en los 8 CAM de La Paz,
estableciendo que uno de los principios de los centros es el propiciar la calidad de vida
de los alumnos, así como una mayor independencia e integración en las actividades de
la sociedad (aportación de la supervisora de la zona 7 en reunión activa de los 8 CAM a
mediados del ciclo 2017-2018).

En consecuencia, por las necesidades reales que se viven en el centro cada nuevo
ciclo la dirección adecua la visión y misión de los objetivos, metas y acciones a lograr,
las cuales se orientan a la resolución de problemáticas y necesidades educativas
detectadas, se analizan durante las primeras semanas a padres de familia y personal de la

17
institución en general, mediante la puesta en práctica de la propuesta curricular de centro
(PCC) y un Proyecto Escolar (PE) considerado para atender las NEE y barreras del
aprendizaje de los alumnos inscritos.

Este ciclo 2017-2018 la visión enmarca 4 grandes prioridades: 1) La normalidad


mínima escolar, la cual implica la consolidación al 100% del reglamento tanto en
alumnos, como en el personal de la institución, involucra lograr una asistencia y
puntualidad del 90% en alumnos y personal del CAM Sra. Luz de Mendoza Davis; 2)
Atención al rezago y deserción escolar, involucra la identificación las dificultades que
presentan, para evitar el rezago y deserción, después de ese primer paso es continuar
fortaleciendo la aplicación de programas emergentes eliminando las cualquier barrera; 3)
Mejora del aprendizaje, como la implementación técnico-metodológico de los docentes,
la creación de nuevos ambientes que favorezcan las competencias: prácticas, sociales y
conceptuales, los repertorios básicos, conocimiento de las NEE,el uso de estrategias
sensoperceptivas y de reforzamiento social y la promoción de actividades para
sensibilizar, involucrando a los padres de familia con apoyo del departamento de
Educación Especial, supervisión zona escolar 7, entre otros, con la finalidad de continuar
atendiendo las demandas básicas de los aprendizajes; 4) Convivencia escolar, promover
y propiciar actividades de convivencia escolar entre maestros, padres, alumnos y
comunidad, favoreciendo la tolerancia, mejora de autoestima y conductas socialmente
aceptadas a través de actividades que permitan la difusión, proyección, sensibilización,
convivencia sana y pacífica hacia la comunidad durante el ciclo escolar.

1.2.1 Misión

En cuanto a la misión elaborada por los integrantes del servicio del centro, indica que los
actores escolares deberán reconocer y aplicar el reglamento interno del CAM, identificar
a los alumnos con riesgo de rezago educativo y favorecer la integración escolar y social
con la intervención preventiva, informativa y de seguimiento, llevar a cabo la Ruta de

18
Mejora para el buen funcionamiento de todas las áreas del centro, aplicando al 100% el
cronograma de actividades técnico-pedagógico del CAM.

 Que los maestros de grupo y apoyo profundicen en el conocimiento, aplicación y


evaluación sistemática de los diversos métodos, por ejemplo:
 Troncoso
 PIVODI
 LSM
 Elaboración PCA, durante el ciclo 2017-2018
 Así como estimular las competencias prácticas, sociales y conceptuales de los
alumnos.
 Realizar talleres para padres de familia, abordando las temáticas de acuerdo a las
necesidades.
 Promover vinculación con otras instituciones escolar favoreciendo la integración
y concientización de aquellos alumnos que egresarán para incorporarse en una
institución pública.
 Desarrollar acciones permanentes para favorecer las habilidades ocupacionales
eliminando las barreras actitudinales, metodológicas, organizativas y sociales.
 Favorecer la participación activa de todos los actores escolares se realizan
durante el ciclo escolar actividades culturales logrando de esta manera el
fomento al valor de la convivencia dentro y fuera del aula.

1.3 Propósitos de Educación Especial y Educación Básica

La Educación Especial tiene un doble objetivo: la formación de la personalidad y la


integración social, es decir, la existencia de un equilibrio emocional y la adaptación
social, relegando la instrucción educativa a segundo plano. Indica que para lograr la
autonomía personal, es necesaria la enseñanza de la comunicación, socialización y

19
ocupación del alumno, para integrarlo en la sociedad, según M. A. Alonso en Personas
con discapacidad(pág. 50).
El programa de fortalecimiento de la Educación Especial y de la integración
educativa (2017), plantea la mejora continua en el marco de la pedagogía,
funcionamiento, infraestructura académica y de profesionalización de los servicios con
el propósito que las instancias que los conforman ofrezcan atención de calidad a los
alumnos con NEE, así también tiene como finalidad promover y generar las condiciones
para que los alumnos con NEE asociados a una discapacidad estudien en las aulas y
escuelas regulares; la integración educativa implica la participación de las autoridades
responsables en todos los niveles y modalidades, la familia y el personal (pág. 28). Los
propósitos se orientan en fortalecer el proceso de integración y generar las condiciones
necesarias para que las escuelas cuenten con más y mejores recursos específicos que se
requieran para la atención de la población con discapacidad(pág. 13).

Por otro lado, explica Cuéllar en la Revista electrónica Interuniversitaria de


Formación de Profesorado (2012), que la RIEB (modificada) en nivel primaria en el año
2011, establece cambios de acuerdo a las necesidades de la comunidad de educadores y
educandos para crear una Ruta de mejora a corto, mediano y largo plazo, elevando así la
calidad educativa, destacando esta reforma el nuevo modelo educativo, basado en
competencias que respondan a las necesidades de desarrollo en México en el siglo XXI2
al plan de estudios 2011 de educación básica(pág. 29).

1.4 Contexto del centro escolar

El CAM Sra. Luz Davis de Mendoza se encuentra en una zona céntrica urbanizada,
localizada entre las calles Colima y esquina con Lic. Antonio Álvarez Rico, colonia
Emiliano Zapata. Dicha institución está centrada en un sector escolar, se encuentra

2
Destacando sólo este punto, debido a que los otros dos remarcan la preocupación del Plan Nacional de
Desarrollo 2007-2012 por la revisión y fortaleza curricular de los profesorados, enfocándose en la
evaluación y capacitación, cfr. (Cuéllar, 2012, págs. 51-60).

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inmersa en la misma cuadra del CAM, la primaria “Francisco González Bocanegra”; y
atrás, la institución CAM laboral (Anexo 1). Frente a la escuela se ubica el Centro de
Desarrollo Infantil “CENDI”; contraesquina se encuentra la preparatoria Centro de
Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios “CBTIS 62”; detrás del CAM se sitúa
la preparatoria Colegio Nacional de Educación Profesional “CONALEP”.

El centro se encuentra ubicado dentro de una zona céntrica urbanizada con todos
los servicios públicos necesarios de luz, drenaje, transporte urbano, teléfono y acceso a
internet (Anexo 2). Colinda con instituciones educativas de diferentes niveles como lo
son el Centro de Desarrollo Infantil (CENDI), una primaria, preparatorias y un jardín de
niños; las casas habitacionales que la rodean son de un nivel socioeconómico medio y la
rodean instituciones públicas de servicio social como lo son tránsito, procuraduría y
SNTE, entre otras. Las calles se encuentran pavimentadas y transitadas durante el día, su
circulación aumenta a la hora de entrada y salida de los horarios escolares.

Su infraestructura está delimitada con material de barda y malla ciclónica, con


una ampliación para el estacionamiento frontal para la llegada de los alumnos en silla de
ruedas, y un estacionamiento a un costado de la institución para los vehículos del
personal docente, por esta razón se considera una escuela con acceso visible al exterior e
interior. La entrada principal se encuentra ubicada en la calle Colima.

En esta institución comparte la visión y misión con el CAM “Dr. Roberto Solís
Quiroga” del turno vespertino (primaria y secundaria), del mismo modo las aulas
cuentan con material didáctico de ambos turnos, respetando en común acuerdo los
recursos propios.

Se distribuye en cuatro edificios, en el primero se encuentra la dirección, sala de


juntas y salón de usos múltiples, en el segundo y tercero los salones de grupo y un aula
sensorial y en el cuarto las áreas complementarias de atención y los baños. Existen
salones con funciones específicas: el salón de artísticas (o de usos múltiples), de
sensopercepciones, la sala de juntas, donde se elaboran las entrevistas con los padres o
se realizan reuniones de consejo técnico; cabe destacar que cada salón tiene las
adecuaciones y recursos específicos para llevar a cabo su función. En total son 9 salones

21
de uso pedagógico donde se incorporan y distribuyen los alumnos de acuerdo a la edad o
discapacidad. Dos de los salones dentro del CAM son utilizados por el CAM laboral
turno matutino y vespertino, sin embargo, el uso de las instalaciones por la institución se
reduce sólo a esas aulas, tanto en las horas de almuerzo o actividades recreativas los
alumnos y maestros del CAM laboral permanecen a su respectiva área(indicando que
existe acceso para ambos): una a lado de los baños y otra al costado de un pasillo que
conduce a la cancha de básquetbol.

Los salones cuentan con aire acondicionado, iluminación adecuada, ventanas a lo


largo de toda la parte delantera y trasera del salón, algunos de ellos tienen cortinas; así
mismo, la mayoría de los salones cuentan con mesas, sillas, material didáctico pegado o
pintado en las paredes, lockers donde se guardan ciertos tipos de materiales que no están
al alcance de los alumnos; estantes, libreros y algunos de estos salones tienen un
pequeño almacén para el material didáctico, del mismo modo existen tres salones con
baño propio.

Cuenta con las adecuaciones de acceso físico desde la calle Colima, la entrada
del centro y a los salones, la movilidad en la escuela es fundamental para el libre
desplazamiento para los alumnos con discapacidad motriz (DM); se cuentan con rampas
de acceso distribuidas en todas las áreas del CAM. En cuanto al servicio hidrosanitario,
en el ala sureste de la escuela se encuentran dos baños, uno para mujeres y otro para
hombres con 2 escusados funcionales respectivamente, a su vez 3 lavamanos afuera de
los baños.

El área forestal se encuentra en macetas amplias y distribuidas en todos los


espacios de tierra, cabe indicar que un 75% del CAM tiene piso de cemento y el otro
25% corresponde a las áreas verdes. El área cívica tiene techumbre, mientras que la
cancha de básquetbol que se ubica al sur de la institución, no.

1.4.1 Organización del personal

En la actualidad en el CAM, cuenta con un personal que tiene a su cargo diversas


funciones para cubrir las necesidades de los alumnos, el personal docente y la atención

22
especializada están constituidos por algunos de los profesionales que se establecieron en
1993 con el Programa de Integración Escolar y las reformas en Educación Especial.

El personal con que se cuenta son: el director, 9 maestro regulares, 2 de


comunicación, 2 psicólogas, 1 médico, 2 de educación física, 2 terapeutas físicos, 1
trabajadora social, 2 especialistas para ciegos y personas con autismo; padres de familia
(auxiliares), 12 niñeras, 1 chofer y auxiliar, 2 intendentes, 1 velador.

Las actuaciones de cada miembro del equipo del centro requieren


habilidadescorrespondientes a su labor profesional, en misma frecuencia el reparto de las
responsabilidades, la precisión de los objetivos generales o particulares.Se destinan la
asignación de funciones, elaboran entrevistas a padres de familia o tutores para iniciar,
diseñar o dar seguimiento a la Propuesta Curricular Adaptada (PCA), asimismo se toman
decisiones sobre las actividades del centro educativo.

En la PCA se determinan las actuaciones educativas especiales en cuanto a las


adaptaciones de los objetivos generales, permitiendo que todos los alumnos tengan
acceso al currículo general; por lo que se modifican estos elementos, medios, y atención
básica, para ofrecer una atención particular en la estructura escolar, facultando las
actividades a la modificación del clima emocional donde se está llevando a cabo la
enseñanza/aprendizaje. Las adaptaciones de acceso al currículo hace referencia a los
recursos, materiales, personal y las condiciones organizativas, favorecimiento del
desplazamiento, materiales que apoyen capacidades visuales, auditivas y de la
comunicación; las condiciones del acceso físico como rampas, asimismo la
funcionalidad de los espacios para la flexibilidad de las actividades lúdicas, de tiempo y
organización de grupos.

El diseño de estos procedimientos requiere el conocimiento de los recursos


personales, el contexto educativo, materiales didácticos; la información acerca de los
conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos, los responsables de ejecutar la
PCA deberán finalmente, determinar los criterios de evaluación y de seguimiento.

23
1.5 Funciones del personal

El trabajo del equipo interdisciplinar se ofrece con el propósito de eliminar las barreras
para el aprendizaje, en tanto que dan solución o la eliminación de las deficiencias
fisiológicas, psicológicas, de comportamiento, sociales o de comunicación (Alonso M.
Á., 2005, pág. 1202), con apoyos en su rama profesional. Trabajan de forma directa o
indirecta la intervención educativa y social del alumno, sobre todo hay que tener en
cuenta que las disciplinas no trabajan aisladamente, como equipo de trabajo requiere de
la combinación de estrategias teóricas y prácticas.

A través de diversos métodos, el equipo interdisciplinario, aplica y resuelve los


problemas para ofrecer una orientación diagnóstica centrada en las expectativas de
mejoramiento en los alumnos; estas implicaciones abarcan desde la recogida de
información, que significa medir, definir y registrar, para luego favorecer el proceso de
atención educativa.

El paradigma de apoyo refiere a los ajustes de los programas y servicios


existentes de manera individualizada o comunitaria. De acuerdo al libro Orientaciones
generales para el funcionamiento de los servicios de Educación Especial(SEP, 2006), se
retoma los siguientes aspectos de acerca de las funciones del personal educativo.

1.5.1 Maestro de grupo

El maestro participa en las distintas actividades dentro de la institución en conjunto con


el equipo colaborativo para la toma de acuerdo y establecer los principios, metas y
visiones establecidas al inicio del ciclo escolar. Elabora el Informe Psicopedagógico (IP)
en conjunto con los demás actores escolares implicados, participa en la evaluación,
proporciona instrumentos y técnicas que planea utilizar de acuerdo con las
características y necesidades del contexto áulico, escolar y del alumno.

24
Coordina la elaboración de la PCA convocando a los especialistas que
participaron en el IP, recoge y analiza información de las evaluaciones
multidisciplinares como habilidades y limitaciones adaptativas, características,
necesidades físicas, médicas, psicológicas; así también las potencialidades y limitaciones
ambientales.

Brinda estrategias específicas a los integrantes de la familia para favorecer el


aprendizaje y la participación del alumno en el hogar y en el contexto social en el que se
desenvuelve (de manera individual, en grupos específicos de su área o en grupos de
reflexión de padres y madres de familia). Apoya a la familia para mayor comprensión y
manejo del caso (orientación directa, canalización a otra instancia y seguimiento).

Ofrece apoyos específicos al alumno, en el área de aprendizaje priorizando su


atención dentro del salón de clases, aplicando en todo momento la misión y visión
general de la institución.Finalmente evalúa la pertinencia de los apoyos especificados en
la PCA.

1.5.2 Director

Acuerda la participación del servicio de apoyo en la escuela, asimismo participa en


reuniones para la construcción del PE de algunas escuelas a partir de los acuerdos
tomados en las juntas de consejo técnico antes, durante y después de determinado ciclo
escolar. Instruye las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales
propósitos y metas del servicio de apoyo,coordinando la construcción de la PCA
gestionando los tiempos y los espacios para su elaboración con el equipo de trabajo;
participa en las reuniones de planeación de aquellos casos que requieran mayor apoyo.

La detección o el diagnóstico precoz, así como la identificación de las NEE,


permiten enfocar la educación de forma más individualizada, por ello el director se
concentra y permanece en cada una de las reuniones que él mismo convoca. Al
reconocer esta práctica favorece la organización de las actividades para que se

25
realicende manera responsable y ética, manteniendo a los organismos educativos no
perder los principales objetivos de la labor educativa. Es aquí, cuando el director se
convierte un líder de trabajo que concilia cada una de las partes, favoreciendo la calidad
escolar para los alumnos y la comunidad.

Bajo su responsabilidad profesional conlleva el realizar visitas de seguimiento a


las aulas para verificar que los servicios de apoyo del personal se estén llevando a cabo.
Participa en reuniones de trabajo que ofrece el servicio de apoyo a las familias o tutores
de los alumnos que presentan NEE.Supervisa que lleven a cabo los apoyos específicos
que se ofrecen a los alumnos en cada una de las áreas, establecidos en la propuesta
curricular adaptada. Finalmente, evalúa permanentemente la incidencia del servicio de
apoyo en la escuela.

1.5.3 Trabajadora social

Participa en las reuniones convocadas por el maestro de grupo, observa el trabajo en las
aulas, constando asistencia, puntualidad, higiene, manejo de reglas, salud, disposición de
útiles escolares, entre otros, ofreciendo a su vez el punto de vista social, comunitario y
familiar.

El profesional en el área de trabajo social, se compromete a brindar los apoyos


para dar respuesta tanto a las NEE del alumno como favorecer la eliminación de las
barreras para el aprendizaje, donde destaca su participación en la eliminación de la
barrera social, la cual involucra la interacción del estudiante con su entorno social,
natural y familiar. Su participación es importante, puesto que es el agente encargado de
establecer la vinculación con el meso y macrosistema en el quehacer educativo con el
estudiante.

La actividad más importante del trabajador social es el seguimiento de los apoyos


para la eliminación de barreras para el aprendizaje, el cómo se relaciona o participa en la
escuela y en el aula; finalmente evalúa la organización de espacios físicos,

26
señalizaciones para los alumnos con discapacidad visual, auditiva, accesibilidad,
materiales didácticos, entre otros, que impidan o favorezcan el desarrollo sano de sus
actividades dentro y fuera de la escuela.

1.5.4 Psicólogo

Realiza visitas al aula y otras áreas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de
acuerdo a su área que le ofrezcan información sobre el contexto escolar del alumno.
Participa en la reunión del IP ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. En
caso de requerir información más específica de su áreaque no se encuentre reflejada en
la entrevista realizada por el trabajador social, cita a los padres de familia o tutores para
pedirles la información necesaria.

Participa en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer el área de


adaptación e inserción social, aspectos emocionales, de conducta y del área intelectual
(si se considera necesario) o de algún otro aspecto que ofrezca información psicológica
del alumno, dentro del marco del currículum básico.

Realiza visita de observación a las aulas para trabajar con el maestro de grupo,
ofreciéndole algunas estrategias que, desde su área, pueden favorecer la participación y
el aprendizaje del alumno que presenta necesidades educativas especiales. Si es
necesario ofrece apoyos específicos al alumno en el área de adaptación e inserción social
y aspectos emocionales, priorizando su atención dentro del salón de clases.

1.5.5 Maestra de comunicación

Pertenece al área de especialidades, en tanto que su función se relaciona directamente


con la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer el desarrollo comunicativo-

27
lingüístico, así como las competencias comunicativas del alumno e influencia del
contexto.

Participa y analiza la información de las evaluaciones multidisciplinarias, donde


rescata las habilidades y limitaciones adaptativas de índole comunicativa para
desarrollar planes adecuados; en la misma frecuencia diseña programas que incluyan al
estudiante en diversas actividades adecuándolas a sus necesidades de interrelación
favoreciendo su integración.

Mantiene vinculación con el maestro de grupo en aquellos casos que en que se


brinda apoyo específico, con el fin de determinar los apoyos necesarios de acuerdo a sus
potencialidades, limitaciones propias o del entorno, a menudo requerirá diversos
métodos prácticos, informales y referidos según el criterio tomado de la PCA, o bien
podrán ser formales y estandarizados.

Interviene (como en las demás áreas) en tres modalidades: con la planeación del
maestro, con uno o dos alumnos dentro del grupo o el aula especializada, donde aborda
diversas metodologías de enseñanza-aprendizaje para potencializar el lenguaje oral,
escrito o la comunicación no verbal. La intervención es continuada, multifacética o
informal, dependiendo, que contemple el análisis proveniente del IP.

1.5.6 Especialistas

Participan en la aplicación de instrumentos que ayuden a identificar barreras para el


aprendizaje y la participación del alumno con discapacidad.

Ofrece apoyos específicos a los alumnos con discapacidad (enseñan sistema


Braille, uso del ábaco, manejos de tableros de comunicación, oralización, o Lenguaje de
Señas Mexicana (LSM), apoyos para el desarrollo de conductas adaptativas, entre
otros).Se comprometen a brindar los apoyos de su área específica para responder a las
necesidades educativas especiales del alumno.

28
1.6 Organización

La organización de la escuela en cuanto guardias, custodias y áreas de observación se


acuerda en las juntas técnicas o durante en el primer día de la semana antes de las clases
con las guardias y antes del recreo con las custodias y áreas de observación. La hora de
entrada de los maestros es a las 7:30, a las 7:00 los intendentes; al 20 para las 8:00 de la
mañana los maestros y asistentes dan la bienvenida a los alumnos, luego los ubican
alrededor del área cívica en sus respectivos lugares asignados por grupo; a las 8 se cierra
la puerta y comienzan la asamblea, luego la activación física y para terminar con la
“caminata por la salud”, finalmente se mencionan las órdenes del día o de la semana, se
felicita a alguna persona en caso de cumplir años y sin otro asunto más que comentar se
procede a iniciar con las clases.

Durante el desarrollo de las actividades pedagógicas se ofrecen horas a las


diferentes especialidades: psicología, comunicación, terapia física, educación artística y
física, trabajo social, donde se interactúa de manera grupal, subgrupal o individual,
dependiendo de la atención específica que requiera el alumno o los alumnos. Los
horarios están organizados sistemáticamente para que una vez o dos veces a la semana
las áreas de especialidades acudan al aula para la intervención pedagógica, psicológica,
física o artística.

Antes del recreo los alumnos almuerzan en el aula, esto como parte de las
competencias sociales, donde todo el personal docente, asistentes y practicantes realizan
esta actividad en las aulas donde les corresponde.

En el recreo, cada uno del personal docente, asistentes y practicantes se encargan


de custodiar a los educandos que requieran atención para evitar incidencias; mientras
tanto, los demás se encargan de vigilar las áreas verdes, el pasillo que va a la cancha, es
decir, la coordinación de estas organización da a lugar a mantener la vigilancia, el
cuidado y el orden del los alumnos en el momento del recreo, durante 30 minutos,
mientras tanto, los alumnos juegan en el área cívica, con pelotas de hule, aros, entre
otros materiales lúdicos.

29
La última hora del CAM se utiliza para terminar las actividades pedagógicas o
acudan a las áreas de especialidad, permitiendo a su vez la limpieza de los alumnos que
lo requieran por parte de las asistentes, para finalmente entregarlos en el aula; la guardia
correspondiente despide a los alumnos en la entrada de la escuela.

1.7 Contexto del aula

La práctica docente se realizó cuatro grupos encargados al área de comunicación por la


maestra Perla Angélica Rodríguez Rivera, licenciada en educación media con
especialidad en psicología educativa, quien tiene 21 años de servicio, 20 de los cuales ha
trabajado en el área de comunicación. La maestra considera que los elementos mínimos
en el área son el estimular, favorecer e incrementar la intención comunicativa o lenguaje
en general, según las posibilidades de los alumnos, estableciendo en primer lugar un
código de comunicación funcional.

Por consiguiente, se interviene en el área de comunicación en las aulas CAM de


lunes a viernes, donde se organizael cronogramacon los grupos referente al nivel
primaria, de la siguiente manera, son 6 grados divididos en 4 grupos: 1° y 2° “H”, 2°, 3°
y 4° “D”, 4°, 5°, 6° “F”, 4°, 5° y 6° “E”, en los que se realizará la intervención educativa
en la modalidad I. Los días de intervenciónse organizan de la siguiente manera como se
muestra en la Tabla 1; el aula D está de un color distinto debido a que es el grupo donde
se llevará a cabo la aplicación de la propuesta didáctica en el área de comunicación con
una alumna.

Tabla 1. Cronograma semanal.

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES


8:00 AULA F AULA H AULA E AULA D INTERVENCIÓN
a NEUROMOTORES 1°, 2° 4°,5°,6° 1°, 2°, 3° EN LA
12:30 MODALIDAD II
Para la última práctica el cronograma es el siguiente, como muestra la tabla 2.

30
Tabla 2. Cronograma de la última práctica.

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES


8:00 AULA F AULA H AULA E AULA D INTERVENCIÓN
a NEUROMOTORES 1°, 2° 4°,5°,6° 1°, 2°, 3° EN LA
10:30 MODALIDAD II
RECREO
11:00
A INTERVENCIÓN EN LA MODALIDAD III
12:30

1.7.1 Contexto del aula “D”, 1°,2° y 3°

El aula se encuentra en buenas condiciones, es un aula amplia con aire acondicionado,


abanicos de techo, 4 mesas, 1 escritorio, 9 sillas, 2 pizarrones, colchonetas, 3 lockers
para materiales, 3 estantes (compartidos con el turno de la tarde), 1 espejo de cuerpo
completo, área para colocar las mochilas y un garrafón para agua.

Para la atención de los alumnos se cuenta con una asistente permanente, una o
dos practicantes (una de ellas es compañera de la carrera del área Visual), las cuales se
encargan de apoyar el trabajo pedagógico interviniendo con los alumnos de manera
dinámica y didáctica. La asistente también se encarga de cambiar el pañal y vestir a uno
de los alumnos.

1.7.2 Alumnos

Son 8 alumnos de edades entre los 9 y 15 años, son 6 hombres y 2 mujeres. 1 de los de
ellos se encuentra en silla de ruedas por hidrocefalia, 4 alumnos con TEA, 3
diagnosticados con PC, 1 alumno con Síndrome Down, Síndrome de Sotos; se adhieren
al diagnóstico crisis de epilepsia, crisis de ausentismo; se ubican en discapacidad
intelectual, visual, auditiva, de lenguaje y motriz.
31
CAPÍTULO DOS

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En esta segunda parte, se describen los criterios básicos del proceso de elaboración de la
propuesta didáctica denominada Proceso de enseñanza de la comunicación no verbal
como parte de las herramientas de intervención en un Centro de Atención Múltiple en
una alumna con dificultades en el lenguaje expresivo y discapacidad intelectual,
realizada a partir de la observación y resultados de la práctica en 7mo y 8vo semestre en
el CAM, aplicada en el área de especialidad de comunicación. Se aborda la problemática
de las dificultades de lenguaje expresivo de los alumnos de la institución, delimitándolo
a una alumna con discapacidad intelectual del grupo “D”. En seguida, se desarrollan los
objetivos generales, específicos y particulares para el diseño y aplicación de la propuesta
didáctica sobre la enseñanza/aprendizaje de la Comunicación No verbal, por sus siglas
CNV. Finalmente se expondrán una serie de cuestionamientos importantes enesta
propuesta didáctica; se irá dando respuestas en el transcurso del documento.

33
2.1 Descripción del problema

De acuerdo a las referencias de las dos maestras de comunicación, en el CAMmás del


70% de los 69 alumnos no presentan lenguaje oral, y de éste porcentaje la mitad menos
del 30% muestran dificultades expresivas, sólo emiten sonidos, llanto, balbuceo,
gemidos o presentan modulación de la voz variable, o bien, no expresa un lenguaje
estructurado, hermético u organizado. Su lenguaje comunicativo que confiere la
interacción social, natural y escolar es limitada, por lo que utilizan otras formas
expresivas de Comunicación No Verbal (CNV) no sistemático e incompresible,
moviendo de manera ilegible su cuerpo.
Los alumnos del CAM que muestran estas dificultades lingüísticas y expresivas
no presentan problemas de audición severa por lo que resta decir, es que mantienen un
contacto de comprensión con el mundo hablante mediante la atención auditiva, sin
embargo la falta de un lenguaje oral y una comunicación no verbal no sistemática les
dificulta comunicarse y enunciar susconocimientos, pensamientos, sentimientos y
necesidades básicas.
Los alumnos del CAM presentan dificultades para la adquisición de los procesos
del aprendizaje debido a deficiencias en el área de comunicación e interacción social,
física, sensorial o mental, por lo que se elaboran modificaciones del currículo general
considerando metodologías alternativas y adaptadas al estudiante, proporcionando
apoyos, programas o sistemas, como lo fueran en el caso de personas con dificultades de
visión en donde se aplica el sistema Braille, o bien para personas con discapacidad
auditiva se recomienda la enseñanza del LSM; para la situación de personas con PC,
discapacidad intelectual o TEA, la metodología alternativa recomendada desde 1989 son
sistemas aumentativos de comunicación no vocal (No verbal), con el fin de enriquecer
los instrumentos para el aprendizaje a partir de modelos cognitivos, permitiendo de esa
manera la adquisición y mejora de habilidades cognitivas, a su vez, estos programas
facilitan la adaptación social y el aprendizaje.

34
Durante las observaciones generales, los alumnos presentan severa dificultad en
las habilidades sociales, hábitos de autonomía y autocuidado, mostrándose aislados,
molestos, irritados y cohibidos, asumiendo quemuchas de estas actitudesse relacionan
con las deficiencias quepresentan, también pueden deberse a respuestas de la
incomprensión semiótica (simbólica, de significado). A pesar de ello, la mayoría de la
comunidad estudiantil muestra capacidades sobresalientes en la integración social y
escolar, esta predisposición conductual es aprendida por las ventajas de los referentes
rutinarios que promueven la interacción o conductas precedidas en el centro.
Por lo referido, estas aptitudes son destacadas a favor de las actividades
intraescolares que se realizan durante toda la jornada laboral, como lo son las rutinas
cívicas a la hora de entrada o en el aula comola presentación, asistencia y canto de los
“Buenos días”,donde se promueve la intención comunicativa. Asimismo, las actividades
del almuerzo y el recreo son referentes más evidentes de sus habilidades sociales.
Aunado a esto, las actividades con los maestros de apoyo de educación física, terapia
física, música y comunicación, mantienen registrodonde se indican que las deficiencias,
cuáles sean, pasan a segundo plano dado que las actividades conllevan secuencias
didácticas, dinámicas lúdicas, estructuras que ofrecen actitudes positivas e integradoras,
eliminando gran parte de las barreras para el aprendizaje, sobre todo aquellas que
impliquen la comprensión y expresión verbal y no verbal.
Dentro de esta problemática de la comunicación, el marco intervención y las
facultades profesionales del área de comunicación se debe aunar el desarrollo de las
habilidades adaptativas a través de la enseñanza/aprendizaje de la CNV, aunque su
importancia ha sido relegada a segundo plano, es relevante puesto que involucra
habilidades expresivas y comprensivas tanto como la lengua oral y escrita.
La CNV figura en las técnicas o metodologías de intervención tanto del
terapeuta del lenguaje como en el área de comunicación de manera directa o indirecta; se
integra en la enseñanza/aprendizajeen las competencias para vivir en sociedad, en las
habilidades adaptativas y sociales de la comunicación, sin embargo no se le otorga la
importancia de la CNV en la competencia comunicativa como lo es la lengua oral y
escrita, esto por causa muy probable del significado de la CNV, dado que concierne a
una herramienta sociolingüística indirecta o subliminal, pero su significancia es tal que

35
sin ella se podría efectuar la comunicación, según los especialistas en cínesis y
antropología, porque son esenciales para las habilidades sociales.
Los estudiantes, maestros, administrativos y otros agentes escolares del CAM
utilizan la CNV sin percibirse de sus propios movimientos no verbales, o bien, son
utilizados de manera no sistemática o estructurada, pero significativa a la hora de
establecer vínculos interpersonales.

2.2 Delimitación del tema y línea temática.

El CAM tiene como su principal misión en el centro educativo el propiciar la


independencia, cuidado de sí mismos, habilidades adaptativas, sociales y todas aquellas
características que se incluyen en las competencias básicas para vivir en sociedad. Es
decir, las enseñanzas mínimas que abarca son: la salud y el comportamiento (conducta).
Sin menospreciar otras ventajas que dota el centro, las necesidades prioritarias son
aquellas que permitan al alumno con discapacidad enfrentar las barreras para el
aprendizaje y vivir en sociedad, para ofrecerle una calidad de vida digna y un desarrollo
interpersonal que como cualquier otro ciudadano mexicano que tiene el derecho
adquirirlos para pertenecer a la sociedad.

Durante las prácticas docentes del séptimo y octavo semestre permitidas por la
Escuela Normal Superior de La Paz B.C.S 2017-2018 se consideró que aquellas
dificultades que los alumnos presentan en el lenguaje expresivo del CAM, requieren una
inmediata intervención por parte de diversas áreas interdisciplinarias, que de acuerdo a
la misión de este ciclo escolar se integra en el proceso de eliminación de las barreras
para el aprendizaje: la barrera social-comunicativa.

A partir de ello, se realizan diversas actividades durante la intervención en el área


de comunicación a cargo de la maestra Perla Angélica Rodríguez Rivera, con 4 grupos

36
con más de 31 alumnos, que con su dirección se practica en la Modalidad I3: Con la
planeación del maestro, a partir de la cual se observa las dificultades del lenguaje
expresivo que implica la incapacidad de expresar pensamiento, ideas y necesidades
básicas. Estas necesidades entran en el bagaje de las competencias comunicativas en el
aspecto lingüístico, semiótico, sociocultural de recepción y producción en las
habilidades sociales. Y de acuerdo a lo que establece Lomas en el cap. “Sistemas
verbales y no verbales de comunicación y enseñanza de la lengua”, del libro de su
misma autoría El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua(1993), esta
competencia expresiva y comprensiva nace del enfoque comunicativo y funcional a la
orientación del uso del lenguaje verbal y no verbal en las prácticas comunicativas
habituales como oyentes y hablantes que pertenecen a un núcleo social (pág. 9).

Estas dificultades se presentan en un 70% en los grupos donde se realizó la


práctica, lo que significó la modificación de las estrategias para motivar e incentivar el
lenguaje expresivo durante la modalidad I del área de comunicación a nivel global,
infiriendo que esta deficiencia evita que el alumno se involucre en las actividades del
aula generando segregación e incomprensión de sus necesidades básicas e inmediatas,
por ello la intervención es realizada con base sociolingüística y didáctica del lenguaje no
verbal.

Se observó con atención a una alumna del grupo “D”, donde destaca de manera
severa la problemática de las dificultades de la comunicación expresiva e interpersonal.
Dando como resultado esta propuesta denominada Proceso de enseñanza de la
comunicación no verbal como parte de las herramientas de intervención en un Centro
de Atención Múltiple en una alumna con dificultades en el lenguaje expresivo y
discapacidad intelectual. Ubicada en la línea temática I “Procesos de enseñanza y de
aprendizaje en los servicios de Educación Especial”, como estrategia de enseñanza para

3
Las modalidades son formas de intervención por los especialistas en los diferentes espacios de
enseñanza/aprendizaje, la modalidad II, se realiza en el aula con uno o dos alumnos para fortalecer la
vinculación del maestro-alumno y el acercamiento a los contenidos didácticos; la modalidad III, se lleva a
cabo en el aula especializada del área de comunicación, donde se interviene de manera directa con uno o
dos alumnos, profiriendo enseñanzas particulares. Esta reflexión se observará con más detenimiento en el
cap.3.

37
favorecer los procesos de aprendizaje y comunicación. Asimismo esta propuesta se basa
en la tercera función de la escuela que es la socialización. 4

En el aula “D” se atiende a educandos del nivel primaria 2° y 3° de edades entre


los 9 y 15 años,entre sus actitudes demostrables a la observación,la alumna nombrada
“Z”, se muestra reservada, aislada y no integrada en su totalidad a las actividades
educativas, punto y aparte de su deficiencia. Cabe destacar que no presenta discapacidad
auditiva, esto quiere decir tiene la“ventaja”de adquirir simultáneamente los aprendizajes
de la CNV y la comprensión de los emblemas o gestos mediante la atención y memoria
auditiva, tal como se adquieren en el aprendizaje en la lengua oral.Adquirirá la CNV
como comunicación bimodal donde el habla y los movimientos corporales se utilizan al
mismo tiempo, priorizando el habla en el caso de los agentes comunicantes del entorno y
la CNV por parte de la alumna como agente que emiten el mensaje, así también
adquirirá el español signado.

En el ejercicio de intervención dentro del aula se proveen didácticas pedagógicas


y lúdicas que permitan a los alumnos del grupo “D”, comunicarse de forma positiva y
emocionalmente controlada, estableciendo durante la enseñanza/aprendizaje de los
contenidos, la herramienta de intervención llamada: “Sistema Aumentativo y Alternativo
de la Comunicación (S.A.A.C)” en la clasificación II Sin Ayuda.5

Donde a través de esta herramienta, se implementa la CNV en su repertorio


básico para favorecer el proceso de la comprensión de los signos y símbolos culturales,
así como la expresión de sus propios movimientos no verbales para comunicar sus
necesidades, ideas y pensamientos con el otro en los contextos adecuados.

Muchas de las expresiones negativas por parte de la alumna se relacionan con la


adquisición de nuevos estímulos, si fuera el caso contrario, donde el educando tuviera la

4
La primera función es aquella que se refiere al valor del mercado profesional, a la distribución y
atribución de calificación en el sistema escolar de los mecanismos globales; la segunda función apunta a la
integración del sistema educativo al social como proyecto de producción de sujetos, donde se funda la
capacidad de construir los principios que estructuran a la sociedad y su modo de adaptación, Cfr.(Dubet &
Martuccelli, 1998)
5
La clasificación I, indica la intervención del sistema con herramientas de comunicación concretas y
manipulables para acceder a los códigos del sistema como tableros de comunicación o sistemas como
Bliss o Rebus.

38
posibilidad de crear nuevos patrones de interacción mediante estereotipos y
predisposiciones, sería capaz de modificar su comportamiento, autoestima, autoimagen y
conducta participando de manera activa; obteniendo logros sociales a partir del valor de
la expresión, lo cual significa realización de la identidad personal y el entendimiento del
proceso de socialización.

Estas destrezas entran en el programa de habilidades sociales para que la alumna


participe en conversaciones, se interrelacione socialmente, establezca y mantenga
relaciones interpersonales, aumentando considerablemente las actitudes frente al mundo
que le rodea. El entendimiento semiótico permite crear reforzadores donde el alumno
asocia sus emociones con el objeto referido. La práctica de la CNV determina las
correlaciones del contenido y la expresión como instrumento sociolingüístico que
posibilita un funcionamiento más autónomo e independiente dentro la sociedad.

Hay que tener en cuenta que la delimitación de la enseñanza-aprendizaje de la


CNV se ofrece como una didáctica de la lengua, lo que quiere decir que el tratamiento
didáctico propuesto en esta investigación se explica mediante la simplificación de la
adquisición del sistema no verbal, permitiendo que sea compatible con las capacidades
del alumno, que como cualquier lengua tiene un significante y un significado, es decir
que se instaurará como catálogo estereotipado de los modos y usos de la cinética cultural
y social que refieren un significado preciso que expresa y se logra comprender como
cualquier otro lenguaje.

2.3 Objetivos

Entre los objetivos generales, se espera que la alumna referidacon dificultades de


lenguaje expresivo aprehenda y reconozca la simbolización y significación de
movimientos corporales no verbalesen otros y en su propio cuerpo, para que en
determinadas situaciones comunicativas participe y se integre a la conversación,

39
permitiéndole así expresar sus emociones, pensamientos, ideas y necesidades básicas o
inmediatas.
Los objetivos específicos de la enseñanza/aprendizaje de la CNV abarca el
desarrollo de habilidades de observación, recepción y ejecución de la comunicación con
otras personas, donde muestre conductas no verbales de “escucha activa”(Alonso M. Á.,
2005, pág. 777) a su interlocutor y exprese claramente sus necesidades a otra persona
identificando y discriminando las situaciones, así como diversas modalidades de
eferencia de acuerdo a la persona con quien se comunica (maestro, alumno, familia,
adulto desconocido).
En la identificación y la diferenciación de las situaciones comunicativas, el
estudiante interpreta las emociones y sentimientos a partir de las expresiones no
verbales, permitiéndole a través de la observación el tipo de respuesta que deberá
ejecutar como el responder, cambiar de conversación, explicar sus intereses de manera
no verbal, para ello las habilidades adquiridas le permitirán manifestar de manera
apropiada la información sobre sí mismo, su entorno social y natural, elaborando
descripciones lo más cercanas posible, mostrando habilidades de autoexpresión en
respuesta a otros. Sobre esa línea también identificará su nombre, edad y otras
necesidades prioritarias sobre su propio conocimiento, que aunque sea complejo se
relacionará con expresiones no verbales generales utilizando la mímica, gestos y
cinéticas de señalamiento, todo a un nivel contextual.
En la CNV sobre sus expresiones emocionales la alumna relatará experiencias,
acontecimientos, sucesos vividos por ella mismo, comunicando de manera no verbal sus
propias emociones y sentimientos como la empatía o apatía sobre determinada situación,
mostrando kines faciales, que se logren capturar como adecuadas en la simbólica y
sistemática gestualización; respondiendo a la interacción con su interlocutor a través del
reconocimiento de los mismos.
Uno de los problemas para la enseñanza/aprendizaje de la CNV es la dificultad
que pueden experimentar los alumnos con discapacidad para discriminar los pasos a
llevar a cabo tanto físicos como psíquicos, por lo que el entrenamiento se realiza en
ambos aspectos a partir de las respuestas motoras y emocionales.Para ello, se requiere la

40
participación de cada uno de los actores escolares, priorizando a la familia, compañeros
y maestros, permitiéndole al alumno sentirse comprendido al expresarse.

2.4 Preguntas de investigación

Las actividades programadas durante las prácticas en el CAM para la elaboración de la


propuesta responden a los siguientes cuestionamientos:

 ¿Qué tan fundamental es el lenguaje expresivo en el perfil del alumno con


discapacidad intelectual en el CAM?
 ¿Por qué competencias para vivir en sociedad implica la normalización?
 ¿Cuáles son las actividades que debe realizar la maestra del área de
comunicación?

En este punto, es necesario reconocer el valor teórico de la integración de la


herramienta de aprendizaje de la CNV en el área de comunicación. Por ello, se elaboran
las siguientes preguntas:

 ¿Qué es el S.A.A.C y por qué se elige la modalidad sin ayuda?


 ¿Qué es CNV?
 ¿Cuáles son las estrategias utilizadas para llevar a cabo el diseño, la aplicación y
el análisis de la CNV en la alumna con dificultades expresivas no verbales y
discapacidad intelectual?
 ¿Cómo elaborar los ajustes en la planeación para integrar la CNV en la secuencia
didáctica?
 ¿Cuáles y cuántos son los movimientos corporales que se priorizaenseñar y
aprender?
 ¿Por qué es importante que la CNV también la desarrollen las personas que se
interrelacionan con el alumno?
 ¿Cómo se evalúa el desempeño de la enseñanza y aprendizaje de la CNV?

41
Uno de los principales recursos durante este proceso de aplicación de la
propuesta didáctica, es el recurso de tiempo disponible; donde a partir de las actividades
y cronogramas programados del área de comunicación se deberán instaurar estas
dinámicas en el quehacer, a la par con el proceso pedagógico. Asimismo, uno de los más
importantes planteamientos es si existe la posibilidad que esta propuesta se pueda
expandir a otras áreas de conocimiento en toda la institución educativa, o bien, sea
considerada una herramienta importante para favorecer una comunicación interpersonal
en los alumnos que presentan problemas de lenguaje expresivo o tienen dificultades en
las competencias sociales como la adquisición de las habilidades sociales, necesarias
para brindar y beneficiar una calidad de vida, independencia y cuidado de sí mismo en
los alumnos con discapacidad, tal como viene demarcado en los objetivos del plan
general del CAM.

2.5 Caracterización del alumno

La alumna considerada para la aplicación del diseño de la propuesta curricular sobre la


enseñanza y aprendizaje de la CNV es una niña de 11 años de edad del aula “D”. Cabe
destacar que por respeto a su integridad, intimidad y derecho a su privacidad se omitirá
el nombre, correspondiendo su nombramiento mediante el seudónimo de la siguiente
manera: la alumna “Z”. A continuación, se expondrán las características y
especificaciones de la estudiante, de acuerdo a las evaluaciones diagnósticas
proporcionadas en la PCA, el análisis interdisciplinario como la situación inicial en las
diversas áreas, así como el IP; también se integrarán descripciones teóricas y empíricas
que han realizado especialistas acerca de las características propias, destacando el valor
de las evaluaciones diagnósticas para favorecer el proceso de intervención.

42
2.5.1 Alumna “Z”

Niña de 11 años, escolarizada en 2° y 3° grado del CAM Sra. Luz De Mendoza


integrándose al Centro el 6 de diciembre de 2016 a partir de los 9 años. La alumna
físicamente es de tez blanca, cabello negro y corto, de una estatura aproximada de 150
cm, su desplazamiento se considera normal en tanto que anda sin dificultad, aunque
muestra alteraciones motoras. Fue diagnosticada con DI con una edad mental de 3 años,
y una NEE asociada con DM.

2.5.2 Desarrollo general

De acuerdo a la historia médica presentada en la EP, la madre menciona que el


embarazo fue de 38 semanas, en el proceso se llevó un control natal en el área médica de
la Armada de México, concluyendo el nacimiento por cesárea de un bebé de sexo
femenino. En cuanto a la descripción del nacimiento, se menciona que al nacer presentó
una coloración normal sin alteración física.

A los 2 meses de edad mantiene su cabeza erguida. A partir de los 4 meses de


edad la niña es capaz de registrar sus primeros actos motrices; a los 8 meses, la madre
identifica que no realiza el mismo proceso de desarrollo que otros niños. Los
especialistas le diagnostican un retroceso en el desarrollo psicomotor, presentando
problemas en las rodillas e inseguridad al ponerse de pie. A partir de ello, se realizaron
estudios de resonancia magnética, sin embargo los resultados arrojaron que no mostraba
ningún daño cerebral, el cariotipo 6 también proyectó un resultado sin síndrome,
ofreciendo potenciales evocados a una normalidad en los resultados.

La alumna “Z” comienza su marcha independiente a los 2 años con apoyo de una
férula bilateral en miembros pélvicos, auxiliar recomendado para pacientes con secuelas
neurológicas. A los 4 años controla esfínteres, “aunque tiene accidentes” como indica la

6
El análisis cromosómico o cariotipo (cariotipado) evalúa el número y estructuras de cromosomas para
poder detectar posibles anomalías (Piquet, 2015).

43
madre en los antecedentes. A esta edad se le comienza a recetar el medicamento
risperidona,7 usado para tratar de conducta a la hora de dormir, así como agresividad,
autolesiones y cambios repentinos de estado de ánimo (Pharmacists, 2017), aún lo sigue
tomando hasta los 6 años 4 meses según la última actualización de este aspecto en la
evaluación.

En cuanto al desarrollo de la comunicación-lingüística, la niña a los 5 años es


capaz de negar o asistir con la cabeza, se comunica con señas pero sólo es posible si se
le dan opciones a seguir; aunado a esto, interactúa con mayor frecuencia con los padres,
destacando que solo emite sonidos, la madre le entiende “todo lo que pide, necesita y
siente”, según su respuesta hace algunos años, aunque tampoco realiza actividades
definidas en el hogar, sólo ayuda en su cuidado personal como su aseo y vestimenta.
Realiza las consignas que le pide la madre, en cuanto la asignación de labores y
obligaciones en la casa como lavar su plato, de modo similar se alimenta por sí sola,
comenta la madre: «come de todo, no tiene límite». En el estado de México a los 5 años
6 meses, estuvo seis meses en terapia de lenguaje en el hospital de alta especialidad 8,
particularmente se enfocaban la intervención médica en la rehabilitación para disminuir
la discapacidad y mejorar su calidad de vida con programas de recuperación funcional e
independencia.

A los 6 años logra usar cubiertos e identificarlos, ella misma se baña, viste y
desviste, se peina, logra abrocharse los zapatos con ayuda. A partir de los 7 años, la niña
muestra preferencias en estados de ocio a escuchar música. Aún después de los 8 años,
según la evaluación a la niña sigue usando pañal por la noche. A los 11 años, en el mes
de diciembre 2017, hubo ciertos días en los que la alumna no avisaba que quería ir al
baño y se orinaba, esto ocurrió durante las primeras 4 semanas después del nacimiento
de su hermana.

En las evaluaciones descritas, la mamá explica que al comenzar su marcha los


especialistas observan que la niña camina de “puntitas”, por lo que fue un indicio o

7
«La risperidona pertenece a la clase de medicamentos llamados antipsicóticos [medicamentos para
enfermedades mentales]. Actúa modificando la actividad de ciertas sustancias naturales en el
cerebro»(Pharmacists, 2017)
8
Se desconoce el nombre de la unidad, existiendo más de 4 en el estado.

44
característica que se asoció con un diagnóstico precoz donde apuntan la probabilidad de
que la niña presenta una Trastorno del Desarrollo Generalizado (TDG) en la
discapacidad de un posible Trastorno del Espectro Autista (TEA), más adelante se
explicará las razones del porqué “probable y posible” son variables a esta temprana
evaluación.

2.5.3 Contexto socio-familiar

El desarrollo del niño con discapacidad intelectual se ve favorecido o desfavorecido por


las referencias del entorno donde se involucra, la familia es la red de apoyo social de
primera mano con la que cuenta el niño, tomar interés en este aspecto permite dar
conocimiento de los servicios especializados ofrecidos durante su desarrollo y la
planificación de vida que se le profiere (Verdugo Alonso & Gutiérrez Bermejo, 2005,
págs. 873-924).

Las personas con cualquier tipo de discapacidad son vulnerables a situaciones del
entorno que impiden su pleno desarrollo. Sin embargo, tienen los mismos derechos de
convivencia y desarrollo de la vida como cualquier otra persona sin discapacidad.
Debido a sus características particulares requieren mayores necesidades de apoyo social
para que la persona con discapacidad pueda desarrollarse completamente como
cualquier otra persona. Por ello, destacan que sin ese apoyo o sin los servicios adecuados
se producen desajustes en su crianza, lo cual facilita la existencia de situaciones de
abusos o abandono (Ibíd., pág. 889).

Algo importante en este apartado, es entender que la discapacidad del alumno


también involucra una incapacidad en el entorno familiar y social para soslayar las
necesidades que representan; la crianza y la protección de un niño con discapacidad
implica un proceso empírico de convivencia, en la familia «supone un duro golpe para
las expectativas parentales» (Ibídem) y en caso de no superar el duelo, los padres son
partícipes de situaciones de rechazo afectivo con el hijo o entre quienes convivan con el
niño. Esto puede reflejarse en el deterioro cognitivo del menor y en las interferencias del

45
desarrollo en diversas áreas psicosociales, motrices o el aumento de vulnerabilidad, entre
otras condiciones de conducta y comunicación.

Considerando esto, se puede reflexionar acerca de la importancia del


conocimiento del contexto familiar de la alumna “Z”, la cual es de tipo nuclear
constituida por 4 integrantes: mamá, papá, hermana e hija, la hermana nació inicios de
diciembre del 2017.

Mucho antes de la llegada de la alumna “Z” a la familia, de acuerdo a los


antecedentes, se desarrolla una dinámica disfuncional, debido a problemas de pareja con
violencia verbal. El psicopedagógico revela la consideración que quizá esa sea una de
las causas por las que la alumna suele mostrar problemas emocionales o conductas
disruptivas. Cabe destacar, que la madre pasa mayor tiempo con la niña, esto debido al
horario en el trabajo del padre.

2.5.4 Antecedentes escolares

Fue ingresada a una guardería particular en el estado de México en edad preescolar, a los
5 años 6 meses ingresó a la primaria regular donde aprende a recortar con tijeras y tomar
la crayola. Hasta los 8 años de edad, la alumna vivió en el estado de México, en el año
2014 la familia de la niña se muda a la ciudad de La Paz. En la ciudad de la Paz del
estado de B.C.S. asistió durante 3 meses a terapia de lenguaje en SAPI, sin embargo por
cuestiones económicas ya no pudo asistir. Ingresa al CAM a los 9 años.

En junio del año 2017, la madre comienza a llevar a la alumna a terapias en el


Centro de Rehabilitación e Inclusión Infantil Teletón (CRIT). Durante su desarrollo
escolar, se le han integrado a su intervención pedagógica varias herramientas de trabajo
como el programa “Pasos” con el propósito de realizar las actividades del programa en
casa.

46
2.5.5 En la actualidad

Cuando la niña ingresa al CAM la doctora, de igual manera que los anteriores médicos
que analizaron su caso, observa que la cadera izquierda de la alumna está muy rotada,
llevada a posición de inversión. Este ciclo la alumna sigue usando las férulas bilaterales
para el apoyo rotuliano.

Las últimas evaluaciones realizadas por el CAM indican que la alumna presenta
buena relación con adultos e iguales, manifestando esto en cuanto su adaptación e
inserción social, la cual es propiciada, inducida y dirigida. En los aspectos emocionales,
se observa quesu aceptación expresiva se realiza por medio de sonrisas y abrazos,
aunque en ocasiones se observa ansiosa por las dificultades expresivas, cuando sucede
esto, tiende a pellizcar e incluso golpear. Asimismo, continúa asistiendo al CRIT.

Las expectativas generales de los padres desean que su hija logre en este ciclo
escolar 2017-2018 comunicar sus necesidades básicas. Las expectativas de la
intervención pedagógica es que logre expresar además de sus necesidades básicas,
inmediatas, pensamientos y emociones.

2.5.6 Delimitación de las NEE

El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) surge por primera vez en el


Informe Warnock en 1978 donde se plantea que ningún niño debe considerarse
ineducable, por lo que se refiere la educación es un derecho para todos y sus fines deben
ser los mismos para todos, muy aparte de las ventajas y desventajas que presenten los
estudiantes.

El concepto se globalizó “a partir de la proclamación de Los principios, políticas


y prácticas para las necesidades educativas especiales en la Declaración de Salamanca
y del Marco de Acción derivada de la misma, en 1994 […] se definió que un niño o niña
con necesidades educativas especiales es aquel que, en comparación con sus compañeros

47
de grupo, tiene dificultades para el aprendizaje de los contenidos establecidos en el
currículo, por lo cual requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores
recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos”(SEP, 2002, pág.
13).

Existe una NEE cuando una deficiencia de cualquier tipo, sea física, sensorial,
intelectual, social y otra, afecta la adquisición de los aprendizajes por lo que es necesario
la modificación del currículo o de las condiciones de trabajo adaptadas, para que el
alumno sea educado adecuada y eficazmente.

2.5.7 NEE en la nueva pedagogía

El nuevo modelo educativo aplicado en el CAM a partir del 2012 establecen en la nueva
pedagogía: “Que los niños aprendan a razonar y no memorizar, será importante que
desarrollen habilidades como la autoestima, autoconocimiento y trabajo en equipo”,
mediante estrategias de cultura, salud, equidad e inclusión en la escuela, esto de acuerdo
a “Los nuevos avances de la reforma educativa 2012-2017”, las competencias propician
una calidad de vida ofreciendo al alumno herramientas sirviéndole para integrase a la
sociedad. Una de las frecuentes solicitudes por parte de los supervisores en los CAM es
que la enseñanza sea lo más normal posible,para que el alumno así también lo sea, ¿qué
implica esta petición de “normalidad”?
La filosofía de la normalización nace en 1978 en el Instituto Nacional de
Educación Especial (INEE) y se introduce en tres principios: integración escolar,
sectorización de servicios e individualización de la enseñanza (Alonso M. A., 2005, pág.
51). El principio se dirige a los comportamientos de adaptación social e integración
comunitaria, dirigido a personas con deficiencias ligeras y medias(Ibíd, pág. 815). En
materia de educación inclusiva la Ley General de Educación (LGE), señala que los
ajustes realizados serán métodos, técnicas, materiales específicos y medidas de apoyo
necesarias, para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de los alumnos,
potencializando su integración social y productiva. Aunado a ello, indica que la

48
Educación Especial incorpora enfoques de inclusión e igualdad en alumnos con
discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, comportamiento y comunicación(Art.
41°, 2016).
Mediante tres perspectivas en el campo,9la primera señala que el alumno con
discapacidad tenga las mismas oportunidades educativas, un tratamiento sin diferencias;
la segunda, pese a cualquier deficiencia el alumno se involucre en la enseñanza y
aprendizaje en los contenidos de planes y programas de acuerdo al nivel educativo; y por
último, la integración formativa en los diferentes ambientes en que se desenvuelva desde
el plano individual hasta lo social, cultural e ideológico, tal como lo señala el enfoque
ecológico de Urie Bronfenbrenner 10 donde identifica cinco niveles de influencia
ambiental, imaginando a una persona en los diferentes contextos (2000) (Anexo 3).
La visión multidimensional para la normalización son el desarrollo, conductas,
cuidado de sí, aprendizaje de las habilidades adaptativas y la participación en el
contexto. Para lograr que estas perspectivas se consideren durante todo el ciclo, los
agentes escolares del CAM elaboran una PCA del alumno procurando la eliminación de
las barreras para el aprendizaje, con el fin de ampliar el radio de aplicación de la
normalidad de la Educación Especial atendiendo a las NEE.11
Con esta intención de mejora educativa, las diputadas Montejano & García
(2007), resaltan que con la nueva pedagogía se establecerán las mejoras educativas
sustentados con los procesos de aprendizaje, sustentados en los enfoques de “naturaleza

9
Y una cuarta visión es la “apertura” que tiene la sociedad para recibir, integrar e incluir a un sujeto con
diversidad funcional.
10
El psicólogo estadounidense Urie Bronfenbrenner (1917-2005) inició la teoría bioecológica (1979)
sobre el desarrollo y el cambio conductual en el individuo a través de su teoría de sistemas que influyen en
el sujeto y en el cambio de su formación, elabora un conjunto de estructuras una dentro de otra desde
microsistema, hasta el macrosistema (proceso-persona-contexto-tiempo).
11
Cfr. Necesidades Educativas Personales (N.E.P), propuesta por la doctora Alba García Barrera Alba,
donde explica que este concepto permite una visión mucho más inclusiva desde la eliminación de
"diversidad funcional" para referirse a "mayores dificultades para el aprendizaje", expone el siguiente
ejemplo:
Si nos encontramos en la hora de Educación Física y tenemos un alumno con
parálisis cerebral, este podrá ponerse a trabajar con el especialista y recibir la terapia
física pertinente. Asimismo, en la hora de lengua y literatura podremos aprovechar
para que realice su terapia miofuncional. El objetivo es que, por el hecho de que los
alumnos tengan que estar juntos en un aula inclusiva, no caigamos nuevamente en la
exclusión y queden olvidadas las Necesidades Educativas Personales de ciertos
alumnos. Todos y cada uno de los estudiantes, sean cuales sean sus necesidades,
deben ser igualmente atendidos.

49
cognitivo-contextual o sociocognitiva […] promoviendo la actividad autónoma del
alumno”, asimismo el modelo señala: autoestima, autoconocimiento y trabajo en equipo,
donde el autocontrol requiere una inspección del sujeto acerca de sus necesidades,
habilidades y aptitudes, este reconocimiento sobre su ser en el aquí y el ahora le
permitirá relacionarse con y en su entorno estableciendo parámetros de sobrevivencia e
integrando sus capacidades al ejercicio de la convivencia, superando las dificultades que
se lleguen a presentar a mediano y largo plazo.
Para la aplicación de los sistemas educativos, el medio ambiente natural es
indispensable, estos son la familia, la escuela y la comunidad, donde se realizan los
principios de estimulación corporal, adiestramiento sensorial, aprendizaje globalizado,
individualización de la enseñanza, el carácter utilitario de la misma y el uso del juego en
libre ejercicio(Alonso M. Á., 2005, pág. 46).

2.5.8 Competencias

El desarrollo de las competencias de cada persona en los nuevos modelos educativos,


significó enfatizar su desempeño permitiéndole optimizar y racionalizar los diferentes
recursos existentes tanto físicos, intelectuales, emocionales, cognitivos, tecnológicos o
materiales, capaces de modificar su realidad, potenciando su creatividad y pensamiento
para resolver problemas en diversos contextos, indica Retana en la Red de revistas
científicas de América Latina y Caribe, España y Portugal (2011). Manifestando que los
componentes son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, como parte de una
acción integradora en situaciones comunes o complejas para la vida diaria, apoyados en
el Plan de estudios 2011 en las Competencias para la vida (pág. 7) (2).

César Coll, desarrolla un ensayo muy interesante acerca de la importancia de


establecer la significancia de la competencia educativa, esto en su artículo
“Competencias para la vida” la revista Zona Bajío (2007) (1), donde dice que la
competencia educativa significa la capacidad de responder exigencias individuales y
sociales para realizar una actividad, que se combinan con habilidades prácticas y

50
conocimientos (pág. 35). Se desglosan en conceptuales, prácticas y sociales, cuáles
fueren las estrategias que se implementen o los aprendizajes esperados, tendrán en
firmeza estas nociones: los aprendizajes del mundo de las ideas y los fenómenos en el
proceso de la comunicación y aquellos que involucren los aprendizajes pragmáticos,
como indica Umberto Eco en Introducción a la semiótica (2011, pág. 27).

El CAM trabaja con currículos paralelos a los planes y programas de la


Educación Inicial, Preescolar y Primaria general, por lo que los servicios de atención no
sólo son específicos y adecuados a las características del alumno, sino también se
efectúan a partir de modificaciones para lograr la integración educativa. En el art. 41° de
la LGE señala que aquellos alumnos que no logren la integración, la Educación Especial
deberá procurar las necesidades básicas de aprendizaje, mediante herramientas
necesarias para la adquisición de las habilidades básicas, favoreciendo su independencia,
convivencia social y productiva; no acceder al currículo básico, no quiere decir que los
niños y niñas serán rechazados, los estudiantes con discapacidad severa, obtendrán
atención educativa con adecuaciones que corresponden a su característica específica,
habilidad y capacidad.

2.5.9 Necesidades educativas de la alumna “Z”

La entrada sensorial preferente de la alumna es audiovisual, observa con atención a los


movimientos y sonidos de inferencia. Suelen molestarle ciertos ruidos y prefiere trabajar
en forma individual. Esto permite identificar las condiciones favorables o necesarias
para la adquisición de nuevos aprendizajes. Es importante destacar que de manera
general, los alumnos de la institución muestran interés y preferencia por las actividades
rutinarias y rítmicas realizadas durante la primera hora de la mañana, la alumna “Z” no
se exceptúa de esta observación.

Una de las principales barreras para el aprendizaje que destaca en la alumna “Z”,
comenta el director que desde su ingreso en el CAM tiene poca asistencia, y por otro

51
lado su disposición en el trabajo dentro del centro es precaria, esto debido a las
dificultades expresivas.

A continuación, se exponen de manera general sus habilidades, capacidades,


ventajas y desventajas precisadas en la evaluación psicopedagógica, con el fin de
esclarecer sus necesidades educativas individuales (NEI) que responden a un ritmo y
estilo de aprendizaje; las NE comunes son las que comparten todas las personas como
sus necesidades básicas: el alimento, higiene, independencia para vestirse e ir al baño; y
las NEE, indican la interacción entre la persona que aprende y su entorno propiciando
las herramientas y técnicas para la adquisición de aprendizajes, ésta se encuentra ligada
a la modificación del currículo debido a la discapacidad presentada.

Habilidades comunicativas: Su lenguaje oral es nulo, aunque utiliza


expresiones paralingüísticas y lenguaje no verbal no sistemático manifestando su
intención comunicativa con actos pre-verbales como ruidos guturales, pese a no
vocalizar cuando busca referirse a alguien en específico utiliza sonidos paralingüísticos
señalando a la persona diciendo: mamá: «mamama», maestra Liliana: «bababab». Su
respiración es normal, aunque permanece con la boca abierta la mayoría del tiempo. No
muestra dificultad para la discriminación auditiva de sonidos, fonemas y palabras. La
niña en ciertas situaciones comunicativas es consciente de su dificultad expresiva. En
ocasiones se muestra inexpresiva, sobre todo cuando espera instrucciones para actuar en
determinadas actividades educativas o cuando se le llama la atención por mostrar
actitudes negativas y agresivas.

Mantiene sonrisa social demostrando empatía y apatía en diversas situaciones, es


perceptible a los cambios de humor y expresiones faciales en los demás, reacciona ante
ellas, reconoce emociones de alegría, tristeza y enojo. Mantiene una expresión despierta,
aunque suele tener lapsos de ofuscamiento en donde se cierra12 facialmente para regular
sus emociones, este aspecto se relaciona directamente con el daño neurosensorial.

Responde facialmente ante el sonido, sigue a personas y objetos en movimiento;


ríe espontáneamente ante un estímulo, muchas de estas ocasiones no son registradas por
12
Esto en un sentido de regulación física, como si oprimiera su cuerpo para regular sus emociones y
sentidos.

52
terceras personas, es decir, su risa espontánea sucede cuando se cae algo o alguien actúa
de manera absurda o fuera de contexto, esto indica su capacidad de comprensión.

En ciertas ocasiones, como cuando quiere llamar la atención a cierta persona y


para lograrlo grita en tonos altos, por lo que suelen llamarle la atención; esto de cierta
forma promueve la frustración y molestia de la alumna, en seguida recae en emociones
depresivas y agresivas. Por otra parte, no hace ruido al llorar, sólo seca sus lágrimas y
solloza.

Muestra capacidades de comprensión en las instrucciones, siempre y cuando sean


sencillas, indica el psicopedagógico, también atiende su nombre, se reconoce en el
espejo y puede ubicar partes de su cuerpo y vestirse. Además, se comunica de manera
gestual, señalando lo que desea.

Utiliza un lenguaje no verbal en ciertas situaciones como cuando quiere ir al


baño toca sus muslos traseros, cuando desea ir a algún lado señala o bien, cuando saluda
lo hace de manera efusiva abrazando a las personas, aspecto relevante puesto que no
discrimina los círculos de confianza y las situaciones comunicativas propias de esa
acción. Es decir, su comportamiento no verbal no está sistematizado pero logra expresar
estados que comunican decaimiento, frustración, aislamiento y deterioro emocional. Sin
embargo, la alumna muestra dificultades en los movimientos debido a una atrofia
muscular en los dedos, por lo que varias señas en esta locación suele modificarlas.

Habilidades educativas: El psicopedagógico indica que se distrae con facilidad,


sin embargo la alumna “Z”, es muy perceptiva a los sonidos y movimientos, también el
documento resalta los problemas sensoriales, como el que no le guste mancharse las
manos con resistolo pintura, por lo que en actividades que requieran esos materiales opta
por el uso de pinceles.

En este ciclo se destacó la importancia en la adquisición de habilidades para


vestir y desvestirse, así como que logre respetar turnos, identifique su nombre, sea más
independiente, así también mayor estimulación en su intención comunicativa, favorecer
su convivencia social de manera adecuada, seguimiento de instrucciones y reglas, como
marcar límites conductuales dentro o fuera del aula.

53
Asimismo, durante el desarrollo escolar fue adquiriendo conocimientos acerca de
la señalización como modo de expresión sobre su entorno familiar con imágenes
bidimensionales y unidimensionales como fotografías y dibujos impresos; en la EP se
relata su capacidad de identificar las partes del cuerpo, objetos de uso, y la
correspondiente señalización o expresión no verbal acerca del reconocimiento de los
objetos de uso cotidiano. También muestra capacidad de aprender a organizar formas
espaciales como el armado de rompecabezas de más de 10 piezas.

NE: Que aprenda a reconocer su nombre en distintas muestras gráficas, el


desarrollo de la intención comunicativa, que logre expresar sus necesidades básicas
como ir al baño, alimentarse o necesidades inmediatas.

Se observa que la alumna logra identificar su fotografía. En cuanto a su


alimentación, deglute sin dificultad aunque para lograrlo extiende toda su boca,
provocando el derrame de bebidas y comida. Su intención comunicativa es provocada
ante estímulos externos, sin embargo muestra dificultades en la claridad de su mensaje.

NEI: La alumna requiere consistencia en el manejo de límites conductuales,


necesita formas alternativas de comunicación por ejemplo, en la clase de música cuando
se le pide ejecutar diversos tonos de voz, su emisión deberá ser distinta tanto más en la
comprensión de la consigna y su expresión no verbal; más supervisión en los momentos
de ocio dentro del aula o durante las actividades educativas para evitar distracciones;
refuerzo en las conductas interpersonales, destacando los círculos de confianza;
promover trabajo cooperativo y más tiempo en el desarrollo de las actividades.

Se gradúan los niveles de exigencia en las evaluaciones de los objetivos que se


desean alcanzar en las secuencias didácticas, las prácticas educativas tendrán en cuenta
el estilo de aprendizaje de la alumna, que es audio-visual y kinestésico, se emplean
materiales concretos procurando su interés.

NEE: Requiere apoyos en las distintas áreas interdisciplinarias como psicología,


terapia física, comunicación para el manejo de límites, habilidades interpersonales y
comunicación no verbal; el entorno cercano a la alumna utilizará los recursos
pedagógicos propuestos por los especialistas para facilitar el desarrollo personal, su

54
independencia y el proceso de aprendizaje, derivado de sus capacidades. En el primer
trimestre del año 2017, el análisis interdisciplinario de educación física, terapia física y
la doctora del centro educativo, señalan que la alumna muestra una NEE asociada a DM.

Aspectos desfavorables: La alumna “Z” por causas personales y de transporte


tiene muchas inasistencias, se distrae con facilidad, sus periodos de atención son cortos,
presenta conductas como berrinche, llega a agredir a sus iguales o adultos; no interactúa
con sus iguales en la hora del recreo.

Aspectos favorables: Tiene conocimiento del mundo en sus contextos próximos,


puede señalar objetos o asienta la cabeza con respuesta a cuestionamientos, tiene
nociones de la expresión no verbal con su propio cuerpo y de otros, presenta empatía
con adultos, se mantiene sentada en su lugar hasta que termina la actividad; con apoyo y
supervisión del adulto, es capaz de entender y ejecutar consignas sencillas y claras.
Presenta habilidades de auto cuidado, logra emitir el sonido “a”.

En la evaluación psicopedagógica del ciclo, se destacan cuáles son las


necesidades inmediatas que la madre espera que su hija logre en este ciclo:

«Quiero que mi hija sea autosuficiente de su persona, usted sabe que


no quiero que sepa leer, pero que logre interactuar con la gente de su
edad, que pierda el miedo a muchas cosas y que logre comunicarse sea a
señas pero que sepa llegar a donde quiera, que aprenda o respete a sus
compañeros, para que deje de agredir cuando algo no le parece y que sea
tolerante».

Por lo que, esta propuesta didáctica es planteada para favorecer las necesidades
expuestas, adecuando o compensando las dificultades que le impidan acceder al
currículo, enfatizando el carácter de la comunicación personal e interpersonal. Las
dificultades en la adquisición de nuevos aprendizajes, está ligada a las afectaciones de la
capacidad intelectual de la alumna sin etiología especificada.

55
CAPÍTULO TRES

MARCO TEÓRICO
MARCO TEÓRICO

En este apartado se describen la información necesaria para elaborar los procedimientos


de aplicación de la propuesta, se relaciona directamente con el fundamento teórico del
proyecto partiendo del diagnóstico de la alumna “Z”: discapacidad intelectual, asociada
con afasia. Así también se explican la propuesta teórica de la CNV, iniciando con la
descripción de las bases en el área de atención comunicativa, el S.A.A.C sin apoyo.

3.1 Discapacidad

«La discapacidad no es una enfermedad, porque no tiene cura», así lo anunciaba Paul B.
Preciado en la conferencia en el 2015 llamada: “La muerte de la clínica”, donde

57
sobresalta que el resultado de la exclusión a las personas con deficiencias son
provocadas por un sistema incapaz de comprender y atender al otro, aquel que es
diferente. Preciado pone en manifiesto que las deficiencias residen en la capacidad de la
calidad de vida dentro de una determinada sociedad, es decir, la discapacidad es el
resultado del nivel de funcionalidad de una persona.
La Organización Mundial de Salud (OMS) (2018) (6), define la discapacidad
como:
Un término que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad
y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que
afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la
actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las
restricciones de la participación son problemas para participar en
situaciones vitales […] La discapacidad es un fenómeno complejo que
refleja una interacción entre las características del organismo humano y
las características de la sociedad en la que vive.

Los estudios que le fueron realizados a la alumna “Z” en sus primeros años de
vida no arrojaron daño cerebral ni algún síndrome. A los 8 años, se le diagnóstica con un
TDG en TEA sin habla,debido a que mostraba características del estándar de autismo,
como caminar con las puntas de los pies, no mantener relaciones interpersonales, un
aislamiento y sin lenguaje oral.
Cuando ingresa al CAM a los 9 años de edad, se le realizan pruebas
estandarizadas descartando un TEA, indicando que la alumna posee una edad mental de
3 años, quiere decir que muestra una discapacidad intelectual, por ende una DI asociada
con discapacidad de lenguaje (DL) y motriz (DM)como consecuencia de alguna
deficiencia neuromotora.
Cabe destacar, que desde los 2 años no se le han realizado pruebas neurológicas,
ni analizado con fervencia la etiología de su deficiencia como los criterios congénito-
adquiridos. Sólo los antecedentes registrados en la EP localizan los órganos afectados en
la deficiencia física derivada de la afectación del aparato locomotor, aunque no se
esclarece la etiología de la ausencia del habla, únicamente estudios clínicos de
exploración neurológica ayudarían al reconocimiento real de la afectación o determinar
la lesión.

58
3.1.1 Discapacidad intelectual

A los 9 años, se utilizaron medidas de inteligencias para la alumna “Z”, como puntos de
escala colectiva de habilidad mental, pruebas psicométricas especializadas para detectar
DI; también se le realizaron evaluaciones para analizar los procesos visual-espacial y
memoria de corto-largo plazo, con un tablero excavado con percepción de forma, donde
la alumna acomoda figuras geométricas, con el objetivo de obtener el grado de
aprendizaje en la clasificación, jerarquización, discriminación y organización. La
aplicación de la prueba arrojó como resultado que la alumna tiene memoria inmediata y
una edad mental menor de 3 años.

Según M. A. Alonso (2005), ladiscapacidad intelectual no es una condición


única, es un estado cualitativo que involucra una “pobre ejecución en los test de
inteligencia y los aprendizajes, y que muestran incompetencia para manejar en su vida
sus propios asuntos de independencia”(pág. 515). Implican limitaciones sustanciales en
el funcionamiento intelectual, existiendo dificultades en dos o más áreas de las
habilidades de adaptación como la comunicación, autocuidado, habilidades sociales,
salud, autodirección, entre otras, además esta deficiencia se manifiesta antes de los 18
años (pág. 528).
El Manual de Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV,
1995) señala que el término «trastorno mental» se define como síndrome o patrón
comportamental o psicológico de significación clínicamente definida que aparece
asociado a una discapacidad, es considerado a una manifestación individual de una
disfunción relacionada con factores físicos, biológicos, comportamentales o
psicosociales(1995, pág. XXI).
Se da a cuenta el trastorno mental en la alumna “Z”, asociado a su diagnóstico de
discapacidad intelectual, que involucra su edad mental, la ausencia de habilidades de
comunicación verbal e interpersonal, comportamientos perturbadores y agresivos, que en
ciertas ocasiones sustituyen el lenguaje comunicativo en la estudiante. Así también,
subyacen anormalidades en el procesamiento cognoscitivo como la atención o memoria

59
a corto plazo, memoria de trabajo y dificultades en los procesos lingüísticos en
comprensión y expresión.

3.1.2 Discapacidad intelectual asociada con afasia

Aunque no exista una presentación clínica, se observa en sus distintas etapas del
desarrollo las insuficiencias de las habilidades adaptativas, en su deterioro en la
interacción social, en la comunicación y repertorio restringido de las actividades. El
DSM-IV explica que puede diagnosticarse un trastorno del aprendizaje o un trastorno de
la comunicación en una persona con discapacidad intelectual si el déficit es
proporcionado respecto al nivel de gravedad (pág. 47), teniendo en cuenta que puede ser
susceptible a prolongarse indefinidamente por limitaciones en más de las tres áreas de
actividades específicas señaladas arriba, por lo que requerirá cuidados específicos y
permanentes, esto debido a la gravedad de su retraso mental.
Seguido de las trastorno del aprendizaje debido a su déficit cognitivo, la alumna
sufre dificultades significativas en las actividades educativas que conducen a un estado
de ánimo decaído o baja autoestima, aunado a un déficit en la capacidad para usar el
lenguaje no verbal con fines comunicativos.
Existen muchos trastornos de lenguaje que afectan la comunicación en los niños,
en el caso de la alumna “Z” puede asociársele, más no diagnosticarle por falta de
evidencia clínica, a una afasia infantil congénita, se trata de un trastorno donde no
aparece el lenguaje y que aparentemente no presenta otros rasgos de otros síndromes
como autismo o discapacidad auditiva, oligofrenia profunda13; es un trastorno grave del
lenguaje que afecta la comprensión y expresión, esta afección puede deberse a lesiones
cerebrales o disfunciones congénitas, según Medina (2007, pág. 87).
La discapacidad intelectual implica limitaciones en los factores conceptuales,
prácticos y sociales, sin embargo el diseño sobre el aprendizaje de la CNV abarca
objetivos específicos que permitirán a la alumna a observar, recibir y atender las

13
Se identifica como una discapacidad cognitiva que se caracteriza por un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media (Ronquillo, 2012) (3).

60
situaciones comunicativas, informar sobre sí misma y el entorno, conformar
autoexpresiones y dar respuesta a consignas, así también mantener conversaciones.

3.2 Comunicación

El lenguaje tiene como propósito comunicar la adquisición de información y uso en los


ámbitos personales, interpersonales y sociales. Someramente, la comunicación es el
intercambio de información y el lenguaje es el sistema de signos y códigos usados en la
comunicación, el lenguaje se utiliza para transferir mensajes y recibirlos, es un
instrumento en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El ser humano es multisensorial y algunas veces verbaliza(Davis, 2012, pág. 61).
La doctrina de signosha simplificado los usos y costumbres lingüísticos a la
preponderación del lenguaje hablado sobre el no verbal. Umberto Eco en Tratado de
semiótica general (2015), dice que el lenguaje verbal es el sistema modelador primario,
y el más potente que facilita la comunicación(págs. 260-263), aunque muchos estudios
antropológicos establecen que “sin el lenguaje no verbal no podríamos comunicarnos”.
El efecto de comunicarse y trasmitir información se ofrece a nivel cultural,
como sistema de significantes, es decir todo valor simbólico de cada significado está
definido por su uso al nivel cultural, geográfico, legal, político, ético, económico,
identidad e ideología(Eco, 2015, pág. 54). Los signos utilizados en el lenguaje son
codependientes de las necesidades poblacionales, por lo que las formas lingüísticas y
expresivas verbales o no, no se pueden generalizar como una norma, pero sí establecer
rasgos de identificación únicas, como los modos, formas y usos.
En Estructura ausente. Introducción a la semiótica (2011), Umberto Eco
sobresalta que el núcleo primario de la comunicación es el intercambio puntual, donde
dos referencias se convierten en una sola relación conveniente para ambas
referencialidades.Por otro lado, el mismo autor en Estructura ausente indica que el
sistema de comunicación elemental implica las relaciones de significación que
representan convenciones culturales(págs. 29-30), donde hay una estimulación, causa y

61
un efecto en la emisión de un mensaje y la recepción del mismo, la situación
comunicativa sucederá de la siguiente manera:

El sistema de comunicación de Eco, señalado arriba, se puede ejemplificar de la


siguiente manera: un alumno extiende su mano abierta de manera vertical y paralela a su
rostro, moviéndola de lado a lado (la fuente) ya se está trasmitiendo una señal, el canal
es el propio cuerpo y movimiento; la recepción y una interpretación adecuada dependerá
del destinatario, por lo que recurrirá al código establecido, es decir, observará el
contexto que es el ruido y todo aquello que altere la naturaleza de la señal. Para
comprender la señal deberá eliminar el ruido comprendiendo si el alumno dice adiós u
hola, esto será interpretado de acuerdo al contexto: si acaba de llegar o si está por
retirarse. El trabajo del destinatario se combinará directamente con la fuente, a su vez
utilizará un código específico procurando la mayor eliminación de ruido que provoca
una malinterpretación.
Con el habla y conocimiento leve sobre el sistema de significantes culturales, se
pueden generar las señales adecuadas y codificar los mensajes sin el menor problema,
pero sin el habla se extiende la dificultad, dado que los elementos del movimiento
corporal y los que implican el acercamiento, el contexto o situaciones comunicativas,
construyen la realidad que percibimos y la manera en que nos perciben, reconociendo
esto se puede adentrar al mundo de lo social para fortalecer las habilidades adaptativas
de la alumna.

62
3.3 Maestra del área de comunicación

En El logopeda como profesional del lenguaje y de la comunicación en los centros


educativos de Pedro Galán (2001), se explica que el perfil profesional de la maestra de
comunicación consiste en establecer, facilitar y potenciar la comunicación(pág. 171), su
especialidad abarca una de las mayores necesidades para la eliminación de las barreras
que impiden las competencias para vivir en sociedad, dado que se trata de un campo de
la construcción en las tres competencias de la comunicación, como lo son las habilidades
adaptativas, en su intervención de la enseñanza en la comprensión y expresión del
lenguaje oral, escrito y la comunicación no verbal. Aunque se manifiesten con más
insistencia las primeras dos enseñanzas y aún más la intención comunicativa. La CNV se
relaciona con una de las herramientas subconscientes o subliminalesdel lenguaje, pero
son tan importantes como el lenguaje oral y la lecto-escritura, de hecho es parcialmente
reconocida a la hora de efectuar una evaluación en la comunicación.

En el libro Desarrollo psicológico y educación de los compiladores César Coll,


Jesús Palacio y Álvaro Marchesi, explican las modalidades de apoyo para brindarle al
alumno momentos específicos de intervención a los alumnos con NEE con o sin
discapacidad, las cuales podrían ser: dentro de aula de manera individual o en grupo, en
el aula especializada de forma individual; otra de las modalidades son con apoyo de la
familia en casa del alumno, y por último, el trabajo en colaboración con las mezclas de
las modalidades y el trabajo en conjunto con los actores escolares(págs. 430-435). En el
CAM, de acuerdo a la entrevista realizada al director de la escuela Domingo Romero
Velis, comparte las ideas de los autores, indica que el trabajo no sólo del maestro de
comunicación sino de los especialistas en general, consisten en III modalidades de
intervención, a continuación explicadas:

I. Con la planeación del maestro: El maestro en comunicación cuenta con el


antecedente de las actividades y temas que se abordarán dentro del aula, con
el cual el especialista enseña los contenido y adecua los objetivos a las
necesidades específicas de cada alumno en el área de comunicación que

63
muestre dificultades. Con las técnicas y herramientas pedagógicas construye
las actividades a partir de la capacidad lingüística de los alumnos. Logra
desarrollar un acercamiento específico para obtener del alumno intensión
comunicativa, expresión paralingüística y motivación que elimina sus
distintas barreras. Esta PCA en el área de comunicación es coherente con el
Currículo Oficial(Anexo 4).
II. Como apoyo dentro del aula a uno o más alumnos: En este proceso, la
maestra de comunicación resuelve diversas estrategias que permitan al
alumno acercarse a la información, así también ofrece alternativas de
comunicación aumentativa para su expresión que involucre la comprensión
entre el alumno con el maestro. En pocas palabras, la modalidad de trabajo
del maestro de comunicación es convertir al alumno en un receptor y emisor
de mensajes frente a determinada situación comunicativa.
III. De manera individual o en binasse ofrece apoyo dentro del aula de
especialidad de comunicación: Su propósito es evaluar, identificar y ofrecer
herramientas que permitan al alumno comunicarse. Tiene por objetivo,
enseñar al alumno a utilizar estrategias para recibir información como para
expresarlas con o sin habla. Se tiene preciso establecer estas dinámicas a cada
uno de los alumnos, resolviendo en primera instancia la eferencia
(comprensión) y luego la aferencia (expresión).
El maestro de comunicación tiene en sus manos las herramientas que permiten
a un estudiantecon discapacidad en el área de lenguajeacceder al currículo adaptado, no
se trata de la elaboración de las estrategias que elabora un maestro de aula, ni un apoyo
psíquico para que el alumno comprenda el mundo que le rodea, ni siquiera, ni de cerca
está en favorecer las dificultades motoras del habla en el niño, este trabajo lo realizan
otras disciplinas como el terapeuta del lenguaje, neurólogos, psicólogos, terapeutas
físicos etc. El estudio e intervención en el área del lenguaje es una materia
multidisciplinaria, es decir, se puede intervenir a los mismos sujetos pero con diferentes
ópticas.
Son las herramientas de enseñanza en la adquisición y expresión de la
comunicación que utiliza, cuando el canal de comunicación falla, permitiéndole acceder

64
al currículo, fomentando a su vez la comprensión y la producción del lenguaje oral y
escrito, así como la CNV.
La especialista trabaja todos los aspectos de la comunicación, como trastornos
de simbolización, comprensión, voz, habla y articulación, sin embargo no al nivel de
prevención, investigación y tratamiento como lo haría un terapeuta de lenguaje, como se
le conoce en México al logopeda.

3.3.1 Repertorio básico y cinética

El desarrollo de las competencias para vivir en sociedad se adecua a las necesidades


educativas en el centro de Educación Especial por las características de los alumnos. Las
barreras para el aprendizaje involucran una PCA. En el CAM, atender estas barreras es
prioridad para el equipo interdisciplinario.
El docente se enfrenta a las dificultades reales y necesidades básicas del alumno,
como elrepertorio básicoque son los aprendizajes sobre el conocimiento de sí mismo a
través de las actividades sensorioperceptivas y la intención comunicativa.
En el CAM70% de alumnos no tienen lenguaje oral, utilizan otras formas
expresivas, naturales o espontáneas menos culturales. Los elementos de comportamiento
no verbal favorecen todo tipo de comunicación. Cabe destacar que del lenguaje oral sólo
se utiliza un35% en la más vana comunicación que involucra las palabras, los tonos y
modulaciones de la voz, lo demás es cinética y proxémica tanto receptivos y expresivos,
desde el olfato, tacto, lo visual, según Birdwhistell cuando la gente emite sonidos, se
mueve y mira, toca y siente, emite y recibe olores, etc., se combinan para participar en el
sistema comunicativo, éstas se aprenden de manera sistemática y lo modela el sistema
cultural donde se desarrolla el sujeto, según Eco en Estructura ausente (pág. 14).
El lenguaje paralingüístico son los tonos de la voz y variantes del habla, como
expresiones onomatopéyicas o sonido culturales: «¡Ah!, ¡mm!, ¡oh!, ¡Ajá!», etc.,
facilitan la comunicación oral y son susceptibles a convencionalismos culturales, como
el «¡meh!» paceño. La paralingüística se asocia a los movimientos corporales, por el

65
grado significativo del convencionalismo, quiere decir que también el lenguaje no verbal
es sistemático y socialmente modificable.
La alumna “Z” no presentan ningún problema auditivo, por ende ha crecido
comprendiendo el mundo semiótico verbal y del habla paralingüística de su entorno,
como los tipos de voz, la diversidad de las variaciones de la modulación, también "la
intensidad de los sonidos, las risas sofocadas o abiertas, el llanto, lloriqueo, sollozo,
susurro, chillido, grito sofocado, barboteo, gemido, lamento, eructo, voz quebrada,
bostezo..."(Ibíd, pág. 13), en pocas palabras, la alumna tiene un contacto que el mundo
verbal pero no pueden hablar, por cuestiones de alteración del habla o capacidad
comunicativa, independiente de su capacidad intelectual o su deficiencia.

3.4 Lenguaje no verbal

El lenguaje no verbal es anterior al lenguaje oral, el sujeto al nacer lo primero que


observa es el mundo semiótico, paralingüístico, cinético y proxémico, mucho antes de
comprender el mundo, ya existe una estructura lingüística.

La CNV ha sido estudiada desde antes de los años 50s por psicólogos,
antropólogos, cinéticos, artistas, psiquiatras, etólogos, etc., uno de los más influentes
naturistas Charles Darwin ya había arrojado la temática en sus primeros estudios en The
Emotions in man and animals en 1872, donde sugiere que los humanos y animales
mantienen elementos de expresión y comunicación símiles al entorno en que se
desarrollan y pueden adaptarse a otros ecosistemas modificando sus habilidades y
conductas. Se retomó en 1950 a partir de la revolución industrial donde el consecuente
fenómeno del consumismo permitió a las grandes industrias presentar observaciones
acerca de los cambios culturales.

Como parte de los programas conductuales de las habilidades sociales y los


principios de normalización, se priorizan los objetivos del lenguaje para la
comunicación, tanto verbal como no verbal. El lenguaje no verbal, indica Alonso M. A

66
(2005), se manifiesta desde el propio autocontrol del cuerpo, la observación, recepción,
escucha, manifestación sobre el valor de sí mismo, la autoexpresión y respuesta a otros,
así como el mantenimiento de una conversación(pág. 815).

La CNV se vuelve un estudio de gran interés para los científicos y es retomada


desde varias posturas: cinéticas, semióticas, estéticas, biológicas, psicológicas, entre
otras, que señalarían el rumbo y ritmo de la nueva sociedad moderna. Ha sido de gran
interés en la búsqueda de las emociones que se expresa sin palabras, los medios masivos,
que permiten acercarnos y observar las diferentes culturas, modos y usos de las
emociones a partir de un lenguaje no verbal.

3.4.1 S.A.A.C.

En la disciplina logopédica la CNV se encuentra designada como parte de los Sistemas


Alternativos y Aumentativos de Comunicación (S.A.A.C.) que «son instrumentos de
intervención logopédica dirigido a personas con alteraciones diversas de la
comunicación y/o lenguaje, su objetivo es la enseñanza de códigos no vocales, los cuales
permiten llevar a cabo actos de comunicación funcional, espontánea y generalizable, por
sí solos, como apoyo parcial o con un conjunto de códigos no vocales»(Tamarit 1993, en
López Justicia & Chacón Medina, 2001, pág. 65).

Los S.A.A.C se empezaron a utilizar hace más de 50 años, son sistemas de


símbolos combinados por una serie de reglas, utilizados como parte de los
procedimientos de intervención logopédica independientemente de su capacidad
intelectual o patología (Óp. Cit., pág. 67). El sistema tiene como fin favorecer su
conocimiento sobre su entorno y estimular aptitudes para que puedan interactuar con
otra persona. Se define como alternativo porque vine a facilitar la tarea de comunicación
y aumentativo porque se usa como complemento o ayuda, o bien "sirve como vehículo
de comunicación en todo momento" (Ibíd., pág. 65). Se clasifica en dos: los S.A.A.C
con ayuda y los S.A.A.C sin ayuda;los primeros, son aquellos que utilizan elementos
físicos, material o ayuda técnica como el sistema de Bliss, Símbolos Pictográficos,

67
Rebus, Pic, entre otros, soportes que pueden ser tan básicos como un tablero de
comunicación (mecánico o eléctrico) y pueden ser considerados en personas que
demuestran dificultades motoras ya que su construcción es única y dependen
exclusivamente de las capacidades y posibilidades de los sujetos.

3.4.2 S.A.A.C sin ayuda

Los S.A.A.C. sin ayuda seacercan más al término de CNV dado que no requieren tablero
de comunicación, son más manejables porque no requiere de ningún elemento material
(Ibíd., pág. 67) e involucra la locación o situación simbólica en el cuerpo del individuo,
y permiten una comunicación más efectiva e inmediata.

La comunicación involucra un proceso amplio donde el emisor produce el


mensaje, el receptor la recibe y todo esto en un contexto único, la capacidad de
modificar las formas de emisión y la apertura en la interpretación del receptor será en
posibilidad del contexto. Por ello, es fundamental ubicar los aprendizajes de la CNV en
el campo semiótico y semiológico, en tanto como comprensión de los signos y la
significación cultural que se brinda, en su sentido último la CNV refiere la comprensión
y expresión de los movimientos corporales para comunicarse con el otro.

3.5 Español signado

La enseñanza del español signado a alumnos oyentes, llega a malinterpretarse debido a


la suposición que puede ejercerse “un mal uso” y se tiene la idea que las señas sólo
deben utilizarse para comunicarse con sordos. Sin embargo, en las herramientas
S.A.A.C. sin ayuda refuerzan y dan la importancia de la CNV sobre aquel alumno que
muestra dificultades expresivas, ahora bien el español signado también es un
instrumento que permite ampliar la comunicación no solamente para sordos, sino para

68
aquellas personas que presentan una discapacidad en el área del lenguaje expresivo,
como es el caso de las personas con restos auditivos o como la alumna “Z”, aunque no
tenga discapacidad auditiva.

La comunidad de personas Sordas14 utilizan la LSM para comunicarse entre


sordos, en cambio las personas con hipoacusia o bien aquellas personas adquirieron la
deficiencia una vez que obtuvieron la lengua materna o lengua fuente, utilizan el español
signadoo español en señas.Ángel Molteni, intérprete de la LSM, en su video Diferencia
entre LSM y el español signado indica que es importante comprender que el LSM y el
español signado son dos sistemas de comunicación diferente, cada uno tiene su orden
gramatical estructurado de forma distinta cuando se comienza a utilizar(Molteni, 2018).

En la LSM y el español signado se establecen conceptos e ideas como las


palabras en el idioma español, sin embargo dentro de la LSM no existen las
preposiciones, conjunciones y artículos, tampoco comparten el mismo orden gramatical
que utilizan los oyentes, de hecho existen algunos vocablos en español que pueden no
tener equivalencia en la LSM como la palabra “aplaudir”(Xolot Verdejo & Díaz Chávez,
2015, pág. 16), el emblema es distinto a la configuración de LSM debido a que connota
conceptos específicos de la cultura Sorda (Anexo 5).

En cambio, el español signado establece el mismo orden de configuración que en


la gramática del español, dato que fue el precursor para adentrar el español signado al
sistema de la CNV en la alumna “Z”, por la necesidad de la aplicación de una enseñanza
de comunicación bimodal, debido a sus capacidades en la competencia comunicativa.

El español signado nació en 1972 en Estados Unidos luego que Gerliee Gustason
y Esther Zawolkow propusieran y lanzaran la metodología, para brindarle al sordo un
sistema de comunicación similar al de los oyentes, de modo que a los sordos se les
facilitara el aprendizaje de la lectura y la escritura, sin embargo se les dificulta este

14
Se hace la distinción de la palabra Sorda con la letra inicial en mayúscula para referirse a los miembros
de la comunidad Sorda, mientras que la palabra sordo con la inicial en minúscula explica la dificultad
auditiva (Xolot Verdejo & Díaz Chávez, 2015, pág. 47)

69
sistema en comparación con el LSM que es considera su primera lengua15 junto con el
español, a este derecho se le reconoce como bilingüismo.

Las configuraciones se designan como signo lingüísticoel cual se reconoce en el


plano del significante o expresión (ícono) kinestésico visual y el significado o
representación de algo distinto a él mismo (Anexo 6), quiere decir que el signo
lingüístico del español signado es la representación del sujeto estableciendo el emblema
o la configuración para emitir un mensaje como sucede en la CNV.

Los componentes que ayudan a la enseñanza y aprendizaje tanto de la LSM como


del español signado son la dactilología y los ideogramas, esto de acuerdo al texto
Diccionario español-lengua de señas mexicana (DIELSEME). Estudio introductorio al
léxico de la LSM, donde se explica del mismo modo que la dactilología es un
componente que se basa en el alfabeto manual, es una semia sustitutiva de segundo
grado, ya que recodifica la escritura(pág. 21), se representan con las manos y
dedos(Anexo 7); los ideogramas son el signo gráfico que representa un concepto o idea
de forma sintética y no por análisis de sonidos o formas como sería el caso de las
palabras en lengua oral y escrita. En cuanto a las señas, se asocian más de 600 que
pueden describirse por el nivel articulatorio o los de nivel morfológico.

Mientras la lengua oral se descompone en fonemas, el lenguaje de señas se


articulan en queremas (del griego kheir: manos), son los parámetros para describir la
configuración de cada seña. Se identifican seis parámetros: 1) La forma de la mano
(queirema), 2) Orientación de la mano (queirotropema), 3) Localización (toponema), 4)
Movimiento (kinema), 5) Dirección del movimiento y 6) Señales no manuales, como las
expresiones faciales que involucra las emociones, las cuales se conocen en LSM como
kines faciales: micro expresiones. Del mismo modo, la configuración de los parámetros
también conllevan combinaciones de forma y significado de la seña a nivel morfológico
como las unidades mínimas de significado (morfemas) que pueden indicar género o
número, por ejemplo la expresión «abuela» donde se marca la seña de abuela y en
seguida se añade la seña de «mujer» para establecer el género (Anexo 8 ).

15
En el 2017 la Ciudad de México en su art. 13° señala que “Los alumnos sordos tienen derecho a recibir
educación bilingüe”, es un logro muy reciente. (Asociación, 2017) (5).

70
Como cualquier otra lengua, la LSM ha ido evolucionando y se han establecido
nuevas configuraciones del idioma español que es muy rico lingüísticamente hablando,
el español signado permite la interacción entre ambas lenguas (español y LSM) para
registrar nuevas configuraciones a nuevas palabras aprendidas por una persona sorda,
básicamente su evolución es un proceso de cambio.

Existen señas o signos motivas como kinestésicos y deíticos: los kinestésicos


reproducen la forma, el movimiento y una relación espacial como «mesa, saltar y bolsa»
respectivamente, y las deíteicas se entienden en el contexto que surgen e indican la
identidad del hablante como «tú, yo»; por otra parte, están las señas intermedias que son
aquellas que se acompañan con la dactilología y finalmente señas arbitrarias que no
tienen relación con el objeto que representan.

En el español signado se habla de configuraciones y en la CNV se tratan de


emblemas debido a que se reproducen en conformidad con el contexto establecido.
Ambos se relacionan en la combinación del idioma español y la cinética, van de la mano
con la organización gramatical del español que tiene variables en cuanto al sistema de
comunicación: sujeto/verbo/predicado, de una forma muy simple. Sin embargo, el
español varía su morfología a nivel contextual, por ello es importante que ambos
sistemas se complementen, CNV y español signado.

3.6 Comunicación No Verbal (CNV)

La psicóloga norteamericana Flora Davis en 1976 realiza una compilación de años de


estudio en diversas áreas de interés en su ensayo La comunicación no verbal,donde
concreta a lo largo del libro la siguiente postura: “la comunicación no verbal es más que
un simple sistema de señales emocionales y que en realidad no puede separarse de la
comunicación verbal”(pág. 19), los antropólogos señalan que los movimientos
corporales no son fortuitos, sino que responden de la misma manera que cualquier
lengua aprendida, es un arte que puede aprenderse, señalan.

71
La razón primordial para retomar a esta gran obra, es traer a nueva cuenta las
habilidades adaptativas en sintonía con la CNV, como una de las herramientas
principales dentro de las competencias para vivir en sociedad en la alumna con
dificultades expresivas con capacidades auditivas.

Se aísla en diversas unidades de conducta desde la sonrisa, el lenguaje corporal,


el contacto visual y físico, sin embargo, “no se puede estudiar la CNV por unidades
separadas. Es un sistema integrado”(Ibídem, pág. 22), como sucediera al estudiar el
lenguaje escrito u oral, los elementos por sí solos podrán tener un significado propio,
pero en su conjunto refieren mensajes específicos. Sin embargo, los aprendizajes de la
CNV contienen símiles con la metodología de la enseñanza de la lecto-escritura, LSM y
el lenguaje oral.

Los primeros estudios acerca de la CNV fueron realizados por el especialista en


cínesis el doctor Albert Scheflen el cual señala, que todas las familias comparten todo un
vocabulario a un nivel subconsciente (Ibídem, pág. 44). Aunque no hay gestos
universalesporque “no existe una expresión facial, una actitud o postura corporal que
trasmita el mismo significado en todas las sociedades”(pág. 52), sin embargo se estima
que el humano puede reconocer 250 mil expresiones faciales. Por ejemplo, el significado
de la sonrisa varía en las diferentes culturas y el aspecto físico, es altamente programado
culturalmente. Pieza clave, es entender que muchas de nuestras facciones son
construidas dentro del núcleo familiar, como los modos y usos del lenguaje corporal.

Existe una analogía entre cínesis y lenguaje, así como el discurso puede
descomponerse en sonidos, palabras, oraciones, párrafos, también los movimientos
corporales se descomponen en «kines» que son los movimientoscasi imperceptibles: los
norteamericanos, ejemplifica la psicóloga Flora Davis, cuentan con más de 60 kinemas
para todo el cuerpo, 33 para la cara y la cabeza, como los movimientos de las cejas
(levantadas, bajas, contraídas o movidas por separado), 4 para los párpados, 7 para la
boca, 3 para asentir para la cabeza, así sucesivamente. Aunque explica, que “cada
cultura otorga un significado a unos pocos de los innumerables movimientos anatómicos
posibles para todo el cuerpo”(pág. 55).

72
Sin embargo, una de las facilidades del estudio de los movimientos del cuerpo
humano es lo altamente repetitivo que puede llegar a ser. Aunque no se puede construir
un diccionario específico de todos los movimientos percibidos, debido a que su
esquematización varía en todos los niveles logísticos, sociales, psicológicos, etc., se
puede reconstruir dentro de un contexto sesgado. Hay significados cinéticos conscientes
y sobre entendidos y entran en el repertorio cultural especial, son significativos como
cruzarse los brazos, decir hola o adiós, decir «no sé, sí, no, está bien», movimientos
simples que a nivel geográfico significan mucho. Por ello, es indispensable su enseñanza
como cualquier otro lenguaje debido a que es un proceso mental adquirido íntimamente
ligado con el pensamiento.

Las palabras habladas sólo ocupan el 35% del mensaje que se desea trasmitir,
George du Maurier insta sobre la simpleza del habla:

•El lenguaje es una cosa muy pobre. Se llenan los pulmones de aire,
vibra una pequeña hendidura en la garganta, se hacen gestos con la boca,
y eso estremece el aire; y el aire hace vibrar, a su vez, un par de
membranitas en la otra cabeza... el cerebro capta toscamente el mensaje.
¡Cuántos circunloquios y qué pérdida de tiempo!(Davis, 2012, pág. 25)

La comunicación va más allá de la simple transferencia de mensajes, es una


negociación entre dos personas o más, y no se mide por la capacidad de entendimiento
sino por el movimiento de cambio entre los sujetos hasta formar una interacción y
reacción bien integrada, esta noción se aplica en toda la interacción semiótica, todo el
sistema nervioso central (SNC) insta para la interpretación de los mensajes y la adecuada
respuesta. La CNV utiliza como sustancia significante “el gesto” o emblemas (Anexo 9)
del movimiento corporal dentro de una estructura semiótica de significados culturales y
sociales, impartidos de la forma más natural posible.

De la misma manera, la inteligencia emocional(IE) es clave para nuestro


bienestar y nuestras relaciones con los demás(García-Allen, 2017) (4). Un alumno con
dificultades de lenguaje, por cualquier motivo que sea, se muestra frustrado y
encarcelado en el mundo de cosas que no puede decir. El aprendizaje de la CNV
involucra desarrollar la IE, debido a que mejora el autoconocimiento, la productividad

73
de nuestras acciones, evitando el estrés y el nerviosismo por el control mismo de
nuestras emociones; la IE favorece el desarrollo personal, así como la independencia
otorga capacidades de liderazgo y motivación del mismo modo reduce la ansiedad,
ayuda a superar la depresión y tristeza, sobre todo, ayuda a dormir mejor. Lo cual, es un
problema en la alumna “Z”.

La enseñanza de las habilidades básicas de la CNV, permitirán a la alumna


manejarse como persona independiente en la realización de actividades de la vida diaria.
Éstas son importantes en el proceso de habilidades sensoriomotoras, de autocuidado
como la alimentación, bebida, aseo, y expresión de sus necesidades inmediatas, así
también las habilidades de protección como evitar o prevenir accidentes.

Del mismo modo que la CNV, la IE se estudia en diversos ámbitos


interdisciplinarios, como en el deporte, lo laboral, educativo, clínico, social, etc., en los
cuales se desarrolla la postura, respiración, modulación de voz y comportamientos
interpersonales, así como las habilidades sociales y adaptativas, para mejorar el
desempeño una CNV en todas las actividades tan simples como ir a la tienda o tan
complejas como exponer un documento recepcional. Básicamente, la enseñanza-
aprendizaje de la CNV no puede separarse de la adquisición de la IE.

3.7 Comunicación bimodal

Se entiende comunicación bimodal como la utilización de dos modalidades: la signada y


la hablada, es decir, cuando se emplean la modalidad oral-auditiva junto con la visual-
gestual, en caso de la alumna “Z” la comunicación bimodal se adecua a sus capacidades
y se establece en la forma eferente16 la aplicación oral-auditiva/visual-gestual en cuanto
la recepción de información de la otra persona hacia ella; por otro lado, la forma

16
Cuando se habla de eferente y aferente, pese a pertenecer a términos que involucran la comunicación
dentro del sistema nervioso, se hace asimilación porque todo el sistema de comunicación involucra la
entrada de información al cuerpo de un sujeto y la salida de información o la expresión de un sujeto hacia
los demás.

74
aferente, ella como emisor hacia un receptor será: auditiva con visual-gestual en el
mismo orden gramatical del español, en términos generales: del oyente(Tabla 2). La
lengua oral utiliza atención auditiva para la comprensión y expresión, en cambio el
sistema no verbal se fundamenta de la expresividad de las miradas y ritmos del
movimiento. Como elespañol signado, la CNV utiliza básicamente las mismas bases
para la expresión y comprensión, catalogado en el siguiente recuadro, el cual se
modificó por las necesidades de la propuesta( Alicia Xochitl Olvera Rosas, 2012, pág.
32):

Tabla 2. Expresa cómo se compaginan el español signado y la comunicación bimodal.

ESPAÑOL SIGNADO COMUNICACIÓN BIMODAL


Modalidad Modalidad de
del español Descripción la Descripción
signado Comunicación
/LSM no verbal
Atención Poner atención a los Atención Atención a los sonidos cuando alguien habla y
visual movimientos del visual, atención atención al movimiento del cuerpo
cuerpo y manos cuando auditiva
alguien lo está
señalando
Memoria Recordar las señas del Memoria Recordar los sonidos de la palabras,
visual mensaje visual, auditiva enunciados del mensaje y recordar los
emblemas relacionados a ellos
Espacio Los signos lingüísticos Espacio Los signos lingüísticos requieren tres
tridimensio requieren tres tridimensional, dimensiones para producirse y existe una
nal dimensiones para espacio lineal secuencia en la eferencia de las palabras con
producirse las señas
Emisión El código lingüístico se Emisión El código lingüístico se trasmite a través de
espacio- trasmite a través de espacio- movimientos de las manos y el cuerpo en un
corporal movimientos de las corporal espacio tridimensional en el orden gramatical
manos en un espacio del español
tridimensional

75
Simultanei Los movimientos de Simultaneidad, De forma aferente los movimientos del cuerpo
dad ambas manos y secuencialidad y las expresiones faciales se trasmiten al
expresiones faciales se aferente y mismo tiempo, en el eferente también se
trasmiten al mismo eferente trasmite la oralidad de forma secuencia para
tiempo para dar lugar a crear enunciados u oraciones
una seña con
significado
Tabla 2. Cuadro de diferenciación de expresión y comprensión entre el español signado y la comunicación bimodal.

En la modalidad de la lengua oral las únicas partes que se omitenson la emisión


de la voz y la emisión vocal, porque la CNV es No verbal, valga la redundancia.En la
lengua de señas los movimientos gestuales que acompañan a la seña son el ritmo, la
mirada y movimientos de las manos, los signos como cualquier signo lingüístico se
reconoce en dos planos: el significante (expresión kinestésico-visual) y el significado (la
representación de algo, el concepto, la imagen visual) (Tabla 3), como se explica en el
apartado de “Español signado”.

Tabla 3. Diferencia entre el significante y el significado.

Significante Significado
(Expresión kinestésico-visual) (La representación de algo, el
concepto, imagen visual)
Tabla 3. Expresa el signo lingüístico de la CNV no sistematizado (significante) y sistematizado (significado).

La configuración de la seña manual se relaciona con el significante y el


significado, son referidas hacia la misma alumna o hacia algo ajeno a ella, es decir con
quién atiende o a quien son dirigidas las emisiones. Los movimientos de la CNV no
suelen ser tan marcados como los del español signado, pero la ventaja es que son mucho
más comprensibles en la comunidad de hablantes, debido al uso subliminal de la CNV
porque se desarrollan durante una determinada situación comunicativa.

La alumna no presenta daño orgánico en la audición, por lo que la atención


auditiva y visual-gestual son indispensables para efectuar la comunicación bimodal, es
decir que concuerda con ambas modalidades.

76
3.8 Metodología

La metodología se fundamenta en el marco curricular del lenguaje y la comunicación, el


desarrollo personal para la convivencia, la exploración y comprensión del mundo natural
y social. En el desarrollo de habilidades sociales se considera el control de la conducta a
través del feedback sobre sus expresiones corporales.
Es relevante tener en cuenta que la alumna tiene 11 años, donde cobra más
importancia el desarrollo de habilidades laborales, académicas funcionales y de vida
independiente(Alonso M. A., 2005, pág. 610). En este sentido, se considera una opción
la instrucción personalizada fuera del grupo entre iguales y dentro de ambientes fuera de
su contexto regular, donde amplíe sus habilidades sociales.
Estos son atributos que posibilitan el funcionamiento adecuado en la sociedad, tal
como el desarrollo de lainteligencia conceptual o social que se ubica en la cognición y el
aprendizaje, así como la inteligencia práctica, emocional y social. Las cuales se
desarrollarán en las actitudes de la alumna “Z”, desde el componente cognitivo, la
emoción como componente afectivo y predisposición de actuar mediada por una
conducta establecida(Ibíd., pág. 83).
Siguiendo con la modalidad I de la intervención en el área de comunicación, se
estructuran las secuencias didácticas de tal manera, que permita al alumno aprender
mediante la enseñanza globalizada los signos del movimiento corporal no verbal,
proyectándose de manera natural y positiva esquematizaciones simbólicas e
interiorizadas durante las clases. La metodología con la que se apoyará, proporciona en
medida de las adaptaciones de instrucción o curriculares para favorecer la integración en
los programas escolares. De esta manera, el desarrollo de una CNV sistematizada, se
practique en distintas situaciones comunicativas y fortalezca lazos emocionales
percibidos a través del entendimiento y comprensión de sus necesidades.
Las capacidades físicas de la alumna “Z”, permite utilizar como método de
intervención la comunicación bimodalpuesto que la alumna tiene capacidades auditivas
y comprensivas del código verbal del idioma español, donde se va a utilizar de forma
simultánea la modalidad del habla y la de los signos, aunque será la lengua oral la que

77
regirá los signos, el orden y la sintaxis de la frase(López Justicia & Chacón Medina,
2001, pág. 68), se utilizarán especies de análisis y elementos tal como se elaborarían en
la morfosintaxis, para estudiar la lengua, así mismo la adquisición del español signado.

El modelo de la IE nos permite dar apertura a la observación, análisis y


desarrollo de los comportamientos, para ello requerirá un estado de control emocional y
temperamental. Analizar la conducta de la alumna, tendrá la función de comprender la
manipulación sistemática del entorno, con el fin de aumentar el aprendizaje de
comportamientos y destrezas que ayuden a desarrollar las habilidades de CNV, para
regular dicha conducta se realizarán estrategias el refuerzo de instrucciones, el
modelamiento y la extinción de conductas desfavorables.
A partir de los factores expuestos, será necesario que los aprendizajes adquiridos
también los adopten las personas a su alrededor para lograr que los aprendizajes sean
significativos.
Finalmente, se comprobarán los cambios y se registrarán, evaluarán para una
modificación pronta o alternativa. El apoyo entre iguales favorecen el desarrollo y
adquisición de nuevos aprendizajes de manera fluida, esto quiere decir que a partir de
actitudes positivas, tolerancia, comprensión, compasión e identificación de los
comportamientos no verbales en los demás, se logrará un mayor éxito en la integración
escolar y social. Esperando que la alumna “Z” logre expresar sus necesidades básicas e
inmediatas, sus pensamientos y emociones, así también una evolución de sus habilidades
sociales e interpersonales.

78
CAPÍTULO CUATRO

IMPLEMENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LA PROPUESTA

DIDÁCTICA
IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

En esta cuarta parte, se da pie a la elaboración de la propuestaque consistirá en la


exposición de las actividades y prácticas pedagógicas seleccionadas en diferentes
momentos educativos, así también se expondrán los métodos y recursos utilizados para
la integración de la propuesta. Exponiendo las estrategias, secuencias y técnicas
didácticas para lograr aprendizajes significativos. Es preciso aclarar que los fundamentos
teóricos y prácticos son la base de los procedimientos señalados, redactando de manera
respetuosa, con ejemplificaciones, observaciones y reflexiones la didáctica aplicada.
Destacando sobre todo, la capacidad dela alumna para adquirir la sistematización
de la CNV en conjunto con las estrategias de autocontrol emocional y conocimiento de
sí misma, asimismo la concientización de la alumna sobre la comunicación bimodal
como la atención y memoria auditiva; esquemas no verbales y el sistema de

80
comunicación, donde se ofrecen los rasgos para la comprensión de las diversas
situaciones comunicativas dentro y fuera del aula.
La aplicación de la propuesta didáctica se realiza durante las actividades
rutinarias dentro y fuera del aula, se estima más de 4 horas a la semana, los días jueves
de 8: 00 am a 12:30 pm, a partir del inicio de las prácticas en el aula “D” el 17 de agosto
2017 al 18 de mayo 2018, un aproximado de 100 horas. Cabe destacar, que la
implementación de la propuesta se empezó a realizar a partir de la 3era práctica.
A partir de la quinta práctica del 9 de abril al 18 de mayo del 2018, se utiliza la
modalidad III De manera individual, con horario de 11:00 a 12:30 am, con el propósito
de dar seguimiento a la propuesta y aumentar sus logros en la adquisición de los nuevos
aprendizajes.

4.1 Planeación con atención a la CNV

Durante el ciclo de prácticas se realizan cinco planeaciones que abarcaban más de un


mes de intervención, es decir 5 días y más de 16 horas al mes con el grupo de la alumna
“Z”. En estas planeaciones de modalidad I en el área, se adecuan las estrategias para la
aplicación de la CNV.
La PCA es indispensable para la elaboración de la propuesta, debido a que
permite apoyar los contenidos y la enseñanza/aprendizaje pedagógica, sin despegarle del
marco educativo. Los temas son esenciales, permiten a la alumna integrarse a las
actividades dentro y fuera del aula, interactuando con sus compañeros y maestros sobre
distintas situaciones comunicativas compartidas en conjunto.
Se indican en la planeaciónlas pautas comunicativas sin interferencia, mediante
tres tipos de intervención que pueden ser: verbal, gestual y física. En la verbal se le
indica a la alumna los pasos a seguir, señalando a su vez el logro de un determinado
movimiento; de manera gestual, con la mirada o expresiones no verbales el movimiento
que debe dirigir; y por último la física, donde se le apoya al alumna manipulando la
parte del cuerpo que debe moverse, así como la dirección que debe de tomar para

81
efectuar el movimiento requerido. La estrategia de mayor ayuda es cuando se utiliza la
comunicación verbal-física(Alonso M. Á., 2005, pág. 754), manipulando el movimiento
corporal en el alumno y orientando su dimensión; la estrategia de menor ayuda es la
gestual-verbal donde se motiva a una distancia la cinética. Uno de los problemas de estas
estrategias es la corrección de los errores, dado que interfieren en el entrenamiento para
ello la motivación por el aprendizaje será la clave del feedback.
La creación del símbolo corporal, requiere de los elementos de intervención
mencionados arriba aunados a la locación de los movimientos del cuerpo, la postura,
emblemas, material concreto objetivo y personal como videos, imágenes o las personas
alrededor. Se implementan estrategias de psicomotricidad mediante la percepción
háptica, representa para finalmente simbolizar los movimientos.
Se aprovechan los signos propios adquiridos por la alumna de su entorno, para
crear así un lenguaje personalizado, con ello restar aquellas que interfieren con el
mensaje, como sería el caso de algunas estereotipias o lenguaje corporal no
sistematizado. Se realiza la siguiente adecuación:

Cuadro 1. Actividad para la implementación de la CNV dentro de la planeación del


maestro.

Adecuación indirecta “Emblemas” en las señales de tránsito(Anexo 10)


Modalidad I.- Con la planeación del maestro
Temporalidad Como parte de la introducción al tema: 30 minutos.
Lograr la consolidación de la implicación emblemática de la locación y posición
Objetivo y propósito de las manos como herramienta de la comunicación interpersonal.
Por los propósitos del tema en donde los alumnos realizarán una visita al parque
vial en tránsito, se inician las actividades con la comprensión de los emblemas del
posicionamiento de las manos y su respectivo significado. Se muestran esquemas
con los emblemas y se reflexiona acerca de su significado en diferentes
situaciones. A los niños con lenguaje oral se promueve sus participaciones de
Desarrollo de la acuerdo a su nivel expresivo, por ejemplo el emblemade la mostrar la palma de la
actividad mano alzando el brazo podría significar “yo”, en otro caso localizándola a un lado
de la cara y agitándola de lado a lado significa “hola” o “adiós” dependiendo del
contexto, se realizan ejemplificaciones expresando diversas situaciones
comunicativas, buscando la participación de la alumna y su expresión no verbal a

82
partir de los emblemas recién adquiridos.
Respuesta de la La respuesta de la alumna fue satisfactoria, participó en todos los emblemas
alumna mostrados, cuando se le pedía compartirlo con los compañeros lo realizaba.
Resultados La adquisición de estos emblemas fueron utilizados durante la visita a parque vial
en tránsito, para sorpresa de las maestras la alumna por sí sola hacia las
referencias no verbales como respuesta a diversas situaciones. Así también,
durante la visita guiada, se le ofrecían nuevos movimientos de la CNV como del
español signado.

La adquisición de estas habilidades, fueron fundamentales para mantener, iniciar


y terminar una conversación, hacer preguntas y responderlas, tomar la palabra, cederla,
cambiar de tema cuando sea oportuno, utilizar movimientos corporales de cortesía y
buena educación, mostrando en todo momento consistencia entre sus expresiones no
verbales y paraligüísticas. En el aula de manera general se incentiva la participación
dentro del grupo en donde la alumna se integra en las actividades pedagógicas: la
alumna pide la palabra, pone atención, respeta turnos de intervención, se identifica ante
los demás, presenta a sus acompañantes de modo adecuado, responde de manera
apropiada y se responsabiliza de sus actos, expresando de forma ajustada sus
sentimientos positivos y negativos.
Después de la cuarta práctica, se le hace entrega de un cuaderno de registro
donde aparecen esquemas corporales, su locación, movilidad, las kines, y el
funcionamiento alternativo de la CNV, en el cual se redactasus autoevaluaciones de la
alumna y las respectivas evaluaciones de la práctica,esto se realiza en la modalidad III
en el área de comunicación.

Cuadro 2. Cuaderno de registro.

Adecuación Cuaderno de registro(Anexo 11)


directa
Modalidad III.Individual
Temporalidad 45 minutos
Evaluar el nivel de la utilización de los emblemas de la CNV y las configuraciones
Objetivo y del español signado. Compara los emblemas y los aplica en distintas situaciones
propósito comunicativas.

83
En un cuaderno de registro, se le muestran a la alumna los distintos emblemas de la
Desarrollo de la CNV, estos son esquemas, imágenes, fotografías y recortes, también se incluyen
actividad categorías emocionales y las kines faciales; donde se examinarán las ilustraciones que
señalan emblemas, configuraciones y movimientos, donde se le pide que identifique e
integre los movimientos en su propio cuerpo, con la finalidad del logro discriminativo
en otras personas. En seguida, descubrirá la CNV en videos o imágenes que recortará
y colocará donde correspondan.
Respuesta de la Realiza los emblemas y configuraciones plasmados en el cuaderno de registro.
alumna Elabora las consignas que se le piden y realiza los movimientos en distintas
situaciones comunicativas expuestas hipotética y grupalmente.
Resultados Adquiere los emblemas, sin embargo se le dificulta expresarlos con claridad pasados
los días, recuerda el significado de los emblemas, pero la locación y configuración se
le dificulta.

Se redactan en las planeaciones y se ejecuta en las prácticas con modelo de la IE,


con el fin de favorecerla implicación social, la comprensión e importancia acerca de sus
propias emociones y de los demás. De la misma manera, comprenderá la CNV en otros
como en ella misma.

4.2 Entrenamiento de la CNV

El entrenamiento de los movimientos parte como estrategia de intervención en


situaciones comunicativas que implica entrenar las respuestas motoras conscientes y
sistemáticas, para ello se realizan técnicas de entrenamiento conductual como el
refuerzo, instrucciones funcionales, modelamiento de las estructuras sistemáticas y
simbólicas de la CNV, con el propósito de aumentar el aprendizaje de los diversos
comportamientos y destrezas, incrementando a su vez las habilidades motoras y
conductuales. (Alonso M. Á., 2005, pág. 751).

84
Cuadro 3. El modelamiento entra en las actividades de inicio para el entrenamiento de la
CNV.

Adecuación Modelamiento(Anexo 12)


directa e indirecta
Modalidad I. Con la planeación del maestro y III. Individual
Temporalidad Mientras se realizan las actividades en el grupo (2 horas) y de manera individual los
días jueves (30 minutos)
Predice mediante la retroalimentación (Feedback) los modelamientos de la CNV el
Objetivo y significado de las expresiones no verbales en distintas situaciones comunicativas.
propósito Repite los modelamientos aprendidos utilizando el feedback.
Durante las actividades frente a grupo, se estarán dando a conocer diversos emblemas
Desarrollo de la y señas no verbales, a estos se les reconoce como modelamientos de la CNV que
actividad involucran los movimientos, gestos, expresiones faciales, la postura y la proxémica,
se les indica a los alumnos el significado de éstos y se les invita a que los realicen. De
forma individual, se emplea el feedback sobre los modelamientos aprendidos, se
aúnan con español signado.
Respuesta de la Se muestra entusiasmada al sentirse integrada a las actividades, a que pueda ofrecer
alumna su opinión como los demás dado que los mismos modelamientos también son
aprendidos por sus compañeros, los cuales realizan la CNV por lo que la alumna “Z”
se identifica.
Resultados Participa con más énfasis en las actividades, señala los objetos y expresa con la CNV
sus necesidades, emociones y pensamientos.

La descomposición de los movimientos corporales en las más básicas,


subhabilidades o jerarquías permite al alumno obtener una guía de entrenamiento
colocada en diversas situaciones comunicativas. La enseñanza de los movimientos
corporales se realiza mediante pasos: iniciales, minipasos y repasosque proporcionen
finalmente entrenar la cinética en diversas situaciones comunicativas con diferentes
personas.

El refuerzo, es la parte más importante del entrenamiento de las nuevas


habilidades de CNV, dado que sirve para fortalecer determinadas conductas,
permitiendo incrementar la probabilidad donde utilice esa respuesta en el futuro(Alonso
M. Á., 2005, pág. 553), es decir, a través de la contingencia del refuerzo la alumna logre

85
de manera gradual mayores grados de independencia para comunicar sus emociones,
pensamientos o necesidades.

4.2.1 Pasos iniciales

En este primer paso, se tiene como apoyo el PCC adaptada, donde los primeros
contenidos de la primera planeación refieren el conocimiento de las partes del cuerpo y
su funcionamiento, permitiendo la locación de los movimientos y el funcionamiento
social.
La alumna “Z”, señala las partes del cuerpo como las extremidades, manos,
dedos, cara: ojos, orejas, boca, nariz, entre otras. En los cuales, se pudo concluir de
manera satisfactoria que muestra comprensión acerca de su propio cuerpo y el de los
demás.

Cuadro 4. Durante las actividades de relajación se propicia ejercicios para favorecer el


movimiento del cuerpo.

Adecuación Estrategia de relajación y aplicación del modelo de IE


directa
Modalidad III.- Individual
Temporalidad 15 minutos antes de cada sesión
Que la alumna comprenda y conozca el alcance de su propio cuerpo, así como la
Objetivo y cinética a través de diferentes estiramientos, con ello modificar sus estados de ánimo
propósito evitando la tensión muscular mediante la relajación y el bloqueo de estímulos
irrelevantes.
Durante esta sesión de aprendizaje(Hannaford, Pelear o escapar: el efecto del estrés
en el aprendizaje, 2005), se le pide a la alumna que tome control sobre su respiración,
primero con los ojos abiertos aspirando por la nariz y exhalando por la boca, llegado
el momento lo hará con los ojos cerrados; en seguida, abrirá sus ojos y se le pedirá
que imite las acciones de estiramiento de cuerpo.
Desarrollo de la De pie, acomodar la postura, al principio sobre la pared extenderá su espalda,
actividad subirá los brazos al costado y por encima de la cabeza, lo hará descalza o con

86
calcetines para que sienta los pies que son la base del control de la postura. A
continuación, el movimiento de las articulaciones desde abajo hacia arriba: tobillos,
rodillas, cadera, hombros (círculos), codos, muñecas, manos, dedos y cuello.
Se inicia con ejercicios isotónicos17estiramiento de los músculos estriados
(Anexo13) favoreciendo su elasticidad con un tiempo determinado de 5 a 10
segundos cada uno, contrayendo y relajando los bíceps, tríceps, cuádriceps, los
abductores y el trapecio, se utilizarán unas pesas de ¼ de kg para fortalecerlos y
favorecer su construcción propioceptiva, esperando que con el tiempo se puedan
realizar ejercicios de mayor fuerza y resistencia. También se realizan pequeños
ejercicios isométricos18 al empujar una pared. En seguida, se inician los estiramientos
en el suelo.
A continuación, para fortalecer los músculos del rostro (músculos cortos), y favorecer
las kines de movimientos faciales y oculares, iniciando con: ojos, nariz, boca y cejas,
para las mejillas en un principio se le ayudará con pequeños masajes ascendentes,
luego ella se realizará los masajes.
Respuesta de la Realiza los ejercicios con dificultad por la atrofia muscular que presenta, sin embargo
alumna se muestra positiva ante los ejercicios.
Resultados La alumna muestra avances en el control motriz de sus manos. Aunque refleja
dificultades en el control de la respiración.

La actividad de relajamiento y estiramiento favorece el sentido háptico de los


movimientos, así como el control de los mismos. Se realizan variados ejercicios de
inicio, en unas ocasiones se estimularán con música o mantras19, los cuales estimulan las
percepciones vestibulares fomentando el sentido del equilibrio, la locomoción, el
discernimiento del discurso y el lenguaje, así como de la visión con el
movimiento(Hannaford, El sistema vestibular y los trastornos del aprendizaje, 2008,
págs. 189-195), en estas actividades se fortalecerán movimientos integradores
contralaterales, como rodar, girar, caminar sobre suelos disparejos fortaleciendo la
coordinación ojo-mano. Concluyendo que el entrenamiento propicia el equilibrio y el
control del los músculos.

17
Implican movimientos de las articulaciones, el acortamiento y alargamiento de los músculos, implica
contracción concéntrica y excéntrica.
18
No implica movimientos de las articulaciones, acortamientos o alargamientos del músculo. Los
músculos permanecen estáticos generando tensión.
19
Es una palabra sánscrita que se refieren a sonidos (sílabas, palabras, fonemas o grupos de palabras), que
significa “instrumento mental”. https://es.wikipedia.org/wiki/Mantra

87
Las expresiones del lenguaje, involucran actitudes como la percepción y
reacciones de agrado o disgusto dentro de la intención conductual de los demás como de
ella misma. Hay momentos, donde la alumna realiza la cinética de manera correcta,
luego regresa a una acomodación distinta a la enseñada, es necesario estar atentos en
caso de aplicar el feedback de los pasos iniciales como los modelamientos de la CNV y
el español signado. En los pasos iniciales se adquieren los emblemas y las
configuraciones básicas del español signado relacionadas con distintas situaciones
comunicativas.

4.2.2 Minipasos

Son la identificación de las subconductas que constituyen un paso principal y la


secuencia que debe realizarse, con objeto de ejecutarlo correctamente. Para ello fue
necesaria la implementación y concientización de las formas de comunicación bimodal
tanto para la alumna como para el entorno, explicado de otra manera significa que los
padres de familia también irán aprendiendo los minipasos, así como la concientización
de la CNV, el español signado y la importancia de la comunicación bimodal.

Cuadro 5. Se muestra los minipasos, refieren a significaciones básicas de los signos


lingüísticos sistematizados.

Adecuación CNV y español signado para los padres.


directa
Modalidad III.- Con los padres
Temporalidad 15 minutos después de cada clase
-Que los padres de familia se inmiscuyan en los aprendizajes de la CNV para establecer
Objetivo y una relación interpersonal con su hija.
propósito -Logren adquirir el español signado y elaboren junto con la alumna las tareas
propuestas como el catálogo de la CNV y el álbum de señas.
Al finalizar cada clase y al entregar a la alumna a la hora de salida, se ejercerá una
plática con los padres de familia acerca del progreso y los nuevos aprendizajes

88
adquiridos.Se le harán recomendaciones para lograr la competencia comunicativa de la
alumna y pueda expresar sus necesidades, experiencias y sentimientos de una manera
natural, eficiente, efectiva, cómoda y relajada.
Desarrollo de la Se les pedirá que adquiera el libro Manos que hablanpara que comience a utilizar la
actividad comunicación bimodal con la alumna “Z”, así también, se le pedirá a los padres que
comiencen a utilizar las señas y que le ayuden a la alumna a nombrar las cosas con las
que tiene contacto o bien, con todo lo que le rodea para que pueda apropiarse de sus
conocimientos.
Respuesta de la Realiza los movimientos de manera correcta en cuanto se le modelan, sin embargo hay
alumna que repetirlos de manera constante porque suele confundir los movimientos o bien, se
le olvidan.
Resultados Estas habilidades recién adquiridas se muestran en desventaja por la discapacidad
intelectual que presenta, suele tener lapsos de ausentismo que impide el desarrollo de
aprendizajes permanentes. El movimiento que adquiere es capaz de reproducirlo en los
primeros minutos, pero al pasar más de media hora la alumna elabora los movimientos
pero no con la misma configuración ni locación. Se concluye que comprende, sin
embargo a la hora de ejecutarlos pasado el tiempo se le dificulta expresarlos de forma
correcta.

La actividad permite que la alumna expanda sus conocimientos a las actividades


de su vida diaria, con el ambiente que la rodea y seres queridos con los que se relaciona
de manera afectiva, favoreciendo el desarrollo metalingüístico y metacultural(Macchi &
Veinberg, 2005, pág. 28) que le permita a la alumna comparar, analizar y discutir con
otros.

La modalidad I establece un vínculo de integración y participación dentro del


aula, así como una visión acerca de las capacidades de la alumna, fortaleciendo su
intención comunicativa.Por otro lado, la modalidad III, permite consolidar los
movimientos corporales adquiridos e incrementarlos gradualmente, con el fin de
conseguir la CNV sea lo más eficaz y objetivamente posible, evitando de esta manera
que la alumna se muestre desmotivada al no recordar o ejecutarlos.

89
Cuadro 6. Actividad que señala la concordia entre los movimientos del cuerpo con las
emociones que refieren a un determinado concepto.

Adecuación directa Emblemas emocionales(Anexo 14)


Modalidad III. Individual
Temporalidad 45 minutos
Logre controlar sus emociones para conseguir que el mensaje que desee emitir
Objetivo y propósito llegue y surta efecto en el receptor. Relaciona la congruencia que existe entre las
emociones y los gestos faciales que se realizan.
En el cuaderno de registro, se muestran diversos emblemas emocionales, donde se
explicará a la alumna que realice los gestos que trasmitan emociones: enojado,
Desarrollo de la triste, alegre o feliz, celoso, pensativo, preocupado, confundido, sorprendido, etc.,
actividad se realiza frente a un espejo y se utiliza a un compañero para que jueguen a
compartir las emociones. En seguida, se buscará en libros de textos las
expresiones, se le pedirá que las imite, luego recorte y pegue en el cuaderno de
registro. A continuación, se le muestran en español signado los ideogramas para la
seña en conjugación con la expresión del gesto.
Respuesta de la Realiza los emblemas emocionales con mucha mayor facilidad si los observa en
alumna los demás, cuando se le puso frente al espejo no paraba de reír, o cae en la
tendencia de abrazar. Imita muy bien los emblemas. Le cuesta trabajo realizar el
español signado por las configuraciones manuales, pero ejecuta el movimiento de
forma correcta a nivel viso-espacial.
Resultados Mientras se le indican las emociones las realiza, sin embargo necesita el
reforzamiento y modelamiento para ejecutarlos.

La calidad de la ejecución de una cinética se restablecerá en caso de que su


interpretación disminuya o sea confundida en diversas situaciones comunicativas,
permitiendo que la memoria a largo plazo del alumno se mantengaen un proceso de
repetición y asociación significativa, es necesario indicarle al educando la importancia
de los movimientos corporales para una comunicación más eficaz, motivándole a través
de ejemplificaciones lúdicas, teatrales o literarias. Una vez que haya alcanzado la
calidad de ejecución de los movimientos corporales, se podrá incrementar ligeramente la
producción de nuevas cinéticas.

90
4.2.3 Movimientos requeridos

A través de la intervención verbal-gestual se le indica a la alumna “Z” que realice


determinado movimiento en respuesta a una específica situación comunicativa. Los
movimientos requeridos parten de los minipasos(Alonso M. Á., 2005, pág. 752), donde
se refuerzan las kinéticas, en caso de mostrar dificultades en las kines, configuraciones o
emblemas se utiliza la intervención verbal-física.

Los movimientos requeridos refinan las kines para integrarse como habilidades
en la competencia comunicativa. Daniel Goleman indica que para adquirir un talento se
necesitan 10 mil horas de entrenamiento, alrededor de 3 años; aunque no se tienen tres
años para practicar la integración de la CNV, se cuentan con varios meses, suficientes
para la adquisición de habilidades que le permitan integrarse en actividades sociales, con
la ayuda de los padres y maestros del CAM las posibilidades son mayores.

Para lograrlo, se realizan actividades diversas que fomentan las distintas


habilidades de la competencia comunicativa, son las siguientes: Habilidades básicas
sociales, de destinatario, habilidad para manifestar información sobre sí mismo,
habilidades de autoexpresión y mantenimiento de relaciones interpersonales.

Cuadro 7. Actividad que indica al alumno expresar una respuesta adecuada a una
determinada situación.

Adecuación directa Habilidades básicas sociales Habilidades de destinatario


Modalidad III. De interacción
Temporalidad Hasta 5 minutos dependiendo de la situación comunicativa
Da respuesta a interrogantes sobre sus Observa, analiza y ejecuta instrucciones
Objetivo y propósito emociones, sentimientos y que le da otra persona. Da muestra de
necesidades. Establece diálogos en comprensión de los mensajes que recibe
distintas situaciones y hace o expresa que los comprende.
referencias sobre acontecimientos Discrimina las situaciones comunicativas
experimentados. dependiendo de la persona a quien se
dirija.

91
Desde la llegada al CAM se le dan los En diferentes situaciones educativas
buenos días y se le elaboran las donde los maestros o asistentes dan
Desarrollo de la siguientes preguntas: ¿Cómo estás?, indicaciones sobre cierta actividad, la
actividad ¿Cómo te sientes?, ¿Desayunaste?, alumna escucha con atención y observa
¿Qué desayunaste?, ¿Estás lista para las expresiones no verbales, se le
aprender? Durante la clase se le invita indican cuáles fueron los emblemas que
a que presente a sus compañeros, los utilizaron y se le pide contestar y
salude y dé los buenos días, también realizar la actividad de acuerdo a la
que les pregunte sobre sus estados de consiga. La alumna tiende a dar abrazos
ánimo. En el recreo se le guía para cuando algo le emociona, llegando a
que interactúe con sus compañeros y interrumpir conversaciones, por lo que
maestros, los salude y les indique las se le indicará que escuche, observe y
nuevas palabras aprendidas: «tú, espere su turno.
bien», «bonito», «él juega pelota»,
«maestra mía», entre otras que ha
adquirido.
Respuesta de la En interacción con los maestros sobre Mientras espera que la otra persona
alumna su estado de ánimo o emocional, la termine de emitir el mensaje, la alumna
alumna contesta con español signado coloca sus manos sobre su espalda
y CNV: «bien», «cansada», «sueño», (Anexo 15), también realiza este
«enferma/tose», «feliz». Hay que emblema mientras observa a los niños
motivarla para que dé respuestas más jugar. En el salón como en educación
complejas. Las actividades rutinarias física y música participa en el grupo,
servirán para los aprendizajes pide la palabra, escucha y respeta turnos.
significativos.
Resultados La alumna se muestra dispuesta a La alumna interpreta emociones de otras
adquirir los nuevos códigos de personas a partir de su expresión no
comunicación. Se observan verbal. Hace preguntas y responde a
modificaciones conductuales debido a otros, así como inicia y termina la
la efectividad y el éxito que implica la conversación, utiliza expresiones no
comprensión de los demás sobre su verbales, del español signado, de cortesía
expresión no verbal(Puigdellivol, y buena educación como «gracias»,
2001, pág. 100), es decir, identifica y «perdón», «con permiso», «de nada».
expresa gestos sociales. Mantiene una charla con otras personas
sobre un tema de interés, aunque suele
distraerse o no seguir con la
conversación. Se une o participa en la

92
conversación. Con los emblemas de la
CNV emite mensajes interrogativos,
exclamativos, de mandato sobre sus
emociones, aunque su consistencia
paralingüística sigue obstruyendo su
control emocional.

La conversación requiere atención, codificación selectiva, memoria y


ejecución(Alonso M. A., 2005, pág. 620), para esta última se elaboran actividades que
dan respuesta a su individualidad o a su persona, la habilidad para dar información
sobre sí mismo y su entorno se adapta a sus capacidades, la alumna no puede expresar su
nombre pero sí puede marcar la letra “Z” de su inicial en el aire, utilizando la
herramienta de la dactilología del español signado, sin embargo para expresar las demás
letras muestra dificultades debido a la rigidez de sus articulaciones. Para esta habilidad
también son señalados los números de teléfono de su casa, la edad y fecha de
nacimiento, con respecto al teléfono no reconoce todos los números y tiene dificultad
para expresarlos con la dactilología; su edad la trasmite mostrando los dos dedos índices
de su mano para decir: 11 años. Para dar información sobre su entorno, se aúne a la
participación y asistencia en actos públicos y celebraciones: Se comporta, felicita,
participa adecuadamente.

Cuadro 8. Actividades de práctica social.

Adecuación directa Información sobre su entorno Asiste y participa en actos públicos y


“Visita al vivero y el lombricario de celebraciones
la UABCS”, “Visita a la catedral”
(Anexo 16)
Modalidad I. Con la planeación del maestro En actividades rutinarias
Temporalidad 3 horas cada actividad, se realiza en 30 minutos
diferentes días
Demuestra su capacidad de retención Identifica las actividades que se están
Objetivo y propósito de información sobre las actividades dando a cabo y participa en ellas, se

93
realizadas durante el día. Expresa sus involucra en los actos cívicos y
sentimientos y pensamientos sobre lo celebraciones.
vivido.
Como parte de los contenidos de la Los días lunes se realizan honores a la
PC con el tema “el campo y la bandera, así mismo todas las mañanas
ciudad”, se lleva a los alumnos a que se realiza en el CAM actividades como
conozcan y elaboren una distinción ejercicios y “la caminata por la salud”,
acerca de las actividades que se en las cuales se le indica a la alumna
realizan en el campo e identifiquen que participe.
aspectos de la ciudad como la catedral En la asamblea al finalizar las
Desarrollo de la y el malecón; en el campo conocen las actividades recreativas, se felicitan a los
actividad plantas y el proceso de crecimiento, alumnos o maestros que cumplan años y
tienen contacto con el vivero, así acuden todos a felicitar al cumpleañero.
como el campo agrícola donde Cuando el alumno, maestro o asistente
cosechan distintas verduras de raíz, quien cumple años pertenece al grupo
aprecian la importancia del criadero “D”, se realiza un pequeño festejo antes
de lombrices para la alimentación de o después del receso, llevando pastel,
las plantas, las tocan y escuchan al globos o juegos integradores.
doctor agropecuario cuando les ofrece En actividades extraescolares como
información sobre las lombrices. En la convivios, eventos cívicos o salidas
ciudad, se realiza una caminata desde escolares para festejar, por ejemplo el
la catedral hasta el malecón donde se día internacional de la discapacidad,
les van indicando las diferencias con acuden padres de familia con los
el campo, como lo son las calles, los alumnos.
letreros, los edificios y finalmente la
catedral. Se “loncha” en el kiosco
“Jardín Velázquez” y en atriles pintan
la catedral.
De regreso, en el salón se realiza la
retroalimentación pidiéndoles que
mencionen qué fue lo que observaron.
Respuesta de la Comenta le gustó la caminata, sacar Saluda a la bandera en la asamblea, baila
alumna los alimentos (me muestra las y hace los ejercicios que se piden y
verduras que sacó del campo), camina de la mano con algún maestro en
también se le enseña dónde está el la “caminata por la salud”.
corazón, esto debido a que la parte Felicita al cumpleañero del día,
que más les impresionó es que las también se relaciona en las actividades

94
lombrices tienen 10 corazones; la de festejo en el salón con quien llegue a
alumna toca su pecho en señal que “es cumplir años, se muestra contenta y
ahí donde está”, luego acude con las entusiasmada por ese tipo de
maestras y les indica con la palma en actividades.
el pecho la ubicación del corazón en Participa en las actividades
ella y en el cuerpo de las maestras. En extraescolares.
el recorrido a la ciudad, la alumna “Z”
señala en CNV que pintó y comió, se
le enseña las señas de “calle/camino”,
“edificio” y “mar”.
Relata acontecimientos, sucesos Reconoce las actividades lúdicas, así
vividos por ella misma, sobre su como aquellas que requieran respeto y
Resultados entorno físico, natural y social más pertinencia. Interactúa con sus
cercano. compañeros en las celebraciones
Con las señas y emblemas nuevos mostrándose participativa, reflejando
adquiridos, aumentan sus buen control sobre sus emociones.
conocimientos para hacer referencias Aunque existen momentos en que
sobre situaciones y objetos demanda atención.
observados.

Las prácticas sociales se realizan con una finalidad comunicativa, donde los
proyectos didácticos dentro y fuera de la escuela contengan recursos pedagógicos con un
propósito que atienda sus necesidades y fortalezcan los distintos aspectos del lenguaje.
En cada actividad se mantienen los aprendizajes permanentes como el cuidado de sí
misma y su independencia. La interpretación de situaciones comunicativas permite
desarrollar habilidades específicas de autoexpresión para dar respuesta a otros sobre
determinado tema, por ejemplo, se realizó una actividad con la modalidad I donde el
tema era “el plato del buen comer”, los alumnos reunidos en equipos realizan una
ensalada de pollo y otros una ensalada de frutas. La alumna hacía peticiones a otros
sobre sus necesidades como “más de eso” señalando las papas o “sigo yo”, cuando era
su turno para partir la verdura; instruía a los demás sobre cómo cortar adecuadamente
los trozos, indicando su intención comunicativa.

95
El manejo de información le permite comunicar sus emociones y sentimientos de
forma congruente y pertinente, se realizaron actividades lúdicas:

Cuadro 9. Actividades que tienen como fin desarrollar la comunicación bimodal a partir
de sus necesidades expresivas.

Adecuación directa Disfraces para identificar género


Modalidad I. Con la planeación del maestro
Temporalidad 2 horas, dos días
Reconozca y diferencie las cualidades y características de un niño/niña,
Objetivo y propósito mujer/hombre. Asume su identidad y la de otros. Interactúa y juega a través de la
representación.
Se inicia la clase con la introducción del tema “niño/niña, hombre/mujer” a través
de un cuento donde se utilizan pelucas y ropa para distinguir entre uno y otro
género, , en seguida los alumnos se caracterizan, se observan en el espejo y
Desarrollo de la comparan, señalan a cuál sujeto le corresponde determinado atuendo, realizan
actividad distintas actividades como collage en una tabla donde el disfraz es de un pirata al
cual “pide” ayuda para recuperar la ropa seleccionándola y recortándola de las
revistas, luego ponerle ropa a unos muñecos. También señalar aquellas actividades
realizan los hombres y las mujeres. Es importante que los alumnos interioricen los
aprendizajes antes de simbolizarlos.
Respuesta de la Fue una de las actividades que tiene muy presente la alumna, participó e interactúo
alumna con cada dinámica. Se le enseñaron las señas “hombre”, “mujer”, “cabello”,
“lentes”, “aretes”, “vestido”, “ropa”, “camisa”, entre otras. Cabe destacar que las
señas manuales las realizó sin el español signado sino a través de una CNV,
efectuando la comunicación bimodal (Anexo 17).
Resultados Muestra conocimientos sobre su propio cuerpo y la vestimenta correspondiente de
cada género, así como las actividades que realiza su mamá o su papá, compartió
experiencias señalando objetos sobre el quehacer de cada uno. Tiene el referente de
su propia vida, por lo que es consciente de su entorno.

La alumna responde acusaciones, quejas, reclamaciones justas o injustas que


otras personas hacen sobre su conducta, también rechaza peticiones que le hacen otras

96
personas como la comida que no le gusta o el agua que le ofrecen. Las expresa de
manera no verbal con su cuerpo, sus brazos, la negativa con su cabeza y kines faciales.

4.3 Evaluación

La evaluación es recogida a través de las observaciones en el diario de campo y el


cuaderno de registro, proporcionan información sobre las respuestas de la alumna y la
evolución en la adquisición de la propuesta. Se ajusta la evaluación al nivel real de la
alumna, sin embargo se exige más porque se observan avances que sobrepasan sus
diagnósticos(Puigdellivol, 2001, págs. 85-86).

Sobre su conducta, se presenta saludando de lejos agitando la mano y de cerca da


la mano, conserva una proxémica adecuada, sin embargo siguen manteniendo la
conducta de los abrazos de un modo no apropiado. Se relaciona con otras personas
siguiendo las reglas dentro y fuera del salón, aunque a veces se irrita y frustra, por lo que
tienen a conductas agresivas. En esos casos, suele pedir ayuda cuando la necesita y sus
referencias son hacia los adultos, quiere decir que reconoce la autoridad y las jerarquías
sociales.

Es importante que la alumna explore y tenga diversas experiencias acerca de las


prácticas sociales del lenguaje, así como tener presente aquellas que le proveen en la
vida cotidiana, que tienen formas, espacios y características específicas (SEP, Programas
de estudios 2011. Guía para el maestro, 2011, pág. 142)

4.4 Análisis

El CAM tiene como propósitos generales mejorar la calidad de vida del alumno, se
fundamenta a partir de la PCC con las adecuaciones pertinentes de la inclusión
educativa, en este marco se instauran las competencias para vivir en sociedad, en la cual
97
se les indica a los maestros favorecer y desarrollar la competencia comunicativa. Para la
adquisición de la lengua, sea verbal o no, es necesario la implementación de códigos
lingüísticos en la primera infancia, cuando éstos son segregados a segundo término por
alguna deficiencia del niño, conlleva un retraso en el ámbito comunicativo y social que
traerá consecuencias en edades posteriores.

Para la implementación de los códigos lingüísticos, la maestra de comunicación


del CAM es la encargada de ofrecer instrumentos pedagógicos que favorezcan la
intención comunicativa, así como códigos verbales y no verbales a los alumnos con
dificultades compresivas y expresivas del lenguaje. Ante el elevando porcentaje de
alumnos con estas dificultades, la propuesta de la CNV como un S.A.A.C se vuelve un
instrumento fundamental para la expresión y comprensión del alumno sobre su entorno.

Manejar estos códigos, no sólo es responsabilidad del alumno sino también de los
propios actores escolares. Como se observa en la aplicación de la propuesta a la alumna
“Z”, los cambios que se dieron a partir del establecimiento de nuevas formas de
comunicación, modificó la mirada que se tenía acerca de su “caso”, de hecho está
programada para fechas próximas una nueva evaluación pedagógica, dado que ha
mejorado su calidad de vida a través de la comunicación eficaz.

4.4.1 Análisis de la aplicación de la CNV

La ejecución de los primeros emblemas por la alumna “Z”, fueron sorprendentes puesto
que involucraba un conocimiento propioceptivo y comprensivo de su entorno, donde la
discapacidad diagnosticada con un retraso de 3 años, fue superada por las capacidades
de ejecutar una comunicación bimodal. En ese momento, sostuve que la CNV era el
código lingüístico que la alumna requería; cabe destacar que antes de ello realicé otros
tipos de prueba, como la implementación del S.A.A.C en la modalidad I con ayuda,
donde sí era una herramienta factible pero no tan efectiva e inmediata para que la
alumna expresara en tiempo y forma sus necesidades, sentimientos, conocimientos y
acontecimientos.

98
Luego de una investigación ardua, se deduce que esta comunicación es de tipo
bimodal, puesto que la alumna no es sorda y la acomodación u ordenamiento gramatical
se realiza a la par del idioma español. Sobre esta idea, surge la necesidad de acrecentar
la CNV con el español signado, pese al factor de ser un instrumento utilizado por sordos,
no había duda que el problema de la enseñanza del español signado era el
desconocimiento de las señas de los actores escolares, por lo que se realiza la valoración
de su importancia frente a los padres y educadores, motivándolos a que ellos también
aprendiera las señas para poder generar un diálogo con la alumna, y no necesariamente
utilizar LSM, la cual es la lengua que se utiliza en la cultura de Sordos.

A partir de ahí, se reestructuran las didácticas, los aprendizajes y las


modalidades, así también se modifican los materiales donde se indicaran los emblemas
de la CNV, configuraciones del español signado y toda esta simbiótica fue posible a
través de la inteligencia emocional (IE), un modelo que faculta a las personas para lograr
una comunicación empática, de respeto, control emocional, resilliente, compasiva e
incluyente.

4.4.2 Resultados obtenidos

La alumna “Z” sobresalió del diagnóstico evaluado con anterioridad por la EP, de ser
una alumna retraída con tendencias a la agresividad, se integró satisfactoriamente a las
actividades escolares y sociales. Al modificar su conducta, también cambió la visión de
la madre creando lazos afectivos y comunicativos distintos, la cual compartió: «me hace
pensar que ya a gritos no entiende, aunque luego hace unas señas que ni yo sé que dice,
pero ya también la hago de maestra, porque le enseño señas y hablamos de todo, lo que
se puede».

Los maestros que la tienen a su cargo, se mostraron interesados por la propuesta


y se motivaron en la enseñanza de la CNV y español signado, comenta la maestra del
aula “D”: «ya participa, y como se da a entender nos cuenta sucesos que ocurrieron al
momento, se muestra positiva en las actividades […] Ya es necesario volver a evaluarla,

99
nos es la misma [“Z”] de antes». La maestra de comunicación y el director del CAM,
registran que la alumna comprende todo, y destacan la urgencia de aplicar la propuesta a
otros alumnos.

La introducción de códigos lingüísticos permitió que la alumna expresara cada


uno de sus pensamientos, sus emociones y conocimientos, lo cual le permite mayor
independencia y seguridad para entablar conversaciones y expresar sus necesidades
inmediatas.

En las últimas actividades realizadas con la alumna, fue la implementación de la


CNV a través del reconocimiento de imágenes, que acomodadas formaban frases y
oraciones, dando apertura a los aprendizajes de la lecto-escritura.

100
CONCLUSIONES

Durante la realización del documento y su respectiva aplicación el mayor conflicto que


se enfrentó, era si ¿la sociedad está lista para comunicarse con el Otro?, o bien, ¿el
entorno social de la alumna, incluyendo la escuela, es capaz de modificar sus formas de
comunicación para hacerla más efectiva?, teóricamente la respuesta es sí, sin embargo
hay muchas trabas que los actores escolares no asimilan aún, desde el término propio de
la discapacidad donde se ve relacionada solo con el alumno, y no un malestar social.

La CNV ya está inserta en los programas generales de Educación Especial y se


hace referencia en los planes y programas 2011, sin embargo en ambos documentos son
señalados como habilidades sociales, pero como se vio en el desarrollo de la propuesta,
involucra más que favorecer la intención comunicativa, se trata de una herramienta
sistemática que invita al alumno tener un código lingüístico no verbal. La CNV es
utilizada en CAM como una respuesta del alumno de forma receptiva, ante un
cuestionamiento pero que no promueve la expresividad como rasgo de las habilidades
sociales ni la competencia comunicativa, por lo menos no completamente.

Otro de los puntos abordados en el documento, se relaciona con la labor de la


maestra de comunicación, en cómo la CNV tiene el mismo grado de importancia que la
enseñanza del lenguaje oral y la lecto-escritura. Asimismo el apoyo interdisciplinario o
la correspondencia de la enseñanza-aprendizaje para manejar los objetivos concretos de
la competencia para la vida; todos los integrantes del centro educativo tienen su
responsabilidad profesional en cada una de las áreas, sin embargo todas ellas deben
embonar para lograr los mismo propósitos.

Las dificultades del lenguaje expresivo es una problemática que afecta a la


mayoría de los alumnos del CAM, es un hecho que requiere mayor énfasis en la atención
de dicha problemática, en la misión y visión del CAM se establece la eliminación de las
barreras para el aprendizaje y esmero en las necesidades prioritarias del alumnado, estas
herramientas surgen para mejorar la calidad de vida. La comunicación es parte de estas

101
necesidades y el no tener esta habilidad o capacidad por cualquier motivo, se vuelve una
barrera para el aprendizaje.

Antes de la comunicación, como tal, se tienen la fuente que es la lengua y con


ella los códigos lingüísticos para adquirir y comunicar la información, en la adquisición
de la lengua se suele dar información a los alumnos e integrar de manera subliminal los
códigos lingüísticos, como cuando se enseña la CNV no sistemática. Un ejemplo
contrario, es la enseñanza de la LSM donde se imparten los códigos o bien,
configuraciones antes de comunicarse, ¿Por qué entonces, se prioriza la adquisición de
información sobre la adquisición de códigos?, porque las personas sin alguna deficiencia
adquieren la información intacta, llamada semiótica, de su entorno y de forma
subliminal el contexto, la cultura y lenguaje van rigiendo los códigos necesarios para
comunicarse. Una persona con deficiencia se ve inmersa también en la semiótica, pero ni
adquiere bien la información ni el efecto subliminal de las cosas. Por ejemplo, el saludo
tiene una carga contextual, que infiere a la persona, la intimidad (proxemia), el lenguaje,
cultura, sociedad, modos y usos, habrá personas que saluden con los ojos, las manos, los
hombros, la cabeza, el contacto, la voz, o todo al mismo tiempo; como se observa un
simple saludo tiene dentro de sí, múltiples códigos lingüísticos verbales y no verbales, su
complejidad radica en que el lenguaje es sumamente amplio que involucra la aferencia y
la eferencia, o bien la interpretación y la expresión. En una situación comunicativa,
mientras la lengua elabora los códigos necesarios para emitir el mensaje y que el otro
entienda lo que se quiere decir, el lenguaje es la base de todo el sistema de la
comunicación, donde se desarrollan tipos, formas, contextos sociales o familiares,
temporalidad, gramática, sociología, psicología, educación, valores, incluso deficiencias,
todas ellas y más pertenecen al bagaje de la babel del lenguaje.

La CNV en la alumna “Z”, es el principio en la adquisición de códigos y sobre


todo en la permeabilidad de desarrollarlos para integrarse a la sociedad pese a su
dificultad expresiva y más aún, de su discapacidad intelectual, que como se observó era
más la barrera social que estigmatizaba la discapacidad de la alumna a un punto de
segregación, por el simple hecho de no tener un código de comunicación.

102
Una de las cuestiones que reflejó la madre acerca de la adquisición de la CNV
fue: «Así, a puras señas menos va a querer hablar», se le comentó que su hija lo que más
deseaba era hablar, y que quizá con el tiempo y sobre todo con otro tipo de
intervenciones meramente clínicas y terapéuticas la posibilidad en la cualel habla de la
alumna sería factible, sin embargo, la urgencia o inmediatez para la alumna era
comunicarse y bien, ese es el trabajo de la maestra de comunicación, no terapéutico, no
clínico sino comunicativo, un instrumento que le permita a la alumna intercambiar
información, transferir mensajes y recibirlos en lo social y en lo pedagógico, de esta
manera hacerla participe de los procesos de enseñanza-aprendizaje del CAM que
fomentan el desarrollo de una mayor independencia, cuidado sí misma, habilidades
adaptativas, competencias para la vida y vivir en sociedad, con ello mejorar su calidad
de vida.

Entendida la preocupación de la madre, se desarrollar a la par el proceso de


enseñanza del español signado tanto para la alumna como para los padres de familia y
maestros, el cual tiene la funcionalidad de desenvolverse de la misma manera que la
CNV, es decir a través del mismo orden gramatical que el idioma español, con ello y
otros modelos como la inteligencia emocional y rasgos de enseñanza de la
psicomotricidad, se construye la comunicación bimodal, que involucra el control de sí
misma, la interiorización/representación/simbolización de la lengua, emblemas de la
CNV y la configuración del español signado. Para una mayor efectividad en la
integración comunicativa.

Recomendaciones

Esta propuesta puede llevarse a cabo con otros alumnos, no necesariamente con
los mismos modelos, pero sí en cuanto a la integración de la CNV sistematizada, pero
para su aplicación es necesaria la ejecución por parte de los maestros, paradocentes y
personal del CAM, con ello las dificultades expresivas disminuiría.

Para la alumna Z, se recomienda seguir llevando a cabo la aplicación de la CNV


con los modelos de enseñanza de la inteligencia emocional y el español signado con el
fin de seguirle facultando de los códigos lingüísticos para la comunicación efectiva.

103
GLOSARIO

Aferencia:Sistema de entrada de la información o percepción de información al SNC.


En la semiótica se refiere a la información que se adentra y contextualiza, es decir, la
interpretación. (De Erice, M.V.G)

Aspecto físico y la apariencia: Señales no verbales que permanecen imperturbables


tales como la forma del cuerpo y la ropa.

Competencia comunicativa: Es una habilidad que tiene un individuo de una comunidad


sociocultural para elegir el discurso más adecuado a sus intenciones y a la situación
comunicativa en que está. Involucra la competencia lingüística, discursiva, estratégica,
sociocultural, de aprendizaje, cognitiva, afectiva y comportamental. (RAE, 2017)

Comunicación No Verbal (CNV):Es el proceso de comunicación en el que existe un


envío de información y recibo sin el uso de la lengua verbal, se trasmite a través de la
emisión de mensajes por medio de los movimientos del cuerpo.

Eferencia:Sistema de salida de información, envía señales desde el SNC hasta la


periferia En la semiótica el concepto refiere al efecto de la trasmitir información.

Entorno: Elementos que participan en la interacción pero sin ser parte directa de la
misma. (Hernández & Rodríguez, 2009)

Español signado: Se refiere a signos del que utilizan señas de LSM siguiendo el orden
gramatical del español.

Feedback: En español: retroalimentación. Devolución de una señal modificada de su


emisor. Se utiliza para denominar la respuesta; se realiza un intercambio de datos.

Gesto: Movimiento corporal propio de las articulación y músculos, principalmente los


movimientos de los brazos, manos y cabeza.

104
Habilidades adaptativas:Hacen referencia a las capacidades, conductas y destrezas de
las personas para adaptarse y satisfacer las exigencias en sus entornos habituales, en sus
grupos de referencia, acorde a su edad cronológica (Teletón, 2011)

Habilidades sociales:Son conductas adecuadas para conseguir un objetivo ante


determinada situación social. Sirve para desempeñarnos adecuadamente con los demás,
involucran valores éticos y civiles, como la responsabilidad, el respeto, tolerancia,
autoestima, autocuidado, etc., para establecer relaciones adecuadas con otros y resolver
conflictos. (María Perez, 2016)

Háptica: O percepción táctil, intervienen los sentidos, que permiten interpretar


sensaciones auditivas, táctiles, olfativas, gustativas, visuales, etc., que llegan al cerebro y
construyen imágenes visuales. (Formación en Red)

Kinestésico:Proviene de la palabra «kine» que significa movimiento.Estudio de los


gestos, la postura y las maneras.

Paralenguaje: Las señales vocales no verbales. Es un componente vocal de discurso, es


la comunicación emitida por la entonación de la voz y otros componentes del habla que
no depende de las palabras enunciadas (Scripts).

Proxémica: Del latín proximus, de prope=cerca y ximus=más. Fue acuñada en 1963


por el antropólogo estadounidense Edwuard T. Hall (1914-2004), al estudiar los efectos
de la proximidad o acercamiento de los seres humanos, en sus relaciones
interpersonales. (Etimología, etimologías.chile)

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https://www.google.com.mx/maps/place/CAM.+Sra.+Luz+Davis+de+Mendoza/
@24.1342804,-
110.3222931,17z/data=!3m1!4b1!4m5!3m4!1s0x86afd330be80a91f:0xf2e8d0faa
e648955!8m2!3d24.1342755!4d-110.3201044

2. Maps, G. (s.f.). Googlemaps.com. Recuperado el 2018 de mar de 16, de


https://www.google.com.mx/maps/place/CAM.+Sra.+Luz+Davis+de+Mendoza
/@24.1342145,-
110.3207557,175m/data=!3m1!1e3!4m12!1m6!3m5!1s0x86afd330be80a91f:0x
f2e8d0faae648955!2sCAM.+Sra.+Luz+Davis+de+Mendoza!8m2!3d24.134275
5!4d-110.3201044!3m4!1s0x86afd330be80a91f:

112
ANEXOS
ANEXOS

ANEXO1 UBICACIÓN DE LA ESCUELA

(maps)

ANEXO2 FOTOGRAFÍA SATELITAL DEL CAM SRA. LUZ DAVIS DE


MENDOZA

(Maps)

114
ANEXO3TEORÍA BIOECOLÓGICA DE BRONFENBRENNER

(Papalia, Sterns, Feldman, & Camp, 2009)

ANEXO 4. PROYECTO CURRICULAR MODALIDAD I.

(Rodríguez, 1995)

115
ANEXO 5. ESPAÑOL SIGNADO

(Xolot Verdejo & Díaz Chávez, 2015)

ANEXO 6. SIGNO LINGÜÍSTICO

(Xolot Verdejo & Díaz Chávez, 2015)

116
ANEXO 7. DATILOLOGÍA

(Xolot Verdejo & Díaz Chávez, 2015)

ANEXO 8. EJEMPLO DE GÉNERO (ABUELA)

(Xolot Verdejo & Díaz Chávez, 2015, pág. 38)

117
ANEXO 9. GESTOS Y EMBLEMAS DE LA CNV

-El emblema cultural de loco.

-Se emplea en las relaciones habituales

118
-Se utilizan de forma inconsciente o subliminal

-Su lectura es contextual(Fernández, 2009)

ANEXO 10. VISITA A TRÁNSITO

Como parte del tema


visto en la visita a
tránsito, Fig. 1. Fue uno
de los emblemas que
adquirió la alumna. Este
emblema ayudó a Fig. 2. «Qué bárbaro»
discriminar la utilización En la visita a las áreas de tránsito el
del dedo pulgar, dado agente encargada de la guía llevó a los
que la alumna utiliza el alumnos a donde se ubicaban los autos
dedo índice para la chocados, se aprecia a la alumna “Z”
Fig. 1. «Raite», emblema
mayoría de las haciendo un emblema de la CNV que
de CNV y configuración
configuraciones. indica «¡Qué bárbaro!».
del español signado.

119
ANEXO 11. CUADERNO DE REGISTRO

ANEXO 12. MODELAMIENTO

Después de una mañana trabajando con pintura y


resistol, en el recreo la alumna se muestra
incómoda por el pegamento en sus dedos. Se le
enseña el emblema de «pegamento» de CNV la
cual es diferente al español signado. Como se
observa en la Fig. 1. Se le indica el modelo, sin
embargo muestra dificultades de acomodamiento
debido a su distrofia muscular.

Fig. 1. «Pegamento», configuración del español


signado.

120
ANEXO 13. MÚSCULOS ESTRIADOS

ANEXO 14. EMBLEMAS EMOCIONALES

Fig. 1 Los emblemas emocionales representados arriba fueron parte de la iniciación para el
reconocimiento de las emociones: susto, sorpresa, emblema no verbal de silencio, antojo y feliz.

121
Fig. 2 “Emblema emocional enojado”, Fig. 3 “Emblema

Fig. 2 La alumna representa el emblema emocional de


enojado, mostrando los brazos cruzados y mirando
directamente a los ojos para indicar su molestia, sin
embargo no dejaba de sonreír.
Fig. 3. La alumna realiza el emblema emociona de
emocional de coraje”
“coraje”, sin embargo pese a realizar el movimiento, la
configuración y locación, la emoción que relacionada a
la consigna no la ejecutó, aunque entendió el concepto
en ese momento no sentía esa emoción, al contrario
estaba muy contenta, y cuando se le pedía ejecutar la
kine facial soltaba la carcajada.

ANEXO 15. MANOS EN LA ESPALDA MIENTRAS ESPERA

Es una postura creada por ella misma, la


utiliza en momentos donde observa o espera
alguna instrucción. La alumna realiza posturas
y CNV no sistematizado, como de este estilo
adopta otros, por ejemplo: truena los dientes
para decir “mal” en caso de que le pregunten
si está enojada, es una forma de decir que la
regañaron o se portó mal, luego se golpea en
el muslo derecho con la palma de la mano.

Fig. 1. Postura de espera.

122
ANEXO 16. LOMBRICARIO Y LA CATEDRAL

Aunque no pertenece
a ningún emblema o
configuración, fue una
simulación para
realizar la ubicación
del corazón. Como
retroalimentación del
tema 10 corazones de
la lombriz

Fig. 1. “Corazón”

123
ANEXO 17. COMUNICACIÓN BIMODAL

Fig. 2. Emblema CNV de sonrisa hacia otros

Fig. 1. Sonrisa social

La alumna responde a la En la fig. 2. Se le indicó en un inició con el Modelamiento, al


sonrisa de igual manera. repetirlo elaboró su propia interpretación del emblema, lo mostró a
otros y finalmente logró ejecutar el emblema con ajustes físico-
verbal.

En la hora del recreo, la alumna “Z” ve a su


maestra jugando con otra alumna (de su
custodia). “Z” comienza a gritar molesta, a
continuación se le indica el Modelamiento de la
CNV para su sentimiento llamado «celos»:
apretar los ojos, fruncir el ceño, cruzar los brazos
y mirar a la maestra. En la Fig. 4 (derecha), la
alumna ya había captado la atención de la
maestra al mantener la postura de «celos», por lo
cual la maestra le contesta que solo será un
momento con la otra alumna. En seguida, la
Fig. 3 Emblema CNV de «celos» / Fig. 4 alumna “Z” niega con la cabeza y recibe el
(derecha), emblema de CNV de «Te estoy siguiente emblema: «te estoy viendo» donde el

124
viendo». dedo índice apunta a sus ojos y luego lo
direcciona hacia la maestra, ahora lo elaboró con
una sonrisa a modo de juego.

Estos emblemas se dieron a continuación de la


explicación sobre el posicionamiento de de la
configuración de «pegamento», en donde se le
daba la instrucción de “abrir” y “cerrar”, se le
explicó de otra manera la referencia mostrándole
la configuración para insertarlo en las nuevas
palabras adquiridas.

Fig. 5 y 6. Emblema y configuración de


«abierto» y «cerrado»

125