6 Revisión de Las Investigaciones Acerca Del Bullying Desafíos para Su Estudio - Salgado PDF

REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL

BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Cecilia Salgado Lévano
El presente trabajo tiene como objetivos generales, en primer lugar, reportar

algunos antecedentes del estudio del bullying; en segundo lugar, realizar un breve
análisis de sus principales fundamentos teórico-conceptuales; en tercer lugar, ofrecer
una revisión panorámica de las investigaciones a nivel internacional y nacional; en
cuarto lugar brindar algunas pautas sobre la evaluación de programas y por último;
en quinto lugar, plantear algunos desafíos que deberá enfrentar durante los próximos
años la comunidad científica relacionados a los aspectos teórico-conceptuales, los
aspectos metodológicos, los aspectos socioculturales y la interacción entre los
aspectos sociopolíticos y científicos.
En la actualidad vivimos una época marcada por la incertidumbre, la crisis de

valores, las carencias afectivas, las familias quebradas, el egoísmo y el vacío existencial,
unido paralelamente a una sobrevaloración de la tecnología, hasta el punto de haber
dejado que sea ésta la que en muchos sentidos gobierne nuestras vEn este panorama,
el colegio atraviesa una de sus etapas más problemáticas debido probablemente a
que ha dejado de ser el lugar seguro y confiable donde nuestros niños y adolescentes
van a aprender y a desarrollarse cognitiva, social y afectivamente; para convertirse
en un lugar donde se aprende lo que es el maltrato entre iguales, la humillación, la
discriminación, la exclusión social, entre otras situaciones que a la larga configuran
en la persona no sólo que es víctima, sino también espectador o agresor, un futuro
incierto, donde probablemente ciertas conductas desadaptativas pueden verse
instaladas, desde la simple pero altamente cuestionable indiferencia social, hasta
conductas altamente violentas.
Como muy bien señala Uriarte (2006) desde hace tiempo la sociedad conoce que
las emociones y las relaciones sociales influyen en los procesos de enseñanza-
127
CECILIA SALGADO LÉVANO
aprendizaje y encarga a la escuela que, además de los objetivos cognoscitivos e

instrumentales, también los aspectos del desarrollo socioafectivo se conviertan en
objetivos educativos explícitos. Así se especifica en la LOGSE e igualmente se recoge
en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación del siglo
XXI, cuando propone organizar la educación en torno a los «cuatro aprendizajes
fundamentales», que son los pilares del conocimiento para cada persona en el
transcurso de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender
a vivir juntos.
Particularmente, creemos que es necesario profundizar en los dos últimos, porque

a pesar de las actuales exigencias y demandas que representa vivir en la sociedad,
son las más descuidadas y olvidadas.
El aprender a ser nos exige una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con
el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo.
Significa ser conscientes de nuestros valores, riquezas, talentos, potencialidades y
limitaciones. Sólo aprendiendo a ser buenas personas, es que podremos lograr
nuestras más profundas aspiraciones en un clima de respeto, tolerancia, apertura,
servicio y donación de sí, dejando atrás los disvalores que en la actualidad parecen
gobernar.
El aprender a vivir juntos, consiste en conocer mejor a los demás, su historia, sus
tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse
la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los
inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones
de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos
y retos del futuro. (Citado en Díaz, Martínez & Vásquez, 2011).
Es decir, si entendemos que en los ámbitos educativos, se debería cultivar,

estimular e incentivar la posibilidad de aprender a ser y aprender a vivir juntos, significa
que nuestros colegios deberían ser escenarios donde se aprenda desde los años
más tempranos lo que significa «ser un verdadero ser humano, ser una persona»,
no sólo buscar el desarrollo cognitivo, racional -que a pesar de su importancia no es
suficiente- sino particularmente el desarrollo emocional, afectivo, social, aprendiendo
a crecer como personas, a madurar, a reconocerse y reconocer al otro, a aceptarse
en medio de las diferencias y tolerar dichas diferencias, a amar y controlar sus
128
emociones, a convivir pacíficamente, a resolver los conflictos de manera constructiva.

La pregunta que surge en forma inmediata es ¿Nuestros colegios están cumpliendo
con los objetivos que la sociedad ha puesto en sus manos para el presente milenio?.
Bien sabemos que la realidad actual, dista abismalmente de lo que se espera de

los colegios, pues éstos se han convertido en espacios donde impera el maltrato no
sólo de profesores con profesores, o vinculados a los estudiantes, sino más grave
aún, entre los mismos estudiantes, en lo que se ha dado en llamar bullying, que es el
constructo que abordaremos en este trabajo.
Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión & Santiuste (2010) señalan que los sistemas
educativos han asistido a un aumento progresivo del número de conflictos que se
producen, lo que supone un deterioro del clima de convivencia escolar,
convirtiéndose en un argumento presente en cualquier reflexión acerca de la calidad
educativa.
Ortega & Mora Merchán (2008) plantean que el fenómeno del acoso escolar es
uno de los problemas que más afecta al clima de convivencia de las aulas de la
mayoría de los centros escolares.
El fenómeno del bullying se ha instalado y apoderado de las escuelas. Los

estudiantes son partícipes activos de un fenómeno con repercusiones a nivel social,
que involucra a la globalidad de culturas (Batista, Román, Romero & Salas, 2010) es
decir, tendríamos que preguntarnos ¿En qué país no se da?, ¿Qué colegio está
completamente libre de esta problemática?, Es cierto que es un fenómeno que está
presente desde hace mucho tiempo, pero ¿Por qué en los últimos años se ha
incrementado tanto, hasta el punto de hacer peligrar la salud física y emocional de
los estudiantes?. Llegando muchos al extremo de suicidarse o de eliminar a los
agresores en actos de venganza que han cobrado la vida de muchos, llamado la
atención de la comunidad internacional.
Ciertamente no podemos generalizar y es posible que quizás existan centros

educativos donde este fenómeno no se presente en forma alarmante o significativa,
pero son muy pocos. Lo más grave de todo, que contribuye a empeorar aún más
esta situación, es que el maltrato y el acoso entre iguales se ha naturalizado, por lo
que los diversos agentes involucrados, como pueden ser los padres de los estudiantes,
129
los profesores, las autoridades, la sociedad en su conjunto, no reaccionan como se

esperaría, muchas veces responden con indiferencia, infradimensionando la
situación, utilizando mecanismos más punitivos que sólo contribuyen a incrementar
la espiral de la violencia o incluso responsabilizando a la víctima de haber hecho
«algo» para ser agredido.
Es evidente para todos que la convivencia constituye uno de los aspectos más
importantes en las relaciones humanas. Y obviamente como manifestación natural
de estas relaciones pueden surgir desavenencias, desacuerdos, comunicación
inadecuada, etc., que pueden dar lugar a conflictos interpersonales; por tanto,
convivencia y conflicto se presentan en un mismo escenario (Caballero, 2010).
Si bien es cierto, algunos especialistas otorgan un rol positivo al conflicto, como

por ejemplo Galtung (2003) que aboga por una perspectiva positiva del conflicto,
viéndolo como una fuerza motivadora de cambio personal y social. Como Lederach
(2000), para quien el conflicto es una paradoja, porque supone una interacción
entre dos adversarios que compiten por sus intereses, pero que a la vez han de
cooperar para llegar a acuerdos. E incluso algunos como Binaburo (2007) consideran
que en educación se debe educar desde el conflicto como recurso de aprendizaje
(Citado en Caballero, 2010). Aún así, no podemos negar que en la actualidad, los
conflictos se resuelven lamentablemente en forma violenta la mayoría de las veces,
con manifestaciones que cada vez son más alarmantes, frecuentes e intensas en la
población estudiantil desde edades muy tempranas, a vista y paciencia de todos los
que formamos la sociedad en su conjunto.
Antecedentes
El acoso escolar (bullying) ha sido objeto de creciente atención y alarma social en
los últimos años, aunque se trata probablemente de un fenómeno que ha estado
siempre presente en nuestra sociedad. Desde el primer estudio longitudinal realizado
por Olweus en Noruega, numerosos estudios han abordado este fenómeno en
diversos países, donde la importancia social del acoso escolar ha ido en aumento
(García, Pérez Giménez & Nebot, 2010).
De la mano de investigaciones, fundamentalmente europeas, pero también

desarrolladas en Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos y Japón, el estudio del
130
maltrato entre escolares ha ido tomando una dimensión internacional que lo ha

sacado de su invisibilidad (Defensor del Pueblo, 1999-2006, Citado en Merino, 2008).
Le han seguido las investigaciones realizadas en Suecia referidas al consumo de
sustancias y situaciones de agresión en estudiantes de secundaria. Igualmente, surgen
estudios y proyectos de intervención en países como Estados Unidos, Inglaterra,
Holanda, Escocia, Irlanda, Italia, Australia y Japón, entre otros (Rodríguez, 2009).
A decir de Jiménez (2007) a partir de la década de los noventa se han producido

dos hechos novedosos que persisten hasta la fecha:
a) Una expansión internacional de trabajos sobre la violencia escolar, ratificada por

las múltiples investigaciones que se realizan además de los países escandinavos,
en Alemania, Bélgica, Holanda, Francia, Italia, Portugal y España dentro de Europa;
en Estados Unidos y Canadá en América; Japón en Asia y Australia y Nueva Zelanda
en Oceanía. A la que siguen incorporándose recientemente países como Polonia,
China e Israel.
b) Creciente interés por profundizar en el fenómeno investigando en distintas

direcciones: las condiciones familiares de agresores y víctimas, la dinámica del
grupo de alumnos/as en los que aparece el acoso, las diferencias de género y las
diferencias en cuanto a las teorías mentales entre agresores y víctimas. Y una
tendencia reciente, de ahondar en el papel de los espectadores, así como en
intervenciones que los tengan en cuenta.
Fundamentos teóricos conceptuales

Según Jiménez (2007) al analizar las investigaciones realizadas hasta la fecha
podemos encontrar diferentes definiciones del fenómeno, dispares perspectivas de
estudio e incluso distintos términos para denominar el mismo problema.
Se han escuchado o escrito diversas nomenclaturas como, violencia escolar,

violencia en la escuela, violencia de la escuela, acoso escolar, victimización,
hostigamiento, maltrato entre pares, matonaje, agresión entre pares, violencia anti
escuela, matón escolar, amenaza, bravucón, interacciones agresivas e intimidación
entre pares. Hasta la fecha no existe una traducción literal de este concepto. Tal
como se ha mencionado, en países como Noruega, Dinamarca, Suecia y Finlandia
131
usan la palabra mobbing, que se refiere (en su raíz inglesa), en el contexto de la

zoología, -Lorenz-, a aquellas acciones de pájaros y animales más pequeños en
defensa de usurpadores (Magendzo et al., 2004; Magendzo, 2000). En Japón, se le
conoce como «Ijime», refiriéndose al mismo término (Coloroso, 2003; Le Mondé
Diplomatique, 2006). En otros países como Francia e Italia se le denomina «racket»
(Zerón, 2004 (Citado en Varela, Tijmes & Sprague, 2009).
Es decir, dependiendo de la región y del criterio del investigador, recibe diferentes

nombres el mismo fenómeno, siendo el término de bullying, el que se utiliza en la actualidad
a nivel internacional (vg. Hoyos de los Ríos, Romero, Valega & Molinares, 2009).
Para autores como Trautmann, 2008 (Citado en Oliveros et al. 2008) la agresión,
intimidación o acoso entre escolares recibe la denominación universal de «bullying»
y hoy en día es una de las formas de violencia que más repercusión está teniendo
actualmente sobre las personas en edad escolar.
Según Aviles, 2006 (Citado en Cabezas & Monge, 2007) la palabra «bullying»
proviene del inglés «bully» que significa matón o bravucón, y se relaciona con
conductas que están ligadas a la intimidación, la tiranización, el aislamiento, la
amenaza y los insultos, entre otros. Mientras que «to bully», significa intimidar con
gritos y amenazas y maltratar a los débiles (Citado en Oliveros et al. 2008).
La preferencia por este término se debe probablemente a que algunos

especialistas consideran que «bullying» recoge con mayor precisión el concepto del
fenómeno, así el Oxford Universal Dictionary (2006), establece entre otras acepciones:
«persona o animal que se convierte en un terror para el débil o indefenso»; y el Collins
Dictionary (2006), añade a lo anterior «intimidación, abuso»; cuenta, además, la ventaja
de ser un término familiar desde hace mucho tiempo en las lenguas escandinavas y
germánicas incluyendo los de lengua inglesa para describir este tipo de conductas
entre niños en la escuela (Smith et al. 2002). Sin embargo, no termina de solucionar
el problema al no abarcar toda la amplitud de conductas involucradas y presentar
problemas de traducción a otros idiomas que introducen ciertos matices de
importancia para su comprensión (Mora-Merchán, 1997; Ortega et al. 2000b Citado
en Jiménez, 2007).
132
Además es necesario, distinguir en el bullying diferentes formas de maltratar,

acosar o agredir a los iguales, así tenemos que puede ser: el maltrato físico directo
(pegar, amenazar con armas) del indirecto (esconder, robar, romper objetos o
pertenencias); el maltrato verbal directo (insultar, burlarse, poner apodos) del
indirecto (hablar mal de alguien, hacer correr falsos rumores), y la exclusión social
directa (excluir, no dejar participar a alguien en una actividad) de la indirecta (ignorar,
menospreciar, tratar como un objeto) (Castro, 2003; Moreno, 1997; Rodríguez, 2005
Citado en Luciano, Marín & Yuli, 2008).
Podemos señalar que de la lectura de las investigaciones científicas se puede

inferir que no existe una única forma de llamar al fenómeno que constituye el maltrato
y acoso entre iguales, ciertamente, la manera usual que se le denomina actualmente
es el bullying, pero en realidad este término encubre y engloba situaciones variadas
que muy bien podrían entenderse con mayor precisión conceptual, de lo que
actualmente se hacen. Es más que evidente, el hecho que al no existir un acuerdo
entre los especialistas en la manera de cómo denominar a este fenómeno de maltrato
entre iguales, genera confusiones no sólo en su abordaje conceptual, sino también
en su intervención, por ejemplo, hay autores que consideran al bullying como
sinónimo de la violencia escolar o como un término más genérico que abarca el
hostigamiento o acoso sexual. Mientras que algunos especialistas consideran que
no deben haber diferencias, pues finalmente todos reflejan algún tipo de agresión o
maltrato dirigidos a los pares, otros consideran que es una grave confusión que no
favorece el abordaje conceptual, ni la aplicación o evaluación de programas, pues
llamamos a un mismo fenómeno con nombres distintos, o llamamos a diferentes
fenómenos con un mismo nombre.
Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definición del bullying,
para hacerlo nada mejor que referirnos a los planteamientos de uno de sus
investigadores más representativos, así podemos señalar que Olweus, 1998 Citado
en Cabezas & Monge (2007) definió el fenómeno del bullying como la situación de
acoso e intimidación, en donde un alumno es agredido o se convierte en víctima
cuando está expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativas
que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.
133
El bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y

persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compañero,
generalmente más débil, al que convierte en su víctima habitual, sin que medie
provocación y, lo que quizá le imprime el carácter más dramático, la incapacidad de
la víctima para salir de esa situación, acrecentando la sensación de indefensión y
aislamiento (Cerezo, 2009).
Indudablemente no podemos decir que exista una única definición de lo que es

el «bullying». No obstante, hay cierto consenso sobre algunos elementos que son en
general considerados en las definiciones:
Intimidación física, verbal o psicológica con la intención de causar temor, angustia

o daño a la víctima.
- Desequilibrio de poder, donde hay un(a) niño(a) con mayor poder sobre otro(a)
de menor poder.
- Ausencia de provocación por parte de la víctima.
- Incidentes sistemáticos entre los mismos menores durante un período
prolongado de tiempo (Farrington, 1993 Citado en Varela et al. 2009).
A estos criterios Merino (2008) agrega en relación a la víctima:

- Que se sienta excluida.
- Que perciba al agresor como más fuerte.
· Que las agresiones vayan aumentando en intensidad.
· Que preferentemente tengan lugar en el ámbito privado.
Ahora bien, junto a la información que se registra de manera estadística ha de

considerarse que la violencia cobra con frecuencia modalidades que dificultan
identificarla como tal, pues se ejerce en formas sutiles o se ha naturalizado a través
de su cotidianidad. Esta dificultad se observa tanto en quienes la padecen como en
quienes están presentes en el ejercicio de ésta, además de que también aparece en
las personas que la ejercen, lo que se traduce en una ceguera que limita la posibilidad
de cuantificar la verdadera magnitud de este fenómeno y la relación que guarda con
distintos tipos de malestares y problemas físicos, sociales y psicológicos que sufre el
estudiantado (Mingo, 2010).
134
Definitivamente, esta ceguera, la naturalización de este fenómeno, nuestro silencio o

complicidad, nuestra falta de visión, nuestra falta de información al respecto, nos impide
actuar como debiéramos, reaccionar acordes a nuestros roles, como padres, docentes,
estudiantes o simples ciudadanos que queremos vivir en una cultura de paz.
Como muy bien nos dice Mingo (2010) también contribuye a esta ceguera el que
en algunos casos las lastimaduras que dejan las experiencias que envuelven la
violencia sobrepasan la capacidad de reconocerlas como parte de la historia
personal, por lo que la negación y el silencio se imponen como la mejor forma de
lidiar con lo ocurrido. Ha de considerarse que la humillación, el susto, el dolor, la
rabia, la parálisis, la vergüenza o cualquier otra vivencia que va de la mano de un
golpe, de un insulto, de un grito, de un tocamiento forzado, de una mirada que
ofende, o de un gesto que disminuye a quien lo recibe, dejan de una u otra forma su
registro en el cuerpo, en ese territorio que contiene la escritura minuciosa de nuestra
historia y cuyas formas de reacción son muy diversas y adquieren singularidad en
cada persona.
Algunas Perspectivas Teóricas

Como hemos referido, para algunos especialistas no existen diferencias entre la
violencia escolar y el bullying, hasta el punto que se plantean perspectivas teóricas
explicativas comunes.
Hay distintas perspectivas como por ejemplo: biológicas (la violencia escolar se
puede homologar en algún sentido con la agresión, donde una especie reacciona al
sentirse amenazada por otra); psicológicas (un fenómeno de acoso implica una
relación de poder de uno(s) por sobre otro(s), una agresión gratuita de forma
constante, ya sea física, psicológica, relacional, etc. y socioculturales (trata de entender
las motivaciones y sentidos más profundos del fenómeno). Se sabe que la violencia
no carece de sentido, ya que permite: establecer jerarquías con el grupo de pares, ya
sea como defensa de uno mismo, de otros y del territorio, para resolver un conflicto,
como una forma de catarsis, para hacer daño (gratuito), por entretención y por
reivindicaciones sociales (al sentirse discriminados). (Citado en Varela et al. 2009).
Para otros autores, la violencia escolar expresa de parte de los adolescentes una
forma de gestionarse a sí mismos frente a la situación de invisibilidad en la sociedad.
135
No es simplemente una conducta anómica, sino que es una manera de ser

reconocido, respetado, integrado y querido (Sandoval, 2004). A su vez, otros
especialistas señalan que la agresión de los estudiantes sería una forma de violencia
anti-escuela, ya que el establecimiento educativo reproduce la desigualdad de la
sociedad. Hay una crisis de sentido de la escuela, en especial para los sectores
marginales, una frustración frente a ella (Zerón, 2004). Todas ellas serían
complementarias en algún nivel, pero cada una enfatiza ciertos elementos propios
como claves (Citado en Varela et al. 2009).
Durante los últimos años han aparecido variadas teorías que buscan dar cuenta
del fenómeno del bullying: teoría del aprendizaje social; teoría de la mente; diferencias
individuales en la temprana infancia; desarrollo filogenético (supervivencia del más
fuerte); diferencias socioculturales (raza, género, clase social, minorías, etc.); presión
de pares en la escuela; como justicia restaurativa (personalidad); ley o cultura del
silencio y una mirada ecológica (Citado en Varela et al. 2009).
Frente a estas teorías, el modelo ecológico es clave al intentar superar visiones

atomistas del fenómeno. Busca analizar la violencia escolar desde una perspectiva
evolutiva y a distintos niveles incluyendo, junto con la interacción de los estudiantes
en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboración entre la escuela
y la familia, la influencia de los medios de comunicación o el conjunto de creencias,
de valores y estructuras de la sociedad (Díaz et al. 2011).
Concretamente, este modelo postula cuatro niveles o sistemas que operarían en

conjunto para afectar directa e indirectamente el desarrollo del niño, y en este caso,
nos ayudarían a explicar cómo la violencia, maltrato y acoso escolar se manifiestan
en cada uno de estos sistemas:
- Microsistema: Corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones

interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno
determinado en el que participa. En el caso de los niños, los microsistemas
primarios incluyen a la familia, el grupo de pares, el colegio, el vecindario, es decir
el ámbito más próximo a ellos.
- Mesosistema: Comprende las interrelaciones de dos o más entornos
(microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa, por ejemplo, los
padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los niños.
136
- Exosistema: Se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona
en desarrollo no está incluida directamente, pero en los que se producen hechos
que afectan lo que ocurre en los entornos en los que la persona si está incluida.
Incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras
del barrio, la localidad y la urbe.
- Macrosistema: Se refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan o
pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro, meso y
exo). Lo configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los modelos
económicos y condiciones sociales.
Es decir, trabajar el bullying teniendo como base una visión ecológica nos asegura
un trabajo más integral, que no sólo busque disminuir los factores de riesgo en el
colegio, o en la familia, o en los grupos pares, sino que busque intervenir sobre todos
ellos en su conjunto, y en los demás entornos en los cuales se desarrolla el estudiante,
es decir, las sociedad en su conjunto, pues es la única forma en que realmente
podamos enfrentar en forma exitosa el bullying.
Víctimas, ¿Son todas iguales?

Pasando a otro punto, es importante señalar que en la literatura científica se han
identificado dos subgrupos de víctimas de violencia escolar que reflejan, a su vez,
dos maneras distintas de reaccionar frente a las agresiones de sus compañeros. Las
victimas sumisas y las victimas agresivas. La mayoría de víctimas se caracteriza por
presentar sumisión y pasividad ante su agresor, es decir, por mostrar retraimiento
ante la situación de violencia (Schwartz, Proctor & Chien, 2001). Sin embargo, los
estudios han identificado otro tipo de víctimas que muestran una tendencia a
presentar un comportamiento hostil combinado con la situación de victimización.
Este subgrupo de víctimas ha recibido distintos nombres y se les conoce como bully/
víctimas (Boulton & Smith, 1994), víctimas provocativas (Olweus, 2001) o víctimas
agresivas (Schwartz et al. 2001). Aunque no existen demasiados datos sobre la
prevalencia de ambos subgrupos de víctimas, los escasos trabajos al respecto
coinciden en señalar que el grupo de víctimas agresivas es inferior en número al de
víctimas sumisas. Así, por ejemplo, el estudio de Olweus (2001) indica que el grupo
de víctimas agresivas representa aproximadamente al 10-20% del total de víctimas
(Citado en Estévez, Jiménez & Moreno, 2010).
137
Por tanto, en las más recientes clasificaciones, ya no sólo se considera típicamente

a los agresores (bully), a las víctimas en el sentido clásico que se le consideraba y a
los espectadores o neutros, sino que ahora además se tipifica a la «víctima-agresor»
(Albores-Gallo, Sauceda-García, Ruiz-Velasco & Roque-Santiago, 2011).
Si bien es cierto, las víctimas agresivas representan un grupo más reducido, se

encuentran al mismo tiempo en una situación especial de riesgo frente al desarrollo
de problemas de desajuste, como han señalado distintos estudios (Estévez, Murgui
& Musitu, 2008). En el trabajo llevado a cabo por Estévez, Martínez & Musitu (2006) se
observó que las víctimas agresivas obtenían índices más bajos de autoestima que las
víctimas sumisas, especialmente en las dimensiones familiar y escolar. Los resultados
del estudio llevado a cabo por Unnever (2005) mostraron que las víctimas agresivas
informaban de más problemas de autocontrol, así como de más conflictos familiares
en comparación con las víctimas sumisas. Estos datos nos sugieren que las víctimas
agresivas representan un grupo de gran relevancia para el estudio empírico, lo que
contrasta con la escasez de investigaciones sobre las características diferenciales de
este subgrupo de víctimas y, más aún, sobre los mecanismos que predicen su ajuste
psicosocial, así como el proceso desencadenante del comportamiento hostil de la
víctima (Citado en Estévez et al. 2010).
La investigación previa acerca de la relación entre la victimización, la actitud hacia

la autoridad institucional y el comportamiento antisocial y delictivo ofrece una
fundamentación teórica de base, y especialmente los trabajos llevados a cabo desde
Reino Unido por Emler y Reicher (1987, 1995, 2005). Estos autores argumentan que
cuando el adolescente es víctima de acoso o maltrato o se percibe en una situación
de riesgo y amenaza ante los demás, confía en el deber de protección de las figuras
adultas e instituciones de autoridad; sin embargo, los adultos no siempre ofrecen
una protección perfecta, lo que puede resultar en la consiguiente decepción del
adolescente en estos agentes, así como en la búsqueda de una alternativa informal
de protección frente a los ataques de los iguales. La solución inicial, siguiendo la
teoría propuesta por Emler, consiste en la búsqueda de una determinada reputación
fundamentada en una imagen social de persona anticonformista, rebelde y antisocial.
Esta reputación lleva implícita la idea de que la persona es fuerte, valiente y está
dispuesta a vengarse de modo violento si fuera atacada de nuevo. Finalmente, la
estrategia más eficaz para configurar este tipo de reputación es precisamente la
138
implicación en conductas violentas que ejemplifiquen lo que el adolescente quiere

transmitir sobre su persona. La violencia entonces se convertiría en el medio para
conseguir la reputación antisocial anhelada, asumiendo la idea de que los agresores
no pueden ser victimizados (Citado en Estévez et al. 2010).
Este planteamiento reafirma la espiral de la violencia, es decir, para no ser agredida,

la víctima deja de ser pasiva, como típicamente se le consideraba, para volverse una
persona violenta, con la esperanza que así no será nuevamente agredida.
Consecuencias
Podemos afirmar que el bullying es un fenómeno complejo, que por su naturaleza,
conlleva consecuencias negativas para todos los actores que están involucrados. A
continuación revisaremos lo que nos aportan las investigaciones científicas.
Mertz, 2006 (Citado por Batista et al. 2010) plantea que dificulta el aprendizaje de
los alumnos, le causa daños físicos y psicológicos a las víctimas, y por último, el
involucramiento en el bullying es un factor de riesgo que incrementa las
probabilidades de emprender trayectorias de vidas problemáticas.
De este modo, podemos observar que el bullying encierra una problemática

psicosocial que afecta el desarrollo integral del individuo, evita la creación de vínculos
afectivos y en algunos casos llega a destruir la vida de quienes lo vivencian. Asimismo,
la experiencia del maltrato entre iguales en la escuela se relaciona con autoestima
baja y con sentimientos de soledad a largo plazo, teniendo repercusiones en la vida
futura de los individuos (Del Barrio et al. 2003 Citado en Hoyos de los Ríos et al. 2009).
El acoso puede incluso impulsar al alumno a tomar decisiones extremas como el
suicidio (Cepeda-Cuervo, Pacheco-Durán, García-Barco & Piraquive-Peña, 2008).
Por su parte, Barragán et al. (2010) consideran que la intimidación entre escolares
tiene consecuencias como, el debilitamiento de sus defensas físicas y psicológicas,
lo cual se traduce en un incremento de los problemas de salud, sobre todo mental,
como menciona el Primer Informe Nacional sobre Salud Mental de EUA (Satcher,
1999), que reporta 20% de depresión en niños y adolescentes, que suele manifestarse
como una conducta agresiva contra otros niños, mostrando una mayor
predisposición a la depresión, la autolesión y el suicidio.
139
Las consecuencias para las víctimas pueden ser desde simples desajustes hasta
angustia, síntomas depresivos y fobias sociales (Storch, Heidgerken, Cole, Murphy &
Geffken, 2005), ansiedad y conducta problemática (Hawker & Boulton, 2000) que
puede llegar a ideación suicida (Roland, 2002); para los agresores se pueden
presentar síntomas como baja autoestima, soledad y síntomas depresivos que se
pueden relacionar con desarrollo y mantenimiento de un síndrome obsesivo
compulsivo (Storch et al. 2005), y constituirse como el primer estadio del desarrollo
de una conducta delictiva (Baldry & Farrington, 2000; Olweus, 1998). En definitiva se
encuentra una relación significativa entre creciente número de participación en
conductas de intimidación y problemas de conducta (Wolke & Samara, 2004). Todos
los implicados, no sólo los implicados directamente como son agresores y víctimas
reciben algún tipo de perjuicio, al menos en su desarrollo moral, lo que ha llevado a
autores como Sullivan y col. a entender que todos, incluidos los espectadores son
víctimas (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2005 Citado en Jiménez, 2007).
Posición que compartimos, pues en el complejo fenómeno del bullying todos

perdemos, desde los estudiantes que son víctimas –agresivas o sumisas-, los
estudiantes agresores y espectadores, los padres de familia y comunidad educativa,
hasta las instituciones sociales y la sociedad en su conjunto, porque la violencia
desdibuja el rostro de la humanidad y la animaliza hasta el punto de perder el sentido
de la dignidad personal y de la convivencia pacífica.
De acuerdo a Ortega & Mora-Merchán, 1997 (Citado en Barragán et al. 2010),

como respuesta a la violencia escolar, se puede padecer daño físico (lesiones), muerte
(suicidio) o afecciones de la salud mental (depresión, baja autoestima o secuelas
postraumáticas) que, en términos generales, les impiden mantener buenas relaciones
con sus iguales y con frecuencia adoptan comportamientos de riesgo como pueden
ser el uso de sustancias adictivas, ausentismo escolar, relaciones sexuales prematuras
o violentas e incluso la autolesión.
Para otros auotres, además de producir en los/as adolescentes, ansiedad y

depresión (Kumpulainen & Rasanen, 2000; Salmon & West, 2000; Kumpulainen,
Rasanen & Puura, 2002), también produce desórdenes alimentarios tales como
anorexia y bulimia (Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen & Rimpela, 2000) y muy bajo
rendimiento escolar (Kochenderfer & Ladd, 1996; Karatzias & Swanson, 2002 Citado
en Merino, 2008).
140
Rodríguez (2006) reporta que estudios longitudinales han relacionado la

asociación entre haber padecido bullying en la etapa escolar y la posibilidad de estar
incluidos en fenómenos de mobbing, la mayoría de las veces como acosado laboral.
Es decir, la espiral no se detiene, cuando un estudiante es hostigado o victimizado,

no sólo sufre él, sino que sufren los compañeros, la familia y todos en general, se
pierden vidas valiosas que a veces son presas de angustias, carencias, faltas de
habilidades para superarse y reinventarse….. lo cual impacta no sólo cuando se es
niño, sino que a veces se arrastra hasta la adolescencia e incluso la adultez, son
personas que dejan de producir, de rendir al máximo de sus capacidades y
potencialidades, pierden ellas, pierde la comunidad, pierde el país.
Bullying: ¿Varones y mujeres, iguales o diferentes?

En general, como en tantas otras variables, el género impone sus diferencias, una
excepción no lo constituye el bullying, pues aunque los especialistas no se logran
poner de acuerdo, de qué manera se presentan estas diferencias, es claro que existen
de manera inequívoca.
El género del alumnado ha sido mencionado desde las primeras investigaciones

como variable clave en la valoración de la incidencia del fenómeno, así Olweus,
indica que es más característico de los varones que de las mujeres (Olweus, 1985)
apareciendo desde entonces estudios que lo confirman (Baldry, 2005; McLaughlin
et al. 2005; Natvig, Albreksen & Qvarnstrom, 2001; Pellegrini et al. 2002). Aunque, en
este punto, en la actualidad existe cierta polémica (Citado en Jiménez, 2007).
Los tipos de bullying entre los varones y las mujeres varían. Comparado con las
chicas, los varones están más a menudo implicados en formas físicas de bullying
(golpes, patadas, empujones, etc.), mientras que las chicas están más implicadas en
otras formas de bullying, como el ostracismo, aislamiento social y los rumores (Crick,
Casas & Ku, 1999; Baldry & Farrington, 1999; Rivers & Smith, 1994 Citado en Merino,
2008).
Algunos autores informan que las mujeres utilizan más a menudo agresiones
relacionales y los varones suelen presentar más agresión física (Lagerspetz, Björkqvist
& Peltonen, 1988). Crick, Casas & Ku, (1999) y Crick, Casas & Mosher, 1997) coinciden
141
en señalar que dentro de este tipo de agresiones relacionales se pueden encontrar

conductas como amenazar con retirar la amistad, la exclusión social o la extensión
de rumores falsos. No obstante, otros estudios no han encontrado esa característica
diferenciadora en cuanto a género, señalando que los varones son más agresivos
incluyendo la agresión indirecta (Baldry, 2005; Bentley & Li, 1995 Citado en Jiménez,
2007).
El mismo Jiménez (2007) halló que los varones se reconocen más agresores que
las mujeres en todas las tipologías, excepto en «amenazar con armas» que es similar
y en «hablar mal de otros» que lo hacen más las chicas.
Esta autoidentificación de parte de los varones coincide con lo que se puede

observar a nivel de la realidad social. Las investigaciones concluyen mayoritariamente
que los hombres usan la violencia con más frecuencia y de forma más grave que las
mujeres. Y que los chicos tienden a usar más la intimidación directa y la agresión
física. Mientras que las chicas utilizan más la violencia indirecta y la agresión relacional
(Montañés, Bartolomé, Parra & Montañés, 2009).
Por otra parte, en el rol de víctima no se aprecian grandes diferencias entre géneros
si no se atiende al tipo de agresión del que son víctimas. Así, los varones suelen ser
víctimas de agresión física y la perciben como más dañina y efectiva que la que
reciben las mujeres víctimas, que suelen serlo de agresiones indirectas y verbales.
Esto responde a un hecho bien conocido en los estudios sobre agresión infantil y
violencia juvenil: la mayoría de las agresiones de los niños y jóvenes van dirigidas a
iguales conocidos, de la misma edad y sexo, en sus contextos de relación (escuela y
tiempo de ocio). De manera que los varones, que usan más agresión física, agreden
sobre todo a otros varones, y las mujeres, que usan más agresión verbal o relacional,
agreden sobre todo a otras mujeres. En cuanto a los espectadores, las mujeres
presentan implicaciones más bajas de maltrato y, por tanto, más probabilidad de
pertenecer al grupo de los espectadores que los varones. Los varones espectadores
aceptan más que las mujeres los episodios de maltrato. Aunque la opción mayoritaria
en ambos sexos es el rechazo al problema. Ante los episodios de maltrato, los varones
actúan de forma más directa, intentando cortar la situación personalmente. Las
mujeres prefieren acciones más indirectas, avisando a otros para que pare el conflicto.
Las mujeres eligen más la respuesta de «podrían hacer algo», mientras que los varones
aceptan más la respuesta de «paso del tema» (Montañés et al. 2009).
142
El bullying expresado a través de la exclusión, es la forma indirecta más utilizada

por las mujeres y en general por los alumnos de últimos cursos (Díaz Aguado, Martínez
& Martín, 2004 Citado en Cerezo, 2009). Probablemente porque las mujeres tienen
menos permiso que los varones de acuerdo al condicionamiento sociocultural de
expresar la agresión de manera directa, algo similar a lo que puede ocurrir cuando
se tiene más edad.
De acuerdo a Postigo, González, Mateu, Ferrero & Martorell (2009) los

adolescentes asumen diferentes roles sociales mediados por el género que influyen
en el desarrollo de su identidad y cómo se manifiesta la violencia escolar. Los
resultados indican mayor incidencia de acoso, rechazo entre iguales e inadaptación
escolar entre los chicos. Ellas refieren más agresiones relacionales, aceptación y
habilidades sociales, pero también mayor inadaptación personal. Las víctimas
femeninas son las más rechazadas. Las diferencias de género parecen más relevantes
en las variables relacionales, sugiriendo la importancia del contexto relacional en el
acoso.
No obstante, aunque existe una amplia literatura sobre el acoso escolar, son
pocos los trabajos que estudian las diferencias de género (Walker, 2005; Felix &
McMahon, 2006), y prácticamente muy pocos los que estudian el acoso femenino
(Remillard & Lamb, 2005; Gruber & Fineran, 2007) o los aspectos de construcción
psicológica del sistema sexo/género (Young & Sweating, 2004; Dijkstra, Lindenberg
& Veenstra, 2007 Citado en Postigo et al. 2009). La tabla 1 muestra con mayor precisión
estos datos.
La investigación sobre maltrato entre iguales suele prescindir de la perspectiva de

género, generalizando observaciones realizadas sobre agresiones explícitas, típicas
del rol masculino. Asimismo, concuerdan con las que señalan la popularidad y el
sexo como variables determinantes de la tolerancia del grupo hacia las agresiones
(Jones et al. 2008), indicando que las diferencias sexuales en el acoso no son
cuantitativas ni personales, sino cualitativas y relacionadas con motivaciones de tipo
social (Olthof & Gossens, 2008). Asimismo, sugieren la conveniencia de estudiar el
acoso sexual y relacional como procesos conectados, pero diferentes del acoso
directo (Shute et al. 2008; Westermann, 2008), aspectos que no suelen diferenciarse
en aquellos trabajos que ofrecen resultados globales y pueden estar enmascarando
las características propias del acoso femenino (Citado en Postigo et al. 2009).
143
Tabla 1
Diferencias sexuales en la investigación sobre acoso escolar
Variables estudiadas Chicos Chicas Referencias ejemplo
Más agresión relacional Mayor como acosador Ortega & Monks, 2005
Incidencia Más agresión física Veenstra et al., 2007
Defensor del Pueblo, 2007
Características personales
Empatía Alta empatía relacionada Baja empatía relacionada Walker, 2005 Gini et al.,
con conducta prosocialEn con agresión 2007 Cava et al., 2006
general, relación indirecta Buelga et al., 2008
y negativa con agresión
Características relacionales
Amistad Exclusividad fomenta Amigos agresivos Remillard & Lamb, 2005

acoso indirecto predicen agresión Lamarche et al., 2007
Motivación social Defensa de recursos Mantenimiento de Campbell, 2004
socioafectivos autoestima y estatus social
Popularidad Agreden para ser Víctimas más rechazadas Dijkstra et al., 2007 Olthof
aceptadas por los chicos Agreden para ser & Gossens, 2008
aceptados por chicos Westerma nn, 2008
acosadores
Fuente: Postigo, González, Mateu, Ferrero & Martorell (2009).
Por otro lado, diversos estudios como los de Ortega, 1994; Olweus, 1998; Cerezo,
2006 Citado en Cabezas, 2007, han encontrado que existe una relación de 3:1 (tres
hombres por cada mujer) de estudiantes que participan en conductas intimidantes
en los centros educativos en diversas partes del mundo. Obviamente, esta proporción
se debe probablemente a que la manera de agresión que presenta el varón es más
directa, clara y evidente, mientras que la mujer presenta una agresión más indirecta
y sutil que con mucha mayor facilidad se puede encubrir.
En síntesis, numerosos estudios hablan de un maltrato o violencia femenina de

naturaleza distinta a la masculina, la mayoría coincide en señalar que los varones
son más abiertamente agresivos, de modo directo, sea físico o verbal, mientras que
en las mujeres se da una agresión de tipo verbal indirecta, básicamente relacional,
144
consistente en hablar mal de un tercero a sus espaldas, amenazar con retirar la

amistad, la exclusión social o la extensión de rumores falsos, el ostracismo y
aislamiento social. Indudablemente, existen algunos estudios que no han reportado
diferencias en el bullying en función del género o que han reportado datos contrarios
a lo esperado, es decir que las mujeres presentan más conductas agresivas directas
que los varones (véase Ccoicca, 2010), pero son pocos frente a la abrumadora
literatura científica que dice lo contrario.
Revisión de las investigaciones

La difusión en los medios masivos de comunicación de hechos de gran violencia
en instituciones educativas, preponderantemente en Estados Unidos y Europa, ha
generado estupor, sorpresa, ansiedad y temores, lo que ha llevado a la comunidad
científica a realizar diversos estudios que pretenden documentar y comprender las
causas de este fenómeno. Como dicen Ortega y Mora-Merchán, 2000 (Citado en
Postigo et al. 2009) en la actualidad es evidente que los cambios sociales han
aumentado la visibilidad de la violencia en la escuela, fomentando su investigación.
Con la finalidad de ofrecer una visión panorámica de las investigaciones que se

han realizado sobre el bullying, revisaremos en este bloque, en primer lugar,
investigaciones a nivel internacional, tanto reportes generales como resultados
concretos, y en segundo lugar, referiremos algunos estudios hechos a nivel nacional.
A Nivel Internacional
Smith (2003) reporta informes nacionales sobre violencia en las escuelas
realizados en 17 países europeos que alcanzan porcentajes de víctimas que van de 5
a 40; de agresores, de 5 a 25 y de espectadores, de 66 a 84. Por otro lado, un análisis
de comportamiento relacionado con la salud en jóvenes en edad escolar realizado
en 27 países por la Organización Mundial de la Salud (2003); encontró que entre 20
y 60% de los adolescentes de 13 años de edad habían llevado a cabo actos de
intimidación en contra de sus condiscípulos, al menos por un tiempo, en 24 de los
países considerados en el estudio (Citado en Barragán et al. 2010).
Craig y colaboradores, 2009 (Citado en Albores-Gallo et al. 2011) informaron que

la prevalencia del acoso escolar en 40 países con muestras nacionales representativas
145
fue de 8,6 a 45,2% en varones y 4,8 a 35,8% en mujeres. Además, fueron identificados
como agresores el 10,2%, como víctimas el 12% y como víctima-agresor el 3%.
Aún cuando se conocen algunos datos de la magnitud del problema a nivel

mundial (OMS, 2003; Moreno & Torrego, 1999; Defensor del Pueblo, 2002; Smith,
2003), América Latina no cuenta con muchas investigaciones de corte nacional donde
la violencia escolar sea abordada como objeto de estudio. Sin embargo existen
esfuerzos valiosos en la región (Alterman & Flogino, 2005; Onneto, 2005; Abramovay,
2005 a y b; Sús, 2005; Uanini, 2005; Blaya & Baudrit, 2005; Ortega et al. 2005; Maldonado,
2005; Dussel, 2005) incluyendo a México, donde también el interés y, por ende, la
producción son relativamente nacientes (Furlan, Ramos & Lara, 2004; Fierro, 2005;
Prieto, 2005; Saucedo, 2004 & 2005; Chagas, 2005; Vázquez, 2005; Gómez, 2005;
Pasillas, 2005; Tello, 2005; Velázquez, 2005; Castillo & Pacheco, 2008; Muñoz, 2008;
Valadez & Martin, 2008; Garza et al. 2008. Citado en Barragán et al. 2010).
Diversos estudios realizados en los últimos años, informan de la existencia de

violencia o conflicto entre los escolares, en numerosos países, con un porcentaje no
despreciable de estudiantes, alrededor del 15%, que han sido intimidados o agredidos
alguna vez o han presenciado alguna situación de conflicto (Debardieux & Blaya,
2001; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalana & Slee, 1999), también constatan
la presencia de este tipo de problemas en toda clase de escuelas (Smith et al. 1999),
analizan las relaciones de estas conductas con otros aspectos como el autoconcepto
o la autoestima (De la Torre, García, Carpio & Casanova, 2008; Estévez, Martínez &
Musitu, 2006), los comportamientos prosociales (Longobardi, Pasta & Sclavo, 2008),
así como los aspectos relacionados con su origen (Gázquez, Pérez, Lucas &
Palenzuela, 2008; Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008; Yuste & Pérez, 2008), los
agentes implicados en estas conductas -profesores, familia y estudiantes- (Gázquez,
Cangas, Pérez & Lucas, 2008), y sus consecuencias (Hunter, Mora- Merchán & Ortega,
2004; Newman, Holden & Delville, 2005 (Citado en Gázquez et al. 2010).
En Inglaterra, las modalidades de maltrato más frecuentes sufridas por los chicos
y chicas de 12 a 16 años, fueron: Insultos, motes: 62%; Agresión física: 26%; Amenazas:
25%; Rumores: 24%; Insultos racistas: 9% y Aislamiento social: 7% (Whitney & Smith,
1993). Mientras que en Portugal, la violencia verbal directa es la más usual, tanto
para chicos como para chicas, pero los chicos muestran consistentemente más
146
agresión física y las chicas más agresión indirecta (Pereira, Mendoça, Neto, Almeida,
Valente & Smith, 1996 Citado en Gázquez et al. 2010).
Resulta alarmante que estudiantes con edades entre 12 y 16 años, presenten

porcentajes elevados de bullying en algunos países como por ejemplo, en Turquia
con 30% (Alikasifoglu et al., 2004); en Corea con 28% (Kim et al., 2004) y Estados
Unidos con 24% (Nansel et al., 2001 Citado en Cabezas & Monge, 2007).
De acuerdo a Cerezo (2009) los estudios realizados con muestras aleatorias de

centros públicos y privados del territorio español, con alumnos de educación
primaria y de educación secundaria, permiten concluir que la problemática bullying
se da en todos los centros escolares estudiados, situando el nivel de incidencia
actual en torno al 23%. Está presente también en todos los niveles analizados, siendo
los últimos cursos de educación primaria y los primeros de la secundaria obligatoria
los que registran mayor incidencia, lo que confirma que el fenómeno se está
generalizando en todo el alumnado.
En Alemania el tipo de abusos que predominan de forma clara son los que
implican agresión verbal y aquellos que conllevan violencia física leve. A su vez, en las
escuelas elementales de Holanda, el estudio de Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick
(2005), nos muestra los tipos de bullying o violencia escolar que los alumnos han
experimentado durante las cuatro semanas anteriores a la fecha en que se realizó
dicho estudio. De ello se desprende que el 30,9% había sufrido insultos, el 24,8% fue
víctima de la expansión de diferentes tipos de rumores sobre ellos, el 17,2% había
sido ignorado o no lo habían dejado participar en alguna actividad, y el 14,7%
declaraba haber recibido patadas o haber sido empujado. De todos los chicos que
habían contestado haber experimentado bullying prácticamente a diario (7,7%), el
porcentaje declarado del tipo de conducta violenta sufrida es el siguiente: había
recibido insultos el 90,3%, habían sido víctimas de la extensión de rumores sobre
ellos el 89,1%, el 74,3% había sufrido burlas, el 63,1% había recibido patadas, golpes o
empujones, el 60,8% había sido ignorado o no lo habían dejado participar en alguna
actividad, y, por último, el 37,3% declararon que les habían quitado o escondido
alguna cosa (Citado en Gázquez et al. 2010).
Por otro lado, en Chile Tamar (2005) desarrolló un estudio cualitativo con el objetivo
de conocer e identificar las estrategias que los profesores de enseñanza básica que
147
se desempeñan en 6to., 7mo. y 8vo. año, implementan para el manejo de situaciones

de maltrato escolar entre pares. Se aplicó el enfoque de la Grounded Theory. La
muestra estuvo conformada por un total de 34 participantes de colegios de la comuna
de Santiago Centro. Como técnicas de recolección de datos se utilizaron focus group
y entrevistas individuales semi-estructuradas, tanto a profesores como a alumnos.
Los resultados permitieron describir e identificar que las estrategias resolutivas con
características educativas inciden directamente en la promoción de climas escolares
positivos y constructivos.
Asimismo, Rodríguez (2007) investigó acerca de las concepciones del alumnado

de educación secundaria obligatoria sobre la convivencia en los centros educativos
en España. En su estudio se exploraron las concepciones del alumnado en torno a
la convivencia en sus centros educativos. A través de un diseño en el que se
combinaron distintas estrategias de recogida de información, de carácter cualitativo
y cuantitativo, en el que participaron 304 alumnos y alumnas de tres centros de
Madrid, se trataron de identificar el grado de complejidad que presentan dichas
concepciones en distintos ámbitos o aspectos de la convivencia escolar. Las
entrevistas, los grupos de discusión y una encuesta a través de un cuestionario de
dilemas ad hoc han mostrado como el alumnado tiene una visión mayoritariamente
compleja y relativista de la convivencia, aunque aún se aprecian ámbitos en los que
las concepciones siguen resultando muy simples, principalmente los relacionados
con las causas de los distintos tipos de conflictos. En muy pocos aspectos las
concepciones llegan a tener un carácter más sistémico u holístico, a pesar de que
este punto de vista teórico es el que subyace a la mayor parte de las propuestas de
intervención en la mejora de la convivencia. No se encontraron diferencias
significativas relacionadas con el sexo del alumnado o el curso (2º ó 4º de ESO),
aunque sí en relación con el tipo de centro en el que están escolarizados: las
concepciones han resultado más complejas en un centro concertado, urbano y de
pequeño tamaño.
A su vez, Jiménez (2007) realizó una investigación sobre el maltrato entre escolares
(bullying) en el primer ciclo de educación secundaria obligatoria, en Huelva (España)
con el objetivo de analizar la incidencia del fenómeno y valorar la reducción de
conductas de acoso conseguida con la intervención propuesta. La muestra fue de 1
660 estudiantes de entre 11 y 16 años, edad estándar de los cursos primero y segundo
148
de ESO, de 54 aulas y 54 docentes tutores de dichas aulas, de la provincia de Huelva.

Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios para el alumnado y profesorado,
grupos de discusión y sesiones de tutoría de investigación. La investigación fue
cuantitativa y cualitativa. Se revisaron diversos audiovisuales para integrarlos en las
sesiones de tutorías, escogiendo uno desde el punto de vista del agresor y otro
desde el punto de vista de la víctima. Entre algunos de los resultados hallados por el
autor, se encontró que la aplicación del programa disminuye las conductas agresivas,
matiza sus efectos para los chicos, que en general, reducen las puntuaciones de
conductas agresivas, sobre todo como víctimas. Los efectos de la intervención son
más evidentes para los espectadores del grupo experimental que observan menor
frecuencia de conductas de agresión, aunque los agresores por su lado declaran
recibir más ayuda cuando son acosados.
Carrera, Lameiras & Rodríguez (2007) llevaron a cabo un estudio del maltrato
escolar entre iguales con alumnos y alumnas de educación secundaria obligatoria,
desarrollado en el curso académico 2005-2006 en cuatro I.E.S. de la ciudad de Ourense
(España), con una muestra de 342 estudiantes (47,4% chicos y 52,6% chicas) con
una media de edad de 14,38 (rango 12-18), a la que se administró una adaptación del
Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre Iguales. Los principales resultados
descriptivos ponen de relieve una frecuencia de acoso que oscila entre el 2,4% de
los/as estudiantes (que sufren acoso escolar habitualmente) y el 24,1% (que lo ha
sufrido en alguna ocasión), y que es mayor para las chicas (30,6%) que para sus
compañeros (21,8%), así mismo se comprueba que los chicos están más envueltos
en situaciones de maltrato como acosadores (29,5%) que las chicas (23,4%), aunque
en ambos casos estas diferencias no son significativas. Los tipos de acoso más
frecuentes son el poner motes o dejar en ridículo (59%), el rechazo o aislamiento
(40,7%), y el hacer daño físico (36,1%). No obstante, sí se encuentran diferencias
significativas entre ambos sexos en las variables de intención de maltrato, mayor
para los chicos (35,5%) que para las chicas (21,3); tipos de maltrato, observándose
que las chicas emplean más frecuentemente la violencia verbal que los chicos (38,1%
de las chicas frente al 25% de los chicos); estrategias de afrontamiento, adoptando
las chicas estrategias más proactivas que sus compañeros, tales como comunicárselo
a la familia (17,2% de las chicas frente al 10,8% de los chicos) y a los iguales (22,9% de
las chicas frente a 10,8% de los chicos) y percepción de la compleja situación de
acoso como espectador/a.
149
En Colombia, Cepeda-Cuervo et al. (2008) condujeron una investigación para

determinar las características y el nivel de acoso escolar en los colegios de la Localidad
Ciudad Bolívar de Bogotá, en una muestra conformada por 3 226 alumnos de
educación básica y media. Los resultados indicaron niveles de indiferencia,
agresividad y otras formas de violencia en las escuelas. Un alto porcentaje de
estudiantes es rechazado y humillado por sus compañeros. El nivel de acoso escolar
resultó independiente del nivel socioeconómico de los estudiantes, pero dependiente
del grado escolar en que se encuentren. Situaciones de acoso como «me dicen
apodos que no me gustan» o «no cuentan conmigo para actividades de clase» son
más frecuentes en los grados sexto, séptimo y octavo. Finalmente, a partir de los
índices global, de intensidad y estratégico se muestra que para un alto porcentaje de
estudiantes, la escuela es un espacio que cada día trae más sufrimiento, donde se
presentan múltiples situaciones de violencia que generan miedo y afectan la vida de
los niños.
Por su parte, en Argentina, Luciano et al. (2008) investigaron la violencia escolar

en escuelas de la ciudad de San Luis. El enfoque metodológico utilizado fue
cuantitativo-extensivo en una primera etapa de descripción del fenómeno, y
cualitativo-intensivo en una segunda etapa de indagación de los aspectos relacionales
y de los significados que construyen los chicos que padecen la violencia de sus
pares. La muestra estuvo conformada por 335 estudiantes de 10 a 15 años. Algunos
de los resultados que hallaron fue que la agresión verbal en todas sus formas era la
más frecuente. De igual modo, los niños víctimas de probable bullying refirieron
situaciones en las que predominaban formas de intimidación. Las respuestas de los
niños hicieron posible visualizar la dificultad que tenían para desarrollar formas
asertivas de comunicación, orientadas a la expresión adecuada de los sentimientos,
así como también aquellas destinadas a la búsqueda de ayuda o contención.
En Chile, Batista et al. (2010) realizaron una investigación cualitativa de tipo

exploratorio-interpretativo. Buscaron responder cómo es vivenciado, percibido e
interpretado el fenómeno del bullying por los/as niños/as de los dos primeros niveles
de educación y la respuesta que la comunidad educativa tiene para con el fenómeno.
Los participantes fueron niños y niñas del nivel básico 1 (NB1), es decir, estudiantes
correspondientes a un primero y a un segundo básico de un centro educacional de
nivel socioeconómico y cultural medio-alto. En ambos niveles se consideró la
150
totalidad de las personas que involucra el nivel, teniendo como promedio una
muestra de alrededor 47 niños, distribuidos equitativamente en ambos niveles.
Se utilizaron grupos focales, observaciones y las entrevistas informales. Entre

sus principales conclusiones los autores señalan que el bullying se ha instalado en
las escuelas impactando fuertemente las relaciones interpersonales entre los/as
estudiantes, alterando de manera significativa el clima del aula. En ambos niveles, el
fenómeno se manifestó por un acoso constante y reiterativo hacia determinados/as
niños/as. En lo que respecta a las relaciones establecidas en segundo básico, es
posible decir que los/as niños/as manifestaban tendencias más patentes a aislar,
ignorar, humillar y agredirfísicamente al niño víctima; usando todos los espacios
posible para ello. De igual modo, establecían lazos de amistad más herméticos,
atacando de manera colectiva a quien no pertenecía a su grupo cercano, obstruyendo
así la posible integración de otros/as niños/as que no eran de su agrado, confirmando
que «la causa de la intimidación es aquello que no se comparte con el grupo de
pares». Entre las causas que los niños daban se dilucidaban distintas visiones y/o
fundamentos que explicaban la agresión, entre ellas: La víctima era responsable de
la agresión que sufría, pues ella misma había ocasionado la molestia de su agresor/
a; el/la victimario/a o «bravucón/a» golpeaba por satisfacción personal; la agresión
se daba porque los/as involucrados/as querían hacer lo mismo y no lograban llegar
a un consenso y; la agresión se daba por accidente.
Por otro lado, en Costa Rica, Alfaro, Kenton & Leiva (2010) desarrollaron un
estudio sobre conocimientos y percepciones del profesorado sobre la violencia en
los centros educativos públicos, con el objetivo de explorar los conocimientos y las
percepciones que poseen 142 docentes que laboran en las escuelas públicas del
circuito 03, de la Dirección Regional de San José. La investigación fue de tipo descriptiva.
Se aplicó un cuestionario autoadministrado con el fin de recolectar la información.
Entre los resultados se encontró que la población de docentes no poseen un
conocimiento adecuado sobre las causas de la violencia, ni el fenómeno bullying,
desconocen cómo detectar e intervenir en situaciones de violencia escolar. Además
tan solo un 16% de las personas participantes han recibido algún tipo de capacitación
sobre esta temática.
Gázquez et al. (2010) llevaron a cabo una investigación en España con el objetivo
de comparar la prevalencia de determinadas conductas violentas en los mismos
151
niveles educativos durante dos estudios transversales: el primero, realizado en el

curso académico 2004-2005, y el segundo, tres años más tarde, durante el periodo
2007-2008. Para ello, se analizó una muestra de 1 475 personas de edades
comprendidas entre los 14 y 16 años de la provincia de Almería. Los resultados
mostraron, que se produjo un descenso significativo en la prevalencia de
prácticamente todas las conductas violentas analizadas, tales como: insultos, peleas,
etc., durante los años académicos mencionados anteriormente. Por otra parte, las
mujeres son las que más sufren la agresión verbal indirecta y, por el contrario, los
hombres son los que más ejercen este tipo de conducta.
García et al. (2010) investigaron el acoso escolar y los factores relacionados en

una muestra representativa de 2 727 alumnos de 66 centros escolares de secundaria
de Barcelona (España). Se realizó un análisis de regresión logística bivariado y
multivariado para estudiar la relación entre el acoso y diversos factores, incluyendo
variables sociodemográficas, actitudes y comportamientos. Entre los principales
resultados se halló que la prevalencia de acoso escolar fue del 18,2%, 10,9% y 4,3% en
chicos, y del 14,4%, 8,5% y 4,5% en chicas de 2o y 4o de educación secundaria
obligatoria y 2o de bachillerato o ciclos formativos de grado medio, respectivamente.
Los factores que se asociaron con un incremento de la probabilidad de padecer
acoso fueron el estado de ánimo negativo y la conducta violenta, mientras que tener
mayor edad, el consumo de riesgo de alcohol, el consumo de cannabis e ir a bares y
discotecas se asociaron negativamente.
Igualmente en España, Avilés (2010) estudió el éxito escolar y el ciberbullying,

con el fin de analizar la influencia del maltrato entre iguales sobre el éxito escolar del
alumnado de secundaria, considerando las diferencias que se establecen entre los
perfiles que se construyen en él a partir de las distintas modalidades del bullying,
preferentemente a través del móvil y de internet y valorar las diferencias debidas al
sexo. La muestra estuvo conformada por 955 estudiantes de 12 centros públicos y
concertados de Castilla y León. El instrumento fue un autoinforme que aborda
diferentes aspectos del bullying tradicional, el ciberbullying a través del móvil y el
ciberbullying a través de internet. Entre los resultados se reportó que: las principales
diferencias significativas en éxito escolar se dan entre el perfil de los/as agresores/as
frente a los demás: víctimas, espectadores/as y ajenos. Por otro lado, dependiendo
del contexto en que se produce el maltrato las diferencias entre perfiles varían. Las
152
diferencias en éxito escolar que aparecen entre víctimas y agresores en el bullying

tradicional no se encuentran en el acoso a través del móvil y sí en el que se produce
por internet. Si se toman los perfiles de bullying independientemente del contexto,
entre los/as agresores/as no se encuentran diferencias ni en sexo ni en éxito escolar.
El caso de las víctimas es diferente, pueden hallarse diferencias significativas en sexo
y éxito escolar. Son significativamente más chicos víctimas quienes obtienen mejores
resultados y más chicas víctimas las que fracasan escolarmente.
Por su parte, Cuadrado, Fernández & Ramos (2010) realizaron un estudio sobre
el maltrato entre iguales. Entre sus objetivos se busco determinar la incidencia del
fenómeno del maltrato entre iguales en el contexto de los institutos de secundaria
de Extremadura (España). Se seleccionó una muestra de 2 091 alumnos de centros
públicos y concertados y 263 profesores de los mismos centros. El instrumento fue
un cuestionario. Entre los resultados se encontró que la agresión verbal ocupa el
primer grupo de incidencia, seguida de algunas manifestaciones de exclusión social
mezcladas con agresión física indirecta y directa. Las agresiones menos frecuentes
son obligar con amenazas y acosar sexualmente. Desde el punto de vista de la víctima
las conductas que implican un maltrato físico o psicológico son escasamente
percibidas. Más de tres cuartas partes del alumnado no han sentido miedo nunca.
En cuanto a la información proporcionada por los agresores, los porcentajes de
maltrato ocasional son aproximadamente del 10%, mientras que el maltrato de alta
frecuencia se aproxima al 3% en forma de exclusión social y agresión verbal. La
agresión física indirecta y directa se da entre el 1% y el 2%. Una valoración de la
incidencia global del maltrato y del acoso en Extremadura manifestado tanto por
víctimas como agresores, indica que el maltrato se da entre el 9% y el 11%
aproximadamente, mientras que el acoso se sitúa entre el 2% y el 3%.
En Colombia, Ghiso & Ospina (2010) condujeron una investigación cualitativa

sobre el bullying en instituciones educativas públicas y privadas de los Municipios de
Medellín y La Estrella en Antioquia, con niños, niñas y jóvenes de edades
comprendidas entre los 11 y los 15 años, pertenecientes a estratos sociales bajos,
medios y medios altos. Los grupos de aula estaban comprendidos entre el quinto y
el noveno grado. En el proceso se integraron docentes, directivas docentes y padres
y madres de familia. La investigación se desarrolló en tres momentos: el primero,
denominado etnográfico, en el que se describieron y reconocieron las interacciones,
153
prácticas y actitudes de las personas involucradas en la investigación, al interior de

los contextos escolares en los que se desenvuelven. En el segundo, llamado
interactivo, se tuvo contacto directo con las personas, por medio de talleres y
encuentros en los que fue posible discutir, profundizar y construir conocimiento
conjunto, acerca de las situaciones de intimidación, acoso y maltrato —bullying— al
interior de la institución educativa; y el último momento, denominado de proyección
a la comunidad, donde se propusieron algunas pistas de acción para enfrentar las
situaciones caracterizadas por la naturalización de la agresión.
El estudio da cuenta de la invisibilidad y la naturalización de la agresión, el acoso

y la intimidación en las instituciones educativas. Niños, niñas y adultos han cancelado
las alertas; las rutinas de mediación de los conflictos carecen de eficacia; la pérdida
de la dignidad en manos del agresor o agresora con más poder y fuerza es minimizada
en las escuelas, hasta tanto un acto de violencia extrema y grave (suicidio, muerte
violenta, escándalo público) no afecte las rutinas institucionales y las inercias éticas
de los individuos adultos, la gente joven, las niñas y los niños vinculados al
establecimiento educativo.
Albores-Gallo et al. (2011) estudiaron la relación entre el tipo de psicopatología y

el acoso escolar. La muestra estuvo conformada por 1 092 escolares de las escuelas
públicas de la ciudad de México. Se identificó por medio del Test Bull-S a un grupo de
agresores, víctimas, víctima-agresores y neutros. Los padres contestaron la Lista de
Síntomas del Niño (Child Behavior Checklist, CBCL) para determinar el rango clínico
de psicopatología. Entre los resultados se encontró que el grupo de agresores tuvo
asociación con las escalas de ansiedad, síntomas somáticos, oposicionismo y de
conducta. El grupo de víctimas-agresores presentó asociación con los problemas
de atención, oposicionismo y de conducta. En el grupo de víctimas las asociaciones
encontradas fueron con los problemas de ansiedad. Estas diferencias fueron
significativas frente al grupo control (neutros). Los autores llegaron a la conclusión
que el acoso escolar se asocia con la psicopatología y requiere de atención
psiquiátrica oportuna.
De la lectura de estos datos, se puede observar que no existen datos uniformes

en los países, debido entre otras causas, a aspectos conceptuales (premisas sobre la
manera de abordar el bullying, definiciones de las que se parte, manera de clasificar
las manifestaciones), metodológicos (tipo de investigación –cuantitativa, cualitativa
154
o mixta-, utilización de diferentes instrumentos de medición, tiempo de recogida de

los datos, entre otros) y socioculturales (cada cultura, región y país tiene sus propios
matices y particularidades).
A Nivel Nacional
Finalmente, para concluir con este bloque daremos cuenta de las investigaciones
que se han realizado en nuestro país. No pretendemos reportar todas las
investigaciones, pero si por lo menos algunas que nos permitan ir conociendo como
se presenta el bullying entre nosotros.
La Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (2007) llevó a cabo una
investigación, donde uno de sus objetivos era determinar los factores asociados al
uso de sustancias, a nivel individual, escolar y comunitario, identificando y
ponderando las principales variables que permiten explicar el consumo de drogas
en la población escolar de secundaria. Para ello, utilizaron una muestra conformada
por 65 041 estudiantes de 516 colegios (416 públicos y 100 privados) que cubrían un
total de 50 ciudades, siendo una muestra representativa a nivel nacional y de cada
uno de los dominios regionales.
Entre algunos de los resultados relacionados al bullying, se halló que:
- El 15,3% ha sido víctima de una o más agresiones físicas en lo que va de su vida

escolar. El agresor o los agresores fueron compañeros(as) de clase.
- El 5,1% ha sido víctima de acoso sexual en su experiencia escolar. El acosador o

acosadora fue un compañero o compañera de clase.
- El 20,2% reconoce haber agredido a algún compañero de clase.
- El 4,3% de los escolares reconoce haber acosado sexualmente a un compañero

o compañera de clase.
Por su parte, Oliveros & Barrientos (2007) desarrollaron un trabajo de investigación

con el objetivo de investigar la frecuencia, factores de riesgo y validar el instrumento
en un colegio. La muestra estuvo conformada por 185 estudiantes comprendidos
155
entre el 4to. grado de primaria y el 5to. año de secundaria de un colegio particular de

Lima, quienes conocían el tema al haber sido sensibilizados e instruidos al respecto.
Se utilizó como instrumento de medición una encuesta. Entre los principales
resultados se halló que habían sufrido bullying el 54,7% de los estudiantes. La
intimidación verbal había predominado con 38,7% de incidencia. La agresión
individual había alcanzado similar porcentaje. El 84,3% de alumnos no habían
defendido a sus compañeros. El tipo de agresión más frecuente fue poner apodos.
Las dos terceras partes de los agredidos se lo habían comunicado a sus padres. Y en
el 75% de los casos el maestro le llamó la atención al agresor.
Landázuri (2007) realizó una investigación con el propósito de determinar la

asociación entre el rol de agresores y el rol de víctimas de intimidación escolar, con
la autoestima y las habilidades sociales. La muestra estuvo conformada por 663
alumnos entre 11 y 17 años de un colegio particular mixto del distrito de San Borja en
Lima. Se aplicó un conjunto de tres pruebas: el Cuestionario sobre Intimidación y
Maltrato entre Iguales de Ortega (versión modificada), el Inventario de Autoestima
de Coopersmith y la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein. Entre
los hallazgos se encontró una asociación moderada entre el rol de agresor y el rol de
víctima de intimidación escolar, en el área de Autoestima Social. Se hallaron diferencias
entre el rol de agresor y el rol de víctima de intimidación, en las áreas de: Autoestima
General, Autoestima Social y Primeras Habilidades Sociales. Las víctimas obtuvieron
los puntajes más bajos en las áreas de Autoestima General, Autoestima Social,
Autoestima Hogareña y Primeras Habilidades Sociales, mientras que los agresores
alcanzaron puntajes bajos en el área de Autoestima Hogareña. Se concluyó que las
únicas áreas que permitieron establecer una mejor predicción del rol de agresor y el
rol de víctima de intimidación fueron la Autoestima Social y la Autoestima Escolar. Se
encontró una prevalencia del rol de los agresores de 13,6%, y de 12,4% en el rol de las
víctimas.
Asimismo, Oliveros et al. (2008) llevaron a cabo un estudio de la violencia escolar

(bullying) con el objetivo de conocer la incidencia, respuesta de los compañeros de
clase, padres, maestros y amigos al enterarse de la agresión. La muestra estuvo
conformada por 916 escolares de colegios nacionales de primaria en Ayacucho,
Cusco, Junín y Lima Este. Como instrumento se utilizó un cuestionario de 30 ítems.
Entre los principales resultados se encontró que la incidencia del bullying fue de
156
47%. El 34% de los agredidos no comunican a nadie la agresión. A un 65% de

compañeros no les interesa defender a las víctimas. Y alrededor del 25% de maestros
y padres de familia no reaccionan ni protegen a las víctimas permitiendo que este
proceso continúe.
Amemiya, Oliveros & Barrientos (2009) desarrollaron una investigación con el

objetivo de identificar los factores de riesgo de violencia escolar (bullying) severa en
alumnos de colegios privados de tres zonas de la sierra del Perú. La muestra fue
seleccionada intencionalmente y estuvo conformada por 736 alumnos, entre quinto
de primaria y quinto año de secundaria, de colegios privados de Ayacucho,
Huancavelica y Cusco (Sicuani). Como instrumento se utilizó una encuesta para
identificar la violencia escolar (bullying). Entre los principales resultados se encontró
que el 47,4% de los alumnos encuestados manifestó violencia escolar; de éstos,
10,6% presentó bullying severo. Por otra parte, al comparar el grupo identificado
como bullying severo (grupo estudio) con un grupo elegido al azar de 74 alumnos
que no tuvo violencia escolar (grupo comparativo), en el análisis bivariado se
encontró que la reacción de los padres al conocer el hecho, la repetición de la
amenaza a pesar de haber comunicado las agresiones, la presencia de pandilleros
en el recinto escolar, tener amigos pandilleros y poseer un defecto físico estuvieron
significativamente asociados al bullying severo. La seguridad del colegio resultó factor
protector. En el análisis de regresión logística, el bullying severo se asoció
significativamente con la reacción de los padres, presencia de pandilleros y poseer
un defecto físico.
Oliveros et al. (2009) efectuaron un estudio con el objetivo de conocer la frecuencia

de intimidación en colegios nacionales donde ha existido violencia política y
determinar los factores de riesgo asociados. El estudio fue transversal, analítico. La
muestra fue de 1 633 estudiantes que habían sido sensibilizados e instruidos respecto
al bullying y que estaban comprendidos entre el 1ro. y 5to. año de secundaria de
cinco departamentos del país: Ayacucho (Huamanga), Cusco (Sicuani), Junín
(Satipo), Huancavelica y Lima (Ñaña), estando representadas las tres regiones del
país. Para la medición se empleó un cuestionario. Entre los resultados se encontró
que la incidencia de intimidación tuvo un promedio de 50,7%. Las variables asociadas
significativamente con intimidación en la regresión logística fueron apodos, golpes,
falta de comunicación, llamar homosexual, defectos físicos, necesidad de trabajar,
157
necesidad de atención médica, acoso, escupir, obligar a hacer cosas que no se

quiere, discriminación e insulto por correo electrónico. Los autores concluyeron
que la intimidación tiene origen multicausal, ocasiona problemas en la salud, fobia
escolar, y el pronóstico a largo plazo para víctimas y agresores es negativo, pudiendo
verse envueltos en problemas con la ley.
Por otro lado, CCoicca (2010) investigó acerca del bullying y la funcionalidad
familiar en una muestra de 261 escolares del nivel secundario (131 mujeres y 130
varones), del distrito de Comas de la ciudad de Lima. La investigación fue de tipo
descriptivo-correlacional. Los instrumentos utilizados fueron el Autotest Cisneros y
el Apgar familiar. Entre las conclusiones se halló que los porcentajes de niños y niñas
victimas del bullying son del 58,3%. Contrariamente a lo esperado, se halló que las
mujeres presentan mayores niveles de bullying (64,3%) frente al 56% de los varones.
Por otro lado, se halló una correlación negativa débil entre bullying y funcionalidad
familiar, evidenciando que los niveles altos de bullying, se deben a niveles bajos de
funcionalidad familiar. Asimismo, los resultados sobre la relación entre bullying y
funcionalidad familiar, según género no evidencian diferencias significativas, por lo
que asume que tanto varones y mujeres que vienen de familias disfuncionales están
más propensos a ser víctimas o agresores. Y por último, en la relación entre bullying
y funcionalidad familiar, según el lugar de origen, se encontró una relación positiva
débil, por lo tanto es probable que los niños o niñas que son de provincia sean más
vulnerables a ser víctimas de bullying.
Como se puede apreciar existen varios esfuerzos dirigidos a identificar, explicar y

predecir el bullying en nuestros niños y adolescentes. No obstante, recién estamos
empezando, hace falta seguir investigando cómo se presenta en nuestro país, cuáles
son sus matices y particularidades propias de acuerdo a nuestra realidad
sociocultural.
Evaluación de programas
Como hemos podido apreciar existe una presencia significativa de investigaciones
acerca del bullying dirigidas a medir su incidencia, su frecuencia, sus factores de
riesgo o protectores, el nivel de responsabilidad de los protagonistas, sean
estudiantes, profesores o maestros. Sin embargo, hace falta para completar el estudio
158
del bullying, disponer de un análisis acerca del desarrollo de programas encaminados

a evitar que este problema siga creciendo, o a intentar controlar sus manifestaciones.
Consideramos que esa es una tarea importante pues se debe evaluar de manera
rigurosa el impacto y el grado de efectividad que tienen los programas de intervención
alrededor de la problemática del bullying.
De acuerdo a Montañés et al. (2009) la preocupación por la violencia escolar

entre iguales ha llevado a muchos países a establecer programas de prevención e
intervención. La mayoría de ellos han tenido un éxito relativo, probablemente porque
han ido dirigidos a una sola dimensión del problema. El reto sigue estando ahí, por lo
que diversos especialistas proponen diversificar las actuaciones e intervenciones de
manera que se atienda tanto a las víctimas y agresores, como al fenómeno grupal
que ampara las agresiones y, en conjunto, al clima de convivencia del centro educativo.
En este difícil camino, la implicación de los profesores y de las familias es clave.
Si bien es cierto, existen esfuerzos e iniciativas destinadas a afrontar el problema

del bullying, la mayoría de las veces estas no son satisfactorias, ni sistemáticas a lo
largo del tiempo. Como afirma Varela et al. (2009) existe una demanda insatisfecha
por parte de los actores del sistema escolar respecto de metodologías de intervención
concretas y prácticas para resolver los problemas de violencia que viven en sus
establecimientos. Los expertos en la materia comparten la idea de que falta aterrizar
lo que se ha avanzado en el mundo de las ideas en manuales de trabajo concreto y
funcional a las necesidades de las escuelas, con sus respectivas evaluaciones.
Según Cardia, 2006 Citado en Barragán et al. 2010) al evaluar los programas, en
muchas ocasiones surgen más preguntas que respuestas además, la gran diversidad
que presentan sugiere que se fragmentan esfuerzos. Lo cual como es lógico no
contribuye al avance sistemático en contra del flagelo que representa el maltrato
entre iguales.
En Sudamérica, Chile, Argentina y Brasil son los únicos países con un programa
de seguimiento nacional y con participación en comparaciones internacionales.
Por otro lado, según la opinión de algunos expertos en dichos países y en algunos de
Centroamérica como México y Puerto Rico, parecen ser los que presentan estudios
más serios sobre este fenómeno social (CCoicca, 2010).
159
A continuación presentamos algunos programas, especificando el nombre que

llevan, sus autores, el país de procedencia, el modelo sobre el que se basan y los
resultados obtenidos.
Tabla 2
Programas de prevención del acoso escolar
Programa Autores País Modelo Resultados
Anti-Bullying Program Hanewinkel y Alemania Bergen Escasa reducción de la
of Schleswig-Holstein Knaak (1997) victimización en primaria
y leve aumento en
secundaria
Styria-Austria Anti- Atria y Spiel Austria Cognitivo-conductual No se encontró reducción
Bullying Program
Flanders Anti- Bélgica Adaptación de Bergen Reducción de sin reducción en secun-
Bullying Program y Sheffield víctimas en primaria daria
Stevens, 2000
Toronto Anti-Bullying Pepler, 1994 Canadá 4 niveles: familia, Modesta reducción de la
Intervention Program centro, aula, individual victimización
Anti-Bullying Program Melton, 1989 Estados Unidos Bergen Reducción de nivel de

of South Carolina agresión sin cambio de
nivel de victimización
E x p e c t - R e s p e c t Sánchez, et al. Estados Unidos Formación Equipos Incremento de conciencia
Elementary School directivos, de fa- sobre importancia de la
Proyect USA milias, orientación y violencia escolar y la
actividades de aula y necesidad de intervenir a
whole policy nivel de centro. Tendencia
a asumir personalmente la
lucha contra la violencia
Helsinki-Turku Salmivalli y otros, Finlandia Multinivel Reducción de victimi-
1996 zación y agresión en últi-
mos años de primaria.
Bern-Kindergarten Alsaker y Suiza Focalizado en Reducción de agresión
Prevention Program Valkanover, 2001 docentes física e indirecta pero
aumento de agresión
verbal.
Fuente: Ortega, 2006 (Citado en Jiménez, 2007)
160
Como se puede observar en la tabla, existen diferentes esfuerzos, pero no todos

obtienen resultados exitosos de manera integral, en algunos casos, el éxito es parcial
y en otros, incluso aparentemente no se dan cambios significativos, todo lo cual
sugiere la necesidad de implementar nuevas estrategias que sean rigurosamente
evaluadas para poder ser potencializadas al máximo.
Lucas y Martínez (2008) nos aportan algunas ideas. Como metodología

participativa eficaz, proponen el aprendizaje cooperativo y la necesidad de incluir a
los observadores en la prevención e intervención de este tipo de situaciones.
Particularmente, debido al alto número de emociones negativas que sufren las
víctimas del maltrato. Caurcel (2008) propone como solución poner en juego los
mecanismos de regulación emocional y, por tanto, incorporar actividades de
educación de sentimientos para afianzar las estrategias de solución de conflictos
negociada y cooperativa (Citado en Montañés et al. 2009).
A su vez, Del Barrio et al. (2003) proponen dejar de lado estrategias individualistas,
que favorezcan el etiquetado y las respuestas punitivas, a favor de cambios en el
clima del centro, por ejemplo, favoreciendo que los estudiantes participen en la
regulación de la convivencia y en la solución de conflictos (como ocurre en los
programas de mediación entre iguales). En la misma línea, Díaz Aguado (2004) y
Lúcia (2008) proponen medidas orientadas a conseguir una escuela democrática:
construir un ambiente relacional basado en normas y reglas, abierto al alumno;
formar al profesorado en competencias técnico-pedagógicas inclusivas; ofrecer una
gestión democrática y participativa; promover la formación permanente basada en
la resolución de problemas; y promover iniciativas de intervención en la comunidad
(Citado en Montañés et al. 2009).
Desafíos para su estudio

Después de haber revisado las investigaciones científicas tanto a nivel internacional
como nacional, creemos que se pueden plantear los siguientes desafíos, relacionados
a los aspectos teórico-conceptuales, los aspectos metodológicos, los aspectos
socioculturales y la interacción entre los aspectos sociopolíticos y científicos.
161
Aspectos teóricos-conceptuales
1. Utilización de la terminología:
Como hemos podido apreciar en la sección de los fundamentos teóricos
conceptuales de este trabajo, por una parte, las investigaciones difieren en la manera
de nombrar al fenómeno del bullying, algunos autores le llaman violencia escolar,
indisciplina escolar, acoso escolar, relaciones en la escuela, vandalismo, maltrato
entre iguales, entre otros.
Al respecto, Stein (2005, 2007 Citado en Mingo, 2010) señala que la popularidad e
influencia alcanzadas por los planteamientos sobre el bullying y la centralidad que
ha adquirido dentro de éstos la dimensión psicológica han tenido como consecuencia
el énfasis en lo individual y la patologización de la violencia, ignorando u oscureciendo
otras dimensiones. Asimismo, identifica dos problemas importantes en la
investigación sobre bullying: uno es el que se hayan «fundido» los términos bullying
y acoso, pues ha tenido como resultado que el primero se utilice como un eufemismo
para nombrar actos de acoso e incluso de violencia severa; el otro es la omisión o
negación que se observa de lo relativo al género en el estudio de este fenómeno. A
propósito de esto señala que un estudio que hizo la Organización Mundial de la
Salud sobre el tema en 30 países obligó a usar preguntas, definiciones y términos
que lo hicieran aplicable en todos ellos, lo que ocasionó que conductas que
claramente podían corresponder a actos de acoso o agresiones sexuales -como
golpes, bofetadas, empujones o comentarios de contenido sexual- quedaran
desdibujadas y oscurecidas bajo la clasificación de bullying pues nunca se utilizaron
los términos hostigamiento o agresión sexual.
Se sabe que el acoso sexual es un fenómeno invisible incluido en el concepto de

bullying y que afecta a la convivencia en los centros escolares. Así por ejemplo, en
Alemania (Funk, 1997) un 4% de los chicos admiten haber sufrido acoso sexual por
parte de sus compañeros. Mientras que en Holanda este porcentaje aumenta, ya
que el 22% de las chicas holandesas admiten haber sufrido acoso sexual por parte
de sus compañeros (Mooij, 1997). En España, según el Defensor del Pueblo (2007) se
encuentra un porcentaje inferior a ambos países, puesto que sólo un 0,9% de los
alumnos que cursan educación secundaria obligatoria (mismo nivel que los estudios
162
citados con anterioridad) declaran haber sido acosados sexualmente por alguno de
sus compañeros (Citado en Gázquez et al. 2010).
Es decir, existen datos disimiles dependiendo de qué país se trate. Lo importante

aquí es que cuando nos referimos al bullying, tendríamos que precisar si además de
él, o independientemente de él, se está presentando otra variable, como puede ser el
acoso sexual. Por tanto, el desafío que se plantea es que reconceptualicemos los
términos asociados al bullying, sin sacrificar matices y particularidades importantes
en el estudio de estas variables, evitando generalidades que en vez de darnos riquezas,
nos resten precisión en su estudio.
Si bien es cierto, las investigaciones transculturales a gran escala son sumamente

útiles e importantes para el avance de la ciencia, no se pueden intentar homologar
diferentes situaciones o dimensiones bajo un término que lo englobe todo, como es
el caso del bullying. Debemos marcar las diferencias propias de cada variable porque
ello contribuirá a conducir nuestras investigaciones con mayor precisión y validez.
2. Perspectivas teóricas:
Al analizar las perspectivas teóricas, se puede observar que una de las limitaciones
es que muchos de los estudios sobre este tema abordan la violencia o el maltrato
como un problema individual, como la manifestación de conductas desviadas o
patológicas de ciertas personas y no como algo que deriva de sistemas de relaciones
en las que el dominio y las resistencias a éste son un elemento clave (Mingo, 2010).
Particularmente, entre la gran profusión de modelos teóricos que existen para

explicar el bullying, en la actualidad ha cobrado gran presencia el modelo ecológico,
el cual consideramos que es el más potente para brindarnos una visión más integral,
pues como dijimos anteriormente, incorpora otros elementos, como la familia,
escuela, grupos de pares, barrio, entornos culturales, sociopolíticos, entre otros.
Como bien lo señala Cabezas (2007) es claro que cada persona, sea maestro,
director, personal de la escuela, padre o alumno, cumple un rol en toda situación de
hostigamiento, por lo que debe llevarse a cabo una labor conjunta entre los
participantes, buscando abordar con éxito esta problemática social.
163
El desafío es conducir investigaciones que basándose en el modelo ecológico o

en otros modelos integradores, dejen visiones atomistas del bullying, y enfaticen y
profundicen en las relaciones que se dan en los demás contextos y ambientes
propios donde se desarrolla el niño y el adolescente, para poder seguir avanzando
en la construcción de nuevas explicaciones que nos ayuden no sólo a entender, sino
además a intervenir exitosamente para disminuir el bullying.
Aspectos metodológicos
1. Metodología cuantitativa, cualitativa y mixta:

Existe a la fecha un predominio de investigaciones realizadas bajo la óptica de la
metodología cuantitativa, si bien es cierto existen varios estudios cualitativos y algunos
mixtos, éstos no son equiparables a los realizados bajo el paradigma positivista o
postpositivista.
Por lo que el desafío consiste en desarrollar investigaciones mixtas, que aborden

el estudio del bullying, tanto a través de la metodología cuantitativa, como de la
cualitativa, superando las debilidades que cada una presenta, para beneficiarnos de
sus riquezas, produciendo de este modo, investigaciones más sólidas y rigurosas.
2. Instrumentos de medición:
Muchos trabajos suelen limitarse, desde el punto de vista metodológico, a las
encuestas más o menos generales a través de cuestionarios dirigidos al profesorado,
al alumnado y, en ocasiones, a las familias. Este planteamiento metodológico presenta
algunas limitaciones: puede resultar insuficiente para profundizar en determinados
fenómenos (por ejemplo para conocer la incidencia real del vandalismo o la
disrupción en un centro educativo), si no se complementa con otras herramientas o
estrategias (observación, registros, análisis de documentos) y, sobre todo, para
acceder a concepciones más profundas o implícitas sobre cuestiones o aspectos
diversos que supuestamente constituyen los objetos de estudio (Rodríguez, 2007).
El desafío consiste entonces en construir de modo riguroso, instrumentos que

sean válidos y confiables si se desarrollan bajo la óptica de la metodología cuantitativa,
o que cumplan con los criterios de credibilidad si se hacen bajo el enfoque cualitativo;
164
que sean instrumentos propios de la realidad de cada país, que además recojan de
manera fina y no general, los datos de los protagonistas del problema que representa
el bullying, no sólo los mismos estudiantes –cada cual desde su rol, sea agresivo,
víctima o espectador- sino además en los docentes, autoridades educativas, padres
de familia, llegando incluso hasta el diseño de instrumentos dirigidos a los líderes de
opinión pública, los empresarios y los ciudadanos en general, porque no podemos
seguir abordando el estudio del bullying, como si se tratara de algo que sólo se podrá
resolver a puertas cerradas en el centro educativo, este fenómeno traspasa y afecta
a toda la sociedad en su conjunto y por tanto debe ser estudiado en toda esa sociedad.
Como bien afirman Crothers & Levinson, 2004; Defensor del Pueblo, 2007 (Citado
en Gázquez et al. 2010) debemos observar con cautela y prudencia los datos
reportados por los diversos estudios, ya que es difícil la comparación, entre las
investigaciones realizadas en los diversos países sobre los tipos de agresiones o
modalidades de maltrato que se producen en las escuelas, debido a la utilización de
definiciones y cuestionarios diferentes.
3. Incidencia y Prevalencia:
Otro aspecto metodológico que se debe abordar consiste en diferenciar la
incidencia de la prevalencia en las investigaciones que existen sobre el bullying.
Como hemos podido apreciar al revisar las diversas investigaciones, la mayoría de
ellas estudia a los participantes en un solo punto del tiempo a través de las estrategias
transversales, por lo que en esos casos, no se puede hablar de incidencia, sino sólo
de prevalencia. Es decir, para hablar de incidencia tendríamos que utilizar diseños
longitudinales, que nos permitan identificar cómo ha evolucionado el bullying a
través de determinados períodos de tiempo siendo en este caso, cuando el término
incidencia estaría bien empleado.
El desafío entonces, consiste en desarrollar investigaciones longitudinales, ya sea

al tomar a una población (diseños de tendencia o trends), a una subpoblación
(diseños de análisis evolutivo de un grupo o cohort), o a los mismos participantes
(diseños panel). Sólo así podremos saber con certeza la incidencia real del bullying.
165
4. Variables asociadas:
Como muy bien señala Barragán et al. (2010) los trabajos se han realizado en
diferentes niveles educativos, desde primaria hasta educación superior, estudiando
a distintos actores del ámbito escolar y recurriendo a diversos enfoques que van
desde la etnografía, representaciones sociales, explorando estilos directivos,
experiencias juveniles, con perspectivas de género, hasta el abordaje
psicopedagógico, entre tantos otros.
Sin embargo, si bien es cierto, los estudios en convivencia escolar se han iniciado
desde hace más de tres décadas (Postigo et al. 2009), en muchos países, (incluido el
nuestro), aún no existe una clara línea de investigación al respecto. Si queremos que
cambie el rostro de los centros educativos como lugares seguros, confiables donde
exista respeto, tolerancia, capacidad de empatía y posibilidades de convivir
saludablemente, urge que se destinen mayores esfuerzos al desarrollo de líneas de
investigación; es imperativo que los investigadores seamos más creativos, más
visionarios para estudiar variables asociadas al bullying que nos ayuden a entenderlo
mejor y por tanto, a intervenir con mayores posibilidades de éxito.
5. Características de las muestras:

Las muestras con las que se han trabajado han sido la mayoría de las veces de
colegios de zonas urbanas o urbanas-marginales, pero el reto consiste en hacer
estudios en colegios rurales, colegios multidocentes, colegios con características
propias de las zonas más olvidadas, más pobres entre los pobres, propias de países
latinoamericanos como los nuestros.
Por otro lado, la mayoría de las investigaciones que se han llevado a cabo se han
hecho generalmente tomando como muestras a los mismos estudiantes, por tanto
urge realizar investigaciones, en donde se involucre a los demás actores sociales que
forman parte de la problemática del bullying.
Al respecto, Pérez-Fuentes, Gázquez, Fernández-Baena & Del Mar (2011) al realizar
un análisis de los artículos sobre convivencia escolar publicados en una selección
de revistas de educación españolas encontraron que en la última década, los agentes
analizados con mayor frecuencia han sido los alumnos, ya sean víctimas o agresores,
siendo escasos los estudios que hacen referencia a la familia y a los docentes.
166
La perspectiva de los trabajos de acuerdo a Rodríguez (2007) es, por lo general, la

de averiguar la incidencia de los malos tratos o las situaciones de violencia, sin
adentrarse en otras cuestiones relacionadas con la convivencia en la escuela o las
relaciones entre sus integrantes.
Brevemente plantearemos desafíos para la investigación con docentes, padres
de familia, víctimas agresivas y espectadores.
Docentes:
De la revisión de las diversas investigaciones en diferentes partes del mundo, se
ha podido constatar que los profesores desconocen la problemática que encierra el
bullying, en algunos casos minimizan sus efectos por verlos como algo natural y
propio del desarrollo del niño y el adolescente o en otros casos, incluso lo justifican.
Por ejemplo, Alfaro et al., (2010) encontraron en un estudio sobre conocimientos y
percepciones del profesorado sobre violencia en los centros educativos públicos,
que la población de docentes no poseen un conocimiento adecuado sobre las
causas de la violencia, ni el fenómeno del bullying, así como desconocen cómo
detectar e intervenir en situaciones de violencia escolar.
Los profesores suelen tener informaciones referidas a acciones de intimidación,

sin embargo, no actúan directamente contra ella. La pasividad de los/as docentes es
observada principalmente en sus prácticas pedagógicas, las cuales manifiestan la
evasión de la temática, delegando la misma a otros contextos y actores. Incluso en
algunos casos, los docentes actúan de manera errónea, usando la violencia como
método para erradicar la misma, hecho que sabemos de sobremanera que más que
erradicar el fenómeno lo válida e instala aún más en los distintos centros educativos
(Magendzo et al. 2004 Citado en Batista et al. 2010).
Es decir, es evidente que los responsables del desarrollo cognitivo, afectivo y

social dentro de las instalaciones que representan las escuelas y los colegios, en su
mayoría no cumplen a cabalidad de manera responsable y eficiente con su rol, por
lo que urge realizar investigaciones con ellos.
167
Padres de Familia:
Como sabemos todos, es en la familia donde se configura el ser humano, donde
labra su personalidad, donde nacen las más grandes seguridades, amores y certezas
o donde se instalan los mayores sufrimientos, traumas y dolores.
Por eso es que la familia cobra un protagonismo especial, siendo el contexto más
importante e inmediato del desarrollo del individuo (Bronfenbrenner, 1979; Parke,
2004 Citado en Gázquez, Pérez & Carrión, 2011).
Según Piñuel, 2007 (Citado en Amemiya et al. 2009) los padres solemos emitir
cinco tipos de mensajes tóxicos a los niños acosados: negar la versión que el niño
nos trae sobre la violencia que padece; mostrar al niño que esto siempre ha ocurrido
así, que nosotros también lo padecimos, comparándonos; decir a los niños que esto
es bueno, porque les hace ser más duros, les prepara para la vida, les forja el carácter
y otras aberraciones semejantes; los padres señalan al niño que ante el acoso
prefieren que el niño se transforme en alguien violento frente a los que le acosan
(hemos escuchado a los padres: «prefiero que vengas con un ojo en la mano a casa,
a que vengas llorando porque otro te ha pegado»; «si te pegan, pégales tú más
fuerte» u; otra de las alternativas es «dejar que pase el tiempo».
Por tanto, es apremiante que se conduzcan investigaciones con los padres y

madres de familia, para conocer sus actitudes, valores, estilos de crianza, habilidades,
estrategias que utilizan, entre otras variables, pero aún más que se realicen
investigaciones dirigidas a implementar en ellos los recursos necesarios que les
ayuden a enfrentar de manera más apropiada el flagelo del bullying.
Víctimas agresivas:
Otro desafío lo constituye, la necesidad de investigar a las victimas agresivas que
aunque proporcionalmente representan un grupo más reducido (Estévez et al. 2010)
son un grupo de riesgo, altamente vulnerable, que llegado el momento puede realizar
conductas altamente violentas. Pensemos en aquellos estudiantes que eran víctimas
del bullying, y que cansados de tal situación, acabaron con la vida de los compañeros
presuntamente responsables e incluso su propia vida en algunos países, ante la
pasividad de los adultos que jamás pensaron que esto podía ocurrir y que por tanto,
no intervinieron a tiempo para detener el maltrato cuando aún era tiempo.
168
Espectadores:
De acuerdo a las diversas investigaciones que se han podido revisar, los
espectadores, cumplen uno de los papeles más polémicos en el fenómeno del
bullying.
Como indica Rodríguez (2006) sorprende en este tema el pacto de silencio que
acontece entre los compañeros. Increíblemente la actitud de las instituciones
escolares es percibida más tolerante con los agresores que con las víctimas del
bullying.
La solidaridad de los compañeros hacia las víctimas suele ser muy limitada, aunque
la mayoría de los alumnos detiene la situación si la víctima es su amigo (Garaigordobil
& Oñederra, 2009). Pero pensemos en todas aquellas víctimas que precisamente por
el hecho de serlo no tienen tantos amigos como los demás, este dato significaría que
las posibilidades de ser ayudado serían menores.
La información que proporcionan los acosadores sobre cómo reaccionan los

espectadores es muy singular. En varios estudios (Defensor del Pueblo, 2007, Hoyos
et al., 2005; Orte, 2003; Ortega, 1997) los agresores afirman que cuando actúan sus
compañeros no hacen nada, le animan o le ayudan, y sólo un pequeño porcentaje
de ellos responde que le rechazan por su conducta o que los espectadores le tienen
miedo (Citado en Garaigordobil & Oñederra, 2009).
Es decir, es urgente que se conduzcan investigaciones dirigidas a los espectadores,

que además de brindarnos mayores elementos de juicio sobre su accionar, nos
sugieran áreas de intervención que contribuyan a formarlos en una cultura de paz, de
compromiso social, de defensa de los derechos, que incrementen su capacidad empática
y su conducta prosocial, desterrando las conductas de aparente indiferencia social.
Aspectos socioculturales
1. Realidad sociocultural propia de cada país:

Al referirnos a la realidad sociocultural, es importante puntualizar que existen
escenarios diversos tanto a nivel de los países anglosajones, escandinavos, orientales
como latinoamericanos, entre otros, observándose algunas similitudes, pero también
169
diferencias importantes, debido probablemente a que el fenómeno del bullying no

se puede generalizar sin tener en cuenta los rasgos propios de cada cultura.
Por tanto, el desafío es conducir investigaciones que partan de la realidad propia

que vive el estudiante en su entorno socioeducativo y cultural, de allí la necesidad de
apoyar investigaciones en cada país; y dentro de cada país en cada región. Pues
como sabemos dentro de un mismo país, se pueden notar diferencias importantes
por la lengua, la etnia de pertenencia, las particularidades propias del desarrollo de
cada pueblo, entre otros criterios.
2. Minorías étnicas:
Es importante señalar que en un mundo caracterizado por la intolerancia, la falta
de respeto a la persona y particularmente a las que representan las minorías, urge
que las investigaciones se dirijan a abordar a estos grupos humanos. Al respecto,
Montañés et al. (2009) afirman que dentro del maltrato y del acoso entre escolares o
bullying se está empezando a observar un aumento de los comportamientos de
hostigamiento y violencia racial o cultural, asociada a una mayor presencia en los
centros de alumnos con orígenes étnicos diferentes. Para las víctimas, los agresores
les agreden por ser diferentes en aspectos como el color de la piel, ser de otra
religión, provenir de otro país, etc.
Es obvio que si vivimos en una sociedad globalizada, con gran flujo de migraciones,
es urgente que se asuma el desafío de investigar estos aspectos para evitar identidades
sociales devaluadas, mayor violencia e incluso incremento de la xenofobia.
3. Naturalización del bullying:

Es necesario tomar conciencia de lo que significa la «naturalización del bullying».
Como afirman Ghiso & Ospina (2010) la investigación muestra que en las prácticas
escolares se construye una sociedad que se acostumbra a soportar la intimidación,
el maltrato y el acoso ejercido por los individuos más poderosos, reforzando
representaciones sociales que justifican fatalísticamente la agresión. No es raro que
a la víctima, en el momento de denunciar el maltrato, se le culpe del mismo: «¿qué le
has hecho para que te pegue?».
170
Es decir, nos hemos acostumbrado tanto a ver el maltrato entre iguales como
algo «normal», cotidiano, omnipresente, que casi ya no reaccionamos, no nos
escandalizamos, no nos movilizamos ante estos hechos.
El reto entonces es desnaturalizar el bullying, cambiar actitudes permisivas y

tolerantes hacia todo tipo de violencia, rescatar los valores que enaltecen a la persona
humana, que nos hacen verla digna y merecedora de todo nuestro respeto. Como
sugieren Ghiso & Ospina (2010) la desnaturalización implica reconfigurar ambientes
y contextos que son los nichos donde se originan y desarrollan comportamientos e
ideologías autoritarias, intransigentes, fatalistas y deterministas que llevan a naturalizar
y a invisibilizar las raíces de las prácticas de intimidación, acoso y maltrato entre
escolares. Los otros espacios sociales a reconfigurar tienen que ver con los entornos
socioculturales cercanos a los estudiantes y sus familias, el vecindario y el barrio,
porque en estos espacios sociales se originan, reproducen, fortalecen, aceptan y
proyectan los comportamientos agresivos.
Interacción entre los aspectos socio-políticos y científicos

En países como los nuestros, hace falta la voluntad política para invertir en
investigaciones no sólo que muestren esfuerzos aislados, sino que desemboquen
en un esfuerzo permanente por conocer las particularidades propias del bullying e
intervenir en él, por eso creemos que la investigación de este constructo debe ser
una prioridad en la agenda nacional.
Este desafío va unido de la mano con la sociedad civil y las autoridades educativas.
Hace falta revertir la impresión que la violencia escolar, el maltrato es algo «normal,
natural o propio del desarrollo del ser humano», es obvio su carácter vejatorio y
denigrante que atenta contra la dignidad del ser humano, precisamente en las etapas
más tempranas, niñez y adolescencia, donde se supone que debería ser más
protegido y cuidado.
Es necesario que los investigadores asumamos el liderazgo que nos permita

comprometer al poder político y a la sociedad civil en su conjunto para invertir todos
los esfuerzos necesarios, no sólo con palabras sino particularmente con recursos
humanos y económicos para desarrollar investigaciones rigurosas, sólidas y
sistemáticas que nos ayuden a construir en primer lugar un diagnóstico del bullying
171
a nivel nacional, para que a partir de él, en un segundo lugar se desarrollen programas
de prevención e intervención que sean efectivos y tengan el impacto deseado.
Consideramos que estos esfuerzos no tendrán un resultado exitoso, sino

logramos involucrar y comprometer a la sociedad en su conjunto, particularmente a
los medios masivos de comunicación, a los empresarios y a los ciudadanos en general,
pues no es un trabajo solo de docentes, padres, alumnos, entornos culturales donde
se desarrollan éstos alumnos y especialistas, es mucho más que esto, los empresarios
deben de intervenir para apoyar investigaciones, por ejemplo, para cortar la presencia
de contenidos violentos, despersonalizadores y denigrantes en los medios de
comunicación que afectan el desarrollo de la personalidad induciendo a conductas
pasivas, agresivas o pasivas/agresivas por obtener rating.
Pensemos que un país que invierte en el desarrollo saludable de su niñez y

adolescencia, se asegura mayores niveles de calidad de vida, se evitan pérdidas
cuantiosas causadas por ciudadanos inseguros, desadaptados, intolerantes,
ansiosos, depresivos, resentidos y/o agresivos, entre tantas posibilidades. Es decir, a
todas luces, la inversión en este campo de la investigación y el compromiso de todos
son una tarea impostergable.
Reflexiones finales
Es evidente la necesidad de construir, alentar, motivar e instaurar una cultura de
paz, pero no sólo en los colegios y centros académicos en general, sino en las diversas
instancias de la sociedad en su conjunto, pues el colegio no es un ente aislado, sino
que está en permanente interacción con las demás instituciones, se nutre de ellas y
se dirige a ellas.
Es decir, debemos de trabajar conjuntamente con las familias, los grupos pares,
las comunidades, las iglesias, los medios masivos de comunicación, y las instituciones
en general que forman parte de las sociedades modernas.
En la actualidad, sabido es que la ciencia no nos puede brindar soluciones

integrales y eficaces a todo nivel, muy por el contrario, los problemas sociales existen,
y cada vez más se complejizan y se multiplican a pasos agigantados, contrariamente
a todo el desarrollo tecnológico, el ser humano se deteriora en una vorágine de
172
antivalores, violencia, intolerancia, egoísmo y excesiva competitividad, y es en este

panorama sombrío que tenemos que tejer alternativas de solución creativas, eficaces
que impacten en la población, ese es un reto no sólo para el hoy, sino también para
la construcción del mañana.
Para eso es necesario, que los científicos sociales, seamos personas

comprometidas, conscientes del desafío que representa vivir en este milenio, que
con pasión y coraje sigamos investigando, denunciando, proponiendo y retando a
seguir luchando por devolverle al ser humano su sentido de grandeza, de nobleza,
de dignidad que le han sido arrebatados desde el seno familiar, trastocado y
deformado por los medios masivos de comunicación y la corrupción de la mayoría
de los agentes sociales.
Por lo dicho anteriormente, es que creemos que el problema del bullying no

puede ser abordado sólo desde una perspectiva psicológica, social, económica o
política, hace falta un trabajo integrado entre todos, donde cada cual cumpla con el
rol que le toca, proponiendo no salidas inmediatistas, sino resultado de
investigaciones científicas rigurosas que nos señalen el camino a seguir.
No sólo debemos pulir nuestras conceptualizaciones teórico-conceptuales, sino que

además debemos superar problemas metodológicos que han caracterizado en parte
algunas de las investigaciones realizadas en torno al bullying. Debemos diseñar programas
de prevención e intervención a corto, mediano y largo plazo con una evaluación
permanente de sus resultados para ir reajustando en el camino errores y vacíos.
Si queremos tener algunas posibilidades de labrar un futuro promisorio y bueno,

debemos empezar a trabajar desde ahora con los más jóvenes, empezando por
nuestros niños, quienes de acuerdo al peso de la literatura científica son los que
recepcionan todo, captan y aprenden la violencia y la agresividad, por eso es que de
nosotros los adultos, depende que se formen como grandes seres humanos, o todo
lo contrario.
Pensemos que el problema de la agresión en las escuelas, sólo es el reflejo de una

sociedad que se caracteriza por el trato inhumano, denigratorio e indigno al ser
humano. Por tanto, urge que le devolvamos a nuestros niños y adolescentes y a la
sociedad en su conjunto las posibilidades de vivir mejor, con amor, con tolerancia y
con respeto.
173
Referencias
Albores-Gallo, L., Sauceda-García, J., Ruiz-Velasco, S. & Roque-Santiago, E. (2011). El acoso
escolar (bullying) y su asociación con trastornos psiquiátricos en una muestra de escolares
en México. Salud Pública de México, Vol. 53, No. 3, 220-227.
Alfaro, I.; Kenton, K. & Leiva, V. (2010). Conocimientos y percepciones del profesorado sobre
violencia en los centros educativos públicos. Rev. Enfermería Actual en Costa Rica No.18.
Disponible http://www.revenf.ucr.ac.cr/violencia.pdf
Amemiya, I., Oliveros, M. & Barrientos, A. (2009). Factores de riesgo de violencia escolar
(bullying) severa en colegios privados de tres zonas de la sierra del Perú. Anales de la
Facultad de Medicina, Vol. 70, Núm. 4, 255-258.
Avilés, J. (2010). Éxito escolar y ciberbullying. Boletín de Psicología, Nº. 98, 73-85.
Barragán, L., Valadez, I., Garza, H., Barragán, A., Lozano, A., Pizarro, H. et al. (2010). Elementos
del concepto de intimidación entre iguales que comparten protagonistas y estudiosos del
fenómeno. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 15, Núm. 45, 553-569.
Batista, Y., Román, G., Romero, P. & Salas I. (2010). Bullying, niños contra niños. Seminario de
Título presentado a la Carrera de Educación Parvularia y Básica Inicial del Departamento
de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile para optar al
título de Educadora de Párvulos y Básica Inicial. Recuperado de http://
www.cybertesis.uchile.cl/tesis/uchile/2010/cs-batista_y/html/index-frames.html
Caballero, M. (2010). Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas. Revista de Paz
y Conflictos, Núm. 3, 154-169.
Cabezas, H. (2007). Detección de conductas agresivas «Bullyings» en escolares de sexto a
octavo año en una muestra costarricense. Educación. Año/Vol. 31, Número 001, 123-133.
Cabezas, H. & Monge, I. (2007). Maltrato entre iguales en la escuela costarricense. Educación,
Año/Vol.31, Número 001, 135-144.
Carrera, M., Lameiras, M. & Rodríguez, Y. (2007). Estudio del maltrato escolar entre iguales
con alumnos y alumnas de educación secundaria obligatoria. IX Congreso Internacional
galego-portugués de Psicopedagoxía.
Cepeda-Cuervo, E., Pacheco-Durán, P. García-Barco, L. & Piraquive-Peña, C. (2008). Acoso
Escolar a Estudiantes de Educación Básica y Media. Revista Salud Pública. 10 (4), 517-528.
Cerezo, F. (2009). Bullying: análisis de la situación en las aulas españolas. International Journal
of Psychology and Psychological Therapy, Vol. 9, Núm. 3, 383-394.
Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (2007). II Estudio Nacional: prevención
y Consumo de drogas en estudiantes de Secundaria - 2,007. Lima: Autores.
CCoicca, T. (2010). Bullying y funcionalidad familiar en una Institución Educativa del Distrito de
Comas. (Tesis de Licenciatura. Universidad Nacional Federico Villarreal). Recuperado dehttp:/
/www.observatorioperu.com/imagenes/teofiloccoiccabullyingyfuncionalidadfamiliar.pdf
174
Cuadrado, I., Fernández, I. & Ramos, J. (2010). Enseñar y aprender a convivir en los centros
educativos: Análisis de la realidad educativa y programas de intervención. Consejería de
Educación. Dirección General de Política Educativa. ISSN O ISBN (20) 78-84-96212-81-7.
Recuperado de la base de datos Redined.
Díaz, J., Martínez, M. & Vásquez, L. (2011). Una educación resiliente para prevenir e intervenir
la violencia escolar. Itinerario Educativo. Año xxv, N.° 57, 121-155.
Estévez, E.; Jiménez, T. & Moreno, D. (2010). Cuando las víctimas de violencia escolar se
convierten en agresores: «¿Quién va a defenderme?». European Journal of Education
and Psychology, Vol. 3, Núm. 2, 177-186.
García, X., Pérez Giménez, A & Nebot, M. (2010). Factores relacionados con el acoso escolar
(bullying) en los adolescentes de Barcelona. Gac Sanit.; 24(2), 103–108.
Gázquez, J.; Pérez-Fuentes, Ma.; Carrión, J. & Santiuste,V. (2010). Estudio y análisis de conductas
violentas en Educación Secundaria en España. Universitas Psychologica, Vol. 9, Núm. 2,
371-380.
Gázquez, J.; Pérez, M. & Carrión, J. (2011). Clima escolar y resolución de conflictos según el
alumnado: un estudio europeo. Revista de Psicodidáctica, Vol. 16, Núm. 1, 39-58.
Garaigordobil, M. & Oñederra, J. (2009). Acoso y violencia escolar en la comunidad autónoma
del País Vasco. Psicothema, Vol. 21, Núm. 1, 83-89.
Ghiso, A. & Ospina, V. (2010). Naturalización de la intimidación entre escolares: Un modo de
construir lo social. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud, 8(1),
535-556.
Hoyos de los Ríos, O., Romero, L., Valega, S. & Molinares, C. (2009). El maltrato entre iguales
por abuso de poder y exclusión social en estudiantes de una universidad privada de la
ciudad de Barranquilla. Pensamiento Psicológico, Vol. 6, Núm. 13, 109-125.
Jiménez, A. (2007). El maltrato entre escolares (Bullying) en el primer ciclo de Educación
Secundaria Obligatoria: Valoración de una intervención a través de medios audiovisuales.
Tesis doctoral. Universidad de Huelva (España).
Landázuri, V. (2007). Asociación entre el rol de agresor y el rol de Víctima de intimidación
escolar, con la autoestima y las habilidades sociales de adolescentes de un colegio particular
mixto de Lima. Revista de Psicología Herediana, 2 (2), 71-80.
Luciano, G.; Marín, L.; & Yuli, M. (2008). Violencia en la escuela: ¿Un problema y un desafío
para la educación?. Enseñanza e Investigación en Psicología, Vol. 13, Núm. 1, 27-39.
Merino, J. (2008). El acoso escolar – bullying una propuesta de estudio desde el análisis de
redes sociales (ars). Revista d´estudis de la Violència. Nùm. 4, enero / marzo. Recuperado
de http://www.icev.cat/bullying_joan_merino.pdf
Mingo, A. (2010). Ojos que no ven... Violencia escolar y género. Perfiles Educativos, Vol. XXXII,
Núm. 130, 25-48.
175
Montañés, M., Bartolomé, R. Parra, M. & Montañés, J. (2009). El problema del maltrato y el
acoso entre iguales en las aulas. Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete,
Nº. 24, 1-13.
Oliveros, M. & Barrientos, A. (2007). Incidencia y factores de riesgo de la intimidación (bullying)
en un colegio particular de Lima-Perú. Revista Peruana de Pediatría, Vol. 60 (3), 150-155.
Oliveros, M., Figueroa, L., Mayorga, G., Cano, B., Quispe, Y. & Barrientos, A. (2008). Violencia
escolar (bullying) en colegios estatales de primaria en el Perú. Revista Peruana de Pediatría,
Vol.61, No.4, 215-220.
Oliveros, M., Figueroa, L., Mayorga, G., Cano, G., Quispe, Y. & Barrientos, A. (2009). Intimidación
en colegios estatales de secundaria del Perú. Revista Peruana de Pediatría, Vol. 62 (2), 68-
78.
Ortega, R. & Mora Merchán, J. (2008). Las redes de iguales y el fenómeno del acoso escolar:
explorando el esquema dominio-sumisión. Infancia y aprendizaje. Vol. 31, Nº 4, 515-528.
Pérez-Fuentes, Ma., Gázquez, J., Fernández-Baena, R. & Del Mar, M. (2011). Análisis de las
publicaciones sobre convivencia escolar en una muestra de revistas de educación en la
última década. Aula Abierta, Vol. 39, Núm. 2, 81-90.
Postigo, S., González, R.; Mateu, C.; Ferrero, J. & Martorell, C. (2009). Diferencias conductuales
según género en convivencia escolar. Psicothema, Vol. 21, Núm. 3, 453-458.
Rodríguez, R. (2006). Niños contra niños: El bullying como trastorno emergente. Anales
españoles de pediatría: Publicación oficial de la Asociación Española de Pediatría (AEP),
Vol. 64, Nº 2, 162-166.
Rodríguez, V. (2007). Concepciones del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria sobre
la convivencia en los centros educativos. Revista de Educación, 343, 453-475.
Rodríguez, J. (2009). Acoso escolar - Medidas de prevención y actuación. Educação, Vol. 32,
Núm. 1, 51-58.
Tamar, F. (2005). Maltrato entre escolares (Bullying): Estrategias de manejo que implementan
los profesores al interior del establecimiento escolar. Psykhe, Año/Vol.14, Número 001,
211-225.
Uriarte, J. (2006). Construir la resiliencia en la escuela. Revista de Psicodidáctica, Vol. 11,
Núm. 1, 7-23.
Varela, J., Tijmes, C. & Sprague, J. (2009). Paz Educa Programa de prevención de la violencia
escolar. Fundación Paz Ciudadana.
176
177

6 Revisión de Las Investigaciones Acerca Del Bullying Desafíos para Su Estudio - Salgado PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

6 Revisión de Las Investigaciones Acerca Del Bullying Desafíos para Su Estudio - Salgado PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO

REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL

Cecilia Salgado Lévano

El presente trabajo tiene como objetivos generales, en primer lugar, reportar

En la actualidad vivimos una época marcada por la incertidumbre, la crisis de

aprendizaje y encarga a la escuela que, además de los objetivos cognoscitivos e

Particularmente, creemos que es necesario profundizar en los dos últimos, porque

Es decir, si entendemos que en los ámbitos educativos, se debería cultivar,

emociones, a convivir pacíficamente, a resolver los conflictos de manera constructiva.

Bien sabemos que la realidad actual, dista abismalmente de lo que se espera de

El fenómeno del bullying se ha instalado y apoderado de las escuelas. Los

Ciertamente no podemos generalizar y es posible que quizás existan centros

los profesores, las autoridades, la sociedad en su conjunto, no reaccionan como se

Si bien es cierto, algunos especialistas otorgan un rol positivo al conflicto, como

De la mano de investigaciones, fundamentalmente europeas, pero también

maltrato entre escolares ha ido tomando una dimensión internacional que lo ha

A decir de Jiménez (2007) a partir de la década de los noventa se han producido

a) Una expansión internacional de trabajos sobre la violencia escolar, ratificada por

b) Creciente interés por profundizar en el fenómeno investigando en distintas

Fundamentos teóricos conceptuales

Se han escuchado o escrito diversas nomenclaturas como, violencia escolar,

usan la palabra mobbing, que se refiere (en su raíz inglesa), en el contexto de la

Es decir, dependiendo de la región y del criterio del investigador, recibe diferentes

La preferencia por este término se debe probablemente a que algunos

Además es necesario, distinguir en el bullying diferentes formas de maltratar,

Podemos señalar que de la lectura de las investigaciones científicas se puede

El bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y

Indudablemente no podemos decir que exista una única definición de lo que es

Intimidación física, verbal o psicológica con la intención de causar temor, angustia

A estos criterios Merino (2008) agrega en relación a la víctima:

Ahora bien, junto a la información que se registra de manera estadística ha de

Definitivamente, esta ceguera, la naturalización de este fenómeno, nuestro silencio o

Algunas Perspectivas Teóricas

No es simplemente una conducta anómica, sino que es una manera de ser

Frente a estas teorías, el modelo ecológico es clave al intentar superar visiones

Concretamente, este modelo postula cuatro niveles o sistemas que operarían en

- Microsistema: Corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones

Víctimas, ¿Son todas iguales?

Por tanto, en las más recientes clasificaciones, ya no sólo se considera típicamente

Si bien es cierto, las víctimas agresivas representan un grupo más reducido, se

La investigación previa acerca de la relación entre la victimización, la actitud hacia

implicación en conductas violentas que ejemplifiquen lo que el adolescente quiere

Este planteamiento reafirma la espiral de la violencia, es decir, para no ser agredida,

De este modo, podemos observar que el bullying encierra una problemática

Posición que compartimos, pues en el complejo fenómeno del bullying todos

De acuerdo a Ortega & Mora-Merchán, 1997 (Citado en Barragán et al. 2010),

Para otros auotres, además de producir en los/as adolescentes, ansiedad y

Rodríguez (2006) reporta que estudios longitudinales han relacionado la

Es decir, la espiral no se detiene, cuando un estudiante es hostigado o victimizado,

Bullying: ¿Varones y mujeres, iguales o diferentes?

El género del alumnado ha sido mencionado desde las primeras investigaciones

en señalar que dentro de este tipo de agresiones relacionales se pueden encontrar

Esta autoidentificación de parte de los varones coincide con lo que se puede

El bullying expresado a través de la exclusión, es la forma indirecta más utilizada

De acuerdo a Postigo, González, Mateu, Ferrero & Martorell (2009) los

La investigación sobre maltrato entre iguales suele prescindir de la perspectiva de

Amistad Exclusividad fomenta Amigos agresivos Remillard & Lamb, 2005

En síntesis, numerosos estudios hablan de un maltrato o violencia femenina de

consistente en hablar mal de un tercero a sus espaldas, amenazar con retirar la

Revisión de las investigaciones

Con la finalidad de ofrecer una visión panorámica de las investigaciones que se

Craig y colaboradores, 2009 (Citado en Albores-Gallo et al. 2011) informaron que

Aún cuando se conocen algunos datos de la magnitud del problema a nivel