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GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Olga Saiz Maregatti / Viktor Blumenthal Gottlieb

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE


MATEMÁTICA 3º MEDIO
PEFC/29-31-75

9 789563 392012
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN


PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Olga Saiz Maregatti


Profesora de Matemática.
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Viktor Blumenthal Gottlieb
Licenciado en Ciencias, mención Matemática.
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Índice

• Índice.................................................................................................................................... 3
• Presentación de la Guía Didáctica ............................................................................. 4
• Introducción ...................................................................................................................... 5
• Estructura de la Guía Didáctica................................................................................... 7
• Resolución de problemas, eje transversal del subsector .................................. 8
• Objetivos Fundamentales Transversales ................................................................. 9
• Sugerencias para atender la diversidad y
distintos ritmos de aprendizaje ............................................................................... 10
• La informática educativa en el sector curricular de Matemática ................ 14
• Aplicación práctica de la informática educativa al sector matemático .... 16

Unidad 1: Un nuevo conjunto… los números complejos


Presentación de la Unidad ............................................................................................ 21
Planificación de la Unidad............................................................................................. 23
Desarrollo de la Unidad.................................................................................................. 24
Errores frecuentes ............................................................................................................ 38
Síntesis de la Unidad ....................................................................................................... 39
• Actividades de refuerzo .......................................................................................... 39
• Ficha de refuerzo....................................................................................................... 43
• Actividades de profundización ............................................................................ 43
Instrumentos de evaluación......................................................................................... 44
Evaluaciones ...................................................................................................................... 49
Solucionario de la Unidad ............................................................................................. 57

Unidad 2: Ecuaciones cuadráticas y función cuadrática


Presentación de la Unidad ............................................................................................ 62
Planificación de la Unidad............................................................................................. 64
Desarrollo de la Unidad.................................................................................................. 65
Errores frecuentes ............................................................................................................ 88
Síntesis de la Unidad ....................................................................................................... 88
• Actividades de refuerzo .......................................................................................... 89
• Ficha de refuerzo....................................................................................................... 91
• Actividades de profundización ............................................................................ 92
Instrumentos de evaluación......................................................................................... 93
Evaluaciones ...................................................................................................................... 96
Solucionario de la Unidad ........................................................................................... 103

Unidad 3: Plano Cartesiano y Homotecia… un nuevo paso en geometría


Presentación de la Unidad .......................................................................................... 108
Planificación de la Unidad........................................................................................... 110
Desarrollo de la Unidad................................................................................................ 111

2
Errores frecuentes .......................................................................................................... 123
Síntesis de la Unidad ..................................................................................................... 124
• Actividades de refuerzo ........................................................................................ 125
• Ficha de refuerzo..................................................................................................... 130
• Actividades de profundización .......................................................................... 131
Instrumentos de evaluación....................................................................................... 132
Evaluaciones .................................................................................................................... 135
Solucionario de la Unidad ........................................................................................... 148

Unidad 4: Rectas en el plano… una mirada analítica


Presentación de la Unidad .......................................................................................... 158
Planificación de la Unidad........................................................................................... 160
Desarrollo de la Unidad................................................................................................ 161
Errores frecuentes .......................................................................................................... 177
Síntesis de la Unidad ..................................................................................................... 178
• Actividades de refuerzo ........................................................................................ 179
• Ficha de refuerzo..................................................................................................... 183
• Actividades de profundización .......................................................................... 184
Instrumentos de evaluación....................................................................................... 185
Evaluaciones .................................................................................................................... 188
Solucionario de la Unidad ........................................................................................... 199

Unidad 5: Probabilidad y estadística…


una mirada con mayor profundidad
Presentación de la Unidad .......................................................................................... 204
Planificación de la Unidad........................................................................................... 206
Desarrollo de la Unidad................................................................................................ 207
Errores frecuentes .......................................................................................................... 223
Síntesis de la Unidad ..................................................................................................... 224
• Actividades de refuerzo ........................................................................................ 225
• Ficha de refuerzo..................................................................................................... 229
• Actividades de profundización .......................................................................... 230
Instrumentos de evaluación....................................................................................... 231
Evaluaciones .................................................................................................................... 234
Solucionario de la Unidad ........................................................................................... 243

Índice temático ............................................................................................................... 248


Bibliografía temática ..................................................................................................... 250
Links sugeridos................................................................................................................ 253
Banco de preguntas ...................................................................................................... 256
Respuestas ........................................................................................................................ 259

3
Presentación de la Guía Didáctica
La presente Guía Didáctica pretende ser un elemento facilitador y un respaldo a su
labor docente. En esta guía usted podrá conocer y entender la estructura y la
propuesta didáctica por las que se optaron para organizar el conjunto de los OA, y el
tiempo previsto para el desarrollo de cada unidad. Además, le entregará apoyo
didáctico para que pueda desarrollar diversas técnicas, estrategias y procedimientos
que le permitan fomentar el trabajo autónomo de sus estudiantes.
Presenta información teórica para apoyar el desarrollo de contenidos curriculares
nuevos o de mayor complejidad; vincula, a través de una tabla, los contenidos y las
actividades propuestas en el Texto del Estudiante, en relación con los aprendizajes
que se espera logren los estudiantes; entrega sugerencias metodológicas que
permiten enriquecer los aprendizajes de sus estudiantes y que dan respuesta a la
diversidad y a distintos ritmos de aprendizaje. También podrá encontrar en ella
instrumentos que le ayudarán a reflexionar acerca de su labor docente.
En el inicio de cada unidad se presentan los objetivos de aprendizaje que orientan el
tratamiento de los contenidos. Luego, en el desarrollo encontrará:
• Los aprendizajes esperados que lo orientan y los contenidos que se trabajan.
• Sugerencia del tiempo que se le puede asignar.
• Las conexiones con los contenidos de otros niveles.
• La secuencia que se utilizó para el tratamiento de los contenidos en el Texto del
Estudiante y una propuesta de secuencia alternativa con indicaciones generales.
• Mapas conceptuales para visualizar los conceptos fundamentales y sus relaciones.
• Comentarios respecto de los contenidos y actividades.
• Los errores en que suelen incurrir los estudiantes, indicando el posible déficit y
proponiendo estrategias que permitan evitar o subsanar dichos errores.
• Actividades de refuerzo y descripción de lo que se pretende reforzar con cada una.
También se presentan actividades de profundización, ambas con sus respectivas
soluciones. Su propósito es dar respuesta a los distintos ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, ya que han sido diseñadas para ser trabajadas en forma individual.
• Referencias a diferentes páginas web, algunas para que amplíe y actualice sus
conocimientos en relación con diferentes contenidos, y otras con ejercicios que
pueden ser utilizados para evaluar el aprendizaje de los estudiantes en los temas
que se indican.
• Bibliografía sugerida para el tratamiento de la unidad con diversas páginas web
como complemento al estudio y a la ejercitación, indicando los contenidos
correspondientes. Además de algunos textos que serán de utilidad para los
contenidos de la unidad.
Al final de esta guía encontrará también, las respuestas a los ejercicios, problemas,
actividades y evaluaciones planteadas en la misma.
Estimado docente, hemos diseñado esta Guía Didáctica intentando dar respuesta a
todos sus requerimientos y necesidades dentro del aula, con el objetivo de que las
orientaciones que en ella se entregan le permitan abordar y utilizar adecuada y
creativamente el Texto del Estudiante como un recurso efectivo e indispensable en
su labor diaria.
Los editores.

4
Introducción
Para todos a quienes nos ha tocado la misión de educar, se hace imprescindible durante
el ejercicio de nuestra profesión cuestionarse cuál es la mejor manera de conducir a
nuestros estudiantes para que logren aprender lo que les queremos enseñar. Entonces,
y como escucháramos tantas veces en las aulas de las universidades que nos formaron,
vuelven a surgir aquellas preguntas fundamentales: ¿para qué enseñamos?, ¿qué
enseñamos?, ¿cuál es la mejor forma de entregar aquello que sabemos y que queremos
que otros aprendan?, ¿quiénes son aquellos que tenemos frente a nosotros en la sala de
clases?, etc.

Sin duda, cada una de las respuestas a estas preguntas tendrán similitudes y diferencias
dependiendo del profesor que las conteste, del área que se enseñe, del tipo colegio en
el que se trabaje y, sin duda, de cada estudiante que se nos haya encargado conducir,
sabiendo que cada uno de ellos es una persona única e irrepetible que se nos
ha encomendado.

Desde este punto de vista, pretender escribir un libro que reúna las respuestas de todos
los profesores de Matemática de Chile sería una idea ambiciosa e imposible. Por tanto,
pretendemos ser sólo una ayuda para su trabajo en el aula, una guía de trabajo donde se
oriente a los estudiantes en el desarrollo de ciertos temas y su aplicación a la vida diaria,
una propuesta que comparte la experiencia educativa de años de trabajo en el aula.

Bajo esta perspectiva, debemos destacar algunas directrices que han guiado nuestro
trabajo y que son el fundamento que lo ha iluminado:

• El acto educativo debe tratar a cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje
efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del alumno. (Paradigma “La escuela
nueva”, Odisea. Revista electrónica de pedagogía. Artículo: “Corrientes pedagógicas
contemporáneas”. Autor: MC. Héctor Cerezo Huerta).

Desde esta arista, el libro pretende situar a los estudiantes en problemas cotidianos
que puedan ser de su interés para generar la necesidad de los nuevos conocimientos.
Cada sección del libro está introducida por un problema al que se da solución más
adelante, cuando ya se han adquirido los conocimientos necesarios. Las actividades
están desarrolladas de manera de respetar el ritmo de aprendizaje de los estudiantes;
existen actividades de refuerzo; de trabajo; de profundización. Actividades individuales y
grupales. El trabajo grupal da la posibilidad de contribuir al aprendizaje de los pares, de
recrear en una escala menor el escenario en que se encontrarán a futuro. Es importante
que experimenten que las habilidades y aptitudes de cada uno aportan a que el trabajo
grupal sea eficiente y eficaz.

• Lo que se genera en la cognición humana es producto de una combinación de


sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y
asociaciones, representaciones mentales, que juntos nos dan elementos para resolver
nuestros problemas. (Enfoque constructivista, Tecnológico de Monterrey, Campus Ciudad
Juárez, Chihuahua. México, Universidad Pedagógica Nacional - Unidad 082).

5
El desarrollo de cada contenido en el Texto del Estudiante y en la Guía Didáctica del
Docente está trabajado en forma deductiva, tratando de dar las herramientas para
que exista desarrollo del pensamiento lógico, que hagan las asociaciones necesarias y
logren resolver los problemas que allí se plantean. Los estudiantes son constructores
de su futuro y lo harán en la medida en que puedan resolver problemas de manera
libre, analizando todos los factores posibles y ponderando las consecuencias de sus
decisiones.

• El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del
funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican
el porqué los resultados de una actividad puedan ser positivos o negativos (Aprender a
aprender, Carles Dorado P., Universidad Autónoma de Barcelona).

El desarrollo de este texto ha privilegiado un espacio donde cada estudiante pueda


reflexionar acerca de su propio aprendizaje. Al final de cada sección, el estudiante tiene la
posibilidad de contestar algunas preguntas donde revisa su aprendizaje y el proceso que
ha realizado para adquirirlo. También es importante que cada vez que haya tenido dudas,
vuelva a revisar, repasar y preguntar lo que no ha aprendido bien.

• Las TIC pueden usarse como herramienta de trabajo intelectual por parte del estudiante;
le sirven para expresarse, para explorar y para comunicarse. (Ferrán Ruiz Tarragó,
“Necesidades docentes en el uso de TIC en el aula”, Mayo 2008, Fundación Chile).

"Ningún sistema educacional escapa de las influencias y nuevas tendencias digitales y de


las comunicaciones" (Mario Leyton, Premio Nacional de Educación 2009).

Teniendo en cuenta los avances tecnológicos, se hace necesario que se incorporen las
nuevas tecnologías en los laboratorios de computación y se trabaje con herramientas
como programas computacionales, planillas electrónicas, calculadoras, sitios de Internet,
etc. Nuestro proyecto propone el uso de estas TIC para el trabajo de las unidades; es
bueno que cada estudiante tenga acceso a varias fuentes de información.

• La matemática es el alfabeto con el que Dios ha escrito el universo. (Galileo Galilei).

La matemática no solo es una ciencia exacta que desarrolla el pensamiento lógico de


los estudiantes. No solo es el “estudio de las relaciones entre cantidades, magnitudes y
propiedades, y de las operaciones lógicas utilizadas para deducir cantidades, magnitudes
y propiedades desconocidas”. El prisma con el que se quiere mirar el estudio de esta
área, en este libro, es aquel que hace que la matemática explique el mundo que rodea
a nuestros estudiantes y dé también la posibilidad de que cada uno de ellos se interese
por estudiarla y verla como una ciencia. La matemática es una disciplina que puede ser
alcanzada por todos.

La educación es un acto de amor hacia los estudiantes, donde ambos actores aprenden
no sólo la disciplina que se estudia. Invitamos a cada uno de los profesores y profesoras a
trabajar con este libro, a creer y crear en y con sus estudiantes, a reflexionar, pensar, jugar
y aprender.

6
Estructura de la Guía Didáctica

La Guía Didáctica al igual que el Texto del Estudiante se organiza en cinco


unidades entregándose entre otros, sugerencias metodológicas para
abordar la diversidad de la clase, planificaciones, bibliografía, evaluaciones
complementarias, etc.

Una breve descripción de su estructura es:

• Presentación de la unidad: Se realiza una breve introducción a la unidad


en la cuál se fundamenta el desarrollo didáctico del Texto del Estudiante y
se apoya al docente en el desarrollo de los conceptos, de manera de abarcar
a toda la clase. Se entrega también un esquema de los contenidos de los
que tratará la unidad y los objetivos de aprendizaje en torno a los cuales se
articulan los conceptos del Texto del Estudiante.

• Planificación de la unidad: Se entrega una sugerencia de planificación que


permite abordar la unidad de modo de lograr cada uno de los aprendizajes
esperados en el tiempo disponible para ello, con sugerencias de indicadores
de evaluación para cada uno de los contenidos.

• Desarrollo de la unidad: En este apartado se introduce cada uno de los


contenidos con sugerencias que apuntan a introducir, clarificar y ampliar los
conceptos que se enseñarán, indicando diversas maneras de abordarlos de
modo de explicar y complementar cada uno de los temas tratados en el Texto
del Estudiante.

• Errores frecuentes: Se entrega un listado de los errores más comunes


cometidos por los alumnos de acuerdo al contenido abordado, y se sugiere
como lograr una mayor comprensión de estos.

• Síntesis de la unidad: En esta sección se fundamenta la síntesis conceptual


realizada en el Texto del Estudiante al finalizar cada unidad. Asimismo, se
despliega y explica la finalidad de cada grupo de ejercicios presentes en la
guía didáctica.

• Instrumentos de evaluación: Debido a que la evaluación debe estar


presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza – aprendizaje se señalan
y ejemplifican algunos instrumentos de evaluación que pueden ser utilizados
tanto por el docente en sus distintas evaluaciones como por los alumnos
en sus auto-evaluaciones y coevaluaciones. Se entregan además, escalas de
evaluaciones que pueden ser utilizadas por el docente al momento de calcular
las notas de una evaluación dada o de los ítemes de alternativas que se
proponen en el Texto del Estudiante.

• Evaluaciones: De forma complementaria a las evaluaciones entregadas en el


texto, se presentan dos evaluaciones más por unidad de modo de apoyar al
docente en su labor y reforzar los conocimientos adquiridos por los alumnos.

• Solucionario de la unidad: Se entregan las respuestas de todas las


actividades sugeridas en la guía didáctica.

7
Resolución de problemas, eje transversal del subsector
Matemáticas que sí pueden ser entretenidas
Dentro del “Proyecto de mejoramiento de la enseñanza de Matemática con
asistencia técnica de Japón”(CPEIP), Chile recibió a tres académicos nipones,
quienes han mostrado sus métodos de enseñanza a profesores de nuestro país.

Testimonio pedagógico

Profesores japoneses ofrecen didáctica clase de


matemáticas en U. Católica de Valparaíso
Alumnos de séptimo básico de la Escuela Gaspar Cabrales de Valparaíso participaron de la clase
que ofreció el investigador en didáctica de la Universidad de Tsukuba, Takao Seiyama.
10/10/2008 Dispuestos en grupos de cuatro, los niños Sieyama afirmó que, aunque no ha podido

H
resolvieron junto al académico una serie de asistir a una clase de matemáticas en Chile,
abía que romper la barrera del
problemas matemáticos, específicamente sabe que es un sistema tradicional en el que
idioma y crear un ambiente de
fracciones. En el transcurso del taller, el educador explica los contenidos a los niños
confianza. Para eso, el profesor
los escolares y el educador descubrieron y casi no existe interacción con ellos.
Seiyama inició la clase con un juego: un
diferencias en las formas de resolver los
entretenido desafío matemático donde “Para mejorar la enseñanza es necesario
planteamientos y buscaron formas comunes
el maestro y los alumnos competirían por construir las lecciones junto con los alumnos,
para llegar a la solución.
quién se quedaba con el último de los trece para que ellos participen, y más importante
“dulces”dibujados en la pizarra. La sesión fue presenciada por más de aún es que los estudiantes puedan explicarse
doscientos profesores y estudiantes de entre ellos, utilizando su propio lenguaje”,
Imposible para la audiencia, más de
pedagogía de distintos puntos del país, dijo el docente.
30 alumnos y 200 profesores básicos,
quienes se reunieron el 9 de octubre en el
mantenerse ajena a la lúdica lección con que
Aula Media de la Facultad de Ingeniería de Métodos para imitar
el experto en didáctica inauguraba
la Católica de Valparaíso. Consultas entre los compañeros, el profesor
la jornada en la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso. “Fue entretenida y dinámica. Aprendí hartas desplazándose por la sala de clases,
cosas que en el colegio me costaban”. Así un ayudante apoyando el trabajo del
Fue la clase demostrativa impartida por el
describió su experiencia Camila March, maestro, humor, ensayo y error, contacto
profesor Takao Seiyama, investigador de
alumna de la Escuela Gaspar Cabrales, visual. Eso es parte de lo que se vio en la
la universidad japonesa de Tsukuba, quien
quien asistió a la clase demostrativa de clase demostrativa. La concentración y el
se reunió con un grupo de estudiantes de
matemáticas que dictó el profesor Seiyama. entusiasmo se extendieron hasta después
séptimo básico de la Escuela Gaspar
de finalizada la clase, porque los estudiantes
Cabrales de Valparaíso, y presentó ante “La capacidad de aprender y el entusiasmo
continuaron consultando a los profesores
docentes de la región las estrategias es el mismo en todo el mundo”, manifestó el
japoneses nuevos ejercicios. No hubo espacio
aplicadas en el aula para un mejor investigador japonés al término de la clase y
para la timidez.
aprendizaje de las matemáticas. afirmó que el único obstáculo para enseñar a
niños chilenos es la diferencia de idioma.
http://www.latercera.cl/contenido/28_61332_9.shtml

Reconocemos esta propuesta como la tendencia pedagógica que nos convoca y


desde la cual queremos invitar a los docentes y a la comunidad escolar en general
a descubrirla y aplicarla. Tanto la metodología propuesta en el Texto del Estudiante,
como el tratamiento didáctico de esta Guía para el Docente, apuntan en esta
dirección y será un buen complemento en pos de la consecución de esta nueva
mirada que hoy permite a los estudiantes ser actores reales de sus aprendizajes.

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Objetivos Fundamentales Transversales
Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) definen finalidades generales
de la educación referidas al desarrollo personal y a la formación ética e
intelectual de los estudiantes.

I N T R O D U CC I Ó N
Cada sector o subsector de aprendizaje, en su propósito de contribuir a la formación
para la vida, conjuga en un todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual
con la formación ético-social de los estudiantes. De esta forma se busca superar la
separación que en ocasiones se establece entre la dimensión formativa y
la instructiva.
Los programas están construidos sobre la base de contenidos programáticos
significativos que tienen una carga formativa muy importante, ya que en el proceso
de adquisición de estos conocimientos y habilidades, los estudiantes establecen
jerarquías valóricas, formulan juicios morales, asumen posturas éticas y desarrollan
compromisos sociales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales definidos en el marco curricular nacional
(Decreto Nº 220) corresponden a una explicitación ordenada de los propósitos
formativos de la Educación Media en cuatro ámbitos:
• Crecimiento y Autoafirmación Personal.
• Desarrollo del Pensamiento.
• Formación Ética.
• Persona y Entorno.
• Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal referidos al interés y
capacidad de conocer la realidad y utilizar el conocimiento y la información.
• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento, en especial los relativos a
habilidades de investigación y de modelamiento matemático de situaciones y
fenómenos, a través de las actividades que suponen selección y organización de
información y datos; las de resolución de problemas y de pensamiento lógico,
a través del conjunto de contenidos y actividades orientados al aprendizaje
de algoritmos o procedimientos rutinarios, así como a la aplicación de leyes y
principios, por un lado, y de generalización a partir de relaciones observadas, por
otro. El desarrollo del pensamiento probabilístico contribuye a tomar decisiones
fundamentadas en situaciones sociales.
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno referidos al trabajo, y que plantean
el desarrollo de actitudes de rigor y perseverancia, así como de flexibilidad,
originalidad y asunción del riesgo, y las capacidades de recibir y aceptar
consejos y críticas.
• A través de los problemas por resolver matemáticamente, es posible ampliar el
trabajo de los OFT con los estudiantes para el desarrollo de su capacidad de juicio, y
la aplicación de criterios morales a problemas del medio ambiente, económicos
y sociales.
Junto a lo señalado, el programa invita al desarrollo de actividades pedagógicas
que ponen en práctica los valores y orientaciones éticas de los OFT, así como sus
definiciones sobre habilidades intelectuales y comunicativas.
Además, el programa se hace cargo de los OFT de Informática, incorporando en
diversas actividades y tareas la búsqueda de información a través de redes de
comunicación, empleo de softwares y la selección de sitios en Internet.
Fuente: Extraído del Programa de Estudio, Tercer Año Medio,
Formación General Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación.

9
Sugerencias para atender la diversidad y
distintos ritmos de aprendizaje
Como bien sabemos, los estudiantes son diferentes en sus ritmos de trabajo,
estilo de aprendizaje, conocimientos previos, experiencias, etc., lo que
condiciona todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto lo sitúa, como docente,
en la necesidad de educar en y para la diversidad.
La respuesta a la diversidad de los estudiantes debe garantizarse desde el mismo
proceso de planificación educativa, ya que es el profesor o la profesora, en cada
caso particular, quien debe plasmarla en estrategias concretas, vista la realidad
de los estudiantes que tiene en cada grupo-curso.
En este sentido, se han de diseñar actividades de enseñanza/aprendizaje de
diferente grado de dificultad, de manera que pueda existir una cierta adaptación
a las diferencias individuales respecto del aprendizaje.
El Marco Curricular nos presenta los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios, que corresponden a cada nivel de enseñanza; los Programas
de Estudio nos presentan las orientaciones para la enseñanza de cada sector de
aprendizaje, pero nos dan la flexibilidad de adaptar o modificar algunos elementos,
siempre que se logre alcanzar las metas propuestas. A continuación se proponen
algunas medidas relacionadas con la planificación que sirven para atender las
diferencias que pueden presentar los estudiantes por diversas circunstancias.
La adaptación curricular consiste en la modificación de algunos o de todos los
elementos del currículo. Los estudiantes alcanzarán las capacidades previstas
para su etapa educativa aunque se modifique el resto de los elementos
curriculares: contenidos, metodología, recursos didácticos o evaluación. Se
cambian los caminos, pero se alcanza la meta propuesta.

Objetivos y contenidos
Según los objetivos que se pretenden, se seleccionan y jerarquizan los
contenidos más apropiados. A través de objetivos y de contenidos, se podrá
favorecer el desarrollo individual de cada estudiante en función de sus
características personales, y ofrecerles la atención educativa más conveniente.
Por esto es importante considerar, respecto de los objetivos:
• Que posibiliten el desarrollo de todo tipo de capacidades (cognitivas, motrices, de
equilibrio personal, de relación interpersonal y de actuación e inserción social...)
en similar medida y se valore equilibradamente el desarrollo de todas ellas.
• Que posibiliten diferentes niveles de logro de los aprendizajes y que sean
adecuados para todos los estudiantes del aula.
• Que se definan con claridad y precisión los objetivos mínimos de cada una de
las Unidades Didácticas y los criterios de evaluación.
Respecto de los contenidos seleccionados:
• Que sirvan a todos los estudiantes del grupo para alcanzar los
objetivos propuestos.
• Que sean significativos y que conciernan a su realidad.
• Que se definan con claridad y precisión los contenidos mínimos para cada una
de las Unidades Didácticas.

Estrategias metodológicas
La metodología ha de ser coherente con los objetivos que se pretenden y con
los contenidos que se trabajen. Esta debe ser variada, combinar la exposición del
docente (cuando se estime necesaria) con la actividad individual del estudiante y
con las tareas en equipo, además debe utilizar distintos recursos que contemplen

10
y que tengan en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje. Difícilmente los
estudiantes pueden trabajar a distinto ritmo y con diferente estilo cognitivo si
deben hacer todos las mismas cosas, en el mismo tiempo y de la misma manera.
Hay que favorecer la realización de un mayor número, de más fáciles o más
complejas actividades por parte del estudiantado de acuerdo con las diferencias
que presente.

Respecto de la metodología, se debe procurar:


• Planificar actividades para determinar cuáles son los conocimientos previos
de todos los estudiantes antes de iniciar un nuevo proceso de enseñanza-
aprendizaje.
• Tener en cuenta los intereses de los estudiantes en la planificación y desarrollo de
la propuesta de enseñanza-aprendizaje y la funcionalidad de los aprendizajes.
• Ir cambiando las situaciones y actividades o, en una misma situación, plantear
diferentes tipos de actividades para hacer lo posible por adaptarse a los
distintos estilos y motivaciones de los estudiantes.
• Propiciar la actividad externa (manipulación, juego, experimentación,
verbalización, etc.) y la actividad interna de reflexión sobre lo realizado
(confrontación de los conceptos previos con lo que sucede en la realidad
conocida, elaboración de conclusiones, recopilación de lo aprendido, análisis
del avance producido desde las ideas previas, etc.).
• Plantear aprendizajes interactivos que permitan establecer relaciones de
comunicación eficaces en el seno del grupo y entre estudiantes y docente.
• Crear un clima de respeto, tolerancia y valoración entre los estudiantes, donde
la cooperación destaque sobre la competitividad.
• Llevar a cabo en un mismo tiempo actividades distintas dentro de un aula y
planificar y desarrollar actividades para realizar en gran grupo, grupo pequeño,
por parejas, individualmente, etc.
• Cuidar que todos y cada uno de los estudiantes avance y experimente éxitos.
• Utilizar en el aula refuerzos diversos y adecuados para los estudiantes.

Respecto de los recursos:


• Seleccionar materiales considerando las posibilidades de adaptación y
tratamiento de la diversidad que ofrecen.
• Usar materiales atractivos y motivadores, que fomenten el aprendizaje activo, la
investigación y la autonomía en todos los estudiantes.
• Utilizar materiales que posibiliten ser trabajados en distintos tipos de
agrupamientos.

Hay que mencionar la importancia que tienen, desde el punto de vista


metodológico y didáctico, aspectos como la utilización del tiempo, del espacio y
del agrupamiento flexible de estudiantes, entre otros.
• En la utilización del tiempo, el docente debe tratar de distribuirlo entre los
distintos tipos de tareas que los estudiantes van a realizar con intervenciones
del docente, diálogos abiertos, trabajo individual, trabajo en grupo,
exposiciones de estudiantes, debates, etc.
• El espacio físico es un elemento muy importante en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Hay que tener en cuenta, por ejemplo, la distribución de las
mesas según sea el tipo de trabajo que se vaya a realizar (individual, en grupo,
exposición, etc.); como también tener a mano los recursos materiales que sean
necesarios en cada momento de la Unidad Didáctica, etc.
• El agrupamiento de los estudiantes debe ser flexible, es decir, tener respuesta
puntual en función de sus diferencias en niveles de conocimiento, ritmos de
aprendizaje, interés y motivación, etc. También se diferencian los agrupamientos

11
en la realización de trabajos en pequeños grupos, refuerzos para estudiantes con
un ritmo de aprendizaje más lento, ampliación para los que presenten un ritmo
más rápido, realización de talleres, utilización de diversos recursos materiales
(computador, libros de consulta, etc.) y, en general, en función de la naturaleza de
las diferentes actividades que se realicen.

Evaluación
La evaluación constituye uno de los factores condicionantes de todas las
prácticas educativas. Un modelo de evaluación continua y formativa presupone
evaluar procesos y no solo resultados; por lo tanto, debe incorporarse desde
el comienzo del trabajo y servir para ofrecer datos permanentes acerca del
desarrollo del aprendizaje. Hace posible graduar el ritmo de enseñanza,
ajustándolo con el ritmo y el estilo de aprendizaje de cada niño o joven.

Sería interesante que pudiera complementarse cada calificación con una


evaluación descriptiva que exprese con palabras los logros que va alcanzando
el estudiante y las dificultades que presenta. Hay que ser más explícitos para
el estudiante y las dificultades que presenta. Hay que ser más explícitos para
favorecer la autoevaluación del alumnado y su evaluación formativa.

En la evaluación es importante:
• Proponer actividades de evaluación intercaladas en las actividades de
enseñanza aprendizaje que sirvan para reorientar y ajustar el aprendizaje de los
estudiantes y la práctica docente.
• Plantear diferentes actividades y en distintas situaciones para evaluar un
mismo contenido.
• Tomar conciencia de las implicaciones positivas de las actividades
coevaluadoras y autoevaluadoras, y practicarlas cuando la situación lo permita.
• Proponer diversos procedimientos, técnicas e instrumentos en las actividades
de evaluación.
• Plantear actividades de evaluación acordes con los criterios establecidos.

Para detectar qué modificaciones podría hacer en su planificación, le


presentamos algunas interrogantes que le servirán como orientación.
1. ¿Qué es exactamente lo que el estudiante no consigue hacer y usted quisiera que
lograra?, esto es, ¿cómo detectar qué objetivo debería trabajar el estudiante?
2. ¿Cuáles son los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que, siendo
necesarios para alcanzar ese objetivo, ya posee el estudiante?, esto es, ¿cuál es el
punto de partida para la ayuda?
3. ¿Cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conducen hacia la
consecución del objetivo?
4. ¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas al estudiante para
ayudarle a dar ese paso?
5. La ayuda que se le ha dado ¿ha permitido al estudiante dar ese paso hacia el
objetivo?

La primera interrogante apunta, pues, al “qué enseñar”, a un objetivo concreto de


aprendizaje y a los contenidos que con él se relacionan.
La segunda tiene que ver con la evaluación inicial y trata de saber cuál es la base
de conocimientos del estudiante en relación con los objetivos y contenidos
programados antes de planificar las acciones oportunas.
La tercera dice relación con la secuencia de tareas más apropiada para acortar la
distancia que separa ambos puntos, el de partida y el de llegada. Exige, por tanto,
una cuidadosa labor de planificación de estas tareas en orden a conseguir el
progreso adecuado.

12
La cuarta interrogante se refiere a las estrategias metodológicas acordes con su
peculiar estilo de aprendizaje y sus expectativas ante el aprendizaje. Apunta,
por consiguiente, no ya a la secuencia de actividades, sino a la naturaleza de
las mismas, así como a los recursos didácticos y a las condiciones de espacio y
tiempo más oportunas.
La quinta intenta conocer si se ha modificado el punto de partida de los
estudiantes, y puede ahora hacer, por sí mismo, lo que inicialmente no podía sin
la ayuda del docente.

El refuerzo educativo
Una medida más específica que apunta directamente a ayudar a superar las
dificultades de aprendizaje es el refuerzo educativo.

Este supone el menor grado de modificación curricular y organizativa para que


un estudiante supere una dificultad de aprendizaje. Se pretende que si este, por
motivos circunstanciales, presenta un problema puntual relativo a determinado
contenido, debe recibir el apoyo específico del docente para superarlo y
continuar el aprendizaje con su ritmo habitual.

Algunas características del refuerzo educativo son las siguientes:


• Se produce cuando se detecta una dificultad en el aprendizaje que impide
una evolución favorable del proceso educativo de un estudiante o de un
grupo.
• Trata de consolidar los contenidos básicos de un área o áreas determinadas
que son claves para aprendizajes posteriores.
• Parte de la consideración del punto en que se encuentra el estudiante
para determinar qué es lo básico que necesita adquirir para conseguir una
evolución favorable.
• Pretende que los estudiantes adquieran los conocimientos considerados
básicos o claves para seguir el programa del grupo.
• No sólo se puede plantear al comenzar el año escolar, sino que puede surgir a
lo largo del curso.

En resumen, podemos decir que para atender la diversidad de sus estudiantes


dentro de su clase, respetando las diferencias individuales, considerando los
conocimientos previos que ellos presentan y respetando los distintos estilos
cognitivos y ritmos de aprendizaje, puede:
• Adecuar los objetivos generales de la etapa y de las áreas secuenciándolos
y temporalizándolos.
• Seleccionar los contenidos de acuerdo con los objetivos, secuenciándolos,
jerarquizándolos y temporalizándolos.
• Aceptar opciones metodológicas para las distintas etapas y para las diferentes
áreas curriculares.
• Decidir el o los modelos de evaluación que se llevarán a cabo, tanto en los
procesos de enseñanza-aprendizaje como en la evaluación institucional del
propio establecimiento.

Fuentes:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/55331/libeso09.pdf
http://www.isei-ivei.net/datos/DIVERSIDAD.pdf
http://centros6.pntic.mec.es/ies.carlos.haya/departamento.html
http://www.campus-oei.org/revista/rie31a04.htm
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0045-01/secciones/metodologia.html

13
La informática educativa en el sector
curricular de Matemática
En términos generales, la enseñanza apoyada con los medios tecnológicos
actuales ofrece grandes posibilidades al mundo de la educación. Estos pueden
facilitar el aprendizaje de conceptos y materias, ayudar a resolver problemas y
contribuir a desarrollar las habilidades cognitivas.

En el sector de Matemática, en todos sus niveles, es factible hacer uso de las


herramientas que proporciona la tecnología, en particular la tecnología informática,
con el objetivo de lograr un mejoramiento integral de la docencia en Matemática y,
como resultado de esto, en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Hay que entender desde el comienzo que la informática no es solo un


instrumento técnico para resolver problemas, sino también un modelo de
razonamiento.

En ello, la informática encuentra su verdadera identidad, tanto por las


cuestiones a las que trata de dar respuesta como por el método que aplica para
resolver problemas. Luego, la relación matemática e informática es natural y está
dada desde el inicio de la computación, y su uso favorece la comprensión de los
conceptos insertos en ella.

La tecnología informática y de comunicaciones provee de diferentes recursos


agrupados básicamente en tres líneas: paquete integrado, software educativo
e Internet. Estos recursos constituyen valiosas herramientas para apoyar el
proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, produciendo cambios
significativos en las prácticas pedagógicas, metodologías de enseñanza y la
forma en que los estudiantes acceden a los conocimientos e interactúan con los
conceptos matemáticos presentes en ellos.

Además de los recursos existentes y mencionados anteriormente, se pueden


agregar otras herramientas ampliamente utilizadas en experiencias nacionales
e internacionales de la inserción de la tecnología informática al vitae en el área
matemática, como lo son los lenguajes de programación (Basic, Pascal, etc.), los
micromundos (LOGO, etc.), los procesadores simbólicos (Maple, Matcad, etc.) y
los procesadores geométricos (Cabri-Géomètre, El Geómetra).

Las computadoras producen imágenes fantásticas, estáticas o animadas.


En la circunstancia apropiada “vale más una imagen que mil palabras”. En
Matemática, el factor imagen cobra un valor muy importante, pues permite
acercar al estudiante los conceptos, los saca de un plano abstracto para llevarlos
a un plano natural, donde los objetos se mueven, transforman, etc. de acuerdo
con las variaciones de valores o aplicación de reglas específicas.

Por otra parte, la informática, apoyada en las comunicaciones, proporciona


entornos de trabajo nuevos. Los entornos tienden a ser cooperativos, de forma
que el trabajo ya no tiene que ser exclusivamente individual, sino que está
integrado por la cooperación de muchos agentes.

Como se puede observar, la tecnología ofrece a los profesores(as) de


Matemática, y al mundo educativo en general, buenas posibilidades de producir
cambios valiosos y significativos en la forma en que los profesores(as) enseñan y

14
los estudiantes aprenden. Luego, es nuestra responsabilidad como formadores
de los jóvenes del futuro aprovechar la tecnología para crear situaciones de
aprendizaje y enseñanza nuevas.

El material trató de ampliar al máximo las posibilidades en términos de recursos


y contenidos. Sin embargo, quizás algunas actividades no podrán realizarlas por
la falta del software.

En la sección Montegrande de la página web del Centro Zonal usted podrá


encontrar otras actividades que hacen uso de estos mismos u otros recursos, así
como respaldo de los softwares que se han bajado de Internet; la dirección es
www.comenius.usach.cl

Mapa de la Informática Educativa en el Sector de Matemática


La siguiente tabla especifica los recursos posibles de utilizar frente a contenidos
matemáticos mínimos de enseñanza media. Se han considerado, como base,
todos aquellos contenidos mínimos que hacen mención explícita al uso del
recurso informático, y se ha ampliado a otros contenidos del sector en las tres
áreas temáticas que lo componen, a saber, Álgebra y funciones, Geometría y
Estadísticas y probabilidades.

Contenidos
Estadística y probabilidades:
Geometría: Uso de algún
Variable aleatoria: estudio
Álgebra y funciones: Uso de algún programa programa computacional
y experimentación en casos
computacional de manipulación algebraica geométrico que permita
concretos. Gráfico de frecuencia
y gráfica. medir ángulos y ampliar y
de una variable aleatoria a partir
reducir figuras.
de un experimento estadístico.
Recursos
Los procesadores simbólicos son grandes
Procesador herramientas para manipular elementos
simbólico algebraicos, definir funciones que posteriormente
pueden evaluarse y graficarse, entre otras. Una
Planilla de
alternativa más sencilla son las planillas de cálculo
cálculo
y el programa “El Graficador”. En efecto, la primera
Software puede realizar todo lo relacionado con los cálculos
“El Graficador” y tablas de valores y “El Graficador”puede graficar
esas funciones.
Los procesadores geométricos
Procesador
permiten trabajar y manipular
geométrico
elementos de geometría.
(Cabri
Cuentan con las herramientas
Geométrico)
adecuadas para trazar,
transformar, rotar y, en general,
El Geómetra
modificar figuras geométricas.

La planilla de cálculo provee de


funciones estadísticas que hacen
Planilla de
posible realizar experimentos
cálculo
estadísticos, tabular información
y graficarla.

15
Aplicación práctica de la informática
educativa al sector matemático
Como se observó en la tabla anterior, las posibilidades de la informática
educativa en el nuevo currículum de enseñanza media, al menos teóricamente,
son muchas. Como una forma de “probar” las posibilidades reales se ha optado
por ofrecer a continuación un conjunto de actividades prácticas muy realistas,
donde se introducen explícita y detalladamente los recursos educativos
informáticos en el sector de Matemática.
Al momento de revisar las actividades, es probable que se le presenten muy
tecnológicamente centradas, y en cierta medida así es. Pero no ha sido por
desear transmitir la idea de que todos los contenidos deben ser cubiertos con
recursos educativos informáticos, de ningún modo; sólo son ejemplos concretos
lo más contextualizados posible a la realidad educativa de la enseñanza media.
Es muy importante tener en mente que estas actividades están inmersas en un
contexto de enseñanza de larga duración y, por lo tanto, el esfuerzo más valioso
será insertarlas en la práctica diaria. Si por algún motivo se observa que son
lejanas, perfectamente pueden ser adaptadas a la propia realidad.

Función lineal y otras funciones


Objetivo:
Analizar situaciones y/o fenómenos que se pueden modelar utilizando la
función lineal.
Establecer la dependencia entre las variables y expresarla gráfica y
algebraicamente.
Identificar e interpretar parámetros de pendiente e intersección con el eje de las
coordenadas en la forma y = mx + n de la ecuación de la recta. Reconocer estos
parámetros en las respectivas gráficas.
Contenido: Función lineal, ecuación de la recta.
Interpretación de la pendiente y de la intersección con el eje de las ordenadas.
Condición de paralelismo y de perpendicularidad.
Uso de la planilla de cálculo Excel para la manipulación algebraica y gráfica.
Actividad propuesta:
Por medio de dos herramientas de software (“Graphmatica” y el programa Excel
de Office), se proponen dos alternativas para abordar la actividad siguiente:
estudiar y graficar diversas expresiones de la forma “y = mx + n”. La actividad
considerará estudiar distintos valores para m (enteros, fraccionarios y decimales,
mayores y menores que cero) y analizar casos con n = 0 y con n ≠ 0. Se espera
a través de esta experiencia práctica de usar software para el estudio de la
recta, que los estudiantes junto a su profesor(a) puedan descubrir y expresar las
relaciones específicas de paralelismo, perpendicularidad, rectas paralelas a los
ejes, recta que pasa por el origen y puntos de intersección de rectas con los ejes.
Recursos:
Software “Graphmatica” o Software Microsoft Excel.
Acciones:
Usando el software “Graphmatica”
En esta versión de la actividad se propone usar el software “Graphmatica” que
puedes descargar de manera gratuita desde el sitio:
http://graphmatica.uptodown.com/

16
Guía de aprendizaje sobre rectas Graphmatica - Untitled

Ingresa al software “Graphmatica” y grafica la función de primer grado y = 2x File Edit View Options Tools Calculus Help

realizando los siguientes pasos:


En la barra de búsqueda (figura 1) escribe la función que graficarás, es decir, y=2x
y = 2x y aprieta la tecla “Enter”.
¡Muy bien!, ya debes tener en pantalla la gráfica de la función, ¿no es cierto?
Tal como se muestra en la siguiente figura (figura 2). Figura 1
Primera parte Graphmatica - Untitled
File Edit View Options Tools Calculus Help

Gráfica de rectas de pendientes opuestas 3y


Ahora grafica en el mismo sistema de coordenadas las funciones que 2

se indican; para ello, antes de comenzar debes cambiar el rango de la 1

cuadrícula seleccionando en la barra superior lo que se indica en la figura 3 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1


0
0 1 2
y a continuación seleccionando los valores indicados en la figura 4, es decir, -1

“Bottom: − 2” y “Top: 5”, los valores para “Left” y “Right” se mantienen igual. -2

Luego, debes seguir el mismo procedimiento anterior para graficar cada -3

función.
a. y = x + 4 Figura 2
b. y = − x + 4 Graphmatica - Untitled
File Edit View Options Tools Calculus Help
Clear Screen Ctrl+L
Verifica que la gráfica de: Zoom In
a. tiene pendiente 1 y constante 4. y=2x Zoom Out
Grid Range... Ctrl+R
b. tiene pendiente − 1 y constante 4. Find All Graphs
Point Tables
Data Plot Editor
Grafica también las siguientes funciones: Variables Panel

a. y = 2x + 4 Figura 3
b. y = − 2x + 4
Los resultados gráficos debiesen ser los que se muestran en la figura 5. Grid Range
Enter Range of Grid
OK

¿Qué podrías concluir con relación al gráfico de funciones ax + b, − ax + b,


Left: -8 Right: 8
Cancel
Bottom: -2 Top: 5
es decir, de pendientes opuestas y constantes? Reset

Autoscale missing coordinate(s) Make Default

R: Las rectas de pendientes opuestas e igual valor constante son simétricas. Current default range: (-8, auto) - (8, auto)
2

Comprueba con otros ejemplos creados por ti.


Figura 4
Segunda parte Graphmatica - Untitled

Gráfica de funciones constantes File Edit View Options Tools Calculus Help

Grafica en un mismo sistema de coordenadas las funciones que se indican. 4


y

Estas rectas tienen la misma forma y = mx + n, con m = 0 (ver figura 6). 3

a. y = − 3,5 2

b. y = 1
1

c. y = − 5,5
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2
-1

Para realizar estas gráficas, debes escribir el número con punto en vez de At point (-4,48, 4,93)

coma, es decir, y = − 3.5 e y = − 5.5 y cambiar el rango de la cuadrícula a Figura 5


“Bottom: − 6” y “Top: 2” y dejando los valores para “Left” y “Right” igual.
Graphmatica - Untitled
Si se observa la figura 6, se concluye que para cualquier punto de x el valor File Edit View Options Tools Calculus Help
y=1
de y en cualquiera de las funciones es el mismo. 1
y

Luego se puede deducir que cuando m = 0, es decir, la pendiente es 0, la -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1


0
0 1 2

función es CONSTANTE. -1

-2

-3

-4

-5

Save the current set of graphs to disk

Figura 6

17
Graphmatica - Untitled
File Edit View Options Tools Calculus Help
Tercera parte
x + 2y = 2
y
Gráfica de funciones paralelas
4
Grafica en un mismo sistema de coordenadas las funciones que se indican.
3
Ver figura 7 y 8.
2
x
a. y = − __
1
2
b. 2x + 4y = 5
0 x
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7

c. x + 2y = 6
At point (0,31, 1,83)

Figura 7
d. x + 2y = 2
Graphmatica - Untitled
En este caso, debes dejar el rango de la cuadrícula como: “Bottom: − 1” y
File Edit View Options Tools Calculus
x – 3y = 4
Help
“Top: 5” y los valores para “Left” y “Right” igual.
y
0,5

¿Qué podrías concluir en relación con el gráfico de funciones de igual


0 x
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7
-0,5

-1

-1,5
pendiente? ¿Cómo son, paralelas o perpendiculares?
R: Para las funciones que tienen igual pendiente, sus gráficas corresponden
-2

-2,5

-3

-3,5
a rectas paralelas.
Crea otras funciones y grafícalas para comprobarlo.
ON SCREEN: y = –3x + 2

Figura 8
Cuarta parte
Gráfica de funciones perpendiculares
Grafica en un mismo sistema de coordenadas las funciones que se indican,
cambiando el rango de la cuadrícula a “Bottom: − 6” y “Top: 3” y dejando los
valores de “Left” y “Right” igual. Ver figura 8.
a. y = − 3x + 2
x −5
b. y = __
3
c. 3x + y = 0
d. x − 3y = 4
Observa que las dos primeras funciones que graficaste tienen pendientes
−3y1 __ respectivamente. Observa además que el producto de ambas es − 1.
3
En las segundas funciones ocurre también lo mismo.
¿Qué podrías concluir en relación a los gráficos de funciones cuyo producto
de las pendientes es − 1?
R: Para las funciones cuyo producto de pendientes es − 1 sus gráficas
corresponden a rectas perpendiculares.
Crea otras funciones que cumplan estas condiciones y grafícalas para
comprobarlo.

Anexos
Anexo: Usando el software Microsoft Excel
En esta versión de la actividad se propone usar la planilla de cálculo Excel,
contenida en el paquete Office, como una herramienta de cálculo y análisis.

Acciones:
Guía de aprendizaje sobre rectas
Apresto
Dadas las siguientes funciones,
y = x + 4,
y = 2x + 4,
y = –x + 4,
y = –2x + 4
escríbelas como expresiones de la forma y = mx + n. Así te será más fácil
establecer algunas relaciones específicas.

18
• Abre una nueva hoja de trabajo en Excel y crea allí una tabla de valores A B C
1 x y1 = x + 4 y2 = 2x + 4
como la que se muestra a continuación (ver Figura 9), que permita más 2 -8 -4 -12
tarde graficar dichas expresiones. Toma valores para x entre –8 y 8 y sigue 3 -7 -3 -10
4 -6 -2 -8
el procedimiento que se indica. 5 -5 -1 -6
• Ingresa las expresiones señaladas en las celdas A1..E1 6 -4 0 -4
7 -3 1 -2
• Para ingresar las fórmulas, simplemente digita la expresión. Por ejemplo, 8 -2 2 0
en B2, escribe x + 4, luego copia esta fórmula al resto del rango B3..B18. 9 -1 3 2
10 0 4 4
• Repite el proceso anterior en el resto de las expresiones.
• Este mecanismo permite definir fórmulas dependientes de variables; Figura 9
entre ellas, funciones lineales, funciones cuadráticas, funciones Relación entre las gráficas de
trigonométricas, etc. 4 rectas dadas
• Diseña el gráfico de las expresiones (Figura 10). Para crear el gráfico, 8 y
selecciona el rango que contiene la tabla (A1: E14) y luego utiliza el 6

“Asistente para gráficos”. Utiliza un gráfico tipo XY (Dispersión) con puntos 4


2
de datos conectados por líneas sin marcadores de datos. x
-8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8
Observa el gráfico que obtuviste y confirma las siguientes aseveraciones: -2
-4
• Las rectas y1 e y2 tienen pendiente positiva, y las rectas y3 e y4 tienen
pendiente negativa. y  = x + 4
1
• Las rectas y1 e y3 son perpendiculares porque tienen igual inclinación, y  = 2x + 4
2
pero sus pendientes son opuestas. Lo mismo ocurre con y2 e y4. y  =  − x + 4
3
• Las cuatro rectas intersectan al eje y en el 4, que es el valor de n en las  x   + 4
y  =  − __
4 2
cuatro expresiones.
Figura 10
Anexo: “Tablas y gráficos en Excel”
Para graficar datos en Excel es necesario crear antes una tabla para los datos
donde estos se ingresarán. Luego seleccionar el rango para obtener el
gráfico requerido.

1. Crear la tabla de valores


• Ingresa los encabezados en la primera fila.
• En las filas siguientes, ingresa los valores o funciones por graficar.
• Ejemplo: se desea ingresar valores consecutivos para una variable, por
ejemplo, valores para x entre –3 y 3: Series

• Ingresa –3 en la celda A2.


Series en Tipo Unidad de tiempo
Fecha Aceptar
Filas Lineal
Columnas Geométrica Día laborable
• De la barra de menú, selecciona “Edición”, “Rellenar”, “Series”. Aparecerá la
Cancelar
Cronológica Mes
Tendencia Autorrellenar Año

ventana (de la Figura 11). Incremento: 1 Límite: 3

• Elige en “Series en”la alternativa columnas, para que los valores aparezcan
Figura 11
hacia abajo.
• El “Incremento”se refiere a la diferencia entre los valores que desea
obtener, por ejemplo 1.
• En Límite ingresa 3. Presiona Aceptar.

Para copiar el contenido de una celda en otras celdas consecutivas:


• Selecciona la celda que deseas copiar.
• Sitúa el cursor del mouse en la esquina inferior derecha de dicha celda.
• Cuando el cursor cambie de forma a una cruz, haz clic y sin soltar el botón
del mouse, arrástralo, marcando las celdas en las que deseas copiar el
contenido.
Para definir una variable que se usará posteriormente en una fórmula: Crear nombres

• Selecciona las celdas que contienen el nombre de la variable y el valor que Crear nombres en
Aceptar
Fila superior
se asignará. Columna izquierda Cancelar
• De la barra de menú selecciona “Insertar”, “Nombre”, “Crear”. Aparecerá la Fila interior

ventana de la Figura 12. Columna derecha

• Selecciona la opción que corresponda y luego presiona Aceptar. Figura 12

19
2. Graficar los datos de una tabla
• Selecciona el rango de celdas donde se encuentran los datos que
Figura 13 deseas graficar.
• Presiona el botón Asistente para gráficos de la barra de herramientas (Figura
Pegado especial
13).
Agregar celdas como Valores (y) en
Nueva serie Filas
• Sigue los pasos indicados en la ventana de diálogo que aparecerá en
Nuevos puntos Columnas pantalla y cuando el gráfico esté listo, presiona Terminar.
Nombres de las series en la primera fila
Categorías (valores de X) en la primera columna Para graficar una nueva serie de datos en un gráfico ya creado:
Nombres de lascategtorías
Reemplazar series en laexistentes
primera fila • Selecciona el rango de celdas que contiene los datos de la nueva serie que
Categorías (valores de X) en la primera columna
Aceptar categtorías existentes
Reemplazar Cancelar
deseas graficar.
• Presiona el botón copiar de la barra de herramientas.
Figura 14 • Activa el gráfico que tiene creado.
• De la barra de menú elige “Edición”, “Pegado especial”. Aparecerá la
File Edit View Options Tools Calculus Help
ventana de diálogo de la Figura 14.
Clear Screen Ctrl+L
Marca las opciones como se muestra en la figura y luego presiona “Aceptar”.
Zoom In
Zoom Out
Grid Range... Ctrl+R
Anexo: “Graphmatica”
Find All Graphs Para utilizar este programa correctamente debes escribir cada función con
Point Tables la notación adecuada como te mostramos anteriormente, por ejemplo si
Data Plot Editor quieres graficar la función y = 2,5x, debes escribir y = 2.5x, pues si escribes
Variables Panel
Scrollbars
el número con coma en vez de punto esta no se grafica.
Title and Labels Por otro lado si deseas graficar la función y = 3x, también la puedes escribir
como y = 3*x y el software reconocerá ambas notaciones.
Figura 15 Para graficar una función en una hoja nueva, solo debes seleccionar la
Graphmatica - Untitled
opción que se indica en la figura 15, es decir, "View" y luego "Clear Screen".
File Edit View Options Tools Calculus Help Si deseas observar los puntos pertenecientes a una gráfica debes seleccionar
y = 3x
4 y
la opción indicada en la figura 16 y el programa te mostrará una tabla con
3
los datos asociados. "View" y "Point Tables".
También, mediante este programa puedes cambiar el color de una gráfica,
2
para ello solo debes posicionarte sobre ella y seleccionar el color que
1
elegirás. (Figura 17).
0
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2
-1

-2

-3

-4
ON SCREEN: y = 3x

Figura 16

y
3
Delete Graph
Hide Graph
2 Find Derivative
Pick Graph Color

0
-2 -1 0 1 2 3

-1

-2

Figura 17

20
Un nuevo conjunto…
Unidad 1 los números complejos
Presentación de la Unidad

UNIDAD 1
Esta unidad abrirá un nuevo ámbito numérico para los alumnos. Para
comenzar, destaque la importancia de este conjunto numérico y cómo
encontramos en la naturaleza formas fractales, que se generan a partir de
estos. Si bien el concepto de “fractal” será visto más adelante, usted puede
darlo a conocer y contextualizarlo.
Es importante tener en cuenta que, en el proceso histórico de desarrollo de
este conjunto, subyacen algunas ideas fundamentales del trabajo matemático.
Destaquemos por ejemplo que, la construcción de los números complejos se
hace a partir, fundamentalmente, de las leyes del álgebra en los reales y la
ampliación de la raíz cuadrada a números negativos con la definición
pertinente de la unidad imaginaria, con lo que este constructo de
conocimientos, se basa en conceptos anteriores.

Algunos links de apoyo son:


http://webpages.ull.es/users/rotrujil/WebAMVI/HISTORIA.pdf
http://webdelprofesor.ula.ve/ciencias/lico/Libros/complejos.pdf
http://es.scribd.com/doc/10040975/NUMEROS-COMPLEJOS
Es bueno hacer una reflexión con los alumnos sobre el ámbito de lo real y lo
imaginario. Por ejemplo, en el siguiente link, http://www.buenastareas.com/
ensayos/Complejos/23659.html, encontramos una reflexión que hace alusión a
los fractales mencionados en la introducción, que sería bueno compartir con
los alumnos: “¿Cómo distinguir entre lo real y lo imaginario? La realidad de
mi abuela es que sus ojos ven de forma muy concreta el abuelo muerto años
atrás. Lo que para mi es algo imaginario (trampita de la mente) para ella es
realidad. ¿Cuántos nos hemos levantado sudando o llorando después de un
mal sueño? El sueño en ese instante era una realidad... Asumiendo como
realidad lo que la mente acepta como tal, nos atrevemos a afirmar que los
números imaginarios no son tan imaginarios, son entidades concretas que
nuestra mente puede ver, tocar y manipular. Los números “complejos” no son
tan complejos o tan imaginarios como lo indica su nombre, mas aún, son tan
concretos que gracias a ellos hasta un viejo computador 286 puede pintar
fractales tan hermosos como el de Mandelbrot...”
La sección de conocimientos previos de esta unidad está dirigida a trabajar
la operatoria de expresiones algebraicas como base para el trabajo de la
operatoria de números complejos. Se revisan temas como adición,
sustracción y multiplicación de números y expresiones algebraicas, haciendo
énfasis en la reducción de términos semejantes.
Se trabajan en esta sección habilidades como reconocer, calcular, aplicar,
relacionar.

21
Es importante que se realice la evaluación en cada una de las secciones en
las que están propuestas ya que con ellas el alumno podrá evaluar su avance
y establecer remediales, en conjunto con su profesor, para aquellos
contenidos no logrados.

Algunos links de apoyo a la sección de conocimientos previos son:


http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=133209
http://www.tareasplus.com/ejercicios-multiplicacion-de-expresiones-algebraicas/
http://campus.almagro.ort.edu.ar/matematica/articulo/84233/expresiones-
algebraicas
Un esquema que resume los contenidos a tratar en esta unidad es el siguiente:
EL CONJUNTO DE LOS NÚMEROS COMPLEJOS

• Números imaginarios • Módulo de un número


• Representaciones de complejo • Operatoria de
un número complejo • Conjugado de un números complejos
número complejo

Resolución de problemas y
aplicación de números complejos

Objetivos y planificación
Antes de comenzar el desarrollo de los temas de la unidad se deben tener
claras las metas de aprendizaje y la planificación de la unidad. Presentamos
aquí las metas a alcanzar por los alumnos a través de la unidad y una
propuesta de planificación para la unidad.

Metas de aprendizaje
• Comprender que los números complejos constituyen un conjunto numérico
en el que es posible resolver problemas que no tienen solución en los
números reales, y reconocer su relación con los números naturales,
números enteros, números racionales y números reales.
• Aplicar procedimientos de cálculo de adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones de números complejos, formular conjeturas
acerca de esos cálculos y demostrar algunas de sus propiedades.
• Formular conjeturas, verificar para casos particulares y demostrar
proposiciones utilizando conceptos, propiedades o relaciones de los
diversos temas tratados en el nivel, y utilizar heurísticas para resolver
problemas combinando, modificando o generalizando estrategias
conocidas, fomentando la actitud reflexiva y crítica en la resolución
de problemas.
• Interesarse por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento,
la flexibilidad y la originalidad.

22
Planificación de la Unidad
Unidad 1 “Un nuevo conjunto... los números complejos” Tiempo de duración: 20 horas pedagógicas

CMO Aprendizajes Esperados Indicadores de evaluación


Identificación de situaciones que Analizar situaciones en las que no es Clasifica números dados en reales y no

UNIDAD 1
muestran la necesidad de ampliar los posible determinar un resultado con reales y examina su pertinencia en un
números reales a los números los conocimientos disponibles y contexto dado.
complejos, caracterización de estos comprender así la necesidad de un
últimos y de los problemas que nuevo conjunto numérico que permita
permiten resolver. realizar estas operaciones.
Identificación de la unidad imaginaria Conocer y utilizar la unidad imaginaria Resuelve ecuaciones del tipo
como solución de la ecuación para resolver ecuaciones y analizar la ax2 + c = 0, donde a y c son de igual
x2 + 1 = 0 y su utilización para existencia y pertinencia de las signo.
expresar raíces cuadradas de números soluciones obtenidas.
reales negativos.
Extensión de las nociones de adición, Utilizar procedimientos de cálculo • Deduce las reglas de la operatoria de
sustracción, multiplicación, división y entre números reales, en operaciones números complejos a partir de las
potencia de los números reales a los entre números complejos. nociones de la operatoria algebraica
números complejos y de y de la de los números reales.
procedimientos de cálculo de estas • Resuelve ejercicios que involucren
operaciones. operatoria de números complejos.
Formulación de conjeturas y Extender las propiedades de la • Formula conjeturas y demuestra
demostración de propiedades relativas operatoria de los números reales a los propiedades relativas a los números
a los números complejos, en números complejos. complejos.
situaciones tales como: producto entre • Verifica las propiedades de los
un número complejo y su conjugado; números complejos haciendo una
operaciones de adición, sustracción, analogía con las definidas en el
multiplicación, división y elevación a conjunto de los números reales.
potencia con exponente racional de
números complejos.

23
Desarrollo de la Unidad
a. Introduciendo la unidad
Para iniciar ésta y otras unidades, es bueno contextualizar los problemas
que pueden ser resueltos por los contenidos que aprenderán los
estudiantes. Para esto, se debe despertar el interés, planteando varios
problemas desde distintos ámbitos, y la necesidad de resolverlos. Se
deben tomar minutos de la clase en la que se comenzará la unidad para
esto. Un posible camino es la presentación, la reflexión y la posible
solución de situaciones y/o problemas que conduzcan al tema:
Problema 1.
Antonio, profesor de Matemática de un liceo del sur de Chile, escribe
varias ecuaciones en la pizarra y solicita a sus alumnos que las resuelvan
de inmediato. Insiste que todas tienen una respuesta numérica. Uno de
sus alumnos descubre que x2 + 9 = 0 y 2x2 + 7 = 0 no debieran estar
presentes allí. ¿Por qué? Sin embargo, el profesor sigue teniendo la razón.
¿Cómo encontrar una solución numérica que satisfaga a ambos?
Problema 2.
Valentina es una alumna de tercero medio que siempre hace las
preguntas más inimaginables para todos. Además, es muy insistente en
que le den respuestas claras y bien fundamentadas a sus dudas. Ella
piensa: “Si bien es cierto que hay cosas que en un ámbito no tiene
solución, en otro la tienen. Entonces ¿por qué no habrá otro universo, con
otros números, donde los cuadrados de ellos sean negativos? ¿Y cómo
serán esos números? ¿Qué características tendrían? ¿Tendrán relación
con los que conocemos? ¿Se podrá operar con ellos? Y si esto ocurriera,
¿habrán leyes que las rijan?”.
Problema 3.
Aníbal está mirando cómo su hermana mayor Rocío, dibuja una estrella
de nueve puntas. Previamente, hace unos cálculos con unos números
compuestos extraños que le permiten después dar la orden precisa a un
graficador en su computador. Acto seguido, aparecen en la pantalla las
nueve puntas para seguir el dibujo. Días posteriores, su hermano que
está estudiando en la universidad, llega a hacer una tarea de electricidad
donde también le aparecen esos números extraños. Además en su
cuaderno dice por allí i2 = − 1...”¿ Qué es esto? ¿Qué son esos números
extraños? ¿Cómo son? ¿Por qué tengo que aprenderlos ahora que estoy
en tercero medio? ¿Dónde se aplican?

b. Preparando cada tema


A continuación se entregan algunas sugerencias metodológicas para
tratar los conceptos y ejercicios abordados en el texto del estudiante.
También se hacen notar algunas consideraciones y sutilezas conceptuales
para que el docente tenga presente. Por último, para iniciar la
preparación de los distintos temas se presenta un cuadro con los OFT
tratados y las capacidades trabajadas según los mapas de progreso.

24
OFT

Se trabajan los siguientes:


• El interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la flexibilidad
y la originalidad.
• Resolución de problemas, desarrollo del pensamiento lógico.

UNIDAD 1
• Discernimiento de resultados en situaciones cotidianas para ver la pertinencia de
ellos.
• Uso de herramientas tecnológicas. (calculadora)
• Trabajo grupal.

Números imaginarios… ¿qué son?


(Página 14 del libro)
En esta sección se formalizará el concepto de número imaginario al
que nos acercamos a través de un diálogo donde se presenta la
necesidad de resolver x2 + 9 = 0. Note la importancia de formalizar
un concepto usando lenguaje matemático.
En el texto pág 14 dice:
“...llamó unidad imaginaria a aquel número que resuelve la ecuación
____
x2 + 1 = 0, es decir, a √ − 1 y decidió darle el símbolo i. Así, un
número imaginario se define como todo aquel de forma bi donde b es
un número real”.
Al definir la unidad imaginaria i, como
____ aquel número que resuelve la
ecuación x2 + 1 = 0, es decir, a √ − 1 , se está queriendo decir que no
tiene sentido real, pero si tiene sentido en otro números. Haga notar
esta sutileza a sus alumnos.
Dicha ecuación tiene por lo menos una solución y este es un número
pero no de los habituales.
Esto presenta una amplitud y novedad en el desarrollo de la
resolución de ecuaciones que los alumnos estaban habituados.
Específicamente es una ecuación de segundo grado, que ya han
resuelto antes sin mencionar su naturaleza.
A partir de la unidad imaginaria, i, se pueden construir otros números
imaginarios, que tienen sentido y____
cuyo nombre no obedece a que
estas no existan, por ejemplo, √ − 9 = 3i. Si bien es cierto, que para
los alumnos en los años anteriores, la raíz cuadrada de un número
negativo no existía, se quería decir que no existía dentro de los
números reales. No es una existencia que transgreda lo imposible.
Por ser ésta una solución
____ 2 de una ecuación, tácitamente se está
aceptando que ( √ − 1 ) tiene un sentido, que es un número,
____ 2y
además, es un número real y negativo. Más aún, que ( √ − 1 ) = −1.
Es decir, i2 = − 1. Nótese que hasta este momento, no hemos tratado
en particular ninguna potencia que pudiere existir de i.

25
Establezcamos dos observaciones importantes con respecto a la
unidad imaginaria:
• Cualquier número real, puede ser expresado como el producto de
su opuesto aditivo por − 1. Es decir, como la multiplicación de su
opuesto aditivo por la potencia cuadrada de i.
• ¿Todo número real puede ser expresado como producto de dos
números imaginarios? Sí, por ejemplo 4 = 4i⋅−i y −5 = 5i ⋅ i. Esto
da una caracterización muy especial de los números reales, en el
sentido que ellos pueden ser manejados en un universo diferente al
que están desarrollados.
Sin embargo,
____ hay una situación, no debidamente aclarada. ¿Qué pasa
con − √ − 1 ? Esta
____es esta otra solución de x2 + 1____
= 0, pues
también ( − √ − 1 ) = − 1 y cumple que ( − √ − 1 ) + 1 = 0.
2 2

En cuanto a la operatoria de números imaginarios, es necesario


justificar el porqué se pueden sumar restar, multiplicar y dividir
números imaginarios. Ahora bien, es necesario, previamente mostrar
de manera no artificial que la multiplicación y división de un real por
una potencia de unidad imaginaria es una expresión que tiene
sentido. Sin necesidad de profundizar tenemos los siguientes
ejemplos:
7 i se debe interpretar como
i + i + i + i + i + i + i o − 4i = 4( − i ) = − i + − i + − i + − i
Así, podemos definir las operaciones de la siguiente manera:
a. 2i + 3i = ( i + i ) + ( i + i + i ) = 5i
b. 3i ⋅ 2i = 3 ⋅ ( i( i + i ) ) = 3( i2 + i2 ) = 3 ⋅ − 2 = − 6
Note que una diferencia sutil, pero fundamental es la que hay entre 0
y 0i. El número 0 es el neutro aditivo de los números reales y, por lo
tanto, se encuentra ubicado en la recta real. En cambio, 0i, es un
número imaginario, ubicado sobre el eje imaginario en el plano
complejo y, por lo tanto, nada tiene que ver con el 0 real.
En relación a las potencias de i, estas son de fundamental importancia
pues, además de ser fácilmente trabajables, las cuatro potencias
fundamentales incluyen a dos números reales que son el − 1 y el 1.
Las potencias básicas de i y su periodicidad tienen relación con otras
periodicidades en los números reales. Por ejemplo, note que al elevar
3 a un número natural, la cifra de las unidades de los números
resultantes cumplirá la misma periodicidad que las potencias de i.
Gracias a esta periodicidad puede existir la clausura en los números
complejos y el hecho que cualquier complejo elevado a un número
real siga siendo un complejo. Note que las potencias de i con
1
__
exponente racional, por ejemplo i5 tienen sentido ya que es una
solución de la ecuación x10 + 1 = 0. Algunas de las raíces de i se
abordarán mas adelante con detalle.
También se puede justificar que i−1 = __1 , observe lo siguiente:
i
i−1 = i−1 ⋅ _i  = __
i   = __
1 
0

i i i

26
Las potencias de i permiten una transición natural hacia los números
complejos, ya que estos últimos siempre pueden ser escritos
como una combinación de potencias de i. Por ejemplo,
i2 + i = − 1 + i, − 2 i2 + 3 i = 2 + 3 i

Números complejos… ¿tienen relación con


los números imaginarios?

UNIDAD 1
Se ha definido un número complejo como cualquier número de la
forma a + b i, donde a,b ∈ R e i es la unidad imaginaria. Por la
definición de número complejo dicha anteriormente, suena razonable
representarlo como un punto en un plano cartesiano, lo cual
descubrió Argand, quien fue contemporáneo de Gauss y Leibniz,
quienes hicieron grandes avances en el análisis complejo.
Este plano es de coordenadas rectangulares por lo que consta de dos
ejes perpendiculares entre sí, uno horizontal y otro vertical llamados
eje real y eje imaginario, respectivamente. La parte real e imaginaria
se representaran en su respectivo eje cada uno. La localización de los
puntos es igual que en el plano euclidiano. El punto donde se
intersectan los ejes es el origen el cual representa a 0 + 0i (cero
complejo). En este punto solo coinciden geométricamente el 0 real
con el 0 complejo.
A semejanza de cualquier número real, los imaginarios también
pueden representarse gráficamente. Ellos no pueden ubicarse en la
recta numérica de los números reales, por tanto se les localiza en otra
recta perpendicular, en el origen, a la recta numérica de los números
reales. Así de manera natural, el eje horizontal está reservado para los
números reales, y el eje vertical, para los números imaginarios. Surge
la pregunta acerca de cuál sería el significado de un par ordenado en
este plano, este no es nada más ni menos que la definición más básica
de lo que es un número complejo. Es necesario hacer hincapié en la
gran diferencia entre un número real que sólo se puede presentar en
una recta (como un punto), a un número complejo que es un número
compuesto y que debe necesariamente representarse en un plano
cartesiano complejo (como un par ordenado).
Un ejemplo interesante de hacer con los alumnos es representar
gráficamente en el plano complejo, las potencias de i. Note que todas
ellas quedan sobre los ejes y que ellas representan rotaciones de i:
Im
5
4
3
2
1

–2 –1 1 2 3 4 5 Re
–1
–2
–3
–4

27
Pueden existir ciertas analogías con el plano cartesiano y hacer una
relación entre las figuras del plano cartesiano con las del plano
complejo, pero su significado es distinto. Por ejemplo, si en el plano
complejo se calcula lo que en el plano cartesiano representaría un
área, esta en el plano complejo es solo un subconjunto de números
complejos.
Otra representación de un complejo es como vector. Así, un complejo
puede representarse también como un vector que parte del origen al
punto del plano complejo determinado por el par ordenado que lo
representa.
Es necesario mencionar las ventajas y desventajas que tienen las
diferentes representaciones de los números complejos. Por ejemplo,
la notación como par ordenado, da la impresión de un punto que está
ubicado cartesianamente a partir del origen. De esta, manera surge
naturalmente la distancia a la que se encuentra de dicho origen. En
cambio, la notación canónica o binomial, nos insinúa un tratamiento
más algebraico. Con respecto a la representación vectorial de un
complejo, esta tiene el mérito de indicar el mismo complejo, pero
indicando en qué dirección y sentido se encuentra con respecto al
origen. Además si la representación vectorial la asociamos con la
forma binomial, podemos decir que un complejo se puede
descomponer en otros dos complejos, uno como real puro y el otro
como un imaginario.
Es necesario, indicar cuando un vector que no está centrado en el
origen representa a un número complejo. Para ello, se debe usar una
traslación que lleve dicho vector al origen del plano complejo y así
poder definir el complejo.
Esta relación de un complejo con una representación a través de un
vector abre rápidamente la puerta a concebir un complejo
posteriormente usando el módulo y su ángulo de inclinación, como lo
veremos más adelante.
En otro ámbito, es importante definir que una ecuación compleja es
aquella que involucra números complejos y que tendrá por solución
un número complejo. Además, es necesario trabajar las condiciones
que se deben cumplir para que dos complejos sean iguales. Debido a
la relevancia que tiene en la resolución de ecuaciones que involucren
números complejos y en la división de complejos. Miremos el
siguiente desarrollo hecho en el libro:
Se quiere dividir los complejos 4 − i y 2 + 3i, entonces podríamos
escribir que buscamos un complejo z tal que,
4 − i   = z
_______
2+3 i
⇒ 4 − i = z ⋅ ( 2 + 3i )

Llamamos z = a + b i, entonces se puede escribir que:


4 − i = ( a + bi )( 2 + 3i )
4 − i = 2a + 3a i + 2b i + 3b i2
4 − i = 2a + 3a i + 2b i − 3b
4 − i = ( 2a − 3b ) + ( 3a + 2b ) i

28
De aquí:

2a − 3b = 4 /⋅2
3a + 2b = − 1 /⋅ 3

4a − 6b = 8
( + )
9a + 6b = − 3

UNIDAD 1
13a = 5
5 ⇒ 2 ⋅ ___
a = ___ 5 − 3b = 4 (remplazando en la 1° ecuación)
13 13
10 − 3b = 4
___
13
10 − 4 = 3b
___
13
− 42 = 3b
_____
13

− 14
Dividiendo por 3 y simplificando, obtenemos que, b = _____
13
4 − i   = ___
Por lo tanto, _______ 5 − ___
14 i
2 + 3 i 13 13
Algunas comparaciones que podemos destacar entre los números
complejos y los números reales son:
Números reales Números complejos
Sirven para expresar un solo Sirven para expresar ideas diferentes
concepto en la resolución de pero de manera simultánea. Por
problemas. ejemplo, representar el concepto de
la resistencia en eje real y la
interacción entre las reactancias
capacitivas e inductivas en el eje
imaginario al trabajar en un circuito
RLC. (Corrientes alternas en
electricidad)
Existen relación de orden, por lo que No existe relación de orden, nunca
se puede establecer que un real es un complejo es mayor o menor
mayor o menor que otro. que otro.

Operatoria de números complejos


Frente a la operatoria de números complejos, podemos hacernos
algunas preguntas que creemos importante abordar en esta sección.

a. La adición de números complejos:


• ¿Por qué la adición está bien definida?
Debido a que la adición se define como la suma de las partes reales e
imaginarias, y como éstas son números reales, el sumar complejos no
es otra cosa que una suma de números reales, la que está bien
definida en R.

29
• ¿Qué significa geométricamente sumar dos números complejos?
Podemos mirar la suma de dos complejos como la traslación de un
punto bajo la acción de un vector de traslación. Por ejemplo, si
sumamos los complejos ( 5,7 ) con ( 2,3 ), tendremos que:
Im

A
10

B 3u
8

2u
6

0
0 2 4 6 8 Re

Note que de esta manera es fácil demostrar la conmutatividad de


la adición.
Para definir la resta ( a + b i ) − ( c + d i ) lo haremos también como
una traslación del punto ( a,b ) en el vector de traslación ( − c, − d ).
Esto muestra que el restar el complejo ( c + d i ) es equivalente a
sumar el complejo ( − c − d i )

b. Multiplicación de números complejos


• ¿Qué significa multiplicar un número complejo por un número real?
Si miramos la multiplicación 2 ⋅ ( 3 + i ), tendremos que, esto es dos
veces la suma de 3 + i. Por lo dicho anteriormente, el punto ( 3,1 ) en
plano complejo, se trasladará en el vector ( 3,1 ). Esto es:
Im
5

___
B
2 √ 10
1u
A
1 ___
√ 10 3u

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 Re

30
Note que esta multiplicación es análoga a la ponderación de un
vector por un escalar.
Esta multiplicación debe ser vista como la multiplicación de un
complejo real puro k + 0 i con un complejo cualquiera a + b i. Esta,
modifica tanto la parte real como la parte imaginaria de este último
complejo, obteniéndose ka + kbi. En la práctica esta multiplicación
aparece como k( a + b i ) = ka + kb i, en forma algebraica.

UNIDAD 1
• ¿Qué sucede al multiplicar dos complejos imaginarios puros?
Al multiplicar dos números complejos imaginarios puros, mi y ni, se
obtiene siempre un número real. En verdad, lo que estamos
operando es con 0 + mi y 0 + ni. En rigor, el producto - mn es la
forma abreviada de - mn + 0i.
Hasta el momento podemos decir que al multiplicar dos números
complejos, ya sea ambos reales puros, o imaginarios puros, el
producto es un complejo real puro.
• ¿Qué sucede al multiplicar un imaginario puro por un complejo?
Note que al multiplicar algebraicamente
i( 2 + 3 i ) = 2 i + 3 i2 = 2 i − 3 = − 3 + 2 i.
Si miramos gráficamente los complejos 2 + 3 i y − 3 + 2 i,
tendremos que:
Im
5

3 A

B
2

α = 90∘

–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 Re

Observe que al multiplicar un complejo por la unidad imaginaria, se


produce una rotación del complejo en 90º. Al multiplicar un
complejo por k i, con k no nulo, se obtendrá una rotación más una
ponderación del complejo original.

c. División de números complejos


En el libro se presentan dos formas equivalentes de dividir números
complejas. La primera usa la igualdad de complejos, que ya
analizamos anteriormente. En este caso, la idea matemática que
z1
subyace es que al calcular __
z2, se parte de la idea que existe un
complejo z3 tal que, z1 = z2 ⋅ z3.

31
La segunda forma se basa en un procedimiento análogo al de la
racionalización. Note que, al hacer esto se asume que al
a + bi c − di , esta última expresión existe y es 1, cosa
ponderar ______   por ______
c + di c − di
que nunca se ha demostrado anteriormente. Usted puede, usando el
primer procedimiento demostrar a sus alumnos que ______ c − di  
es
c − di
realmente 1.
a + bi
En este último proceso se transformó la expresión ______   en otra
c + di
equivalente.
Es importante indicar la respuesta de la división como número
complejo. Esto último es muy delicado, ya que podría pensarse que la
división de dos complejos cualesquiera, debiera simplemente
reducirse a la división de un complejo, dividido por un complejo real
puro. Y no es esta la idea, pues desvirtúa lo que es el concepto de una
división entre dos complejos (primer procedimiento tratado).

Propiedades de la adición y multiplicación


en los complejos
Es importante que se demuestren o, al menos se muestren algunas de
las propiedades. En general, en el estudio de los conjuntos numéricos,
las propiedades son tratadas como un tema anexo y casi sin
importancia en los distintos niveles. Esto hace que los alumnos no
logren dimensionar la gran relevancia que tienen en el sustento y
desarrollo de toda la operatoria, teoremas, regularidades, etc.
En esta parte, demostraremos la propiedad de conmutatividad de la
adición, dejando el resto para que, en forma análoga, sean trabajadas
por usted.
• Conmutatividad de la adición en los complejos.
Sean z = a + bi y z’ = c + di, por demostrar que z + z’ = z’ + z
z + z’ = ( a + b i ) + ( c + d i )
= a + bi + c + di
= a+c+b i+d i /definición de suma
= ( a + c ) + ( b + d ) i
= ( c + a ) + ( d + b ) i /Conmutatividad en R
= c+a+d i+b i
= c+d i+a+b i
= ( c + d i ) + ( a + b i )
= z’ + z

32
Geométricamente también se puede demostrar de la siguiente manera:
Im

14

12

UNIDAD 1
10

B
8
(1+3i)+(4+5i)
3u
6
E
1u
4 5u
A
4u
2

0
0 2 4 6 8 10 12 Re

Números complejos… módulo y conjugado


(página 37 del libro)
Analicemos un poco más la definición de conjugado de un complejo.
Si miramos el plano complejo y las reflexiones con respecto al eje real
y al eje imaginario del complejo z = a + bi, tendremos que:
Im
___
5
-z b z
4
3
2
1 E
−a 0 a
–3 –2 –1 01 2 3 4 5 Re
–1
–2
–3
–4 _
−z −b z

Se aprecian aquí, 4 complejos que tienen una relación interesante. Si


miramos la reflexión de z con respecto al eje real, obtendremos el
conjugado. Si miramos la reflexión de z con respecto al origen,
tendremos el inverso aditivo de él. Si miramos la reflexión de z con
respecto al eje imaginario, tendremos el inverso aditivo del conjugado
de z. De aquí se pueden deducir ciertas igualdades como las
_____ _ ____
siguientes, ( − z ) = − z, ( z ) = z. Note que además estos cuatro
complejos tienen igual módulo.

33
Existen varias igualdades que pueden demostrarse a partir del
conjugado de un número complejo. Desarrollamos aquí, una de ellas
y dejaremos planteadas las demás para ser demostradas en
forma análoga:
Sean z = a + b i, z1 = a1 + b1 i y z2 = a2 + b2 i números complejos,
luego:
1. El conjugado
_
del conjugado de un complejo es igual al mismo
complejo: z = z.
_ ___
_
z = ( z )
_______
_____
= ( a + b i )
_______
= ( a − b i )
=a+b i
_
z=z
2. El conjugado de la suma de dos complejos
_____
es igual que la suma de
__ __
los conjugados de cada complejo: z1 + z2 = z1 + z2.
3. El conjugado de la diferencia de dos complejos es igual que la
_____ __ __
diferencia de los conjugados de cada complejo: z1 − z2 = z1 − z2.
4. El conjugado de la multiplicación de dos complejos es igual que la
____ __ __
multiplicación de los conjugados de cada complejo: z1 ⋅ z2 = z1 ⋅ z2.

5. El conjugado de la división de dos complejos es igual que la


___ __

( )
z z1
división de los conjugados de cada complejo: __ __
z2 = __
1
con
z2
z ≠ 0 + 0 i.
6. El conjugado del inverso aditivo de z es el inverso del conjugado
___ _
de z. Esto es: − z = − z.
7. El conjugado del inverso multiplicativo de un complejo
___ es igual al
_
inverso multiplicativo de su conjugado. Esto es: z−1 = ( z )−1.
Algunas proposiciones que se pueden demostrar a partir de lo
anteriormente expuesto son las siguientes. No es necesario que usted
las demuestre todas con sus alumnos, sin embargo, es bueno
demostrar algunas de ellas:
Sea z = a + b i entonces:
_
1. z es un complejo real puro, si y solo si, z = z.
Debemos demostrar en los dos sentidos de la doble implicancia en
que se formula este enunciado:
_
• Si z es un complejo real puro, luego z = z.
Si z es un complejo real puro, quiere decir que z = a + 0 i. Pero
como 0 = − 0 podemos rescribir z = a + ( − 0 ) i, o bien,
z = a − 0 i. Sin embargo, por la definición de conjugado se tiene
_ _
que a − 0 i = z, por tanto se concluye que z = z.
_
• Si z = z, entonces z es un complejo real puro.
_
Como z = z, por igualdad de complejos se tiene, en particular,
_
que Im z = Imz  ,  esto es, b = − b Recordando que el único real que
es igual a su opuesto aditivo es el 0, se tiene que z = a + 0 i.

34
Esto significa que z es un complejo real puro.
Asimismo, se dejan planteadas otras proposiciones interesantes
para su posterior demostración.
_ _
2. z + z es un complejo real puro y z + z = 2a.
_ _
3. z − z es un complejo imaginario puro y z − z = 2bi.
Pensemos algunas consideraciones sobre las proposiciones

UNIDAD 1
planteadas anteriormente:
_
i. z es un complejo real puro, si y solo si, z = z.
Esta es una forma interesante de caracterizar un complejo real
puro. Y podemos decir que el universo de los complejos, se divide
entre aquellos en que conjugados de sí mismos, con aquellos que
no son. Esto evita la pregunta: si tenemos un complejo puro
¿podemos decir que él no tiene conjugado? La respuesta es no,
porque basta remitirse a la definición de conjugado y a la
propiedad de que el cero real es opuesto aditivo de sí mismo.
_
ii. z + z = 2a.
Esta misma propiedad puede contemplarse de la manera siguiente:
_
z+z
_____
   = a. Esto es, que un complejo real puro puede expresarse
2
como la semisuma entre dos complejos conjugados cuya parte real
común es igual o equivalente a la parte real del complejo real puro.
_
iii. Análogamente, tenemos z − z = 2bi.
Esta misma propiedad puede contemplarse de la manera siguiente:
_
 z − z = bi. Un complejo imaginario puro puede expresarse como la
_____
2
semi diferencia entre dos complejos conjugados cuya parte
imaginaria común es igual o equivalente a la parte imaginaria del
complejo imaginario puro.
Ahora veamos algunas propiedades que pueden demostrase en
relación a los módulos, de las cuáles se demostrará la propiedad
número 6:
Sea z complejo tal que z = a + b i.
_
1. | z |2 = z ⋅ z
2. | Re z | ≤ | z |
3. |I  m z | ≤ | z |
4. En el texto del estudiante se demuestra que | z ⋅ z’| = | z | ⋅ | z’|,
veamos de una forma alternativa de demostrar esto:
Sean z y z’ complejos tal que z = a + b i y z’ = c + d i
______ _____
| z | ⋅ | z’| = √a2 + b2 ⋅ √c2 + d2
_____________
= √( a2 + b2 )( c2 + d2 )
__________________
= √a2( c2 + d2 ) + b2( c2 + d2 )
__________________
= √ a2c2 + a2d2 + b2c2 + b2d2
_____________________
= √( ac )2 + ( ad )2 + ( bc )2 + ( bd )2

35
La expresión bajo raíz se ve complicada, sin embargo, ya que todos
los términos son cuadráticos.
Lo más aconsejables es hacer aparecer términos adicionales para
completar cuadrados de binomios.
_______________________
= √[ ( ac )2 + ( bd )2 ] + [ ( ad )2 + ( bc )2 ]
__________________________
= √[ ( ac )2 + ( bd )2 ] + [ ( ad )2 + ( bc )2 ] + 0
____________________________________
= √[ ( ac )2 + ( bd )2 ] + [ ( ad )2 + ( bc )2 ] + 2abcd − 2abcd 
____________________________________
= √[ ( ac )2 − 2abcd + ( ad )2 ] + [ ( bc )2 + 2abcd + ( bd )2 ]
_________________
= √[ ac − bd ]2 + [ ad + bc ]2

= | ( ac − bd ) + ( ad + bc ) i |

= | ( a + b i )( c + d i ) |
| z | ⋅ | z’| = | z ⋅ z’|
Observemos que esta forma de demostrar esta propiedad presenta
mayores exigencias que la forma presentada en el texto del
estudiante. Es por ello que frente a alguna demostración que
requiera hacer con sus estudiantes, es necesario previamente haber
revisado el camino más apropiado para facilitar su aprendizaje.

| | | z1 |
z1 ___
5. __z2 = | z2 |; z2 ≠ 0
6. | z1 + z2 | ≤ | z1 | + | z2 |
_____
| z1 + z2 |2 = ( z1 + z2 )( z1 + z2 )
__ __
= ( z1 + z2 )( z1 + z2 )
__ __
= ( z1 + z2 )( z1 + z2 )
__ __ __ __
= z1z1 + z1z2 + z2z1 + z2z2
__ __
= | z1 |2 + ( z1z2 + z1z2 ) + | z2 |2
__
= | z1 |2 + 2 Re ( z1z2 ) + | z2 |2
__
≤ | z1 |2 + 2| z1z2 | + | z2 |2

( | z1 | + | z2 | )2
De esta manera se tiene que:
| z1 + z2 |2 ≤ ( | z1 | + | z2 | )2 ⇒ | z1 + z2 | ≤ | z1 | + | z2 |
7. | z1 | − | z2 | ≤ | z1 − z2 |
Note que el módulo de la diferencia de dos complejos representa
gráficamente la distancia geométrica que existe entre ellos en el
plano complejo.

36
Representación de complejos según su módulo y
ángulo formado con el eje real
En el libro, en la página 43, el vector representa al complejo z = ( a,b ),
que determina un cierto ángulo α con respecto al eje Real positivo,
medido en sentido anti horario. La medida de este ángulo se expresa
en grados sexagesimales, o bien en radianes. Así, podemos decir que
0º ≤ α < 360º o 0 ≤ α < 2π.

UNIDAD 1
Si a lo anterior agregamos la posibilidad de conocer el | z |, entonces se
puede determinar un complejo que no sea nulo, escribiendo este
valor y el valor de α. Esta notación, se simboliza también de la
siguiente manera: z = | z | α .
Sin embargo, esta forma de determinar un complejo no es única. Esto
se debe a que α puede tomar valores que estén fuera del intervalo
señalado, de esta forma habrían otros valores equivalentes para
determinar un mismo complejo. Siguiendo con los ejemplos del texto,
podemos ___ z = ( 3,2 ), se podría expresar también como
___ decir que para
z ≈ √13 392° o z ≈ √ 13 752° , o bien, para el complejo z = 3 220° ,
podrían ser equivalentes los complejos, z = 3 500° , z = 3 140° , z = 3 580° ,
por mencionar algunas. Entonces para evitar esta multiplicidad
innumerable de maneras de determinar un complejo, usaremos la
restricción: 0º ≤ α < 360º o 0 ≤ α < 2π, y llamaremos a este α
el valor principal. En los ejemplos anteriores, los valores principales
son: aproximadamente 32º y 220º, respectivamente.
Ahora bien, recuerde que una forma de escribir la forma binomial o de
α
par ordenado de un complejo cuando está escrito como z = | z | , es
hacer una representación geométrica de él, usando regla y compás, o
bien algún programa graficador como lo es Geogebra.
Finalmente hemos hecho alusión a que esta representación no puede
usarse cuando el complejo es 0 + 0i, especialmente porque 0 α ,
cualquier valor para el ángulo es posible.

c. Profundizando algunos conceptos


(Taller, páginas 63 y 64 del Texto del estudiante)
“Utilizando Excel”
En el taller se propone una actividad de uso del programa Excel. Esta
tiene por objetivo, en primer lugar, lograr que los alumnos se familiaricen
con el programa usado y que, por otra parte, busquen una manera
sencilla de resolver ejercicios que implican cálculos que pueden ser muy
extensos, comprobando luego sus respuestas, utilizando también una
herramienta Excel.

37
Errores frecuentes
Se nombran en esta sección algunos de los errores frecuentes cometidos por
los alumnos. Es importante tenerlos en cuenta durante el desarrollo de la
unidad para corregirlos.

Contenido Posible déficit Sugerencia


Multiplicación o Desarrollo de cuadrados de Trabajar el desarrollo de este producto notable primero
potencias de números binomio (decir como ( a + b )2 = ( a + b )( a + b ) y aplicar distributividad. Hacer
complejos. ( )
que a + b   = a  + b .
2 2 2
énfasis en que su desarrollo tiene 3 términos.
Por ejemplo:
( x + 5 )2 = ( x + 5 )( x + 5 ) = x2 + 5x + 5x + 25
  = x2 + 10x + 25
Cálculo de modulo de No reconocer la parte Reforzar el concepto, haciendo varios ejemplos de
un complejo. imaginaria de un complejo reconocimiento de la parte real e imaginaria de complejos. Por
como aquella ejemplo, diga cuál es la parte imaginaria de complejos como
independiente de i. 1
___
2 + 3i , 5 i −    ,   − 3 i, 8, etc.
2
Representación de los No saber utilizar el Se debe recordar el uso del transportador, sobre todo en
números complejos en transportador para medir aquellos que están graduados en sentido horario y anti horario.
función de su módulo y ángulos.
ángulo.
Resta de números Al tener que cambiar Hacer ejercicios, abordados en la sección de conocimientos
complejos. signos en el siguiente previos, de la forma señalada, indicando la necesidad del uso
ejemplo: Restar z = 2 + 3 i de paréntesis.
con z’ = 1 − i, no colocar
paréntesis para cambiar
signos en el sustraendo.
Resolución de ejercicios Suprimir los paréntesis Resolver ejercicios donde se modele esta situación, haciendo
combinados que necesarios en el énfasis en este aspecto. Siempre al resolver los ejercicios hacer
involucren restas y sustraendo. Esta es la este paso:
divisiones de complejos. misma idea anterior. 3( 2 − i ) − ( 7 + 2 i )
7 + 2 i = _______________________
2 − i _________
_______
Por ejemplo:        −                   
i 3 i 3 i
7 + 2 i
2 − i _________
_______
       −       
i 3 i

38
Síntesis de la Unidad
Síntesis conceptual ii. Ficha de refuerzo

El objetivo de esta síntesis es que los alumnos y Los ejercicios de continuación le proponemos
alumnas puedan revisar los conceptos están destinados a aquellos estudiantes que aún
fundamentales del capítulo. Se presenta, al no han logrado los objetivos mínimos

UNIDAD 1
comienzo, la resolución de un crucigrama como propuestos y necesitan trabajar sobre los
ejemplo de síntesis de los conceptos de la unidad. conceptos fundamentales de la unidad.
En el ítem I, completa lo anterior, un test de iii. Actividades de profundización
verdadero o falso. Se sugiere revisarlo en clases
El siguiente material tiene por objetivo ampliar
junto a sus alumnos y alumnas haciendo énfasis en
los conocimientos de los estudiantes que
los conceptos.
evidencien mayores habilidades matemáticas en
Ejercicios propuestos en esta guía esta unidad. Se proponen ejercicios y una
actividad con los que usted puede trabajar:
i. Actividades de refuerzo
Estas actividades se presentan como apoyo para
el profesor y los estudiantes, de manera de
reforzar lo aprendido. Encontrará aquí una
batería de ejercicios que puede trabajar en
clases, en forma adicional a los ya propuestos.

Actividades de refuerzo

I. Coloca verdadero (V) o falso (F) en cada una de 10. ___ Para rotar el complejo z = a + b i, que
las siguientes afirmaciones según corresponda: se encuentra en el I cuadrante, y llevarlo
al IV cuadrante se debe multiplicar i3.
1. ____ La expresión (a + bi )2 corresponde a
un número imaginario si a = b. II. Resuelve los siguientes ejercicios. No olvides
revisar tus respuestas:
2. ____ El valor de 17 i 45 − 6 i 357 es 102.
1. Calcular el valor de las siguientes potencias de
3. ____ El producto de dos números complejos
i, reduce al máximo tus resultados.
imaginarios es imaginario.
a. i9
4. ____ Al multiplicar por i cualquier complejo,
se obtiene un vector rotado en 90º. b. 3i12 + 7 i21

[  ( ) ]
• MATEMÁTICA 3º MEDIO
5

 i ⋅6i 12⋅ i83


5. ____ Uno de los valores que debe tomar k en 26 53

2 − k   i  c. 3i _________
la expresión ______ para que sea real 4i ⋅i
__ k−i

es 2 .
2. Escribe en forma canónica y luego representa
6. ____ El opuesto de x − y i es x + y i. en el plano complejo cada uno de los
7. ____ Si un complejo Z se ubica siguientes números complejos.
_ en el II
cuadrante entonces − Z se ubica en a. ( − 2,4 )
( )
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

el III cuadrante. __
b. 7, − √3
8. ____ Un número complejo se puede factorizar
por cualquier otro complejo. 3. Encontrar los números reales x e y tales que:
3( x + 2 ) + 2 iy − ix + 3y = 9 + 5i
9. ____ La cantidad de complejos que tienen
módulo igual a 5 son solo cuatro.

39
4. En los siguientes ejercicios reducir a la forma 5. Hallar k, para que | Z − 2 | = 3, si Z = k + 3 i.
__
binomial o canónica: √3
1 + ____
6. Dado el número complejo Z = − __ i,
a. ( 2 + 3 i ) + ( 5 − 2 i ) − ( 2 + 7 i )2 2 2
prueba que:
b. ( 2 + 3 i ) ⋅ ( 5 − 3 i ) ⋅ (− 4 + 5 i5 ) a. 1 + Z + Z2 = 0

[ ]
2 1  = Z 2
b. __
37
2i Z
c. _______________
( 2 + i ) ⋅ ( 3 + 4i )

7. Calcula a y b de modo que se verifique
  ( a + b i )2 = 3 + 4 i.
2 2
( 2 + i ) + ( 1 − i )
________________
d.   8. Dado los complejos de la gráfica, determina
1 − __3i
2 en módulo y ángulo los siguientes complejos:

Imz
5
a. Z1 ⋅ Z2
4
Z3
b. __
3 Z2
z2
2
z1 c. Z23
1
0
–8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Rez
–1
z3 –2
–3
–4

III. Resuelve los siguientes problemas de planteo: prueba. Lo tengo – dijo Edmundo – z1:
módulo 6 y ángulo 75º, además para z2,
1. Verónica ha recibido por mail unos ejercicios
módulo 8 y ángulo 126º. ¿Y z3? – preguntó
de su mejor amiga desde Coyhaique. Como
uno de sus compañeros. No lo sé todavía, es
Verónica es muy buena alumna en
(8, − 5) – dijo otro. Con estos datos
Matemática, su amiga confía en que se los
entregados por el grupo de Edmundo,
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

explicará muy bien. Estos fueron los ejercicios


resuelve tu también los ejercicios que ellos
y sabemos que tú también puedes hacerlos...
debían hacer, dando el resultado según el
¡manos a la obra!
módulo y ángulo del complejo resultante:
5 i−1
a. (2 + 5i )(4 − 2i ) + _______
i+2 a. ( z1 ⋅ z2 ): z3
b. i + 3i + 2i
28 35 59
b. z12 ⋅ z23
c. 6(i + 3) + 2(i − 5)
2 3

______________ z34
c. ___
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

d. ( 12 + 3i )( 4 − 5i ) z13


2 − 6  i 
e. ( 8 i − 1 )−1 + _______ d. 5

__ __
z ⋅ √z2
4i 1

2. Edmundo y su grupo estaban trabajando e. ( √_____


z1 ⋅ z3 ) : z2
rápidamente para entregar aquel trabajo en
clases que les daría 2z décimas en la próxima

40
3. María Isabel estaba explicándole a Néstor IV. Marca la alternativa correcta:
aquello de multiplicar un complejo con su
1. Al resolver i14 + 2i21 − i40 se obtiene por
conjugado. De pronto Néstor quedó pensativo
resultado:
y dijo, ¿Cómo se podría explicar que siempre el
resultado es un número real, pero usando la a. 2i
notación de módulo y ángulo para los b. − 2i
complejos? María Isabel lo pensó un momento c. − 2 + 2i
y dio una buena respuesta. Ahora te toca a ti
d. − 2 − 2i

UNIDAD 1
dar respuesta a la pregunta de Néstor.
e. 2 + 2i
4. Cuéntamelo todo amiga – le decía Beatriz a
2. ¿Cuál (es) de la (s) siguiente (s) afirmación (es)
Consuelo – te dijo que se juntaran en aquella
es (son) verdadera(s)?
heladería, ¿y?... Y nada – dijo Consuelo- luego
de darse un rodeo infinito y decirme lo buena I. (i + 1)2 pertenece al conjunto de los
y linda que era, sacó un ejercicio de números imaginarios
matemática, lo dejó sobre la mesa y me pidió II. El cuadrado de un número complejo es un
que lo ayudara...Yo pensé que por fin me número real.
pediría pololeo. ¿Y qué hiciste? – le preguntó
III. Un número imaginario elevado a cualquier
Beatriz. Nada, tomé el ejercicio, mi helado y
potencia es siempre imaginario.
me fui... ayúdame a resolverlo por favor:
a. Solo I.
“Si z1 = (2, −5 ), z2 = (−3, −9) y z3 = (1,1),
b. Solo I y II.
| z1 ⋅ z2 |
encuentra el valor de ______ __
| z3 | ” c. Solo I y III.
d. Solo II y III.
5. ¿Por qué nunca logro que me salga un
ejercicio a la primera? – rezongaba Marisol. e. I, II y III.
¡He hecho este ejercicio tres veces y todavía 3. El conjugado de 3 − 7i es:
no me da el resultado! Déjame ver eso – le
dijo Rodrigo, que la estaba escuchando a. − 3 − 7i
– muéstrame lo que has hecho. Marisol le b. 3 + 7i
mostró el siguiente desarrollo: c. − 3 + 7i
4 + 2i ______
_______ 4 + 2i _____
2+ i d. 7 + 3i
  = ⋅
     =
2− i 2− i 2+ i
e. 7 − 3i
+ 4i + 4i + 2i 8 + 8 i + 2 10 + 8i
2
8______________
= __________ = _______   4. Si z = 2 + 4i y z1 = ( 3, −1 ), entonces, el
2 −i
2 2
4−1 3
valor de |z − z1| es:
Ya lo tengo, se donde está tu error – dijo __
Rodrigo. Identifica tú cuál ha sido el error a. √8
____
de Marisol. b. √ 10
____

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
6. No me subestimes – le dijo Sebastián a Nicole, c. √ 24
____
su hermana gemela – yo puedo hacer bien y d. √ 26
más rápido que tú estos ejercicios. ¿Así que ____
e. √ 30
esto es una competencia? – preguntó
riéndose Nicole – ok, que así sea, 5. El complejo z = − 5 − 5i se puede escribir
cronometremos... Nicole ganó y se demoró 1 según su módulo y el ángulo que forma con
minuto y 50 segundos... Ahora te desafiamos el eje real como:
__
a ti a que te midas con Nicole... | z | = 5 √2 , α = 225º
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

a.
__
2+ i 6− i
a. _____  + _____   b. | z | = 5 √2 , α = 45º
4− i i−1 ____
_______ c. | z | = √ 10 , α = 225º
( )
____
4 − 7 i  
b. _______
_____ d. | z | = √ 10 , α = 45º
2+3 i __
e. | z | = 5 √2 , α = 315º

41
1 − __
6. Si z = __ 1 i, entonces, el valor de 9. Si z = __1 − i, el valor de z4 es:
_ 4 3 _ 2
z ⋅ z + 2(z + z) es: a. − __  3  − i
13 4
a. ___
12  3  − i
b. __
169 4
b. ____
12 3+ i
c. − __
4
c. 13
____
144
  7   + 
d. − ____   __  3 i
d. 169
____ 16 2
144
e. Ninguna de las anteriores.  25  + 
e. ____   __  3 i
16 2
_
7. Al multiplicar un complejo z por un número 10.Si z es un número complejo y z, su
real cualquiera distinto de cero, se puede conjugado, es falso que:
afirmar que: _
a. Ambos, z y z, tienen igual módulo.
a. Su módulo varía, pero el ángulo que _
forma con el eje real, no. b. Ambos, z y z, forman igual ángulo con el
eje real.
b. Tanto su módulo como el ángulo que
forma con el eje real varían. c. Uno es el reflejo del otro con respecto al
eje real.
c. Su módulo no varía, pero el ángulo que _
forma con el eje real varía. d. La suma de ambos, z + z, es siempre un
número real.
d. Ni su módulo ni el ángulo que forma con _
el eje real varían. e. El producto de ambos, z ⋅ z, es siempre un
número real.
e. Depende del número real, nada se puede
afirmar en forma general.
8. El resultado del cociente entre
i − 1 y 3 − i es:
−2+ i
a. ________  
4
−2+ i
________
b.  
5
2 − i 
c. _____
4
d. − i 
2
_____
5
e. − 2 − i 
________
5
• MATEMÁTICA 3º MEDIO
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

42
Ficha de refuerzo

1. Resuelve los siguientes ejercicios. Recuerda que 3. Representa los complejos z1 = (2,8 ) y
puedes trabajar los números complejos como z2 = (− 6,8 ) en el plano complejo. Luego,
binomios y que i2 = −1. escríbelos según su notación de módulo y
ángulo. Con esta información resuelve los
a. (3 + 3i ) + 2(5 + 6i ) − 3(2 − 9i )
siguientes ejercicios y da tu respuesta con la
5 i+1
4 i + 3 _______
b. _______

UNIDAD 1
  +   notación de módulo y ángulo:
i
_______ 2i
c. ( 4 − 5 i ) + ( 6 + i )( 2 − i ) a. z1 ⋅ z2
__
d. (8 − 7i )2 b. z12 ⋅ √z2
e. (2 − i)3 + 3(i − 1)4

2. Calcula el módulo y el conjugado de cada uno


de los siguientes complejos. (Primero haz la
operación pedida).
a. z = (2 + 5i ) + 2(2 − i )
b. z = (8 − i)2
8+ i
c. z = _____
   
3i

Actividades de profundización
1. Aprovechando las propiedades de las potencias 5. Resuelve el sistema de números complejos:
de i. Calcula las siguientes adiciones:
3z + w = 6 i
a. i + i2 + i3
z+w i=1−i
b. i + i2 + i3 + i4 + i5 + i6 + i7
c. i + i2 + i3 + ................. + i220 6. Sabiendo que el complejo
z = (1 + i + i2 + i3 + ...... + i22 ) ⋅ (3 + ki )
2. Calcular x para que el complejo que obtenemos tiene módulo 5. Hallar el valor de k
x+2 i
al dividir ______ este representado en la bisectriz 7. ¿Serán 2 − i y 2 + i las soluciones o raíces de la
4 − 31
del primer cuadrante. ecuación z2 − 4z + 5 = 0?  
( 4 + x i )
__ __ 3 − mi
3. Calcular m para que el número complejo 8. Hallar x, para que la expresión z = ________
( 2 + i )
   sea:
tenga el mismo módulo que 2√5 + √5 i.

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
a. Real.
4. La suma de dos números complejos conjugados b. Imaginario puro.
es 8 y la suma de sus módulos es 10 ¿Cuáles son
esos números? MATERIAL FOTOCOPIABLE •

43
Instrumentos de evaluación
En la misma línea en la que se ha trabajado la evaluación hasta ahora,
volvemos a recordar que la evaluación debe ser un proceso continuo que
entregue información sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje tanto a
cada alumno o alumna como al profesor o profesora.
De este modo, se deben emplear, tanto por el profesor como por los
estudiantes, diversos instrumentos de evaluación a lo largo de la unidad.
Algunos sugeridos son:
a. Escalas de apreciación.
b. Listas de cotejo.
c. Trabajos grupales formativos.
d. Actividades individuales o grupales de estudio.
e. Coevaluación.
f. Evaluaciones sumativas.

Escalas de apreciación
Sirven para recolectar información sobre el trabajo puntual realizado por los
alumnos y alumnas en una clase o en una actividad determinada. Pueden
complementar las evaluaciones de proceso que están en la unidad.
Por ejemplo, al final del estudio de cada una de las operaciones con números
complejos se puede utilizar la siguiente:
Nombre del estudiante:
Curso: Fecha:
Actividad:
Promedio obtenido: Porcentaje de logro:
Según tu apreciación personal del trabajo realizado, marca con una cruz el
casillero correspondiente para cada una de las siguientes preguntas, según
esta escala:
L: Logrado.
ML: Medianamente logrado.
PL: Por lograr.
Indicador L ML PL
¿He entendido los conceptos de la sección?
¿He entendido los ejercicios resueltos o de ejemplos?
¿He sido capaz de desarrollar los ejercicios propuestos?
¿He aportado al desarrollo de la clase?
¿Me he preocupado de preguntar lo que no me quedó claro?
¿He realizado un buen trabajo en equipo, junto a mis
compañeros? (en caso de trabajo en grupo)
¿He demostrado interés en aprender?
¿He puesto todas mis capacidades al servicio de mi aprendizaje?

44
Listas de cotejo
Como ya se ha dicho, recolectan información sobre el nivel de logro de
aspectos trabajados en las secciones de la unidad. Pueden ser dirigidas al
estudiante o trabajadas por el profesor. Un ejemplo de estas es:
Curso:
Escala: MB: Muy bueno ( 7,0 − 6,0 ).

UNIDAD 1
B: Bueno ( 5,9 − 5,0 ).
S: Suficiente ( 4,9 − 4,0 ).
I: Insuficiente ( 3,9 − 1,0 ).
fundamentales

cuando tiene

tareas dadas
Trabaja bien
propuestos
conceptos
Explica los

Realiza los

trabajo de

Realiza las
ejercicios

Aporta al
Pregunta

en clases

su grupo
dudas

Alumno

 
Abarca
Juan          

 
Baeza
Lorena          

 
           

 
           
 

 
También se puede aplicar al trabajo grupal. Por ejemplo, en los ejercicios de
síntesis y evaluación del capítulo.

Trabajos grupales formativos


Recuerde que el trabajo en grupo ayuda a la explicación entre pares que, en
muchas ocasiones, resulta una buena estrategia de aprendizaje. En el Texto del
Estudiante están indicadas como trabajos grupales que los alumnos deben
realizar en grupo. Puede formar los grupos de manera que en un grupo no
queden todos los alumnos con mayores habilidades para la asignatura. Se
sugiere que el profesor corrija la actividad con el curso y pueda entregarles
retroalimentación acerca de los posibles errores cometidos.

Actividades grupales o individuales, de estudio


Se sugiere trabajar una guía de ejercicios de preparación para la prueba de
unidad. Para ello, es bueno trabajar con el tipo de ejercicios que se
evaluarán. Recuerde que usted debe evaluar lo que enseñó y no si el alumno
es capaz de resolver un problema nuevo con algún tipo de estrategia nueva.
Los ejercicios que apuntan a desarrollar habilidades superiores como aplicar,
analizar y relacionar diversos conceptos deben ser trabajados en clases. No
trate de “pillar” a sus alumnos, sólo constate que aprendieron lo que usted
les enseñó.

45
Coevaluación:
Entendida como aquella evaluación realizada entre pares, de una actividad o
trabajo realizado. Recuerde que la dinámica de las relaciones del curso debe
ser la brújula que le indique si este tipo de instrumento se puede aplicar y
cómo se aplica.
Un posible instrumento es:

COEVALUACIÓN
TEMA:
FECHA: :

INDICADORES
Niveles de logro
INTEGRANTES DEL GRUPO 1 2 3 4 Total 1. Ayuda a los
integrantes del
1 grupo.
2 2. Cumple con lo que
3 el grupo le encarga.
3. Mantiene un buen
4
trato con sus
5 compañeros.
✔ = SÍ 4. Es tolerante ante las
✘ = NO opiniones y
propuestas de los
compañeros.

Evaluaciones sumativas
Resumen lo trabajado en la unidad. Se pueden utilizar, como ya se ha dicho, de
manera formativa o evaluada. Los ítemes de alternativas propuestos en el libro
tienen una evaluación porcentual de logro que los alumnos deben calcular,
esta se puede traducir a nota según las siguientes tablas (al 50% o al 60%).

46
Escala al 50%
% nota % nota % nota % nota % nota
0 1,0 21 2,3 42 3,5 63 4,8 84 6,0
1 1,1 22 2,3 43 3,6 64 4,8 85 6,1
2 1,1 23 2,4 44 3,6 65 4,9 86 6,2
3 1,2 24 2,4 45 3,7 66 5,0 87 6,2

UNIDAD 1
4 1,2 25 2,5 46 3,8 67 5,0 88 6,3
5 1,3 26 2,6 47 3,8 68 5,1 89 6,3
6 1,4 27 2,6 48 3,9 69 5,1 90 6,4
7 1,4 28 2,7 49 3,9 70 5,2 91 6,5
8 1,5 29 2,7 50 4,0 71 5,3 92 6,5
9 1,5 30 2,8 51 4,1 72 5,3 93 6,6
10 1,6 31 2,9 52 4,1 73 5,4 94 6,6
11 1,7 32 2,9 53 4,2 74 5,4 95 6,7
12 1,7 33 3,0 54 4,2 75 5,5 96 6,8
13 1,8 34 3,0 55 4,3 76 5,6 97 6,8
14 1,8 35 3,1 56 4,4 77 5,6 98 6,9
15 1,9 36 3,2 57 4,4 78 5,7 99 6,9
16 2,0 37 3,2 58 4,5 79 5,7 100 7,0
17 2,0 38 3,3 59 4,5 80 5,8
18 2,1 39 3,3 60 4,6 81 5,9
19 2,1 40 3,4 61 4,7 82 5,9
20 2,2 41 3,5 62 4,7 83 6,0

47
Escala al 60%

% nota % nota % nota % nota % nota


0 1,0 21 2,1 42 3,1 63 4,2 84 5,8
1 1,1 22 2,1 43 3,2 64 4,3 85 5,9
2 1,1 23 2,2 44 3,2 65 4,4 86 6,0
3 1,2 24 2,2 45 3,3 66 4,5 87 6,0
4 1,2 25 2,3 46 3,3 67 4,5 88 6,1
5 1,3 26 2,3 47 3,4 68 4,6 89 6,2
6 1,3 27 2,4 48 3,4 69 4,7 90 6,3
7 1,4 28 2,4 49 3,5 70 4,8 91 6,3
8 1,4 29 2,5 50 3,5 71 4,8 92 6,4
9 1,5 30 2,5 51 3,6 72 4,9 93 6,5
10 1,5 31 2,6 52 3,6 73 5,0 94 6,6
11 1,6 32 2,6 53 3,7 74 5,1 95 6,6
12 1,6 33 2,7 54 3,7 75 5,1 96 6,7
13 1,7 34 2,7 55 3,8 76 5,2 97 6,8
14 1,7 35 2,8 56 3,8 77 5,3 98 6,9
15 1,8 36 2,8 57 3,9 78 5,4 99 6,9
16 1,8 37 2,9 58 3,9 79 5,4 100 7,0
17 1,9 38 2,9 59 4,0 80 5,5
18 1,9 39 3,0 60 4,0 81 5,6
19 2,0 40 3,0 61 4,1 82 5,7
20 2,0 41 3,1 62 4,2 83 5,7

48
Evaluaciones
De manera complementaria al Texto del Estudiante, 2. Resuelve las siguientes ecuaciones en el
a continuación se presentan dos evaluaciones con conjunto de los números complejos. Escribe
diferentes ítems, para servir de apoyo al docente. el valor de z en forma canónica:
a. z + 2( 3 + 5i ) = 6( 2 + i )( i − 3 )
Evaluación 1

UNIDAD 1
b. 5 z + ( 1 − i )2 = 2 z − ( −1−i )3
I. Coloca verdadero (V) o falso (F) según corresponda 3+ i
z    + 4 − 5 i = _____
c. _____    
en cada una de las siguientes afirmaciones: 3− i 5i
d. z( 2 − i )2 = i61 − (4 − i37 ) ⋅ i59
1. ____ Todo número real es también un
8 i − 3 = 6 z + 4i − 25
e. 2i ⋅ z + _______
número complejo.
i+1
2. ____ El resultado de in es siempre un
3. Dados los complejos de la figura, resuelve los
número imaginario.
siguientes ejercicios:
3 ____ Todo número complejo restado con su Im
conjugado es un número real. 5
4. ____ Un complejo que forma un ángulo de 4
135º con el eje real tiene su parte 3
z3
imaginaria numéricamente igual a su 2 z1
parte real.
1 z2
5. ____ El complejo ( 1,0 ) es el neutro 0
multiplicativo en el conjunto ℂ. –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 Re
–1
6. ____ El resultado de elevar al cuadrado el –2
complejo ( −1, −4 ) es −15 + 8i. z5
z4 –3
7. ____ Al multiplicar un complejo por un
–4
imaginario i, se produce gráficamente,
–5
una rotación del primer complejo.
5 i.
2 − ___
8. ____ El inverso de 2 − 5i es ___
29 29 a. (z1 + z2 ) ⋅ z5
9. ____ Todo número complejo tiene inverso (z3 − z4 )2
b.
aditivo.
c. i97(z5−2z2 + z3 ) + i37(z4−z1)
10. ___ El módulo
___ del complejo 4 − 6i es
d. Calcula el ángulo que forma con el eje real
2√13 . _____
el complejo √z1 ⋅ z3 .
II. Resuelve los siguientes ejercicios en tu cuaderno. e. Calcula el módulo del complejo

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
No olvides colocar todo el desarrollo. ( z1 + z3 ):z2.

1. Si z1=2+4i, z2=(−3,0), z3 =−5−2i, z4=(0,−2).


Calcula el resultado de los siguientes
ejercicios:
a. (z1 + z2 ) ⋅ z3 − z4
b. z12 − i5( z2 + z3 )
z1 __
c. __ z3
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

z2 − z4
d. 8 z1 ⋅ i21 + 7z3⋅ i36
______
e. | z2 | + | z4 | + ( z1 − z3 )

49
III. Resuelve los siguientes problemas en tu cuaderno: 3. Cuéntame, Reinaldo, ¿qué te tiene tan
alegre?... He logrado resolver un ejercicio de
1. El papá de Mariana sintió ruidos aquella noche
matemática que me tenía un poco
en la cocina. Se levantó sigilosamente y bajó
aproblemado. Te lo dejo aquí para que tú
con mucho cuidado. Cuando abrió la puerta se
también puedas resolverlo... encuentra el
llevó una gran sorpresa al verla sollozando en
valor del complejo z.
la mesa con un montón de libros y cuadernos.
Mariana, ¿qué te pasa? – le dijo. ¡Ay, papá, no 4 z + ( 2i − 3 )2 = ( 2i − 3 ) ⋅ z + ( 4 − i )
puedo terminar mi tarea!... Su papá se sentó
4. Shhht... ¡cállate un poco!, necesito escuchar al
junto a ella y la ayudó. Estos son los ejercicios
profesor para poder entender. Esto de los
que a Mariana le quitaban el sueño, seguro que
números complejos es realmente complejo
tú puedes resolverlos, anímate...
para mí. ¿Ves ya no se que hacer para poder
a. (1 − i )20 + ( i + 1 )35 resolver un ejercicio como este de la
3 + 5 i _____
i+6
b. ( 2 i )7:( 2 i )19 ⋅ ( 2 i )28 pizarra: _______   
+  ... ¿Por qué el profesor
2− i 3+ i
c. Si | z | = 5, Re ( z ) = 3 y el ángulo que hizo dos desarrollos? ¿Cómo pueden ser
forma z con el eje real es de 242º equivalentes?... Y entonces, el profesor borró
aproximadamente, ¿cuál es el valor de z3, la pizarra pues el resto del curso ya había
escrito de forma canónica? copiado y entendido. ¿Puedes hacer tú dos
d. ( i243 + i301 )( 2 + i )2 desarrollos equivalentes para este ejercicio y
i + 1 _____
i + 2 _____
i+3 dar la respuesta?
e. _____   − +
i i+1 i+2 5. No me parece que me eches toda la culpa a
2. Ignacio dibujó el siguiente plano complejo y mi, Roxana. Tú tampoco supiste responder la
unos números en él para poder explicarle a pregunta de la profesora en nuestra
sus compañeros eso de la representación de disertación. Yo al menos traté de hacer un
los complejos según su ángulo y módulo. esfuerzo con las demostraciones que nos
Después de haber entendido, sus compañeros pedía... El grupo de Roxana debía demostrar
realizaron los siguientes ejercicios. Hazlos las siguientes igualdades para los números
ahora tú, escribiendo cada resultado según el complejos. Hazlas tú ahora...
ángulo y módulo de cada complejo _____ _ __
a. Si z,w ∈ ℂ : ( z + w ) = z + w.
resultante. _
b. Si z ∈ ℂ : z + z = 2 Re ( z ).
Im ____ _ __
5 c. Si z,w ∈ ℂ : z ⋅ w = z ⋅ w.
z2
4 IV. Marca la alternativa correcta.
3
1. El resultado de ( 5 − 5i )−1 es:
2 z1
a. 10 + 10 i
1
z3
b. 10 − 10 i
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

0
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 Re 1 i
1 + ___
–1 c. ___
10 10
z4 –2
1 − ___
d. ___ 1 i
10 10
–3 1 i
e. 10 − ___
–4 z5
10
–5 2. Al multiplicar los complejos ( 2,5 ) y (− 3,7 )
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

se obtiene un complejo que pertenece al:


a. ( z1 ⋅ z2 ):( z3 ⋅ z4 ) a. I cuadrante del plano complejo.
b. z : z
5
2
2
2
b. II cuadrante del plano complejo.
__ __
c. z ⋅ √ z3
√ 1
3
c. III cuadrante del plano complejo.
d. Encuentra un complejo z de modo que d. IV cuadrante del plano complejo.
z ⋅ z1 = z3 ⋅ z5
e. Eje imaginario.
e. ( __
z3 ) ⋅ ( z5 )
z1 __ z4 2

50
2+ i
3. El complejo _____
   es equivalente al complejo: 7. Al dividir un número complejo z por su
i
2 i−1 conjugado, se puede afirmar que el cociente
a. _______ siempre es:
i6
b. − 1 + 2 i a. Un real puro.
−1+2 i
c. _________   b. Un imaginario puro.
2
2 i−1 c. Un complejo de denominador 2.
d. _______

UNIDAD 1
i8 d. Un complejo cuyo denominador es el
2 i2 − i 
e. _______ módulo de z.
2
e. Un complejo cuyo denominador es el
4. Al elevar a la sexta potencia el complejo cuadrado del módulo de z.

( 2 )
1 se obtiene:
2, − __ 8. Si z1 = ( 4,1 ), z2 = (−1,1 ) y z3 = ( 5,3 ),
__________
______ __
entonces el valor de ( ( z1 + z2 ) ⋅ z3) es:
( )
15 + i  3
a. ___
4 a. 6 i

b. ( ___ )
15 − i  3 b. 10 + 5 i
4 c. − 10 − 5 i
c. (___ ) ( 154 + i )
15 − i  ⋅ ___
2
d. 15 − 9 i
4

d. ( ___ ) ( 154 − i )


15 + i  ⋅ ___
2 e. − 15 + 9 i
4 9. Con respecto a los números complejos
e. Ninguna de las anteriores. z1 = 3 + i y z2 = 4 + i, es cierto afirmar que:

5. Para que z(2 + 3i ) − (4i − 1) sea igual al I. z1 < z2


complejo (−3,0), entonces z debe ser igual a: II. | z1 | < | z2 |
4 + 20 i ___
a. ________   III. | z1 ⋅ z2 | = √ 170
13
6 + 20 i
________ a. Solo III.
b.  
13
4 − 20 i 
c. ________
b. Solo I y II.
13
c. Solo I y III.
4 + 20 i
________
d.  
5 d. Solo II y III.
− 4 − 20 i 
e. __________ e. I, II y III.
5
10.¿En cuál (es) de las siguientes operaciones de
6. Sea z = 4 − bi. Para que z(2 − i) sea un real
complejos se obtiene el mismo resultado?

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
puro, el valor de b debe ser:
I. i5 + i7
a. 8
II. ( 2 i − 1 )2 + ( 3 + 4 i )
b. 2
III. 2i4 + i3 − 1
c. − 2
d. − 8 a. Solo I y II.
e. − 10 b. Solo I y III.
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

c. Solo II y III.
d. I, II y III.
e. En todos se obtienen distintos
resultados.

51
Evaluación 2 3. Dados los complejos z = 4 − 2i, z’ = − 9i,
z’’ = i − 3, determina el resultado de las
I. Completa cada una de las siguientes frases según siguientes operaciones:
corresponda:
a. ( z − z’’)2 + ( 2z’ − z’’)z
1. El módulo del complejo 5 − 6 i es _________ z’
z  + ______
b. ____
______________________________________ 2z’’ z + z’’
___
c. ( z + z’’ ) − ( __
z’  )
_____
2. Al multiplicar un número complejo por 5, su
módulo resulta _________________________ z

3. Al elevar la unidad imaginaria a un número


z’’
d. | z( z’ − z’’) | + 2 __
z’ | |
natural, sus resultados pueden ser _________
______________________________________ 4. ¿Cuánto debe valer x , real , para
que ( 25 − x i )2 sea imaginario puro?
4. Un complejo a + b i, se puede representar
como un par ordenado como _____________ 5. Comprueba en cada caso si el complejo Z
verifica la igualdad:
1   es _______
5. El complejo conjugado de _______
3−5 i a. Z = 3 + 2i; ( 2 − 2i ) ⋅ Z = 10 − 2i
______________________________________
2Z + 5i
Z    + ________
6. El elemento inverso del complejo a + b i, no b. Z = 4 − 3 i; _______   = 2 + 2i
3+4 i 1−2 i
nulo, es _______________________________
6. Dados los complejos z = 2 − 5 i, z’ = − 3 − i
7. El complejo − 10 − 10 ipuede ser escrito y z’’ = 5 − 2i, determina: (puedes ayudarte
según su módulo y ángulo que forma con el con algún programa computacional)
eje real como ___________________________
a. La representación de cada uno, usando
8. El conjugado del opuesto aditivo del su módulo y el ángulo que forman con el
conjugado del complejo − 5 + 3 i es ______ eje real.
______________________________________
b. Gráficamente la suma de ellos.
9. El resultado de ( i − 1 )6 es un número _______
______________________________________ c. Gráficamente la multiplicación de ellos.

10.Para que la igualdad ( a + 3 i ) ⋅ i3 = 3 − 4 i se


cumpla, el valor de a debe ser _____________
______________________________________

II. Resuelve los siguientes ejercicios, colocando


todo el desarrollo:
1. Escribe en forma canónica cada complejo y
represéntalo gráficamente:
a. − 3
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

b. − 5 i
_____
c. − 5 + √ − 25

2. Calcula el valor de las siguientes


potencias de i:
− i 5840
a. _____________
25 i − 31 i86
482
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

[ ]
5 i241 ⋅ 3 ( i87 )
b. _____________
3 5

7 i31

52
III. Resuelve los siguientes problemas: 2. Darío, ¿aún resolviendo esos problemas de
matemática? – le decía Agustín. Sí, necesito
1. Laura está muy resfriada, de hecho no ha
terminar esto, además está muy entretenido.
podido ir clases durante toda la semana. Una
Esto de los números complejos es más fácil de
de sus compañeras le ha llevado el cuaderno
lo que yo pensaba... ¿servirán para algo? – le
de matemática para que se ponga al día con la
preguntaba Agustín. Mira, nos explicaron que
materia. Hoy – le ha dicho – solo hicimos
el próximo semestre en el curso de
muchos ejercicios y el profesor mandó esta
electricidad los usaremos, por ahora, han
tarea con nota para llevarla el lunes. Laura ha

UNIDAD 1
hecho que vuelva a ser rápido en el manejo
copiado los ejercicios resueltos en clases, pero
algebraico que ya lo había olvidado... Darío
la verdad, es que la matemática no es su fuerte
está resolviendo los siguientes ejercicios...
y hay algunos de ellos que no ha logrado
hazlos tú también...
entender. Al tratar de hacer los ejercicios que
debe llevar el lunes se ha encontrado con estos, a. Dados los complejos
que no sabe como resolver ¿Puedes tú z = ( a + c ) + ( d + b ) i,
hacerlos? Sabemos que sí, ¡anímate! z’ = ( 2c − d ) − ( 3b − 4a ) i, determina:
a. ¿Cuál debe ser el valor de m y n i. 2z + 3z’
para que la igualdad ii. z2 − z‘2
3mi − ( 5 i − 3i2 ) + 2n = ( 4 + i )2 ⋅ ( 2i −3 )
se verifique? b. Dados los siguientes complejos en el plano
complejo:
b. ¿Cuál es el complejo resultante de
i89 − 2 i 
dividir ________ por ( i + 1 )12? Im
4 − i23 581 12
c. Escoge dos complejos cualesquiera, de la z2
10
forma a + b i, con a y b no nulos. Muestra,
8
utilizando dichos complejos que la
_____ __ __
siguiente igualdad z1 − z2 = z1 − z2 se z3
6
cumple. 4
z1
d. Escribe los complejos z = − 5 − 2 i y 2
0
z’ = 5 − 12 i según su representación de –8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8 10 Re
módulo y ángulo. Luego, da el valor de –2
z__
z’’ = ____
2
–4 z5
√ z’
, usando la misma representación.
–6
Puedes usar algún programa
z4 –8
computacional si deseas.
–10

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
Encuentra el complejo resultante de:
i. Multiplicar la suma de z1, z2 y z3 por el
cociente entre z4 y z5.
ii. Elevar al cubo la diferencia entre z3 y z4.
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

53
3. ...te digo que si multiplicas 8 + 11 i por el IV. Marca la alternativa correcta:
doble de la parte real del “sospechoso” resulta
1. El resultado del producto del complejo 5 − 7i,
80 + 110 i, o bien, si tú lo quieres ver por otro
por el inverso del complejo 3i es:
lado, triplicas su parte imaginaria y la usas
para multiplicar otra vez a 8 + 11 i, para así a. − 21 − 15 i
obtener − 168 − 231 i... ¡Sí, Verónica, te
pregunto por: b. − 21 + 15 i
c. 21 − 15 i
a. ¿Quién es “sospechoso”?
7 + __5i
d. − __
b. ¿En qué cuadrante del plano complejo se 3 3
ubica? 7 − __5i
e. − __
c. ¿Qué tan lejos está de su opuesto, cuando 3 3
se le representa a ambos como pares 2. El complejo z, que es solución de la ecuación
( 2 − 5 i ) + 3z = ( 5 − 3 i )( i − 1 ) es:
ordenados?
d. ¿Que resulta ser si se multiplica por si a. − 4 + 13 i
mismo tres veces seguidas?
b. − 7 + 13 i
Verónica las respondió correctamente y ¿Tú?
13 i
4 + ___
c. − __
Haz lo mismo. 3 3
4. Román cuenta que en su juventud le gustaba 4+i
d. − __
3
hacer códigos de seguridad con cualquier 13 i
e. − 10 + ___
cosa que aprendiera... en una oportunidad, a 3
1 i compuso el siguiente
1 + __
partir de − __
2 7 3. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es falsa
código usando tres números para terminar en en el conjunto de los números complejos?
una letra minúscula. Para esto, fue haciéndose a. Si z y z’ son dos complejos, entonces se
preguntas en sus reflexiones: cumple que z + z’ = z’ + z.

a. ¿Cuál es el valor de su módulo? b. Dos complejos son iguales si sus partes


imaginarias son iguales y sus partes reales
b. ¿Y quién es su inverso multiplicativo?... son iguales.
Tomaré su parte imaginaria.
c. El complejo 5 − 3 i es mayor que el
c. Antes que me olvide, incluiré la parte real complejo 4 − 2 i.
de su cuadrado, ¿Cuál es?
d. Un complejo se puede representar como
d. Y por último, a mi complejo le restaré su un vector en el plano complejo.
conjugado. De la parte imaginaria que
resulte, rescataré la letra inicial del tercer e. El cero complejo no tiene inverso
multiplicativo.
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

dígito que viene después de la coma


decimal... Según el orden de mis 4. ¿Cuál (es) de los siguientes complejos tienen
preguntas, mi código será... No te lo el mismo módulo?
cuento porque eres tú el que debes
obtenerlo... ¿Cuál es? I. 3 − 5 i
___ ___
Según el contexto responde a cada pregunta. II. √19 − √15 i
___
III. 4 + √14 i
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

a. Solo I y II.
b. Solo II y III.
c. Solo I y III.
d. I, II y III.
e. Ninguno de ellos tienen
el mismo módulo.

54
5. ¿Cuál(es) de las siguientes afirmaciones 8. El complejo z que es solución de la ecuación
es(son) verdadera(s)?
( )
3 − __i  ⋅ z = 4 i − 3 es:
2
I. z ⋅ z1 | = | z | ⋅ | z1 | 44 + ___ 45 i
a. − ___
|
___ __
II. ( __
z2 ) = z2
z1 z1
__
__ 37 37
11 + ___
b. − ___ 9 i
III. | z + z1 | = | z | + | z1 | 10 10
12 + ___
c. − ___ 10 i
a. Solo I. 37 37

UNIDAD 1
b. Solo II. 12 + i
d. − ___
10
c. Solo III.
e. − 44 + i
d. Solo I y II.
9. Si un complejo se encuentra en el primer
e. Solo II y III.
cuadrante, es cierto que:
6. El resultado de ( − i + i2 )10 es:
a. Su cuadrado también estará ubicado en el
a. − 10 i primer cuadrante.
b. − 32 i b. Al multiplicarlo por un número imaginario
puro, el complejo resultante se encontrará
c. 10 i
en el I cuadrante.
d. 32 i
c. Al multiplicarlo por un número real puro,
e. 1 + 10 i el complejo resultante se encontrará en el
I cuadrante.
7. Se puede afirmar que, gráficamente, un
complejo y su conjugado: d. Al multiplicarlo por cualquier complejo de
la forma a + bi, con a y b no nulos, el
I. Forman un ángulo de 90º en el plano complejo resultante se encontrará en el
complejo. I cuadrante.
II. Uno es el reflejo del otro con respecto al e. Al sumarlo con cualquier complejo de la
eje real. forma a + bi, con a y b no nulos, el
III. Uno de ellos es el ponderado del otro. complejo resultante se encontrará en el
I cuadrante.
a. Solo II.
2 i−3
3 i − 1 − _______
10.El resultado de _______   es:
b. Solo I y II. i+4 4−i
13 ___
c. Solo II y III. a. ___ + 8 i
17 17
d. Solo I y III. b. ___2 + ___
1 i
17 17
e. I, II y III. 4 + ___
1 i
c. − ___

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
17 17
15 + ___
d. − ___ 8 i
17 17
13 − ___
e. − ___ 8 i
17 17
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

55
Pauta de evaluación sugerida para
evaluaciones 1 y 2:
Esta pauta puede aplicarse para obtener el porcentaje de logro, transformarlo
a calificación y también para evaluar cada ítem pedido. Puede parcelar la
evaluación como trabajo individual en varias clases y luego promediar la
calificación o los porcentajes de logros obtenidos. Complete la tabla adjunta:

Indicador Puntaje Puntaje


obtenido total
Número de respuestas correctas del ítem I (verdadero y
falso o completación). Asigne 1 punto por cada respuesta 10
correcta.
Número de ejercicios desarrollados correctamente en el
ítem II (uso de propiedades). Asigne 2 puntos a cada 30
ejercicio.
Número de problemas de planteo resueltos
30
correctamente, ítem III. Asigne 2 puntos a cada ejercicio.
Número de alternativas contestadas correctamente, ítem
10
IV. Asigne 1 punto a cada respuesta correcta.
Total 80

Para traducir a porcentaje de logro el puntaje obtenido, use la siguiente


fórmula:

Puntaje obtenido
Porcentaje = ________________ ⋅ 100
80

56
Solucionario de la Unidad
Actividades de refuerzo 93 + 91i
III. 1. a. __________
       
5
I. 1. V 3. F 5. V 7. F 9. F b. 1 − 5 i
2. F 4. V 6. F 8. V 10. V c. − 172 + 184 i
d. 63 + 48 i

UNIDAD 1
II. − 197 − 81 i 
e. ____________
1. a. i 130
b. 3 + 7 i ___
48 √89
3i
c. _____ 2. a. | z | = ________, α = 233º
1 024 89
b. | z | = 18 432, α = 168 º
2. a. z1 = − 2 +__4 i
b. z2 = 7− √3 i  7 921  , 
c. | z | = _______  α = 7 º
216
_____
3. x = −1, y = 2 d. | z | = 10√62 ⋅ 85 , α = 78 º
__ ___
√ 6 √
 4  89 
4. a. 52 − 27 i e. z   = __________
| |       , α = 75,5 º
8
b. − 121 + 59 i _
3. Si z = a + bi, entonces z = a − bi, como uno
c. _______ 176 i
468 + _______ es el reflejo del otro con respecto al eje real
15 625 15 625
tenemos que, α + α’ = 360º siempre, por lo
d. 2i tanto el complejo resultante de multiplicar
ambos siempre se encontrará sobre el eje
5. k = 2 real, con lo que siempre será un real.

( )( )
__ __ 2
√3
1 + ____ √3
1 + ____ Im
6. a. Z+Z2+1 = −__ i  + −__ i  +1
2 2 2 2 6
__ __ 5
√3
1 + ____ √3
3 − ____
1 − __
= −__ i + __ i+1=0 z
2 2 4 4 2 4
__
√3 3
1 − ____
− __ i
1  = ___________
b. __ 2
1 __ ⋅___________2__   2
Z − __ √3
1 + ____ √3
1 − ____
i  − __ i  1
2 2 2 2 α
α’ = 360º − α

0
__ –2 –1 0 1 2 3 4 5 Re
α
√3
1 − ____ –1
− __ i √3
__
= 2 2
___________   1
__
= − − ____ i –2
4
__ 2 2
–3
4
–4 _
z
–5
Por otro lado,

( )
__ 2 __ __ ____
√3 1 − __ √3
3 − ____ √3
1 − ____
1 + ____
Z = − __
2
i = __ i = − __ i 4. √1 305  u
2 2 4 4 2 2 2
5. Se reemplazó i 2 = 1 y lo correcto debiera ser
i 2 = −1.
7. a = 2, b = 1
− 105 − 73 i 
6. a. ____________
___ 34
8. a. | Z1 ⋅ Z2 | = √ 493 , α ≈ 125,8º

| |
Z
___ 29 − 2 i 
b. ________
b. ___ √
 13  , α ≈ 132,3º
  3   =  ____
Z2 17
13
_____ IV. 1. c 3. b 5. a 7. a 9. d
c. | Z23 | = √ 4 913 , α ≈ 312º
2. a 4. d 6. d 8. b 10. b

57
Ficha de refuerzo Actividades de profundización
1. a. 7 + 42i 1. a. − 1
b. − 1
13 − 7 i 
b. ________ c. 0
2
c. 17 + i 2. x = 14

d. 15 − 112i 3. m = 4
4. z1 = 4 + 3 i
e. − 10 − 11i
5. z = 1 + 2 i, w = − 3
_ ___
2. a. z = 6 − 3i, | z | = √45  6. k = 4
_
b. z = 63 + 16i, | z | = 65 7. Ambas son raíces.
___

_ 8 i , | z |= ___
1 + __ 8. a. x = 2
c. z = __ 65
3 3 9 b. x = − 8
___
3. a. | z1 ⋅ z2 | = 10√68 , α = 203º
__ ___
b. | z12 ⋅ √z2 | = 68 √ 10 , α = 215,5º

58
− 29 + 75 i
Evaluación 1 3. ___________  
53
I. 1. V 3. F 5. V 7. V 9. V
4. Forma A:
2. F 4. F 6. V 8. F 10. V
3 + 5 i _____
_______ i+6
II. 1. a.  − 3 − 16i +
    
2− i   + i 
3  
b. − 14 + 24 i ( 3 + 5i )( 2 +i ) (___________
____________ i + 6 )(3 − i )
=   +
     
5 10
2 − 23 i 

UNIDAD 1
c. ________ 1 + 13i _______ 21 + 23i
105 + 115i ________
6 = _______   + 19 − 3i  = __________   =  
5 10 50 10
d. − 67 + 2 i
Forma B:
e. 12 − 6 i
3 + 5 i _____
_______ i+6
2. a. − 48 − 16i +
    
2− i 3+ i
−2+4 i ( 3 + 5 i )( 3 + i ) + ( i + 6 )( 2 − i )
b. z = _________   = ____________________________
       
3 ( 2 − i )( 3 + i )
c. z = − 7 + 17 i 4 + 18 i + 13 − 4 i ( 17 + 14 i )( 7 + i )
= _________________
    = ________________
   
− 17 + 19 i 7− i 50
d. z = ___________  
25
=  105 + 115i
_____________
     21 + 23i
 =  __________
    
81
___ 8i 50 5
e. z = + __
20 5
z = a + b i y w = c + d i, entonces:
5. a. Si_____
3. a. 9 − 3i ( z + w ) = (a+c) − (b+d)i = a+c−bi−di
_ __
= ( a − b i ) + ( c − d i ) = z + w
b. 2i
_
c. 1 − 9i b. Si z = a + b i, z = a − b i, entonces:
_
z+z = a+b i+a−b i = 2 a= 2 Re (z)
d. 95,5º
___
e. √ 17 c. Si z = a + b i_____________
y w = c + d i, entonces
____
z ⋅ w_________________
= ( a + b i )( c + d i )
III. 1. a. − 132 096 + 131 072 i = ( ac + ad i + bc i − bd )
b. 216 = ac − ad i − bc i − bd
= c( a − b i ) − d i( a − b i )
_ __
c. − 117 + 44 i = ( a − b i )( c − d i ) = z ⋅ w
d. 0
IV. 1. c 3. a 5. a 7. e 9. d
9 − 7 i 
e. _______
10 2. c 4. b 6. c 8. d 10. a
____
2. a. | z | = √____
221 , α = 75º
5
32, α = 62º
b. | z | = ___
17
___
c. | z | = √
4
13 , α = 77º
___
4 √26
d. | z | = _______, α = 101º
13
___
5 √13
e. | z | = _______, α = 70º
32

59
Evaluación 2
___
I. 1. √61
2. Igual a 5 veces el original.
3. − 1, 1, i, − i
4. ( a,b )

5. 3 − ___
___ 5 i
34 34
6. _______ b  i
a  − _______
a2 + b2 a2 + b2
__
7. Módulo: 10√2 u, ángulo: 225º.
8. 5−3 i
9. Imaginario puro.
10. 4

II. 1. a. z1 = − 3 + 0 i
b. z2 = 0 − 5 i
c. z3 = − 5 + 5 i

Imz
5
4
z3 3
2
1
z1 0
–8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Rez
–1
–2
–3 z2

–4
–5

 1 
2. a. − __
6
15 i
b. − ___
7

3. a. 14 − 124i
85 − ____
b. ___ 113 i
26 26
  1   − 
c. ____  14  i 
  ____
10 5
___ 2√___
d. 2√545 + __ 10
9

60
4. x = 25 3. a. 5−7 i
b. IV ___
5. a. Se cumple. c. √ 296 
b. Se cumple. d. − 610 -182 i
___
29 , α ≈ 292º
6. a. | z | = √___ ___
10 , α ≈ 198º
b. | z | = √___ √ 53
4. a. _____
c. | z | = √29 , α ≈ 338º 14
28
b. − ___

UNIDAD 1
11, n = − 29
III. 1. a. m = ___
3 53
  1    − 
b. _______   1    i
  _____ 45
c. ____
1 088 272 196
___
c. Si tomamos por ejemplo, √ 53 28 ____
d. _____ − ___ 45 c
z1 = 1 + 2 i y z2 = 5 − 3 i se verifica que: 14 53 196
_____ ______________ _______
z1 − z2 = 1 + 2 i − ( 5 − 3 i ) = − 4 + 5i
__ __ _____ _____
= − 4 − 5 i y z1 − z2 = 1 + 2 i − 5 − 3 i IV. 1. e 3. c 5. d 7. b 9. c

= 1− 2i − ( 5 + 3i ) = − 4 − 5i son iguales. 2. c 4. a 6. d 8. a 10. a


___
d. z: | z | = √29 , α = 202º ; z’: | z’| = 13,
___
29√13
α = 293º ; z’’: | z’’| = _______, α = 257,5º
13
2. a. i. ( 2a + 8c − 3d ) + ( 2d − 7b + 12a )i

ii. ( − 15a2 − 10b2 − 3c2 − 2d2 − 2ab


− 4cd + 2ab ) + ( 6ad − 2ab −
2cd + 10cb − 16ac − 6bd )i

 196   + 
b. i. _____  512  i 
  _____
17 17
ii. 1 664 + 1 152i

61
Ecuaciones cuadráticas
Unidad 2 y función cuadrática
Presentación de la Unidad
El estudio de las ecuaciones ha sido una parte fundamental en el desarrollo de
la matemática y de todas las disciplinas que dependan de ella.
Entre todas las ecuaciones, las cuadráticas juegan un papel importantísimo en
la resolución de muchos problemas de la vida diaria y, unida a ellas, la función
cuadrática nos ayuda a modelar situaciones cotidianas en variados campos.
Se invita al docente a establecer una relación entre la imagen de la construcción
al inicio de la unidad, y los contenidos que estudiarán a continuación.
A través de esta unidad los alumnos aprenderán la importancia de estos temas
y su utilidad. En esta guía didáctica, al igual que para la unidad anterior, se
continuará con el apoyo al docente para el trabajo de la presente unidad.
La unidad se inicia con una referencia, breve pero significativa, de la historia
de la matemática (Página 77 del Texto del Estudiante) con respecto a las
razones de la aparición de la ecuación de segundo grado, la manera en que
se fue abordando su resolución a través del desarrollo del tiempo, su uso, y
cómo se relacionan estos conceptos con el de función. De esta manera, se
ayuda a los alumnos a entender que los descubrimientos matemáticos se
suceden en la historia humana concatenadamente con ella.
La sección de conocimientos previos (Páginas 78 y 79 del Texto del
estudiante) está dirigida a la revisión del concepto de factorización y
algunos casos de factorización (factor común, trinomio cuadrado perfecto y
trinomio de la forma ax2 + bx + c), que son aquellos que usaremos en el
desarrollo de esta unidad. No obstante, si usted lo considera necesario se
podrían revisar los otros casos de factorización.
Se recomienda hacer algunos ejemplos adicionales de cada caso. Los
ejercicios propuestos son sencillos y directos (éstos son el tipo de
factorización al que el alumno se verá enfrentado) por lo que no revisten
mayor dificultad. Algunos links desde donde se pueden extraer ejercicios
sobre este tema son:
http://es.scribd.com/doc/3055044/Ejercicios-de-factorizacion
Al final de esta sección se plantea una autoevaluación para los alumnos, de
tiempo para que la realicen a conciencia y responsablemente. Si hay
contenidos que sus alumnos aún no manejan es bueno dar una clase más
para su ejercitación.
Se trabajan es esta sección habilidades como reconocer, calcular, aplicar,
relacionar.

62
Es importante que se realice la evaluación en cada una de las secciones en
las que están propuestas ya que con ellas el alumno podrá evaluar su avance
y establecer remediales, en conjunto con su profesor, para aquellos
contenidos no logrados.
Un esquema que resume los contenidos a tratar en esta unidad es el siguiente:

ECUACIONES CUADRÁTICAS

UNIDAD 2
Y FUNCIÓN CUADRÁTICA

Concepto de ecuación cuadrática Concepto de función cuadrática

Tipos de ecuaciones cuadráticas y


Análisis de la función cuadrática
métodos de resolución

Problemas de aplicación
a la vida diaria

Objetivos y planificación
Antes de comenzar el desarrollo de los temas de la unidad se deben tener
claras las metas de aprendizaje y la planificación de la unidad. Presentamos
aquí las metas a alcanzar por los alumnos a través de la unidad y una
propuesta de planificación para la unidad.

Metas de Aprendizaje
• Modelar situaciones o fenómenos cuyos modelos resultantes sean
funciones cuadráticas.
• Comprender que toda ecuación de segundo grado con coeficientes reales
tiene raíces en el conjunto de los números complejos.
• Formular conjeturas, verificar para casos particulares y demostrar
proposiciones utilizando conceptos, propiedades o relaciones de los
diversos temas tratados en el nivel, y utilizar heurísticas para resolver
problemas combinando, modificando o generalizando estrategias
conocidas, fomentando la actitud reflexiva y crítica en la resolución
de problemas.
• Interesarse por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la
flexibilidad y la originalidad.

63
Planificación de la Unidad
Unidad 2 “Ecuaciones cuadráticas y función cuadrática” Tiempo de duración 30 horas pedagógicas.

CMO Aprendizajes esperados Indicadores de evaluación


Representación y análisis gráfico de la • Analizar la función cuadrática en el • Analiza la función cuadrática
función f( x ) = ax2 + bx + c, para marco de la modelación de algunos determinando sus principales
distintos valores de a, b y c. fenómenos sencillos. características.
Discusión de las condiciones que debe • Determinar los puntos de corte de • Determina los puntos de corte con el
cumplir la función cuadrática para que una parábola con el eje x eje x. Establece las condiciones
su gráfica intersecte el eje x (ceros de la estableciendo condiciones para ellos. necesarias para que una parábola
función). Uso de software para el corte al eje x en uno, dos o ningún
análisis de las variaciones de la gráfica • Utilizar algún programa punto.
de la función cuadrática a partir de la computacional para graficar y analizar
modificación de los parámetros. las funciones cuadráticas. • Utiliza el programa Graphmatica u
otros similares para graficar y analizar
funciones cuadráticas y también
como ayuda para resolver problemas
que involucren funciones cuadráticas.

Resolución de ecuaciones de segundo • Utilizar el método de completación • Resuelve ecuaciones cuadráticas


grado con una incógnita por de cuadrados para resolver mediante el método de completación
completación de cuadrados, por ecuaciones cuadráticas. de cuadrados.
factorización o por inspección, con
• Resolver ecuaciones cuadráticas • Reconoce ecuaciones cuadráticas que
raíces reales o complejas.
factorizables. puedan factorizarse y las resuelve
Interpretación de las soluciones y
usando este método.
determinación de su pertenencia al • Resolver ecuaciones cuadráticas
conjunto de los números reales o mediante la inspección de sus • Reconoce y resuelve ecuaciones
complejos. soluciones. cuadráticas que puedan resolverse
mediante simple inspección.
• Analizar e interpretar las soluciones
obtenidas e identificar el conjunto • Analiza la pertinencia de las
solución al que pertenecen. soluciones obtenidas.

Deducción de la fórmula de la ecuación • Conocer la fórmula general para la • Reconoce la fórmula de resolución de
general de segundo grado y discusión resolución de ecuaciones cuadráticas. ecuaciones cuadráticas como fórmula
de sus raíces y su relación con la general para resolver cualquier tipo
• Resolver ecuaciones cuadráticas
función cuadrática. de ecuaciones cuadráticas.
mediante la fórmula general.
• Resuelve ecuaciones cuadráticas
• Comprende la relación entre la
usando la fórmula general analizando
ecuación de segundo grado y la
la pertinencia de las soluciones
función cuadrática.
obtenidas.
• Reconoce una función cuadrática
según su forma algebraica.

Resolución de problemas asociados a • Plantear y resolver problemas que • Resuelve problemas de planteo que
ecuaciones de segundo grado con una involucran ecuaciones de segundo involucren ecuaciones cuadráticas.
incógnita. Análisis de la existencia y grado.
• Analiza la pertinencia de las
pertinencia de las soluciones de
• Analizar las soluciones obtenidas soluciones obtenidas.
acuerdo con el contexto en que se
según el contexto del problema.
plantea el problema.

Modelamiento de situaciones o • Aplicar la función cuadrática en • Resuelve problemas cotidianos que


fenómenos asociados a funciones diversos ámbitos de la tecnología y se modelan a través de funciones
cuadráticas. situaciones que se puedan modelar a cuadráticas.
través de ella.

64
Desarrollo de la Unidad
a. Introduciendo la unidad
A manera de introducción a la unidad, siempre conviene contextualizar
los problemas que pueden ser resueltos con los contenidos que
aprenderán los alumnos. Una forma de crear la necesidad de los

UNIDAD 2
contenidos es planteando varios problemas desde distintos ámbitos. Se
deben tomar algunos momentos de la clase en la que se comenzará la
unidad para esto. Note que en algunos, la solución se puede obtener con
los conocimientos que los alumnos ya poseen y, por ello, se podrán
resolver inmediatamente. En otros casos es conveniente plantearlos para
crear la necesidad de abordar los contenidos de la unidad y retomarlos en
el transcurso de ella. Algunos posibles ejemplos son:
• Un agricultor tiene un terreno de límites irregulares. Él necesita cercar
parte de su sitio para sembradío, de modo que este terreno sea
cuadrado y que su área sea igual a 552,25 metros cuadrados. ¿Cómo
podría saber el agricultor cuánto debe medir el lado del cuadrado?
Si hacemos un bosquejo de la situación y escribimos los datos dados,
tendremos que:

El planteamiento conduce a x2 = 552,25. ¿Qué tipo


552,25 m2 x de ecuación es ésta? En segundo medio, dimos
respuesta a la resolución de esta ecuación; 23,5 m.

x
• Cuando era niño mi papá me aseguró que había más de un número
que cumplía con la siguiente condición: “el quíntuplo de su cuadrado
disminuido en su séxtuplo es cero”. Al plantear dicha ecuación, me
encontré con lo siguiente: 5x2 − 6x = 0. En este caso ya no es posible
extraer raíz cuadrada para resolverla como en el primer ejemplo.
Entonces caben preguntas como: con lo que sabemos, ¿será posible
resolverlas?, ¿habrá algún método para hacerlo?, ¿tendrán siempre
solución?, y si así ocurriere ¿será siempre única dicha solución?, etc.

b. Preparando cada tema


Al igual que la unidad anterior de esta guía didáctica, se entregan
algunas sugerencias metodológicas para tratar cada uno de los
conceptos y ejercicios abordados en el libro del estudiante. También se
resaltan algunas consideraciones y sutilezas conceptuales para que el
docente tenga presente. Al iniciar la preparación de cada tema se
presenta un cuadro con los OFT tratados.

65
Ecuaciones cuadráticas: ¿qué son, cómo se resuelven
y para qué sirven?
(Página 81 del Texto del Estudiante)
OFT

Se trabajan los siguientes:


• Interés por conocer y explicar la realidad a través de la matemática.
• Resolución de problemas, desarrollando el pensamiento lógico.
• Discernimiento de resultados en situaciones cotidianas para ver la pertinencia
de ellos.
• Uso de herramientas tecnológicas (calculadora).
• Trabajo grupal.

En esta sección se formalizará el concepto de ecuación cuadrática,


haciendo énfasis en que, una ecuación cuadrática o reductible a una
ecuación cuadrática será toda aquella de la forma ax2 + bx + c = 0
con a ≠ 0 y a, b y c números reales. Después, el desarrollo plantea
desde el análisis del tipo más sencillo de la ecuación cuadrática hasta
el más complejo, utilizando, como criterio para esta separación, las
herramientas que los alumnos poseen para resolver una ecuación
cuadrática. Lo que se pretende es sólo utilizar la fórmula general
cuando sea estrictamente necesario y que, a su vez, los alumnos
desarrollen la capacidad de análisis y apliquen todo lo aprendido
anteriormente para dar respuesta a este tipo de ecuaciones.

Presentación y definición de una ecuación cuadrática


El problema de presentación de la ecuación de segundo grado, está
referido a una situación de los costos que tendrá una fiesta de
graduación. La formulación matemática respectiva, conduce a la
necesidad de resolver el sistema:

x ⋅ y = 1 197 000
( x + 12 ) ⋅ ( y − 1 000 ) = 1 197 000

Donde x representa la cantidad de personas que asisten e y el costo


de la cena, por persona. El desarrollo matemático concluye en la
necesidad de la resolución de:
2
 − 1 000x  + 14 364 000 − 12 000x = 0

Para luego obtener el valor de y.


¿Qué hubiera pasado si el desarrollo presentado, en lugar de haber
sustituido y, se hubiera hecho con x? ¿Se habría obtenido una
ecuación similar en su estructura, a la anterior pero en la variable y?
1 197 000 remplazando en:
Si xy = 1 197 000 ⇒ x = ____________
  y    
( x + 12 ) ⋅ ( y − 1 000 ) = 1 197 000

(____________
  y     )   (
1 197 000 + 12 ⋅ y − 1 000 = 1 197 000
    ) 

66
1 197 000 000 + 12y − 12 000 = 1 197 000 / − 1 197 000
1 197 000 − ________________
  y     
1 197 000 000 + 12y − 12 000 = 0 / ⋅ y
 − ________________
  y     
2
 − 1 197 000 + 12y  − 12 000y = 0
De esta manera, también obtenemos una ecuación de segundo grado,
y que es:  − 1 197 000 + 12y2 − 12 000y = 0 con el requerimiento de
aprender a resolverla.

UNIDAD 2
Definiremos a una ecuación cuadrática como aquella ecuación en la
que al menos una de las incógnitas involucradas está elevada al
cuadrado, siendo la mayor potencia de ella.

Así, una ecuación cuadrática será toda ecuación de la forma


ax2+ bx + c = 0, con a ≠ 0
Es necesario mencionar algunos comentarios con respecto a la
definición:

1. Una ecuación cuadrática en la variable x puede tener más de una 1


variable. Por ejemplo:
5 x2 y − 2x z 3   = 4;  − x 2w 2   − 7 + 2x w 5   = 0.

2. La forma estándar es ax2 + bx + c = 0, con a ≠ 0 es decir, la forma


homogénea, que nace de aquel trinomio ordenado de manera
descendente en la variable x igualado a 0. No es siempre necesaria
esta igualación a cero para distinguir cuando una ecuación pueda
ser considerada o no, una ecuación de segundo grado.
3. En la forma estándar, téngase presente la relación de que el
exponente de la variable en el primer término, es el doble del
exponente de la variable en el segundo término. Esta estructura
permite, de alguna manera, considerar ecuaciones con otros
grados o exponentes, pero que guardan una relación con lo dicho.
Veamos los siguientes ejemplos:
2y4 + 3y2 + 1 = 0, la cual es de cuarto grado en la variable y, al
sustituir y2 por x, se transforma en 2x2 + 3x + 1 = 0, que es una
ecuación de segundo grado en la variable x
− 6z6 + 0,5z3 + 21 = 0, que es de sexto grado en la variable z,
cambiando z3 por u, se convierte en − 6u2 + 0,5u + 21 = 0,
ecuación de segundo grado la variable u.
__
 1 , puede adoptar
− w + 9√ w  − 2 = 0, cuyos exponentes son 1 y __
2
una estructura de una ecuación de segundo grado, remplazando
__
√ w , por x.
El hecho de que una ecuación que no sea de segundo grado pueda
adoptar una estructura de una ecuación de segundo grado, puede
favorecer su resolución.

67
Ahora bien, el análisis de los distintos tipos de ecuaciones cuadráticas
y su manera de resolverlas se inicia con los casos más sencillos, donde
se pueden resolver con las herramientas que se tienen hasta el
momento, para llegar a los de mayor complejidad, donde es necesario
deducir una fórmula para ellas. El esquema es el siguiente:

Ecuaciones cuadráticas incompletas de la forma ax2 + c = 0, con a y c números reales y a ≠ 0

Ecuaciones cuadráticas de la forma ax2 + bx = 0, con a y b números reales y a ≠ 0

Ecuaciones cuadráticas de la forma ax2 + bx + c = 0, con a, b y c números reales y a ≠ 0,


donde el trinomio es factorizable.

Ecuaciones cuadráticas de la forma ax2 + bx + c = 0, con a, b y c números reales y a ≠ 0, donde el trinomio
no es factorizable directamente:
• Método de completación de cuadrados
• Fórmula general

Se debe tener especial cuidado ya que uno de los errores típicos en el


cálculo de raíces cuadradas se comete al extraer raíz cuadrada de un
número x que está elevado al __cuadrado, ya que se tiende a pensar que
la respuesta es x, es decir, √x2 = x. Esto ocurre ya que la cantidad que
está dentro de la raíz debe ser siempre positiva, pero como está al
cuadrado, esta cantidad nunca se indefine, por ejemplo:
__ __ _____ __
√ 42 = √ 16 o √ ( − 4 )2 = √ 16

Como vemos, que la cantidad subradical sea positiva, no quiere decir


que el valor inicial “x” es positivo, este caso 4 o − 4 pues ya sea que se
trate de un número positivo o negativo, al elevar este al cuadrado se
obtendrá siempre
__ un número positivo. De esta manera y para ser
precisos, √x2 = | x |, ya que como vimos, x puede ser positivo o
negativo.

Página 82: Ecuaciones cuadráticas incompletas de la


forma ax2 + c = 0, con a y c números reales y a ≠ 0
Aquí, se debe tener presente:
• Debido a que b = 0 en la ecuación general, una propuesta directa
de resolución es despejar la incógnita y extraer raíz, obteniendo dos
soluciones posibles a lo más.
• La naturaleza de las soluciones depende del signo − __ c
a
    
Si es positivo, las dos soluciones (inversa aditiva una de la otra)
son reales.

68
Si es negativo, las dos soluciones no son reales, sino imaginarias.
Explicítelo a sus alumnos. Destaque además que cuando una
ecuación no tenga solución con respecto a R, si lo tiene con
respecto de los números imaginarios.
• El número de soluciones depende del valor c (explicítelo a
sus alumnos):
Si c = 0, hay sólo una solución: x = 0

UNIDAD 2
Si c ≠ 0, hay dos soluciones y con signo contrario.
Una forma alternativa de resolver este tipo de ecuación en algunos casos es
mediante lo siguiente.

Ecuaciones cuadráticas incompletas de la forma ax2 + c = 0, con a y c números reales y a ≠ 0


Justificación Teórica para el docente (note que para presentarlo a sus alumnos, debe considerar los casos en que
a > 0 y c < 0)
ax2 + c = 0 ax2 + c = 0 / ⋅ a

ax2 − (  − c ) = 0 a2x2 + ac = 0


__ ___
( √ a  )2x2 −  ( √  − c  )2 = 0 ( a x )2 −  (  − ac ) = 0
__ ___ ____
( √ a  x )2 −  ( √  − c  )2 = 0 ( a x )2 −  ( √ − ac  )2 = 0
__ ___ __ ___ ____ ____
( √ a  x + √  − c  )( √ a  x − √  − c  ) = 0 ( ax + √  − ac  )( a x − √  − ac  ) = 0
__ ___ __ ___ ____ ____
√ a  x + √  − c  = 0   ∨   √a  x − √ − c  = 0  ax + √ − ac  = 0   ∨   ax + √ − ac  = 0 
____ ____
____ ____
x =  −  √  − a__ c    ∨   x =  +  
   √ − a__ c    ax =  − √ − ac    ∨   ax = √ − ac 
____ ____
√  − ac   − ac 
x =  −   _______ _______

a      
   ∨   x =     a    
____ ____
x =  −  √ − a__ c    ∨   x =  +  
   √ − a__ c   
Dos ejemplos sencillos para trabajarlos con los alumnos

25x2 − 4 = 0  − 0,81x2 − 2,56 = 0

( 5x + 2 )( 5x − 2 ) = 0  − 0,81x2 − 2,56 = 0/ ⋅  − 100

 ⇒  5x + 2 = 0   ∨   5x − 2 = 0 81x2 + 256 = 0

   x =  − 0,4   ∨  x = 0,4 ( 9x − 16 i )( 9x + 16 i ) = 0

Dos soluciones reales,  ⇒ 9x − 16 i = 0   ∨   9x + 16 i = 0


16 16
Una inversa aditiva de la otra.        x = ____ i  ∨  x =  − ____ i
9 9
_      _     
x = 1,7 i  ∨  x =  − 1,7 i

Dos soluciones imaginarias y de signo contrario.

69
En la página 83 del Texto del Estudiante, el ejercicio N° 6, es un
problema donde el planteamiento de la ecuación a resolver, admite
más de una forma. Recordemos el enunciado:
“Arnoldo está preparando su primer trabajo para el taller de diseño. Le
han pedido que haga un collage sobre una madera de área 900 cm2
con cuadraditos de colores de 2 ⋅ 2 cm. La madera es un rectángulo,
donde el largo y el ancho difieren en 80 cm. ¿Cómo podrá Arnoldo
saber cuántos cuadraditos colocará a lo largo y a lo ancho?
Después de un momento de nerviosismo, decidió, ingeniosamente,
calcular los lados del rectángulo, entonces, hizo el siguiente bosquejo:

(x - 40)

(x + 40)
La palabra “ingeniosamente”, encierra la actitud de elegir un valor
central x, que es intermedio entre el largo y el ancho, de quienes solo
se dice que “difieren en 80 cm”. Así, se elige x, como aquel valor que
dista igual unidades entre el largo y el ancho. Es decir 40 cm menos
que el largo y 40 cm más que el ancho. Esto conduce ( x + 40 )
( x − 40 ) = 900, estandarizada a x2 − 2500 = 0.
Ahora bien, otra manera de resolver el problema es pensar y que
requiere el desarrollo de otro tipo de ecuación es considerar que el
ancho es x y el largo x + 80.
x( x  +  80 ) =  900
x x2 +  80x  =  900 / − 900
x2 +  80x  − 900 = 0
( x −  10 )( x  + 90 ) = 0
x + 80
x −  10 = 0   ∨   x  + 90 = 0
x = 10   ∨   x =  − 90

Sin embargo, en esta sección aún no se han abordado ecuaciones


completas y, por lo tanto no será de fácil solución. Haga notar
entonces a sus alumnos, que es conveniente detenerse a pensar cuál
es la manera más conveniente de plantear un problema. Esta no es
necesariamente la primera que se nos ocurre y, en determinados
casos, el abordar correctamente o ingeniosamente un problema hace
que su resolución sea sencilla.
Con respecto a las soluciones del problema, analice con sus alumnos
el hecho de contextualizarlas. En este caso, x = − 50 no es solución
porque una medida de longitud no puede ser negativa, por lo tanto la
solución es x = 50”. Haga énfasis en que el hecho de que uno de los
valores no sea solución no significa necesariamente que el otro
también lo sea. Se deben verificar ambos resultados en el contexto
del problema. Por último, se debe responder claramente la pregunta
del problema, que en la mayoría de los casos no es necesariamente el
valor obtenido para la incógnita, en este caso, se debe decir
claramente que las medidas son 90 cm y 10 cm respectivamente.

70
Página 84: Ecuaciones cuadráticas de la forma
ax2 + bx = 0, con a y b números reales y a ≠ 0
mediante el método de factorización.
En esta sección se trabajarán las ecuaciones de este tipo en base a las
siguientes consideraciones:
• Debido a que c = 0 en la ecuación general, una propuesta directa

UNIDAD 2
de resolución es factorizar por x, obteniéndose el producto de dos
factores lineales distintos igual a cero.
• Sabiendo que en los números reales se cumple:
ab = 0 ⇒ a = 0 ∨ b = 0 con a,b ∈ R , cada factor lineal
anterior es igual a cero, obteniéndose así dos ecuaciones lineales de
fácil resolución.
• Las soluciones son siempre dos: reales y distintas. Provienen de la
resolución de las dos ecuaciones lineales distintas. Una de ellas es
siempre 0. Explicítelo a sus alumnos.
Una forma alternativa de resolver este tipo de ecuación es mediante
lo siguiente.
Ecuaciones cuadráticas de la forma ax2 + bx = 0,
a y b números reales y a ≠ 0
Sabiendo que 0 es un elemento idempotente, es decir, 02 = 0 y mediante una
inspección directa tenemos que 0 es una solución de ax2 + bx = 0, porque
a ⋅ 02 + b ⋅ 0 = 0. Por tanto, x = 0. Ahora bien, la otra posible solución no
puede ser 0.
De aquí podemos decir que cualquiera que sea el real posible, podemos
efectuar lo siguiente:
ax2 + bx = 0 /: x ya que x ≠ 0
ax + b = 0
__b
x =  − a     
( ) (
__b 2
)
__b
(
__b 2
) b2
 ___
Comprobando a − a      + b  − a      = 0, esto es, a      +  −   a      = 0.
Es decir, 0 = 0, más precisamente 0≡0
__b
Entonces las soluciones son 0 y − a     
Una particularidad ocurre cuando b es el inverso aditivo de a. De aquí nos
valemos que 1 es idempotente, es decir, 12 = 1, y la propuesta es que 1 es
solución de este tipo de ecuación ya que: ax2 + bx = 0
a( 1 )2 + (  − a ) ⋅ 1 = 0
a + (  − a ) = 0
0≡0
Entonces las soluciones son 0 y 1 siempre en este caso.
Como inquietud le proponemos que analice con sus alumnos los casos
a = b; b es el inverso multiplicativo de a, etc.

71
Ejemplos
5x2 − 6x = 0 − 7x2 + 7 = 0
x = 0 es una solución. Como 7 es el inverso aditivo de  − 7
La segunda solución es distinta de 0. por lo anteriormente demostrado
5x2 − 6x = 0 /: x x = 0; x = 1.
5x − 6 = 0
5x = 6
x = 1,2
Finalmente las soluciones son:
x = 0; x = 1,2

La actividad propuesta presenta ecuaciones de este tipo para que los


alumnos y alumnas aprendan a reconocerlo y a resolverlo de la
manera aprendida.
Analicemos algunos de los problemas planteados, en la página 87, el
problema d., es más que un aparente acertijo, es un problema
desafiante y vale la pena reordenar las ideas para su desarrollo. El
problema dice:
“A Octavio le gusta coleccionar monedas de $ 500. Él guarda siempre
la misma cantidad de dinero en cada una de las bolsas que tiene
destinadas para ello. Un día su mejor amigo le pregunta cuántas
bolsas tiene y Octavio le responde: tú crees que tengo el mismo
número de bolsas que de monedas en cada bolsa, pero no es así.
Partiendo de tu supuesto te diría que debes disminuir en 50 las bolsas
y en 30 las monedas de cada bolsa para obtener $ 750 000. Ahora
dime, ¿cuántas bolsas y cuántas monedas tiene Octavio?”
Una forma de reflexionar puede ser la siguiente:
Haciendo preguntas a sus estudiantes, algunas de ellas pueden ser:
¿Cuál es el supuesto del amigo?
Que Octavio tiene “el mismo número de bolsas que de monedas en
cada bolsa”, llamemos xa este número
¿Cuál es la condición que, con respecto al número de bolsas y de
monedas, hace Octavio, tras decirle a su amigo “pero no es así.”?
Partiendo de tu supuesto ( x ) te diría que debes disminuir en 50 las
bolsas ( x − 50 ), y en 30 las monedas de cada bolsa ( x − 30 ) para
obtener $ 750 000.
¿Cuál es el planteamiento que sugiere la pregunta anterior?
( x − 50 )( x − 30 ) ⋅ $ 500 = $ 750 000. De aquí en adelante, la
resolución no debiera presentar dificultades.
Obtenida las respuestas solicitadas, puede hacer preguntas para ver la
coherencia numérica como, ¿en qué lugar del enunciado el número
de bolsas obtenidas debe ser mayor a 50? Lo mismo se puede hacer
en relación al número de monedas.

72
Página 88: Ecuaciones cuadráticas de la forma
ax2 +  bx  +  c  =  0, con a, b y c números reales y
a ≠ 0, donde el trinomio es factorizable
La forma de abordar este tipo de ecuaciones responde a las siguientes
consideraciones:
• Debido el trinomio es factorizable directamente, una propuesta de

UNIDAD 2
resolución es factorizar en dos binomios con término común o
como cuadrado de binomio y, así transformar la ecuación cuadrática
en el producto de dos factores lineales. Cuándo señalamos de fácil
factorización, significa que casi a primera vista, el trío ordenado
sugiere dicha descomposición.
• Como ya lo demostramos , ab = 0 ⇒ a = 0 ∨ b = 0 con a,b ∈ R,
cada factor lineal es igual a cero, obteniéndose así dos ecuaciones
lineales de fácil resolución.
• Las soluciones son reales y distintas, si los factores lineales son
distintos. De lo contrario, la solución es única Explicítelo a sus
alumnos.
• Por lo anterior, el número soluciones es 2, que provienen de la
resolución de las dos ecuaciones lineales distintas, o bien solo una.
Explicítelo a sus alumnos.

Página 91: Método de completación de cuadrado


Antes de introducir la fórmula general se muestra el método de
resolución por completación de cuadrado. Este método no es de fácil
comprensión por la mayoría de los estudiantes, exige hacer “aparecer
0” agregando y quitando el mismo término para completar un
cuadrado de binomio. Esta cantidad o expresión en juego, no es
siempre fácil de conseguir, más aún si no se domina la fórmula para el
cuadrado de binomio. A pesar que este método aparece “artificial” o
“rebuscado o exigente de un truco”, es conveniente mostrarlo para
ayudar a los alumnos y alumnas a comprender que este fue el camino
natural y lógico que siguieron los matemáticos antes de encontrar una
fórmula general para todas las ecuaciones cuadráticas, en especial,
para tratar aquellas que tuvieran trinomios no factorizables”.
En la página 92, se proponen algunos ejercicios y un par de
problemas. Haga énfasis con sus alumnos en el cuidado de fijarse en
las unidades de medidas dadas, recuérdeles que para resolver
ejercicios las unidades de medidas deben ser las mismas.

73
Página 93: Ecuaciones cuadráticas de la forma
ax2 +  bx  +  c  =  0, con a ≠ 0, y a, b, c pertenecen
a los reales
Se utiliza en esta sección la completación de cuadrados para deducir
la fórmula general. Note que se sugiere deducir con los estudiantes la
fórmula general, de manera que ellos puedan seguir un razonamiento
lógico. Luego se muestra como se utiliza en distintas ecuaciones.
A modo de ilustración previa a la deducción formal de la fórmula,
usted puede recurrir a una ilustración del proceso mediante la
resolución de una ecuación. Aquí le presentamos dos formas
alternativas a la del libro, presentadas en paralelo, para solucionar
21x2 − 8x − 5 = 0.
Forma uno Forma dos

2 2
21x  − 8x − 5 = 0 /:21 21x  − 8x − 5 = 0 /:21
8 5 8 5
x2 − ____x − ____ = 0 x2 − ____x − ____ = 0 / + 0
21 21 21 21
                       
2 4
____
21
5
x  −  2 ⋅  x = ____ / +  ____ 
21
4 2
21 ( ) 2
8
____
    x  +
x  − 21  
5
0 − ____
     = 0
21  
                 
2 4
____
21 21 ( )
4 2 ____
x  −  2 ⋅  x +     =    +  ____ 
____ 5
21 21
4 2
( ) ( ) ( )
4 2
21
     
4 2
+  ____  −  ____
21
     
                       

(
x − ____4
)
      =    +  5
____ 16
_____ 4
( ____
21 ) ( 21 ) 21
4 4 5
2 2
x2−2 ⋅ ____x +  −  ____ − ____ = 0 
2

[ 
21 441
 21               21
                       
( )
]
105 + 16
  4    = ____________        
x − ____
2 2

21
    


441
    
4
x2 − 2 ⋅ ____
    x + 
21

4
____
21 ( ) 121
        − _____
    = 0
441
( ) 121 __
  4 
x − ____   = _____ /√
2

( x − ____
21 ) 441
441
 21   4 121
 − _____ = 0
2
       

{ 
     
    ____                   

4

− _____
441
11
121  =  − ____
21 ( 4 ____
____
x −      + 
21 21
11
)( 4 ____
       x − ____
     − 
11
       = 0
21 21 )
x − ____  =  ____    
21                        
            11   
          + √_____
( x + ____
21 )( 21 )
      
 121    =  +  ____
      7 15
441 21       x − ____
     = 0

7 15
x + ____  = 0 ; x − ____  = 0 
4 11 4 11 21 21
x − ____  =  − ____ ; x − ____  =  + ____           
21 21 21 21 7 15
                      x  =  −  ; x  = ____ 
____
4 ____
____ 11 4 ____
____ 11 21 21
x  =   −  ; x  =   +               
21 21 21 21 1 5
                      x  =  −  ; x  =  __
__
7 15 3 7
x  =  −  ; x  = ____  
____      
21 21
          
1 5
x  =  −  ; x  =  __ 
__
3 7
     

Ahora bien, junto a sus alumnos, Ud puede enumerar los pasos que se
dieron para resolverla. Elija cualquiera de las mostraciones escritas en
cada columna de la tabla anterior y proceda.
Conviene que ustedes explique el significado y la importancia de
obtener una fórmula general para la solución de una ecuación de
segundo grado.

74
En el Texto del Estudiante, página 95, se desarrolla el siguiente
ejercicio para hacer notar la posibilidad de las soluciones complejas:
x( x + 6 ) = 5( 2x − 1 ) /multiplicando
x2 + 6x = 10x − 5  / − 10x + 5
x2− 4x + 5 = 0
⇒  a = 1, b =  − 4, c = 5
_____________

UNIDAD 2
 − (  − 4 ) ± √(  − 4 )2 − 4 ⋅ 1 ⋅ 5 
⇒  x = ____________________________________
        
    
______ 2 ⋅ 1
4 ± √16 − 20 
⇒  x = __________________
    
   

2
____
4 ± √ − 4 
⇒  x =  ______________
     recuerda que ya conoces los números complejos

2
2 ( 2 ± i )
4 ± 2 i __________
⇒  x = _________
  2   =       2    
⇒  x = 2 + i o x = 2 − i
Note que, al ampliar el ámbito numérico a los complejos, se puede
decir que, cualquier ecuación cuadrática siempre tiene solución en
dicho conjunto.
Los ejercicios propuestos en Trabaja , página 96, están
pensados para que los alumnos los resuelvan utilizando la fórmula
general o la completación de cuadrado. Para los problemas de planteo
de la página 97, se sugiere dar libertad a los alumnos en el método de
resolución de cada ecuación cuadrática involucrada.
Nota importante: conviene explicar muy bien cuando el
Discriminante es menor a cero, la raíz cuadrada de un número
negativo aparecen no existiendo como número real. Es simplemente
un número imaginario.

75
Función cuadrática: ¿qué es y en qué se utiliza?
(página 99 del Texto del Estudiante)
OFT

Se trabajan los siguientes:


· Interés por conocer y explicar la realidad a través de la matemática.
· Resolución de problemas, desarrollando el pensamiento lógico.
· Discernimiento de resultados en situaciones cotidianas para ver la pertinencia
de ellos.
· Uso de herramientas tecnológicas (calculadora).
· Trabajo grupal.

Esta sección tiene por objetivo estudiar la función cuadrática,


asociándola a la resolución de una ecuación cuadrática en la medida
que se buscan los puntos de corte de la función con el eje x. Una
función cuadrática modela variadas situaciones cotidianas en los
ámbitos de la física, la construcción, las telecomunicaciones, etc. Se
sugiere dar a los estudiantes algunos ejemplos de la utilización de
parábolas en la vida diaria. Pueden ser:

Comparta con sus estudiantes:


¿Qué forma común se puede apreciar en todas estas imágenes?
Es importante definir claramente los conceptos, sea estricto en la
notación matemática, de modo que los estudiantes vayan
acostumbrándose a un lenguaje formal. Podemos decir que, función
cuadrática es toda función del tipo f(x) = ax2 + bx + c, donde a, b
y c son números reales y a ≠ 0. Al gráfico de esta función se le
llama parábola.
Aunque es bueno que los estudiantes aprendan a graficar
manualmente y se muestra cómo se haría, es importante que para un
análisis de la función cuadrática se utilice un graficador.
Se utilizarán los programas graphmatica o graph para realizar las
gráficas de las distintas parábolas, recuerde que es preciso que los
alumnos y alumnas vean como se grafica una función cuadrática y la
analicen comparando distintos casos. Para esto utilice el laboratorio
de computación de su establecimiento. Si tiene la posibilidad de
acceder a data show es bueno proyectar algunas gráficas en la sala
para dirigir el trabajo de los estudiantes.

76
Recuerde que ambos programas se pueden descargar gratuitamente
de los sitios:
http://gratis.portalprogramas.com/graph.html
http://graphmatica.programas-gratis.net/
Con el programa graph, se pueden graficar varias funciones a la vez y
dejar las funciones escritas en un costado de la pantalla.

Página 101 ¿Cómo determinar si un punto del plano

UNIDAD 2
pertenece o no a una parábola?
Si A: (xA, yA ) es un punto del plano y P una parábola del mismo plano,
cuya ecuación es y = ax2 + bx + c, entonces, A pertenece a la
parábola, si solamente si, se cumple la igualdad
yA = a( xA )2 + bxA + c.
Recuerde que si A pertenece a la parábola, entonces el valor de yA es
la imagen de xA, bajo la acción de f, donde f(x) = ax2 + bx + c. De
igual manera, xA es la preimagen de yA, bajo la acción de f.
Ahora bien, supongamos que usted sabe que 2 es una solución
7x2 + 14x = 56 ¿qué información podría proporcionarle si usted la
vincula con la pertenencia o no de un punto a una parábola
determinada?
Podemos decir que ( 2,56 ) es un punto de la parábola y = 7x2 + 14x.
Reflexione con sus alumnos esta situación.
En la página 102, se invita a estudiar en profundidad las parábolas y su
función asociada. Se inserta la figura de más abajo, mostrando que las
parábolas tienen características comunes y puntos muy importantes
para analizarlos con detención.
Eje de simetría
y Punto de corte con
eje y
Punto de corte con
eje x

x
Cóncava hacia arriba
o concavidad positiva Vértice (mínimo)

y
Eje de simetría
Vértice (máximo)
Punto de corte con
eje x
x
Cóncava hacia arriba
o concavidad negativa Punto de corte con
eje y

77
¿Cómo trabajar al máximo la parábola?, ¿Cómo aprovechar al máximo
sus resultados?
Ante estas dudas, se sugiere analizar con sus alumnos durante la
unidad, las siguientes preguntas:
• Si la ecuación de una parábola está dada por y = ax2 + bx + c,
¿Cuál es la ecuación de la parábola que es el reflejo de esta con
respecto al eje x?
• Si la ecuación de una parábola está dada por y = ax2 + bx + c, ¿Cuál
es la ecuación de la parábola contraria y que tiene el mismo vértice?

Página 102: ¿De qué depende que la parábola se abra


hacia arriba o hacia abajo?
Mediante la graficación de varias parábolas y mirando
comparativamente las relaciones de sus coeficientes, se concluye que
del coeficiente a depende la dilatación de las ramas de la parábola.
Mientras mayor sea el valor absoluto de a, la parábola se contrae, y
mientras menor sea el valor absoluto de a, la parábola se dilata.
A continuación, presentamos otra manera de determinar la
concavidad de una parábola. Es más exigente en sus requerimientos,
pues requiere la comparación de la longitud de dos segmentos
paralelos al eje x, y que intersectan a la parábola, por sus extremos. Sin
embargo, permite de manera natural concluir cuando la parábola es
positiva o negativa.
Formalicemos lo expuesto anteriormente.
Sean A: ( xa ,k ) y B: ( xb ,k ); C: ( xc ,k’ )___
y D: ( xd ,k’ ) puntos de una parábola,
además
___ las medidas de los trazos AB  = | xa  − xb  | =  | xb  −  xa |;  
CD = | xc − xd   | = | xd  −  xc | entonces,
___ ___
• Si k > k’  ⇒  AB  >  CD, luego la parábola es positiva o cóncava
hacia arriba.
___ ___
• Si k < k’  ⇒  AB  <  CD, entonces la parábola es negativa o cóncava
hacia abajo.
Nota: La distancia entre dos puntos de igual ordenada, corresponde al
módulo de la diferencia de sus abscisas, y que proporciona la longitud
de cada segmento paralelo al eje x.
Veamos un ejemplo:
¿Cuál es la concavidad de y = 2x2–x + 3?
Tomemos dos valores para x, y encontremos sus imágenes, de esta
manera hallaremos k y k’.
Por ejemplo, para x = 1 y x = 2, tenemos que y = 4  e y = 9 ,
respectivamente, k‘ = 4 , k‘ = 9 .

78
Resolvamos separadamente 4 = 2x2 −x + 3 y 9 = 2x2 −x + 3
2x2 −x + 3 = 4 2x2 −x + 3 = 9

2x2 −x − 1 = 0 2x2 −x − 6 = 0
  _____  ______ 
1 ± √ 1 + 8
______________ 1 ±  √ 1 + 48
________________
x =   x =  
  4       4 
    
x =  − 0,5 ; x = 1 x =  − 1,5 ;  x = 2

UNIDAD 2
___ ___
CD  = | − 0,5 − 1 | = | − 1,5 | AB  = | 2 − (− 1,5 ) | = | 3,5 |
___ ___
CD  = 1,5 AB  =  3,5
___ ___
Como 9  >  4 implica que AB  >  CD , entonces la parábola es
positiva o es cóncava hacia arriba.
y = 2x2 − x + 3
y

10
A B
______ 8
AB = 3,5

______ 6
CD = 1,5
  C4 D
2

–8 –6 –4 –2 2 4 6
–2 x
–4

Página 105: ¿Cómo determinar los puntos de corte o


intersección de la parábola con los ejes coordenados?
Los puntos de corte o intersección de la parábola con el eje x
Podemos preguntarnos por ejemplo, ¿qué representa gráficamente, y
en particular, el sistema de ecuaciones formado por y = x2 + 2x − 3 e
y = 0?
Cómo y = 0, estamos en presencia del eje x. En otras palabras, la
intersección de la parábola con el eje x. Esto involucra resolver la
ecuación, x2 + 2x − 3 = 0 que proviene del método de igualación
aplicado al sistema. Como el Discriminante es 16, es decir mayor a
cero, se obtiene dos valores diferentes para x. Esto conduce a obtener
dos puntos ( − 3,0 ) y ( 1,0 ). Verifique esto gráficamente.

79
Si la ecuación de la parábola y = f (x) está caracterizada por un
cuadrado perfecto en la variable x, entonces la intersección con el eje
x, es sólo un punto veamos el siguiente ejemplo:
y = 9x2 − 6x + 1
Por un lado 9x2 − 6x + 1 = ( 3x − 1 )2; por el otro que
9x2 − 6x + 1 = 0. De aquí que si 9x2 − 6x + 1 = ( 3x − 1 )2 = 0. Esto
significa que 3x − 1 = 0. De aquí tenemos un solo valor para x (note
además que el discriminante es nulo). Esto conduce a obtener un
( )
 1 ,0  . Verifique a través de un gráfico.
punto de intersección ___
3
Finalmente observemos el siguiente ejemplo:
y =  − x2 + 3x + 4
Siguiendo el procedimiento análogo a los casos ya descritos, la
ecuación − x2 + 3x − 4 = 0 tiene discriminante igual a − 27, es decir
menor a cero. Por tanto, la ecuación no tiene solución real sino
compleja. Esto es, que la parábola no intersecta al eje x en ningún punto.
Al ubicar los puntos de corte de la parábola con el eje x y mirar las
abscisas de estos puntos, hemos encontrado una manera gráfica de
resolver una ecuación cuadrática, de aquellas que tienen solución real.
El punto de corte o intersección de la parábola con el eje y.
y = ax2 + bx + c
¿Qué ocurre al interpretar gráficamente x = 0 con a ≠ 0?
La recta x = 0, es el eje y. Por tanto, representa la intersección de la
parábola con dicho eje. Entonces, haciendo x = 0, en la ecuación que
representa la parábola, tenemos que y = c. De aquí concluimos que
una parábola siempre intersecta al eje y, más aún, en un sólo punto y
cuya coordenadas son ( 0,c ).

Página 109: ¿Cómo determinar el vértice


de una parábola?
La forma de obtener la abscisa del vértice, asume que la parábola es
simétrica con respecto a cierto eje vertical llamado eje de simetría.
Además, basta elegir dos puntos de ella que tengan la misma
ordenada para iniciar la búsqueda de las coordenadas del vértice. En
particular y por comodidad se eligen las abscisas de las intersecciones
de la parábola con el eje x, siempre y cuando éstas existan.

Dicho sea de paso, la abscisa del vértice corresponde al promedio de


las abscisas de los puntos de intersección de la parábola con el eje x,
siempre y cuando existan estos puntos. De acuerdo al libro, los puntos
x  + x
de intersección son A y B, y xv = ______
  A   B 
. El desarrollo de la página 110
2
b
___
indica que xv =  −      . De la igualdad de estas dos expresiones para xv,
2a
tenemos xA + xB =  − a__ b ,   que es una propiedad muy conocida que
cumplen las raíces de la ecuación ax2 + bx + c = 0.

80
Pero, si no existen puntos de intersección entre la parábola con el eje x,
¿cómo se determina las coordenadas de su vértice?
Tomemos de la página 111, el ejemplo 1a., y obtengamos de manera
alternativa las coordenadas del vértice involucrado.
Determina el vértice de las siguientes parábolas; indica si son puntos
máximos o mínimos.
a. y = 2x2 − 4x + 5

UNIDAD 2
y
10
9
8
7
y = 2x2 − 4x + 5
6
5
4
3
2
1

–1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
–1 x

La gráfica sugiere que hay dos puntos cuya ordenada es 5. Uno de


ellos corresponde a la intersección de dicha parábola con el eje y.
Para obtener la abscisa de cada uno de ellos, se hace y = 5 en
y = 2x2 − 4x + 5 , y se resuelve la ecuación resultante.
2x2 − 4x + 5 = 5
2x2 − 4x = 0 factorizando por x y por 2.
2x( x − 2 ) = 0
2x = 0 ∨ x − 2 = 0
x=0 ∨ x=2

Podemos decir que las coordenadas de los puntos en nuestra gráfica,


son ( 0,5 ) y ( 2,5 ). Ahora bien, la abscisa del vértice coincide con la
abscisa del punto medio que está situado entre los dos puntos
0 + 2
anteriores. Esto es, xV =   _____ , es decir, xV = 1.
    
2
Haciendo el reemplazo de xV = 1 en la ecuación en la parábola,
tenemos yV = 2 ⋅ 12 − 4 ⋅ 1 + 5, esto es: yV = 3. Así las coordenadas
del vértice son: V = ( 1,3 ) y representa un mínimo.

81
Ahora bien, un análisis más general, nos lleva a considerar
y = ax2 + bx + c con a ≠ 0 y k un número real. Siguiendo el
y = k
procedimiento descrito en el párrafo anterior, se tiene
ax2 + bx + c = k, y desde aquí, el desarrollo conduce a
ax2 + bx + c − k = 0. El discriminante de esta ecuación es
∆  = b2 − 4a( c − k ), y debe ser igual a cero para que la ecuación
tenga una única solución:  b2 − 4a(c − k) = 0. Como a,b y c son
  b 
 4ac −  
conocidos, podemos obtener el valor de k : k = ____________
2
. 
Tómese en
4a
cuenta que k también es la ordenada del vértice. No es difícil
encontrar, mediante sustitución de este valor obtenido, en la ecuación
  b  . Por lo tanto, las coordenadas del vértice
de la parábola que x =  − ___
2a
están proporcionadas por los coeficientes que caracterizan la

( )
2
  b   , 
ecuación de la parábola y son:  − ____   b    
 4ac −  
  ___________  .
2a 4a
Como hemos visto el sistema de ecuaciones con que hemos hecho
esta mirada general, tiene solo una solución, esto verifica que el
vértice siempre existe y que es único.

Página 114: ¿Cómo determinar el eje de simetría?


El eje de simetría es una recta paralela al eje y, y que pasa por el
vértice. Como es vertical su ecuación está dada por x =  − ___   b   . Por
2a
ejemplo, la ecuación del eje de simetría de la parábola y = x2 + 2x − 3
es x =  − 1.
¿Cómo determinar la ecuación del eje de simetría
de una manera alternativa?
Consideremos dos puntos que tengan las misma ordenada k, esto es,
A: ( x1,k ) y B: ( x2,k ). Basta con promediar los valores de las abscisas de
___
ellos, y recordar que de manera perpendicular a AB, el eje de simetría
x1 + x2
pasa por ese punto. Su ecuación es x =   ______
    .
2
Observación: nótese que el eje de simetría, pasa por el vértice, y
representa necesariamente el único punto de intersección que tiene
con la parábola. Sin embargo, para determinar su ecuación no se
requiere conocer la abscisa del vértice, Analice, junto sus alumnos,
esta afirmación.
Ejemplo
Hallar la ecuación del eje de simetría de y = 2x2 − 4x + 5.
En primer lugar, encontramos las abscisas de los puntos que tengan
una misma ordenada por ejemplo, que esta última sea 11. Enseguida,
resolvemos 11 = 2x2 − 4x + 5, y obtendremos que los valores de las
abscisas son − 3 y 1. El promedio de estos valores es − 1. Pensando,
que el eje de simetría, pasa por el punto medio del trazo formado por
( − 3,11 ) y ( 1,11 ), es decir, por ( − 1,11 ) tenemos que la ecuación
del eje de simetría es x = − 1.

82
Página 116: Otras consideraciones
1. Traslación vertical de una parábola
En la página 116 se ha explicado este tipo de traslación, a través de un
ejemplo sencillo y auxiliándose de una gráfica. Está orientado
específicamente para parábolas del tipoy = ax2 + c, tomando como
referencia la misma parábola pero centrada en el origen, es decir,
y = ax2. Así se puede decir que del valor c depende la traslación

UNIDAD 2
vertical de la parábola.
• Si c  >  0, la parábola se traslada c unidades hacia arriba con
respecto a su posición de origen descrita por y = ax2.
• Si c  <  0, la parábola se traslada c unidades hacia abajo con respecto
a su posición de origen descrita por y = ax2.
Un segundo caso es para y = ax2 + bx tomada como referencia. En la
gráfica que continuación presentamos, tomemos como referencia de
comparación a y = 2x2 − 4x , dibujada en línea continua.
y
9
f( x ) = 2x2 − 4x
8
g( x ) = 2x2 − 4x − 1
7
6 h( x ) = 2x2 − 4x + 2
5 f( x ) = 2x2 − 4x + 5
4
3
2
1

–4 –3 –2 –1 1 2 3 4 x
–1
–2
–3
–4

De esta manera, por ejemplo, podemos decir, que la parábola de


vértice con menor ordenada está desplazada verticalmente una
unidad más abajo, hecho que se refleja en el coeficiente
independiente de su ecuación, − 1. Por el contrario, la parábola cuyo
vértice intersecta al eje x en un punto, y aquella cuyo vértice está por
sobre este eje, están desplazadas verticalmente 2 y 5 unidades por
arriba de las parábolas de referencia. Nótese que nuevamente del
valor c depende la traslación vertical de la parábola.
Ahora bien, aprovechando esta misma gráfica, tomemos en esta
oportunidad como parábola referencia a y = 2x2 − 4x + 2 y cuyo
vértice intersecta al eje x en un punto. De esta forma, la parábola de
vértice con menor ordenada, aparece desplazada verticalmente tres
unidades más abajo. Esto se traduce en restar tres unidades a cada
ordenada a la parábola de referencia. Es decir la nueva ordenada será
de vértice con menor ordenada y = − 3. Esto es ( 2x2 − 4x + 2 ) − 3,
es decir, 2x2 − 4x − 1. La fórmula de la parábola resultante será

83
y = 2x2 − 4x − 1. (Note el abuso de lenguaje a llamar y nuevamente a
la ordenada de la nueva parábola). Análogamente, si a cada ordenada
de la parábola referencia sumamos 3, es decir la ordenada resultante
será un ( 2x2 − 4x + 2 ) + 3 obtendremos la parábola desplazada
cinco unidades por encima de ella, y su ecuación es y = 2x2 − 4x + 5
y que corresponde a la parábola resultante cuyo vértice está por sobre
este eje.
Lo escrito en el párrafo anterior, nos puede llevar a concluir que:
Si y = ax2 + bx + c, con a ≠ 0, entonces para trasladar esta parábola k
unidades verticalmente hacia arriba, se debe sumar k unidades a cada
ordenada de ella. La ecuación de la parábola resultante es
y = ax2 + bx + ( c + k ). De igual manera, pero desplazándola k
unidades verticalmente hacia abajo, se debe restar k unidades a cada
ordenada. La ecuación de la parábola resultante es
y = ax2 + bx + ( c − k ).
2. Traslación horizontal de una parábola
En la página 116, se explica este tipo de traslación, a través de un
ejemplo sencillo y auxiliándose de una gráfica. Está tratado para
parábolas del tipo y = ( x ± m )2, tomando como referencia la misma
parábola pero centrada en el origen, es decir, y = x2. Así, podemos
decir que del valor m depende la traslación horizontal de la parábola.
• Si m > 0
La parábola se traslada m unidades hacia la izquierda con respecto a
su posición de origen descrita  por y = x2. La ecuación de la parábola
resultante es y = ( x + m )2.
_
Las abscisas de la parábola y = x2 están representadas por  − x = √y 
_
y x = √y . Para el traslado hacia la izquierda, a cada abscisa de la
parábola de referencia se le debe restar m unidades. Esto quiere decir
_
que las nuevas abscisas serán  − x − m y x − m, esto es √ y  − m para
ambos casos. Llamando x nuevamente a la abscisa de un punto
_
cualquiera de la parábola trasladada se tiene que x = √ y  − m, que
_
equivale a x + m = √ y . Elevando al cuadrado cada miembro de esta
última ecuación, se obtiene y = ( x + m )2, describiendo los puntos de
la parábola trasladada.
• Si m  <  0
La parábola se traslada m unidades hacia la derecha con respecto a su
posición de origen descrita por y = x2. La ecuación de la parábola
resultante es y = (x − m)2.
Un análisis similar al expuesto en el párrafo anterior, pero sumando a
cada abscisa de la parábola de referencia m unidades, ayuda a
demostrar esta afirmación.

84
Aplicaciones de las ecuaciones y las funciones de
segundo grado
Es muy importante que usted siempre insista en las razones por las
cuales se está estudiando esta unidad, destacando las múltiples
aplicaciones que tiene no sólo para las matemáticas, sino que en la
física, la química, la economía, la agronomía, la medicina, etc. Además
de los problemas cotidianos en que se presentan.

UNIDAD 2
Podemos preguntarnos:
¿Para qué se ocupan las ecuaciones de segundo grado? y ¿dónde se usan
y que resuelven las funciones de segundo grado y sus representaciones?
A medida que se respondan estas dos preguntas fundamentales,
sugerimos que usted destaque los contextos en que han sido
presentados, tanto desarrollados como propuestos, muchos
problemas, su área de aplicación, la necesidad dentro de esa área para
resolverlo, lo que implica una vez resuelto, etc.
En la Física no sólo se aplica en algunas ecuaciones de movimiento
presentes en la cinemática (estudio del movimiento). En la dinámica,
con el estudio de fuerzas que varían con el tiempo; en la fórmula de la
energía cinética, de la energía potencial del movimiento armónico
simple; en la formulación de la tercera ley de Kepler, en fenómenos de
dilatación de área, la dependencia de la masa y su velocidad que se
estudia en relatividad, como también permite explicar por qué las gotas
de aguas toman una forma esférica como las burbujas de jabón, etc.
En la Arquitectura y Construcción de puentes en forma de arco
parabólico. La geometría que también auxilia a estas disciplinas,
proporciona fórmulas que necesariamente llevan alguna variable al
cuadrado. Por ejemplo, para el cálculo de la superficie de una esfera, el
volumen de un prisma, etc.
En las áreas biológicas, tenemos como una función cuadrática puede
modelar el crecimiento de bacterias, hasta el índice de masa corporal
para los seres humanos. En química, por ejemplo, el uso de la
constante de equilibrio del ácido sulfúrico, puede permitirnos calcular
las concentraciones de protones y de iones sulfato cuando se disuelve
un mol de esta sustancia.
En el área de la economía y negocios tenemos que la función
cuadrática y su representación, permite el estudio de los crecimientos
económicos. La optimización de recursos y la máxima producción se
ven expresadas en fórmulas cuadráticas.
En fin, reiteramos que en la medida que sus alumnos y alumnas
avancen en el estudio de la presente unidad, usted insista en las
aplicaciones que ella tiene, sus consecuencias no sólo en el área en que
están propuestas, sino también en la calidad de vida de las personas.
Recuerde que es importante trabajar con sus alumnos los cuadros
“sintetizando” y “revisando lo aprendido” de manera que ellos
puedan hacer una revisión más profunda de cada tema y preguntar
si tienen dudas.

85
Información complementaria para el docente
i. Usando sustitución para las ecuaciones cuadráticas:
Hay algunas ecuaciones cuadráticas que pueden resolverse con los
métodos comunes, pero que, si se utiliza una sustitución resultan
mucho más sencillas. Ambos desarrollos se pueden mostrar a los
alumnos y alumnas. Miremos un ejemplo:

(__________
x − 1 )
2x  +  1
   =  5 (__________
x − 1 )
2x  +  1
2
             

  −  4

Desarrollo 1
Al resolverla desarrollando sin usar sustitución tenemos:

(__________
x − 1 )
2x  +  1
   =  5 (__________
x − 1 )
2x  +  1
2
             

  −  4

5( 2x + 1 )
2
4x  + 4x + 1 ____________
  /m.c.m. x − 1 
_______________ ( )2
      =
       
   − 4
( x − 1 )
2 x − 1

4x2 + 4x + 1 = ( 10x + 5 )( x − 1 ) − 4( x2 − 2x + 1 )


4x2 + 4x + 1 = 10x2 − 5x − 5 − 4x2 + 8x − 4
4x2 + 4x + 1 = 6x2 + 3x − 9
2x2 − 1x − 10 = 0
( 2x − 5 )( x + 2 ) = 0

2x − 5 = 0   ∨   x + 2 = 0
x =   5
__    ∨   x =  − 2
2

Desarrollo 2:
2x + 1 , reemplazando u en la ecuación original.
Sea u = ________
    
x − 1

(__________
x − 1 )
2x  +  1
   =  5 (__________
x − 1 )
2x  +  1
2
             

  −  4 obtenemos,

u2 = 5u − 4
u2 − 5u + 4 = 0
( u − 4 )( u − 1 ) = 0

u = 4   ∨   u = 1
Reemplazando nuevamente el valor que se obtuvo en u en la
sustitución del principio obtenemos que:

2x + 1
________ 2x + 1
________
   
   = 4   ∨       
   = 1
x − 1 x − 1
2x + 1 = 4x − 4   ∨   2x + 1 = x − 1
 − 2x =  − 5   ∨   x =  − 2
x = __ 5    ∨   x =  − 2

2

86
ii. Vértice de una parábola:
Definimos anteriormente el vértice de una parábola como el punto
máximo o mínimo de la función. ¿Será realmente así? ¿Esto se puede
demostrar? Para demostrar que el vértice es realmente el punto
máximo o mínimo (lo que significa que la función cambia el sentido
del crecimiento en ese punto), se necesitan elementos de cálculo para
demostrar que la pendiente de la recta tangente en dicho punto es
cero. Sin embargo, podemos acercar a los alumnos y alumnas a este

UNIDAD 2
concepto gráficamente, miremos lo siguiente,

8 y

6
4
2

–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
–2 x
–4
–6
–8

Se puede explicar en forma intuitiva que mientras la función decrece


las tangentes tienen pendiente negativa y que, al comenzar a crecer
las tangentes comienzan a tener pendiente positiva, ¿cuál es el punto
límite en que la función deja de decrecer y comienza a crecer?, el
vértice, justo donde la tangente a la curva tiene pendiente cero, es
decir, es paralela al eje x.

c. Profundizando algunos conceptos


(Taller de profundización, página 137)
En el taller de profundización se aborda el cálculo de raíces cuadradas de
un número complejo. Al respecto cabe notar que, como ya se dijo en la
unidad anterior, la forma algebraica de realizar este cálculo implica
formalmente la resolución de ecuaciones cuadráticas, contenido que,
hasta la unidad anterior no se había abordado. Por lo tanto, este taller
viene a completar la unidad 1 y a reforzar la aplicación de las ecuaciones
de segundo grado.
Es destacable reflexionar en el siguiente aspecto de este taller, la
resolución de las ecuaciones cuadráticas nos permiten resolver
problemas en al ámbito de los números complejos. A su vez, los números
complejos nos permiten resolver ecuaciones cuadráticas. Es importante
entonces, poder destacar con sus alumnos la conexión que hay entre
ambas unidades.
Note que, en el desarrollo expuesto, aparece un método de resolución
para ecuaciones bicuadráticas mediante uso de variable auxiliar. Este es
un tema que usted también puede profundizar con sus alumnos.

87
Errores frecuentes
Se nombran en esta sección algunos de los errores frecuentes cometidos por
los alumnos. Es importante tenerlos en cuenta durante el desarrollo de la
unidad para corregirlos.
Contenido Posible déficit Sugerencia
Desarrollo de ecuaciones Desarrollo de cuadrados de Trabajar el desarrollo de este producto notable primero como:
cuadráticas. binomio (decir que ( a + b )2 = ( a + b )( a + b ) y aplicar distributividad. Hacer
( a + b ) = a + b .
2 2 2 énfasis que su desarrollo tiene 3 términos.
Por ejemplo:
( x + 5 )2 = ( x + 5 )( x + 5 ) = x2 + 5x + 5x + 25
= x2 + 10x + 25
Desarrollo de ecuaciones Potencias de base negativa. Trabajar evaluaciones de expresiones algebraicas como por
cuadráticas utilizando ejemplo:
fórmula general.
Multiplicación de números Si x = − 3, entonces, evaluar la expresión x − 3x + 2
2

enteros. ⇒ ( − 3 )2 − 3 ⋅ − 3 + 2 = 9 + 9 + 2 = 20
Construcción de gráficos Evaluar mal las funciones Trabajar evaluaciones de expresiones algebraicas como por
de función cuadrática en de la forma: ejemplo:
forma manual (sin uso de y = x2 + bx + c. Si x = −2, entonces evaluar la expresión.
programa − x2 + 2x − 6 = − ( − 2 )2 + 2 ⋅ ( − 2 ) − 6
computacional).
= − 4 − 4 − 6 = − 14
Cálculo de elementos Operatoria con fracciones. Reforzar operatoria con fracciones, por ejemplo:
característicos de una 9
__
parábola (vértice, puntos   
4 __
__ 9 2 ____ 18 __ 3
de corte con ejes, etc.).       ⋅ __
    =      =     = 
    
3 4 3 12 2
__
  
2

Síntesis de la Unidad
Síntesis conceptual ii. Ficha de refuerzo

El objetivo de esta síntesis es que los alumnos y Los ejercicios que a continuación le
alumnas puedan revisar los conceptos proponemos, están destinados a aquellos
fundamentales del capítulo. Se presenta, al alumnos que aún no han logrado los objetivos
comienzo, un mapa conceptual como ejemplo de mínimos propuestos y necesiten trabajar sobre
síntesis de los conceptos de la unidad. En el ítem I, la los conceptos fundamentales de la unidad.
resolución de un crucigrama completa lo anterior, y iii. Actividades de profundización
se sugiere revisarlo en clases junto a sus alumnos y
El siguiente material tiene por objetivo ampliar
alumnas haciendo énfasis en los conceptos.
los conocimientos de los estudiantes que
Ejercicios propuestos para esta unidad evidencien mayores habilidades matemáticas en
esta unidad. Se proponen ejercicios y una
i. Actividades de refuerzo actividad con los que usted puede trabajar:
Estas actividades se presentan como un apoyo
para el profesor y los estudiantes, de manera de
reforzar lo aprendido. Encontrará aquí una batería
de ejercicios que puede trabajar en clases, en
forma adicional a los ya propuestos en el texto.

88
Actividades de refuerzo

I. Coloca V (verdadero) o F (falso) en cada una de III. Resuelve los siguientes ejercicios de función
las siguientes afirmaciones, según corresponda. cuadrática
1. ____ Las soluciones de la ecuación 1. Usando graphmatica u otro programa
x2 − 8x + 25 = 0 son complejos computacional, grafica las siguientes
conjugados. funciones. A partir del gráfico determina el

UNIDAD 2
2. ____ Dada f( x ) = x2 − 9, entonces las recorrido de cada una de ellas:
preimágenes de 16 son − 5 y 5, bajo f. a. f( x ) = 3x2 − 5x − 2
3. ____ La curva y = − 2x2 + x + 11 no b. y =  − x2 + 6x − 5
contiene al punto ( 1 , 10 ). 2. Encuentra los puntos de corte del gráfico de
4. ____ y = − 2x2 + x + 11 es una parábola cada función con el eje x (o ceros de la
cóncava hacia abajo. función), si es que existen, de cada función.
5. ____ Si f( x ) = x2 − 9, luego para encontrar a. f( x ) = 13 − x2
la imagen de 0 bajo f, se hace b. f( x ) =  − 19x + 2x2
f( x ) = x2 − 9 = 0 y luego despejar x.
c. f( x ) = (  − x + 67 )2
6. ____ Una parábola cualquiera siempre d. f( x ) = 9x2 − 9x − 28
intersecta al eje y en un solo punto, y al
eje x en uno o dos puntos como máximo. 3. Halla las intersecciones con los ejes
coordenados, vértice y concavidad de las
7. ____ Los ceros de g( x ) = 2x2 − x son 0 y 0,5. parábolas dadas por las ecuaciones:
8. ____ La parábola descrita por y = x2 + x − 12
a. y − 6x2 − 3x = 0
intersecta al eje x en ( 3,0 ) y ( −4,0 ).
b. y =  − 1 + 3x − 2x2
9. ____ El vértice de la parábola escrita en 8.
representa un máximo de la función IV. Resuelve los siguientes problemas de planteo.
cuadrática f( x ) = x2 + x − 12. 1. “Recuerda que siempre debes leer cuidadosa y
10. ___ La parábola y = ( x − 2 )2 está comprensivamente los enunciados de cada
desplazada dos unidades a la derecha problema antes de responderlos”, comentaban
de la  parábola y = x2. en voz alta Glenia y Jack, mientras resolvían el
siguiente problema: “Si a cada término de dos
II. Resuelve las siguientes ecuaciones cuadráticas,
tercios se le suma cierto número y a la fracción
debes comprobar aquellas que tienen incógnita
obtenida se le suma el mismo número, no pasa
en el denominador:
nada. ¿De qué número se trata?”.
1. x2 − __ 3 x − 
  __ 1  = 0

4 4 2. En su último viaje al extranjero, Mac compró
2. 81x  + 25 = 90x
2
varios cd de computación para venderlos acá,

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
3. 2x2 + x = 20 en el país, porque éstos se habían agotado.
Gastó el equivalente a $ 120 000.
4. ( 1 + x 2 ) + __  5 
 1 x = __ Desafortunadamente tres de ellos venían con
3 3 ___
5. 2( x − 2 )2 − ( x + √11  ) = 5(  − 4,0 )( x + 3,8 ) fallas, por tanto, perdió $ 15 000, al vender el
resto en $ 3 000 más de lo que la había
6. ( 11 + x )2( x − 1 ) − ( x + 4 )( 5 − x )2 =  costado cada uno. ¿Cuántos compró y a
7( x2 + 19x − 32 ) + 2x − 5 qué precio?
4( x + 3 ) + 3( x − 2 )
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

 x − 2   = _______________________
7. _______        
  3. Mi vecino, nunca estudió y solo copió durante
x + 3 x − 2 el año. Como nada aprendió, no le fue bien en
1    = 
8. ______________
 2   2 2    + 
 ________   1    
  _______ el examen escrito y se vio obligado a
x  + 3x + 2 x  − 1 1 − x responder una pregunta que la comisión le
___ ___ hizo de manera oral. Salió mal, diciendo que
9. 5x( 1 − 5x ) = ( 1 − √ 10 x )( 1 + √10 x ) él había llegado al resultado, que era − 11 y
10, y que era injusto. Me llamaron a mí, y me
 6 − 11x
10. __________
x   −   4
   ( x + 20 ) = __
x  − 25x
  hicieron la misma pregunta:

89
“La diferencia de los cubos de dos enteros 3. Sobre las ecuaciones cuadráticas de la forma
consecutivos es 331. Calcule la diferencia de ax2 = bx, con a y b distintos de cero, se
sus cuadrados”. Hice todos los pasos puede siempre afirmar que:
correctamente y logré el resultado a. Tiene dos soluciones iguales.
solicitado... aprobé matemáticas que tanto
b. Tienen soluciones complejas.
me costaban...Te desafío a que resuelvas el
problema. c. Una de las soluciones es 0.
d. Nunca tienen solución.
4. El itinerario de una partícula está dado en la
siguiente tabla: e. No se puede afirmar nada con certeza.

Tiempo (s) Posición (cm) 4. Con respecto a la ecuación


x2 − 28x + 20 = 0, se puede decir que:
0 2,3
a. Tiene dos soluciones complejas
1 8,1
conjugadas.
2 17,1
b. Tiene sólo una solución real.
3 27,2
c. Tiene una solución positiva y una negativa.
4 37,5
d. Tiene dos soluciones positivas y distintas.
5 46,8
e. Tiene dos soluciones negativas y distintas.
6 53,9
7 56,7 5. La (s) solución (es) de la ecuación
x2 + 15 = − 1 es (son):
(a) Haz la gráfica correspondiente. a. 4y − 4
¿A qué figura corresponde? b. 4
(b) Escribe la ecuación de la posición sen c. − 4
función del tiempo t.
d. 2
V. Marca la alternativa correcta: e. 4 i y  − 4i
1. Dada la función f (x) = − x2 − 3x − 2, es 6. El gráfico corresponde a la función
verdadero que: definida por:
I. La función representa una recta.
II. f ( −1 ) = 0
35 y
III. El gráfico de la función corta en dos
puntos al eje x. 30

a. Solo I. 25

b. Solo II. 20

c. Solo III. 15
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

d. II y III. 10

e. Ninguna es verdadera. 5

2. El producto de dos números pares –5


0
5 10 15 20 25
consecutivos positivos es 728 ¿Cuál es la –5 x
suma de éstos?
a. 24 a. y = x2 − 6x + 5
b. 26 b. y = x2 + 6x + 5
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

c. 28 c. y = x2 + 5
d. 50 d. y = x2 + 6x
e. 54 e. y = x2 − 6x

90
7. Para que valor (es) de x la parábola 9. De las siguientes parábolas la de mayor
y = 2x2 − 5x + 3 intersecta al eje x: abertura entre sus ramas es:
a. 3 y 1 a. y = 3x2 + 6x
b.  3
__  y 1
b. y =  − 5x2 − 2x
2
 x   + 7
c. y = __
2
c. 1  
3
d. 3
 3x    + 9x
d. y = ___
2

UNIDAD 2
e.  3
__   5
2
e. y =  − ___ x2 + 4x − 2
 2  
8. ¿Cuál de las siguientes parábolas intersectan
al eje y en el punto ( 0, − 3 )? 10.La ecuación del eje de simetría de la parábola
a. y = 3x2 + 6x y = x2 − 6x − 16 es:
b. y = 3x2 − 3x + 2 a. x = 8
c. y = 2x2 − 3x b. x =  − 2
d. y = x2 + 2x − 3 c. x = 3
e. y = x2 − 2x + 3 d. x =  − 6
e. x =  − 16

Ficha de refuerzo
1. Resuelve las siguientes ecuaciones cuadráticas: 3. Dada la parábola y = 2x2 + 7x − 4, determina:

a. 2x2 = 722 a. Concavidad.
b. 5x  = 2x
2 b. Intersección con los ejes coordenados.
c. Vértice.
c. x2 − 20x + 100 = 0
4. Resuelve el siguiente problema (aplicación de
2. Resuelve los siguientes problemas (aplicación de
función cuadrática):
ecuaciones cuadráticas)
Pamela lanzó una pelotita verticalmente, desde
a. Paulo te dice: “encuentra dos números que
el suelo, que se mueve según la siguiente
multiplicados den 105 y sumados, 22”.
ecuación h = 15t − 5t2, donde h es la altura que
b. El área de un rectángulo es 32 cm2, si el alcanza la pelota (en metros) en el tiempo t
ancho y largo están representados por los (medido en segundos). Responde:
números x – 2  y x + 2, ¿cuál es la medida,
a. ¿A qué altura está después de 1 segundo de
en cm, de sus lados?

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
haber sido lanzada?
b. ¿Cuál es la altura máxima que alcanza?

MATERIAL FOTOCOPIABLE •

91
Actividades de profundización

1. Indicar los dominios y recorridos de las siguientes 4. ¿Cuál es la ecuación de la parábola que pasa por
funciones: ( 0, −17 ), ( − 1, −20 ) y ( 1, −16 )?
a. f (x) =  − 4,7x2 5. ¿Cuál es el valor máximo que toma la función
b. g(x) = 0,6x2 − 0,9 f ( x ) = − 42x2 + 13x + c, si se sabe que su
_
c. h(x) = 1,8 − 5x2 gráfica intersecta al eje y y en ( 0, − 1 )?
d. f(x) = ( x + 6 )2 − 81 6. De una parábola se sabe que pasa por origen, y
su eje de simetría tiene por ecuación x = − 2.
2. Dada f ( x ) = 9x2 - 9x − 28 hallar:
4. a. ¿Cuáles son las intersecciones con los ejes
a. Las imágenes de 0 y  − __
3 4. coordenados?
b. Las preimágenes de 0 y   −   __
3
   b. Con esta información, ¿es posible hallar la
3. Determinar el coeficiente indicado: ecuación de la parábola?
a. Hallar m en f(x) = mx2 + x − 8 de tal modo c. Si su vértice estuviera dos unidades arriba del
que la imagen de  − 1 sea 0. eje x, escribe la función cuadrática que
b. ¿Cuál es el valor de t en representa.
g(x) = tx2 + x − ( t − 1 ) tal que la preimagen
de  − 4 sea 4?
• MATEMÁTICA 3º MEDIO
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

92
Instrumentos de evaluación
En la misma línea en la que se ha trabajado la evaluación hasta ahora,
volvemos a recordar que la evaluación debe ser un proceso continuo que
entregue información sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje tanto a
cada alumno o alumna como al profesor o profesora.

UNIDAD 2
Ya se han mencionado diversos instrumentos de evaluación en la unidad
anterior. Algunos sugeridos fueron:
a. Escalas de apreciación.
b. Listas de cotejo.
c. Trabajos grupales formativos.
d. Actividades individuales o grupales de estudio.
e. Coevaluación.
f. Evaluaciones sumativas.

Escalas de apreciación
Sirven para recolectar información sobre el trabajo puntual realizado por los
alumnos y alumnas en una clase o en una actividad determinada. Pueden
complementar las evaluaciones de proceso que están en la unidad.
Por ejemplo, al final del estudio de cada una de las propiedades de las
raíces, es:
Nombre del estudiante:
Curso: Fecha:
Actividad:
Promedio obtenido: Porcentaje de logro:
Según tu apreciación personal del trabajo realizado, marca con una cruz el
casillero correspondiente para cada una de las siguientes preguntas, según
esta escala:
L: Logrado.
ML: Medianamente logrado.
PL: Por lograr.
Indicador L ML PL
¿He entendido los conceptos de la sección?
¿He entendido los ejercicios resueltos o de ejemplos?
¿He sido capaz de desarrollar los ejercicios propuestos?
¿He aportado al desarrollo de la clase?
¿Me he preocupado de preguntar lo que no me quedó claro?
¿He realizado un buen trabajo en equipo, junto a mis
compañeros? (en caso de trabajo en grupo)
¿He demostrado interés en aprender?
¿He puesto todas mis capacidades al servicio de mi aprendizaje?

93
Listas de cotejo
Como ya se ha dicho, recolectan información sobre el nivel de logro de
aspectos trabajados en las secciones de la unidad. Pueden se dirigidas al
estudiante o trabajadas por el profesor. Un ejemplo de estas es:
Curso:
Escala: MB: Muy bueno ( 7,0 − 6,0 ).
B: Bueno ( 5,9 − 5,0 ).
S: Suficiente ( 4,9 − 4,0 ).
I: Insuficiente ( 3,9 − 1,0 ).

fundamentales

cuando tiene

tareas dadas
Trabaja bien
propuestos
conceptos
Explica los

Realiza los

trabajo de

Realiza las
ejercicios

Aporta al
Pregunta

en clases

su grupo
dudas
Alumno

 
Abarca
Juan          

 
Baeza
Lorena          

 
           

 
           

 
También se puede aplicar al trabajo individual. Por ejemplo, en los ejercicios
de síntesis y evaluación del capítulo.

Trabajos grupales formativos


Recuerde que el trabajo en grupo ayuda a la explicación entre pares que, en
muchas ocasiones, resulta una buena estrategia de aprendizaje. En el Texto
del Estudiante están indicadas como trabajos grupales que los alumnos
deben realizar en grupo. Puede formar los grupos de manera que en un
grupo no queden todos los alumnos con mayores habilidades para la
asignatura. Se sugiere que el profesor corrija la actividad con el curso y pueda
entregarles retroalimentación acerca de los posibles errores cometidos.

Actividades grupales o individuales, de estudio


Se sugiere trabajar una guía de ejercicios de preparación para la prueba de
unidad. Para ello es bueno trabajar con el tipo de ejercicios que se evaluarán.
Recuerde que usted debe evaluar lo que enseñó y no si el alumno es capaz
de resolver un problema nuevo con algún tipo de estrategia nueva. Los
ejercicios que apuntan a desarrollar habilidades superiores como aplicar,
analizar y relacionar diversos conceptos deben ser trabajados en clases. No
trate de “pillar” a sus alumnos, sólo constate que aprendieron lo que usted
les enseñó.

94
Coevaluación:
Entendida como aquella evaluación realizada entre pares, de una actividad o
trabajo realizado. Recuerde que la dinámica de las relaciones del curso debe
ser la brújula que le indique si este tipo de instrumento se puede aplicar y
cómo se aplica.
Un posible instrumento es:

UNIDAD 2
COEVALUACIÓN
TEMA:
FECHA: :

INDICADORES
Niveles de logro
INTEGRANTES DEL GRUPO 1 2 3 4 Total 1. Ayuda a los
integrantes del
1 grupo.
2 2. Cumple con lo que
3 el grupo le encarga.
3. Mantiene un buen
4
trato con sus
5 compañeros.
✔ = SÍ 4. Es tolerante ante las
✘ = NO opiniones y
propuestas de los
compañeros.

Evaluaciones sumativas
Resumen lo trabajado en la unidad. Se pueden utilizar, como ya se ha dicho,
de manera formativa o evaluada. Los ítemes de alternativas propuestos en el
libro tiene una evaluación porcentual de logro que los alumnos deben
calcular, esta se puede traducir a nota según las siguientes tablas (al 50% o
al 60%). Recuerde que en la unidad 1 de esta misma guía, se han entregado
dos escalas para transformar porcentajes de logro en notas.
De manera complementaria al Texto del Estudiante, a continuación se
presentan dos evaluaciones con diferentes ítemes, para servir de apoyo
al docente.
Nota: Las escalas al 50% y 60% ya fueron incluidas.

95
Evaluaciones
De manera complementaria al Texto del Estudiante, III. Resuelve los siguientes ejercicios:
a continuación se presentan dos evaluaciones con
1. Considera todos los rectángulos de perímetro
diferentes ítems, para servir de apoyo al docente.
de 10 cm ¿Es una parábola la gráfica de la
función que expresa el área de ellos? Justifica
Evaluación 1 tu respuesta.
I. Dada la siguiente parábola y = x2 − 6x + 16 2. Hallar los valores de x para los que la función
completa en la línea de puntos lo solicitado: g( x ) = x2 − 6x + 8 es positiva o negativa.
1. Curva que representa a la función ¿Para qué valor (es) de x, g( x ) se anula?
gráficamente:......................................................... 3. Escribir la fórmula del área de un círculo en
2. Los valores de los coeficientes a = .............. función del radio. Considerándola una función
b = ............... c = ............... cuadrática encuentra las preimágenes de:
a. 48.
3. La parábola es cóncava hacia........................
porque el valor de .............. es .............. que cero. b. − 48.
4. Intersecta al eje y en el punto de coordenadas Nota. En este ejercicio, considera π igual a
( ...... , ...... ) tres.
5. Intersecta al eje x en dos puntos porque el 4. ¿Cuál es la ecuación de cada parábola? Une la
discriminante es .............. que cero. parábola con cada una de las ecuaciones dadas:
6. Los puntos de intersección con el eje x son
( .........,0 ) y ( .........,0 )
y
8
7. La ecuación del eje de simetría es ..............
6
8. Las coordenadas del vértice son ..............
4
9. ¿Cuál es el valor menor de y que toma la 2
función representada por esta parábola?
–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5
10.La ecuación de la parábola que es el reflejo de –2 x
la dada con respecto al vértice es ..............
–4
II. Resuelve las siguientes ecuaciones cuadráticas. –6

1. 5x2 − 3x + 1 = 0
y =  − x2 − 2x − 3
2. ( 2x − 3 ) = ( 2x + 3 )−1 y =  __1  x2 + x − 2
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

3
3. (x−3)(x−4)(x−5) = 4x2− 3x −27 +x2(x−3) y = x2 − 2x + 2
3x2 − x − 2 5. Determina el dominio y recorrido de las
4. x(2x − 1) = ______________
5  funciones representadas en el ejercicio
    
( 2   
3 x − 11 )
  2 ( x2 − 60 ) anterior. Usa los gráficos.
5.  ____________  = 36 +  ____________
5       7   

6. Hallar la ecuación de una parábola que pasa
 2( 3x + 2 
  ) = 
6. ____________    3x + 4   
 ________ por ( 1, − 1 ) y su vértice es el punto (− 2,3 ).
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

x − 1 x + 2
__ __ 7. Encuentra los puntos de corte con los ejes
7. y2 − √2 y = √3 
coordenados, el vértice y determina la
  x   
8. _________   6    
  21     = ______
  + _______ concavidad de cada parábola:
x( x + 1 ) x2 + x x + 1
a. y = − x2 + 2x
9. x − __ 1  = a − 
   1  
__
b. y = − 2x2 − 4x + 30
a x
10.  (2 x
_______
a + x
2
   − x + a 
  )
( a + x ) = 2x2 − a2 c. y = x2 − 14x + 49

96
8. Determina las ecuaciones de las parábolas 4. Rafaela quiere construir cajas de base
según la información dada por la gráfica. cuadrada y de altura 2 cm, para hacer los
y regalos de navidad. Vio que los objetos que
iba a incluir en cada una eran de distintos
tamaños por tanto propone varias alturas,
10 cm, 13 cm, 17 cm, etc., finalmente, tomo
un lápiz y un papel, logrando establecer una
relación entre el volumen de la caja y el lado

UNIDAD 2
de la base. ¿cuál es esta relación?
–2
0 5. Para montar un stand en la feria regional
x
científica, al Liceo de Tamara se le asignado
–2 un terreno triangular isósceles de 60 m2.
Requieren cercarlo con cuerdas. Si los lados
–3
iguales miden 13 m, ¿cuántos metros de
cuerda requieren por lo menos?
V. Marca la alternativa correcta.
1. El conjunto solución de la ecuación
IV. Resuelve los siguientes problemas:
( x − 3 )2 = 5x − 1 es:
1. Virgilio aprendió tan rápido el teorema de
a. { 10i,i }
Pitágoras, que quería resolver todos los
ejercicios de triángulos usando el famoso b. { 10, 1 }
teorema. La dificultad que para un triángulo c. {  − 10, − 1 }
de 10, por 17 y 18 unidades no funciona. d. { 10 }
Hizo varios intentos y finalmente se e. {  − 1 }
preguntó si le quitara la misma cantidad a
cada lado, posiblemente lo lograría. De ( )
2. Si ax2 + bx + c = 2 x −  __3  ( x + 5 ) para todo
2
hecho probó y lo consiguió. ¿De qué x  ∈  R, entonces b y c son respectivamente:
medidas quedó el nuevo triángulo?
a. 7 y  − 15
2. En el cuento el niño preguntó al elefante su
edad. No le respondió. Sin embargo el sabio b. − 7 y 15
búho matemático, le propuso una cierto 3
acertijo: “si construyeras un cuadrado cuyo c. − __    y 5
2
lado valiera su edad, su área sería igual a seis  3   y  − 5
d. ___
veces su edad... Así sabrás el porqué no te 2
15
 7   y − ____
e. ___
puede responder ya que es muy pequeño 2   2   
todavía” ¿cuál es la edad del elefante?... ¿es
3. Si − 1 es una raíz de la ecuación
muy pequeño con esa edad?...

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
ax2 + bx + c = 0, entonces el valor de c es:
3. Si se lanza una piedra verticalmente hacia
a. a + b
arriba, ella sube hasta cierta altura, y luego
empieza a caer. La altura alcanzada(h) en b. − a − b
función del tiempo está dada por c. a − b
h = − 5t2 + 20t + 15 d. b − a
a. ¿En qué instante alcanzará el punto e. ab
más alto?
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

b. ¿Cuál es esta altura máxima?

97
4. Los números reales que satisfacen la ecuación 9. El gráfico que mejor representa a la función
( x − 3 )2 + ( x − 4 )2 = 2x son: f( x ) = − x2 + 10x − 24 es:
a. 3 y – 4
b. 5 y  −  5 y
a.
c. −  3 y 4
d. −  3, 4 y 5 x
___
8 ± √14 
________
e.        
2
5. Si 3 y -3 son soluciones de una ecuación
cuadrática, entonces ésta es:
a. x2 − 6x + 9 = 0 b. y
b. x2 + 6x + 9 = 0
c. x2 − 9 = 0
d. x2 + 3x = 0 x
e. x2 − 3x = 0
6. El vértice de la parábola y = x2 − 8x + 15 es:
a. ( 4, − 1 )
b. (  − 1,4 )
c. (  − 4,1 ) c. y
d. (  − 4, − 1 )
e. ( 1, − 4 ) x
7. La parábola cuyo máximo es el punto ( 2,3 ) y
que intersecta al eje y en el punto ( 0,0 ) es:
3
a. y =  − __
   x2 + 3x
4
b. y = 3x2 + 2x
c. y = 4x2 − 3x + 6 y
d.
3
d. y =  − __ 9
__
   x
   x2 + 4
4
e. y =  − 3x2 + 9x x

8. Sea y = 3x2 + x − 2 una parábola. ¿Cuál (es)


• MATEMÁTICA 3º MEDIO

de las siguientes afirmaciones es (son)


verdadera(s)?

(  25  .
 1 , − ____
i. Su vértice es el punto − __
6 12 )
e. y
ii. Su máximo es el punto  − __ ( )
 25  .
 1 , − ____
6 12
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

iii. Ella intersecta al eje y en el punto (0,−2 ). x

a. Solo I.
b. I y III.
c. II y III.
d. Todas.
e. Ninguna.

98
10.Se puede determinar la suma de las raíces II. Resuelve las siguientes ecuaciones cuadráticas:
de la ecuación: x2 + px + q = 0, si: 1. 1 + 4x − 21x2 = 0

( )
(1) El valor de p es el triple de q. __ 1    = 0
 3  7 ( x − 11 ) 2x − 3 ____
2. √   __
(2) El valor de q es 2. √
    7 
a. (1) Por sí sola. 3. ( 3x − 0,5 )( 3x − 0,5 ) − 1 = 2x ( 4x − 2 )
b. (2) Por sí sola.
[   x − 1
4. 3x 2 − (2x + 5 ) + _______
3 ] 2
      + 4 x +  x − 2
   12x + _______
5
   = 0
  

UNIDAD 2
c. Ambas a la vez, (1) y (2).
d. Cada una por sí sola, (1) o (2). ( x + 2 )2 − 1 ( x + 3 )2 ( x + 3 )( x − 3 )
5. ___________ − _______ = ____________
5 2 4
e. Se requiere información adicional.
x
_______
6.       =  1
_______
        
1 − x 1 − x
Evaluación 2
 3 ( bz )  = ( 1 + bz )
7. __ 2
I. Coloca V (verdadero) o F (falso) en cada una de 4
las siguientes afirmaciones, según corresponda. x + 6 _______
x + 3
  x    − 
8. _______   _______
    = 
      
1. ____ − 11 no es una de las soluciones de x − 6 6 − x 6 − x
x2 − 121 = 0. III. Resuelve los siguientes problemas:
2. ____ La función f( x ) = x2 + 9x + 32 , no tiene 1. El profesor de Silvestre, subió a Internet el
ceros. desarrollo de la prueba de función cuadrática.
3. ____ En la función anterior, 32 tiene dos Tuvo mala toda esta pregunta: “En los
preimágenes. problemas de la física, las funciones
cuadráticas involucran variables que no son
4. ____ Para saber si una parábola cóncava
necesariamente x e y. Usando las claves: C
hacia abajo siempre corte al eje x en dos
para función cuadrática (o forma equivalente)
puntos distintos, basta saber que el
y N en caso de que no sea, clasifica cada
discriminante respectivo es distinto a
expresión llenando el (___) correspondiente.
cero, porque de lo contrario el vértice
estaría en el eje x. a. (___) A = π r 2; ( π ≈  3,14 )
5. ____ Si g( x ) =  − x2 − 7, luego el valor de 1
   π 
b. (___) V =  __   r 2 h; ( h = 0,3 )
g(  − 2 ), es  − 5. 3 
__
1
   π 
c. (___) V =  __   r 2 h; ( r = √ 3  )
6. ____ Si de una parábola solo se conoce su 3 
vértice y una de sus dos intersecciones  a   T 2;  v  = 4  y   a = 10 )
con el eje x, entonces se puede d. (___) s = v0T + __ (0  
2 
encontrar la ecuación de esta parábola.
e. (___) E = mc 2 ( m  y  c  constantes )
7. ____ La ecuación del eje de simetría de
g( x ) =  − 2x2 + x es x = __ 1 . 

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
4
( )
8. ____ Si los puntos 3,0  y 4,0 ) están en una
(
parábola entonces la función que
representa, evaluada en  − 1 es 3, y es 4
cuando es evaluada en cero.
9. ____ Para saber si una función es cuadrática
en la variable x, basta que tenga un
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

término x2 en su fórmula.
10. ___ El valor mínimo de la función
f( x ) = 3x2 − 4x + 23 es dos tercios.

99
2. Para cada parábola, escribe la fórmula de la 7. ¿Será verdad que los vértices de
función correspondiente. f( x ) =  − 8x + x2 y g( x ) = 8x − x2 se
encuentran verticalmente en una misma línea
a. y d. y recta? Explícalo.
4 4
3 3 8. ¿Cuál es el valor máximo de g(x) = 8x − x2?
2 2
1 1 IV. Marca la alternativa correcta:
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x
–1 –1 1. Si f( x ) = 2x2 + kx − 5 y f (  − 1 ) = 7, entonces
–2 –2
–3 –3 el valor de k es igual a:
–4 –4
a. –10
b. y e. y b. –5
4 4
3 3 c. 5
2 2 d. 10
1 1
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x
e. No se puede determinar.
–1 –1
–2 –2 2. Para una ecuación de segundo grado cuyo
–3 –3
–4
discriminante es igual a –5, ¿Cuál (es) de las
–4
siguientes afirmaciones con respecto a las
c. f. raíces o soluciones de esta ecuación es (son)
y y
4 4 siempre verdadera(s)?
3 3
2 2 I. Son números racionales.
1 1
II. No pertenecen a los números reales.
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x
–1 –1
–2 –2 III. Son números reales y distintos.
–3 –3
–4 –4 a. Solo I.
b. Solo II.
c. Solo III.
3. Considera las siguientes parábolas:
d. Solo I y III.
Parábola 1: tiene su vértice en (− 3,0 ) e
intersecta al eje en ( 0,3 ) e. I, II y III.
Parábola 2: se sabe que su vértice está a tres 3. ¿Cuál es el valor de p en la ecuación
unidades bajo el eje horizontal, y lo intersecta
en el origen en (− 3,0 ). 6x2 − 15x + 2xp − 5p = 0, si una de sus
Solamente con esta información, responde soluciones es  5
__ ?
4
justificadamente:
a. 15
___
     
a. ¿Cuál de ellas es más abierta? 2
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

b. ¿En cuál de ellas, el discriminante de su b.  7  


__
2
ecuación debiera ser mayor?
c. 4
c. ¿En cuál de ellas, el valor de (término libre) 7
de su fórmula ecuación debiera ser d. − __   
2
menor? 15
e. − ____
  4   
4. Verifica si las parábolas
4. El producto de un número por su antecesor es
y = − 0,5x2 + 1,5x − 1;
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

272, ¿cuál es el doble del número menor?


y = − x2 + 3x − 2 y
y = − 2x2 + 6x − 4 intersectan al eje x en a. 16
( 1,0 ) y ( 2,0 ). ¿Coincidirán sus vértices? b. 24
5. Encuentra los ceros que tiene la función c. 32
f( x ) =  − ( 25x2 − 60x + 36 ) d. 48
6. ¿A qué distancia del eje y, se halla el eje de e. 56
simetría de  y = 14x2 + 37x + 24?

100
5. ¿Cuál (es) de las siguientes afirmaciones es 8. Para determinar una función cuadrática se
(son) verdadera (s)? deben conocer:
I. La ecuación x2 = 9 es equivalente con I. Tres puntos por los que pasa su gráfico.
x = 3 II. El vértice y un punto de corte con el eje x
II. La ecuación 4x–5 = 0 es equivalente con de la parábola que la representa.
la ecuación 3x + 7 = 12–x III. Los ceros de la función.
III. La ecuación 3x2 − 5x = 0 es equivalente
a. Solo I.

UNIDAD 2
 3x − 5
con la ecuación ________
x   = 0
   b. Solo I y II.
a. Solo I. c. Solo II y III.
b. Solo II. d. Solo I y III.
c. Solo III. e. I, II y III.
d. I y II. 9. Con respecto a la función de la forma
e. Todas. f( x ) =  − ax2 + bx + c, con a,b,c  ∈  R,
es falso que:
6. ¿Para qué valor de x la función
f( x ) = 5 + ( x − 3 )2 alcanza su mínimo valor? a. Tiene siempre un punto máximo o
mínimo.
a. –6
b. Su dominio es siempre el conjunto R.
b. –3
c. Su gráfico puede cortar en dos, uno o
c. 3
ningún punto al eje x.
d. 6
d. Siempre existe un punto de corte con el
e. 7 eje y.
7. Para que una función de la forma e. Su recorrido es siempre el conjunto R.
f( x ) =  − ax2 + bx + c, con a,b,c  ∈  R+, sea
10. De la parábola f( x ) = ( x − 5 )2, se puede
cóncava hacia abajo debe cumplirse que:
decir que:
a. El discriminante de la ecuación cuadrática
I. Está desplazada horizontalmente a la
asociada a la función sea menor que cero.
derecha con respecto a la parábola de
b. a  <  0. ecuación g( x ) = x2.
c. b  >  0 y c  <  0. II. Tiene un solo punto de corte con el eje x.
d. Nunca será cóncava hacia abajo. III. Es cóncava hacia arriba.
e. Siempre será cóncava hacia abajo.
a. Solo I.
b. Solo III.
c. Solo I y III.

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
d. Solo II y III.
e. I, II y III.

MATERIAL FOTOCOPIABLE •

101
Pauta de evaluación sugerida para
evaluaciones 1 y 2:
Esta pauta puede aplicarse para obtener el porcentaje de logro, transformarlo
a calificación y también para evaluar cada ítem pedido. Puede parcelar la
evaluación como trabajo individual en varias clases y luego promediar la
calificación o los porcentajes de logros obtenidos. Complete la tabla adjunta:

Puntaje Puntaje
Indicador
obtenido total
Número de respuestas correctas del ítem I (verdadero y
10
falso). Asigne 1 punto por cada respuesta correcta.
Número de ejercicios desarrollados correctamente en el
20
ítem II. Asigne 2 puntos a cada ejercicio.
Número de ejercicios resueltos correctamente, ítem III.
16
Asigne 2 puntos a cada ejercicio.
Número de problemas de planteo resueltos
10
correctamente, ítem IV. Asigne 2 puntos a cada ejercicio.
Número de alternativas contestadas correctamente, ítem
10
V. Asigne 1 punto a cada respuesta correcta.
Total 66

Para traducir a porcentaje de logro el puntaje obtenido, use la siguiente


fórmula:

Puntaje obtenido
Porcentaje = ________________
  ⋅ 100
66

Para traducir a nota el porcentaje obtenido puede usar las tablas anteriores.

102
Solucionario de la Unidad
Actividades de refuerzo {   49  
III. 1. a. Re c f( x ) =  y ∈ R/y  ≥   − ____
12 }
I. 1. V 3. F 5. F 7. V 9. F
y
2. V 4. V 6. F 8. V 10. V 8

UNIDAD 2
6
II. 1. − 0,25 y 1 f( x ) = 3x2 − 5x − 2
4

2. 5
 __  2
9
3. − 1 y 0,5 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 x
–2

4. − 1 y  2
__  –4
3
___
21 ± √199  i
5. ________________
      
40
6.  1  y 1 __
__  3  b. Re c f( x ) = { y  ∈  R / y  ≤  4 }
2 5
14
7. − ____ 1
__
  3    y   − 2
  
8 y

8. − 3 6 f( x ) =  − x2 + 6x − 5
___
5 ± √35 i 4
9.  ___________
     
30 2
___
31 ± √769 
10.  ______________
     –5 –4 –3 –2 –1 0
48 1 2 3 4 5 6 7
–2 x
–4
–6
–8

___ ___
2. a. (  − √ 13 ,0 ) y ( √ 13 ,0 )

(
b. ( 0,0 ), 19,0  )
c. ( 67,0 )

( )(  4 ,0 
 7 ,0  ,  − __
d. ___
3 3 )
 1 , − ___
3. a. Concavidad positiva, V:  ___
4 8
 3  ( )
 3  , ___
b. Concavidad negativa, V:  ___
4 8
 1  ( )

103
IV. 1. 0 y  −  8
__ 
Actividades de profundización
3
2. Compró 10 CD a $ 12 000 cada uno.
1. a. Dom f = R Rec f = { y  ∈  R / y  ≤  0 }
3. 21
b. Dom g = R Rec g = 
4. A una rama de parábola cóncava hacia arriba.
{ y  ∈  R / y  ≥   − 0,9 }
Posición versus Tiempo

Posición (cm)
c. Dom h = R { 
Rec h =  y  ∈  R / y  ≤   17
9 }
___   

120 d. Dom f = R Rec f = { y  ∈  R / y  ≥   − 81 }


110
(7 ; 110,1) ( )
2. a. f ( 0 ) = − 28, f − __ 4    = 0
__    3
100
b. x = __ 7  y x =  − 4
90
3 3
(6 ; 85,1) 3. a. m = 9
b. t =  − __ 3  
80
70 5
4. y =  − x2 + 2x − 17
60 (5 ; 63,3)
1    
5. −  ____
50 168
40 (4 ; 44,7) 6. a. eje x: ( 0,0 ) y (  − 4,0 ), eje y: ( 0,0 )
30
(3 ; 29,3) b. No, falta un tercer punto por el que pase.
c. f( x ) =  − __ 1  x2 − 2x
20
10
(2 ; 17,1)
2
(1 ; 8,1) Tiempo (s)
0 1 2 3 4 5 6 7 8

V. 1. d 3. c 5. e 7. b 9. c
2. e 4. d 6. a 8. d 10. c

Ficha de refuerzo
1. a. 19 y -19
b. 0 y 0,4
c. 10
2. a. 7 y 15
b. 8 y 4 cm
3. a. Cóncava hacia arriba.

b. ( 0, − 4 ),  1 ( )
__ ,0  , (  − 4,0 )
2
(  81    
c.  −  __7 , − ____
4 8 )
4. a. 10 m
b. 11,25 m

104
Evaluación 1 b. Considerando la función: f( x ) = 3x2 ⇒ x = 4i.

I. 1. Parábola. 4.
2. a = 1
b =  − 6 y
8
c = − 16
6
3. Arriba.
4

UNIDAD 2
a
2
Mayor.
4. ( 0, − 16 ) –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5
y =  − x2 − 2x − 3 –2 x
5. Mayor.
y = x2 − 2x + 2 –4
6. ( − 2,0 ) y ( 8,0 )
y = __
  x   2 + x − 2
1 –6
7. xV = 3 3 
8. ( 3, − 25 )
9. − 25
5. y = − x2 − 2x − 3
10. y =  − x2 + 6x + 16
___ Dom f( x ) = R
II. 1.
3 ± √11 i
_________     Rec f( x ) = {  y ∈ R / y  ≤ − 2 }
__
10 __

2. __
2 √
 5  y  −  __  5 
2
y =  __1  x2 + x − 2
3
Dom f( x ) = R
3. 3 y 11  ___  
13
___
{ 11
Rec f( x ) =    y ∈ R / y ≥ ____
    
4   }
√ 10 i
4.  2 ± 
___________
   
  y = x  − 2x + 2
2
7
____ ____
Dom f( x ) = R

5. −   501
11 √
____     y  501 ____    
11 Rec f( x ) = {  y ∈ R / y ≥ 1 }
6. − 4 y  − 1
__    _______ __    _______
√ 2  − √  
 _____________________
2

 + 4√__ 3
  
   √ 2  + √  
__  
2   + 4√ 3 
 _____________________   6. y =  − __  8 x + ____
 2 x2 − __  19   
7. 9 9 9
y
2 2
7. a. y =  − x2 + 2x
8. x = ____ 21    y x =  − 1 ( 0,0 ) y ( 2,0 )
5
__
1
9.      y a ( 0,0 )
a __ __ ( 1,1 )
10.− a√2  y a√2  Cóncava hacia abajo
III. 1. Si x e y son los lados, entonces el área de ellos b. y =  − 2x2 − 4x + 30
es A = x ⋅ y. Como todos los rectángulos ( − 5,0 ) y ( 3,0 )
tienen perímetro de 10 cm, se puede deducir ( 0,30 )
que x + y = 5. Despejando y y remplazando (  − 1, −2 )
en A = x ⋅ y tenemos A = x ⋅ ( 5 − x ), Cóncava hacia abajo
reduciendo se obtiene A = 5x − x2 que es la c. y = x2 − 14x + 49
parábola de la función área. ( 7,0 )
2. La función es positiva para los valores de x ( 0,49 )
menores de 2 y también para los mayores de ( 7,0 )
4. Para x = 2 y  x = 4, se anula. La función es Cóncava hacia arriba
negativa para los valores de x, comprendidos
entre 2 y 4 sin incluirlos. 8. y = __ 3 x  2 + 3x y y =  − x2 + 4,5x − 2
4
3. A = πr2, donde A es el área de un círculo y r,
su radio.
a. Considerando la función: f( x ) = 3x2 ⇒ x = 4.

105
IV. 1. 5, 12 y 13 unidades. 2. a. f( x ) = x2
2. 6 años. La edad promedio de un elefante en b. f( x ) = x2 + 2
la selva es de 56 años. Sin embargo, en c. f( x ) = x2 − 3
cautiverio llega solo a 15 años. Como es un
d. f( x ) =  − x2
cuento el elefante es muy pequeño en edad
todavía. e. f( x ) = x2 + 2
3. a. 2 unidades de tiempo. f. f( x ) =  − x2 − 1
b. 35 unidades de longitud. 3. a. La parábola uno es más abierta.
4. V = x2 ⋅ h donde V es el volumen de la caja, x b. El discriminante mayor es el de la
es la longitud de base cuadrada y h medida parábola dos.
de altura. Nótese que al fijar la altura tenemos c. El valor de c (término libre) de su fórmula
que V una función cuadrática. debiera ser menor en la parábola dos,
5. Para montar un stand en la feria regional pues intersecta al eje y en ( 0,0 ), ya que la
científica, al Liceo de Tamara se le asignado segunda componente es cero y
un terreno triangular isósceles de 60 metros corresponde a c. En cambio, para la otra
cuadrados. Requieren cercarlo con cuerdas. Si parábola, se tiene que intersecta al eje y
los lados iguales miden 13 m, ¿Cuántos en ( 0,3 ), por tanto c = 3
metros de cuerda requieren por lo menos? 4. Para cada caso se puede verificar que ( 1,0 ) y
V. 1. b ( 2,0 ) satisfacen las tres ecuaciones de
3. d 5. c 7. a 9. b
parábolas. ¿Coincidirán sus vértices? Para esto
2. a 4. e 6. a 8. b 10. c basta encontrar la coordenada x del vértice.
y = − 0,5x2 + 1,5x − 1
Evaluación 2
Coordenada del vértice es 1,5
I. 1. F 3. V 5. F 7. V 9. F y = − x2 + 3x − 2
2. V 4. F 6. V 8. F 10. V Coordenada x del vértice es 1,5. Lo mismo
sucede con y = − 2x2 + 6x − 4
II. 1. −  1 __  y  1__ 
7 3 En consecuencia, las tres tienen el mismo
1 __   vértice e intersectan al eje x en los mismos
2. 11 y   _____ puntos.
2√ 3  7 
__  y  −  3
3.  1 __  5. Solo tiene un cero, ya que el respectivo
2 2 discriminante es 0. El cero de esta función
4
4. __ 7  y  __ 
es 1,2.
5 5
6. A  37
___   unidades a la izquierda.
28
5. − 1 y –3 7. El vértice de cualquier parábola es un punto
del eje de simetría. El eje de simetría de
6. 1 y =  − 8x + x2 y y = 8x − x2 es x = 4. Por
tanto ambos vértices se encuentran en esta
2   
__   y  −  ___
7.  2
b 3b misma recta.
8. El valor máximo de g( x ) = 8x − x2 es 16
8.   − 3 y 6
IV. 1. a 3. e 5. b 7. e 9. e
III. 1. a. C
2. b 4. c 6. c 8. b 10. e
b. C
c. N
d. C
e. N

106
Notas

UNIDAD 2

107
Plano Cartesiano y Homotecia…
Unidad 3 un nuevo paso en geometría
Presentación de la Unidad
A través de esta unidad acercaremos a los alumnos al mundo de la
geometría y las proporciones. Hasta años anteriores, ellos han trabajado con
transformaciones isométricas, las que solo mueven las figuras en plano, sin
modificar sus proporciones.
En esta unidad nos acercaremos a la transformación de figuras a través de
figuras semejantes. El trabajo de esta unidad comienza con el estudio sobre
vectores mediante el tratamiento algebraico y geométrico del producto
entre un escalar y un vector, para luego dar paso a la homotecia de figuras
planas desde el aspecto algebraico y geométrico.
Es importante destacar la primera sección de esta unidad, referida al plano
cartesiano y a conceptos como ubicación de puntos en el plano, punto
medio y distancia entre dos puntos, ya que, son fundamentales para el
trabajo del resto de la unidad. Aun cuando algunos de los alumnos los
puedan haber estudiado en años anteriores es conveniente dedicarle
algunas horas de clases.
Las unidades de geometría de este nivel y, por lo tanto, de este libro trabajan
profundamente la línea de la geometría analítica. Por este hecho, es
importante que se introduzca esta rama del conocimiento, contándoles a los
alumnos algo de su historia y de su ámbito de trabajo.

Algunos links de apoyo son:


http://www.buenastareas.com/ensayos/Historia-De-La-Geometria-
Analitica/615334.html
http://www.ecured.cu/index.php/Geometr%C3%ADa_anal%C3%ADtica
http://www.cecyt3.ipn.mx/actividades-on-line/ganalitica/geometria_
analitica%20apuntes.pdf

Esquema de la unidad
Como en las unidades anteriores se trabajará en base a distintas secciones.
Primero, se abordan los conocimientos previos necesarios para trabajar
con proporciones.
Luego se trabajan los temas propios de la unidad. Después de cada una de las
secciones existe una batería de ejercicios para reforzar los contenidos vistos.
Se ha incluido un taller antes de la evaluación de la unidad. En esta sección
se optó por un taller lúdico que permita además a los alumnos aportar con
la ornamentación de su colegio.

108
Existe, para finalizar un grupo de ejercicios que evalúan la unidad y también
una evaluación de síntesis de las unidades 1, 2 y 3. De esta manera el
alumno puede ir recordando los temas ya estudiados.
Un esquema que resume los contenidos de esta unidad es el siguiente:

PLANO CARTESIANO
Y HOMOTECIA

UNIDAD 3
• Definición analítica • Distancia entre
del plano cartesiano dos puntos
Homotecia
• Elementos del plano • Punto medio de
cartesiano un trazo

Aplicación a elementos de
Desplazamiento de figuras
geometría y problemas de cálculo
homotéticas en el plano
de distancias, áreas y perímetros
cartesiano
de figuras geométricas

Resolución de
problemas cotideanos

Objetivos y planificación
Detallamos a continuación las metas a lograr con los alumnos en esta
unidad, así como también una propuesta de planificación para la unidad.

Metas de aprendizaje
• Comprender la geometría cartesiana como un modelo para el tratamiento
algebraico de los elementos y relaciones entre figuras geométricas.
• Formular conjeturas, verificar para casos particulares y demostrar
proposiciones utilizando conceptos, propiedades o relaciones de los
diversos temas tratados en el nivel, y utilizar heurísticas para resolver
problemas combinando, modificando o generalizando estrategias
conocidas, fomentando la actitud reflexiva y crítica en la resolución de
problemas.
• Interesarse por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento,
la flexibilidad y la originalidad.

109
Planificación de la Unidad
Unidad 3 “Plano Cartesiano y Homotecia... Tiempo de duración 20 horas pedagógicas
un nuevo paso en geometría”

CMO Aprendizajes esperados Indicadores de evaluación


Deducción de la distancia entre dos • Inferir la fórmula que permite • Deduce la fórmula que permite
puntos en el plano cartesiano y su calcular la distancia entre dos puntos. calcular la distancia entre dos puntos
aplicación al cálculo de magnitudes • Calcular la distancia entre dos en el plano a partir del teorema de
lineales en figuras planas. puntos. Pitágoras.
• Aplicar el concepto y cálculo de • Calcula la distancia entre dos puntos
distancia entre dos puntos al cálculo y de un trazo dado sus extremos.
de magnitudes de figuras planas. • Resuelve diversos problemas de
aplicación de magnitudes de figuras
planas como por ejemplo longitud
de lados, perímetros áreas, etc.

Descripción de la homotecia de figuras • Definir homotecia como una • Define la homotecia con una
planas mediante el producto de un transformación que se realiza transformación que resulta del
vector y un escalar; uso de un mediante el producto de un vector producto de un vector por un escalar
procesador geométrico para visualizar por un escalar y que permite obtener y que está determinada por una
las relaciones que se producen al figuras semejantes. razón y un centro de homotecia.
desplazar figuras homotéticas en el • Construir figuras homotéticas dado • Construye figuras homotéticas.
plano. el centro de homotecia y la razón de • Determina elementos constitutivos
homotecia. de una homotecia a partir de figuras
• Determinar centro y razón de homotéticas.
homotecia a partir de dos figuras • Distinguen figuras homotéticas de
homotéticas. aquellas que no lo son.
• Utilizar algún procesador geométrico • Utiliza un procesador geométrico
en la construcción de figuras para construir figuras homotéticas y
homotéticas y determinar las determinar las relaciones que se
relaciones que se producen entre producen entre ellas.
estas figuras.
• Explicita ventajas y desventajas de la
utilización de los procesadores
geométricos en este tema.

El tiempo asignado a cada unidad está en base a la distribución horaria


ministerial de 3 horas semanales para el nivel de III medio. Cada profesor
puede reasignar este tiempo según si el establecimiento educacional ha
asignado horas de libre disposición al sector de matemática.

110
Desarrollo de la Unidad
a. Introduciendo la unidad
Siguiendo la línea de trabajo planteada hasta ahora, es necesario
introducir la unidad con algunos problemas que motiven a los alumnos.
Sugerimos aquí, algunos de ellos:

UNIDAD 3
• Se pueden llevar diferentes fotos o dibujos de figuras homotéticas y de
otras que no lo son. De este modo se podrá hacer una lluvia de idea con
los alumnos para encontrar las similitudes entre las figuras que son
homotéticas y las diferencias de éstas con las que no lo son. Solo tenga
cuidado con no presentar, en esta parte de la unidad, figuras que por
ilusión óptica parecieran ser homotéticas cuando el realidad no lo son.
Este tema lo hemos abordado al final de la unidad, cuando los alumnos
tienen todos los elementos para hacer un juicio correcto.
• Puede introducir la necesidad del plano cartesiano y de la ubicación de
puntos, de punto medio y de distancia entre dos puntos, mostrando
juegos como “batalla naval”. En él, cada jugador necesita ubicar sus
barcos en el plano con sistema de coordenadas similar a los del plano
cartesiano. Esta actividad puede ser útil incluso para que los alumnos
deduzcan la formula de distancia entre dos puntos y de punto medio.
Pueden construir un tablero de juego con hojas de cuaderno y dibujar
los barcos en ella.

b. Preparando cada tema


A continuación se entregan algunas sugerencias metodológicas para
tratar cada uno de los temas abordados en la unidad. Así como también,
algunas líneas de profundización de los contenidos en las que es bueno
reflexionar antes de abordar cada tema.
Se presenta ahora, un cuadro con los objetivos fundamentales
transversales.

OFT

• El interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.


• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la flexibilidad
y la originalidad.

111
Plano Cartesiano y sus elementos… volvamos a mirarlo
Hay que recordar que en una recta numérica real, el cero es el punto
frontera entre los números reales positivos, que están a su derecha, y
los negativos, a la izquierda. Al efectuar el producto cartesiano de los
reales consigo mismo, es decir, R2, se están considerando todos los
pares ordenados, cuya primera y segunda componente son reales. Al
igual, que R gráficamente se representa mediante una recta, a R2 se
lo hace mediante el plano cartesiano. Este, se debe entender, como un
plano, en que se han intersectado perpendicularmente dos rectas
reales, de tal modo que las coordenadas del punto de intersección es
el neutro aditivo, en cada una de ellas. Esto es, (0,0). Por tanto es
natural, replantearse, donde han quedado ubicados los reales
positivos de ambas rectas. Cabe indicar que en esta construcción, una
de ellas va de manera horizontal, para dar paso a que la otra esté
situada verticalmente. Ahora bien, en la recta horizontal, que se
llamará el eje x, los reales positivos, se ubicarán a la derecha de (0,0)
y, por el contrario, los reales negativos, a la izquierda de este punto de
intersección. Una mirada a la recta vertical, que constituirá el eje y,
permitirá ubicar los reales positivos, por sobre el punto de
intersección, de manera ascendente, en cambio, para los reales
negativos, se colocarán por debajo del dicho punto, descendiendo
cada vez más, mientras más sea negativo. De esta forma, el plano ha
quedado dividido en cuatro cuadrantes.
Pero hay ciertas particularidades en las que debemos, por lo menos,
detenernos un momento a reflexionar:
¿Por qué se ha elegido como un punto de intersección a (0,0)?
¿Cuál es una de las ventajas que permiten tener un sistema de ejes
perpendiculares?
¿Tiene algún sentido asignar coordenadas a un punto cualquiera
del plano?
¿Será ésta una manera de manejar más cuantitativamente, los
sentidos de derecha e izquierda con respecto a un punto, y la
ubicación de arriba o abajo, y de manera también cuantitativa?
¿Más específicamente, que constituirán aquellos puntos?
¿Podrán insertarse otros sistemas cartesianos, en uno ya dado?
¿Habrá otros sistemas de coordenadas por ejemplo las coordenadas
polares?
Algunos links donde puede averiguar un poco más sobre esto, son:
http://www.disfrutalasmatematicas.com/graficos/coordenadas-polares-
cartesianas.html

Coordenadas del Punto Medio


La búsqueda de las coordenadas del punto medio es una aplicación
directa y sencilla para relacionar las abscisas entre sí, y las ordenadas
de igual manera, de dos puntos cualesquiera en el plano. La intuición
de que entre dos puntos, siempre se puede encontrar el punto “que
está al medio”, el punto medio, se puede imaginar, como el punto que

112
está a medio camino, del segmento rectilíneo cuyos extremos, son
precisamente esos dos puntos. Es decir, el punto medio, pertenece al
trazo que los une. Como consecuencia de esta apreciación, se puede
plantear una forma rápida, encontrar tres puntos colineales.
Una manera de encontrar las coordenadas del punto medio entre dos
puntos es la siguiente:
Para nuestro desarrollo y análisis consideremos el siguiente gráfico.

UNIDAD 3
y

yA A

yM M
G

B
yB
F H

x
xB xM xA

Por Teorema de Thales: Análogamente, por Teorema


__ ___
BF   =  ___
___ BM de Thales:
 ___ ___   __ __
BH BA AG  = ___
___
 ___ AC 
 ___
AH AB
Como M es punto medio de ___
___ ___ ___ Como M es punto medio de AB ,
BA , se tiene que BA = 2BM ___ ___
__ se tiene que AB = 2AM
De esta manera,  ___ BF   = __
___  1 ,  __
BH 2 De este modo, ___ AG  = __
 ___  1  ,
x  − x AH 2
es decir, _______  1  
 = __
 xM − x B   y  − y
A B 2 es decir, _______
 yA  − yM    1  
 = __
A B 2
Desarrollando tenemos: Continuando tenemos:

2( xM − xB ) = 1( xA − xB ) 2( yA − yM ) = 1( yA − yB )

2xM − 2xB = xA − xB 2yA − 2yM = yA − yB

2xM = xA − xB + 2xB − 2yM =  − yA − yB  / − 1


2xM = xA + xB 2yM = yA + yB
x  + x
xM = _________
  A   B   y  + y
2 yM = _________
  A   B  
2

(
Por lo tanto, M:  _________
      , 
2
y  + y
xA + xB _________
    A   B   
2 )

113
En el libro se hace énfasis a la manera intuitiva de buscar las
coordenadas del punto medio, pensando que éste está formado por
el promedio de las coordenadas de las abscisas y de las ordenadas, de
manera independiente. Frente a los ejercicios desarrollados y
propuestos vale la pena poder plantear a los alumnos algunas
interrogantes como las siguientes:
¿Es siempre posible encontrar los extremos de un segmento si se
conoce su punto medio? ¿Qué condiciones son necesarias y
suficientes para esto?
¿Cuáles son las condiciones que debe cumplir un punto dado para ser
punto medio, cuando al menos una de sus coordenadas está dada de
forma paramétrica?

Distancia entre dos puntos y sus aplicaciones

Distancia entre dos puntos


Existen varias maneras distintas de obtener la fórmula de la distancia
entre dos puntos. En el libro le presentamos a los alumnos una de
ellas, basada en el Teorema de Pitágoras. Aquí, le mostramos a usted,
otra de ellas, usando el teorema de Euclides.

y
A
y1
= 90º

d h

= 90º
y2
B p H q C

x2 x1 x

Al ∆BHA, que es rectángulo en H agregamos los segmentos


necesarios para obtener el ∆BCA de tal modo que sea recto___ en A. Esto
se realiza copiando ∡ HBA en el vértice A y superponiendo HB con
___
AH. Luego, prolongando tanto el otro lado de ángulo copiado, como
___
el trazo BH más allá de H, de tal modo que se intersecten en un punto
llamado C.
Así, en ∆BCA destacamos la altura h, las proyecciones p y q y
principalmente la distancia a buscar d.
Por teorema de Euclides referente a la altura h y las proyecciones p y q
tenemos que: h2 = p ⋅ q.
Por teorema de Euclides referente a la medida de un cateto y sus
proyecciones sobre la hipotenusa tenemos ,en particular, que:
d2 = p ⋅ ( p + q ), es decir d2 = p2 + p ⋅ q. Como h2 = p ⋅ q, podemos
______
escribir que d2 = p2 + h2, por lo tanto d = √p2 + h2 .

114
Conforme a la información dada en el gráfico, en término de
coordenadas de puntos tenemos finalmente que:
_______________
d = √( x1 − x2 )2 + ( y1 − y2 )2 
Es importante hacer notar que la fórmula de distancia entre dos
puntos, corresponde a la longitud del trazo que los une.

Aplicaciones a vectores en el plano

UNIDAD 3
Hay que recordar que el módulo de un vector corresponde
numéricamente a la distancia entre su extremo y su origen. Esto es, si
el origen de un vector v es O: ( x O, y O ) y su extremo en P: ( x P,y P ),
_________________
entonces, | v | = √ ( xP − xO )2 + ( xP − yO )2 el cual coincide con dOP.

Similarmente ocurre en el plano complejo, refiriéndonos al módulo de


______
un complejo z = a + b i, es decir, | z | = √a  + b2 , y que representa
2

numéricamente que tan distante está del origen de este plano, o bien,
que han distante, están z y el complejo nulo.

Algunas aplicaciones de la fórmula de distancia


1. Perímetros y Áreas de polígonos
En todas las fórmulas de perímetros y áreas de polígonos, es
necesario tener medidas de segmentos, que constituyan lados, y/o
otros trazos, según sea la naturaleza del polígono. Por tanto la
fórmula de distancia se hace fundamental, cuando se están
trabajando dichos polígonos, en un plano cartesiano.
En el libro se desarrollan varios ejercicios de aplicaciones. Estos se
ha enfocado en temas como calculo de áreas y perímetros,
verificación de propiedades de triángulos, cuadriláteros y
polígonos. Frente a esto cabe dejar una instancia de reflexión con
los alumnos para sobre preguntas como las siguientes:
¿Cuáles son las condiciones necesarias y suficientes para que un
cuadrilátero sea un paralelogramo? ¿Se podrán verificar con los
contenidos vistos hasta el momento?
¿Se podrá calcular la medida de cualquier elemento secundario de
cualquier triángulo con los contenidos vistos hasta el momento?
¿se necesitará algún otro dato para esto?
2. Distancia mediante programa Geogebra y Graph.
Geogebra permite a medida que se van dibujando un segmento,
de incorporar simultáneamente, la medida de su longitud usando
. Por otro lado,Graph proporciona la longitud de un
arco de curva mediante
Note que, en esta sección, al igual que en la anterior, se promueve el
uso de un software geométrico. Hay ocasiones en que es más rápido y
didáctico para los alumnos ver, las figuras.

115
Homotecia… una mirada en perspectiva
Iniciemos esta sección con algunas preguntas que puedan incentivar
este tema con sus alumnos:
• ¿Cuál es el sentido de estudiar las homotecias en tercero medio?
• ¿Cuál es la etimología de esta palabra?
• ¿Qué relación tienen con el Teorema de Thales?
• ¿Cuál es la razón por la cual se desarrollaron estas homotecias? ¿qué
tiene que ver la perspectiva usada para dar la sensación de
profundidad en una representación gráfica con las homotecias?, y a
partir de esto, ¿es esta una forma de trabajar de manera limitada,
pero no menos eficaz algunas propiedades de representaciones
tridimensionales en una plano bidimensional?
Geométricamente,
• ¿La homotecia es una forma de construir trazos a la medida, conocida
la medida de otro? ¿Y más aún que garantice que sean paralelas?
• ¿Quién es el que determina que un triángulo sea de referencia y el
otro sea el homotético? Y de aquí, ¿sería el plano cartesiano, la
unión indefinida de triángulos homotéticos?.
• ¿Cuáles son los aspectos esenciales de una figura geométrica que se
heredan a través de una homotecia?
Podemos decir que una homotecia es la transformación de una figura
en otra, a partir de un punto fijo (llamado centro de homotecia),
donde todas las distancias desde este punto a cualquier otro punto de
la figura se multiplican por un mismo factor. Esta definición que
parece tan sencilla tiene consecuencias y aplicaciones de mucho
interés y practicidad.
En el siguiente dibujo, en el libro del estudiante, se efectuó una
homotecia al cuadrado BCDE, obteniéndose una figura homotética
más pequeña, ejemplo que resulta muy ilustrativo para indicar lo que
ocurre cuando la razón de homotecia es menor que 1.

116
y
D
5

4 C

E
3

UNIDAD 3
2 B

H
1 G
I
F
0
–1 A0 1 2 3 4 x

–1

Reflexione con sus alumnos sobre preguntas como por ejemplo:


¿Es la perspectiva posible de ser mirada desde distintos ángulos
obteniendo figuras o resultados distintos? ¿Por qué es tan difícil para
algunas personas mirar imágenes en tres dimensiones y en
perspectiva?
¿Son cuantificables siempre las perspectivas?

Homotecia con un software Geométrico


Geogebra es un software gratuito muy útil que se puede utilizar en
muchos contenidos especialmente en el tema de Homotecia, dado
que permite visualizar construcciones geométricas que pueden
resultar complicadas de trabajar en forma manual.
A través de este tutorial le mostraremos algunas aplicaciones de
homotecias y su forma de trabajarlas.
Veamos cómo podemos construir homotecias a partir de una figura
dada, insertamos una figura seleccionando el ícono y haciendo
clic en “Polígono”, insertamos el triángulo ABC de la figura:

117
Ahora, para realizar una homotecia seleccione el ícono y escoja
la opción “Homotecia desde un Punto por un Factor de Escala” luego,
haga clic sobre cualquier punto del plano que en este caso será
denotado por D y proceda a trazar los vectores desde este punto
hasta los vértices de la figura, haciendo clic en el ícono ,
seleccionando la opción “Vector Entre dos Puntos”. Luego, haga clic,
primero sobre el triángulo ABC y luego sobre el punto D, en ese
momento aparecerá instantáneamente un cuadro que debemos
completar con el factor de homotecia que utilizaremos, por ejemplo
1.5, obteniendo la figura homotética del triángulo:

También es posible visualizar lo que ocurre cuando la razón de


homotecia es menor que cero, por ejemplo, − 1.5:

118
De este modo, es posible visualizar estas construcciones de una
manera rápida y precisa para facilitar la apropiación de este
contenido.
Otra aplicación directa de este contenido a partir de Geogebra la
podemos verificar cuando el centro de homotecia está en alguno de
los vértices de la figura o dentro de ella, para ello, solo debe hacer clic
en algún vértice de la figura dada o dentro de esta. Luego clic en la
figura y en el punto indicado y posteriormente escribir la razón de

UNIDAD 3
homotecia a utilizar, veremos en este caso lo que ocurre cuando el
centro de homotecia está en un vértice de la figura y la razón de
homotecia es positiva y mayor que 1:

Asimismo, veremos lo que ocurre cuando el centro de homotecia está


dentro de la figura y su razón de homotecia es positiva y menor que 1:

119
También es posible realizar homotecias de figuras o imágenes que
pueden ser importadas desde internet u otro archivo. Examinaremos
esta opción a través de una imagen que ha sido extraída desde
internet. Para ello, en primer lugar busque una imagen que le resulte
interesante y guárdela en “Escritorio”. Luego en el programa Geogebra
seleccione el ícono y seleccione la opción “Inserta imagen” y a
continuación posiciónese en cualquier punto del plano en el que
quiera ubicar la imagen. En ese punto el programa le pedirá que
identifique el lugar desde el cual desea insertar la imagen. A
continuación ubique el punto en el plano que será el centro de
homotecia. Para realizar la homotecia solo debe seleccionar esta
opción de la forma ya indicada y hacer clic sobre la imagen y luego
sobre el punto indicando luego la razón de homotecia que utilizará.
En este caso, la razón de homotecia utilizada es − 0,5, con lo que se
obtiene lo siguiente:

Note que en el caso anterior, no se han trazado vectores desde el


centro de homotecia hasta cada vértice, ya que se está aplicando la
homotecia a una figura sin características geométricas.

120
Relación de los contenidos de esta unidad con otras áreas

Aplicación a la perspectiva
Miremos como se usa la homotecia en el arte. Pensemos en un dibujo
en perspectiva. ¿Todo lo que se ve en perspectiva será homotecia?
Con esta inquietud decimos que:
La Perspectiva y la Homotecia, están profundamente relacionadas

UNIDAD 3
entre sí. La perspectiva permite crear una ilusión óptica de la realidad
en una superficie bidimensional. De esta manera se habla de una
perspectiva lineal y que se basa en la perspectiva natural.
Es así como esta ilusión nos hace parecer que los objetos se van
empequeñeciendo, a medida que se alejan de nosotros. Tampoco no
es indiferente el caso de las vías del tren que simulan unirse en el
horizonte. Todo esto se puede explicar porque el ángulo que requiere
el ojo para abarcar el objeto, se vuelve menor, a medida es que este
último esté más lejos.
El método de la Perspectiva pretende encontrar normas para calcular
dichos efectos. Así habla de elementos fundamentales como lo son: el
cono de visión, plano del suelo, plano del cuadro, línea del suelo, línea
del horizonte, línea de mira, puntos de fuga y puntos de vista. Por
ejemplo, la línea del horizonte es imaginaria y se ubica a la altura de los
ojos del observador. Esta altura varía según el enfoque que éste haga.
Así, si el punto en que deposita su observación está en una montaña, la
línea se ubicará en lugar alto de una representación o dibujo. Los
puntos de fuga, son aquellos donde convergen las paralelas que se
alejan de nosotros y se sitúan en el horizonte, siempre que dichas
paralelas también lo sean en el suelo donde se apoye el observador.
Esta convergencia es lo que da la sensación de profundidad.
Ahora bien, el centro de homotecia estará dado por el punto de fuga y
la razón entre la distancia este centro y un punto homólogo de la
figura homotética P ’, con respecto a la distancia de este mismo centro
a un punto P de la figura original.
Así nuestra ilusión y fantasía, nos puede llevar a pensar que:
• Pareciera que cuando el centro homotecia está afuera de la figura,
ésta se aleja o se acerca, o nos simula estar viendo una sensación de
profundidad; o de aparición, o desaparición a partir de un foso o
pozo, naturalmente conservando el mismo sentido de lo ampliado o
bien de una supuesta inversión.

121
• Otras cosas suceden cuando el centro homotecia está en uno de
los vértices o lados de tal modo que pareciere que la figura
creciera a partir de sí misma en un sentido, siempre la razón de
homotecia sea positiva.
• ¿y qué sensación tiene cuando el centro de la homotecia está en el
interior de la figura? Pareciere que se está agrandando desde dentro
de sí misma, o bien, está decreciendo desde dentro de sí misma o tal
vez hasta tender a desaparecer y a veces rotado.

c. Taller
El taller propuesto en esta unidad tiene un sentido lúdico y de
integración. La idea principal de este taller es poder integrar asignaturas
como arte y matemática. Además, los alumnos podrán hacer un aporte a
su colegio en el sentido de decorarlo. Por otro lado, los alumnos de otros
niveles podrán saber qué hacen sus compañeros y crear así una
comunidad educativa más conciente del trabajo de cada cual. Este taller
puede ser un bonito proyecto que motive la participación de otros
alumnos y de otros sectores de cada colegio para generar una instancia
de trabajo comunitario que ayude a resolver algunas de las necesidades
de cada comunidad educativa en el ámbito de mantener un lugar y
ambiente grato de trabajo.

122
Errores frecuentes
Se nombran en esta sección algunos de los errores frecuentes cometidos por
los alumnos. Es importante tenerlos en cuenta durante el desarrollo de la
unidad para corregirlos.
Contenido Posible déficit Sugerencia

UNIDAD 3
Distancia entre dos puntos Calcular la distancia entre dos Explicitar, al comenzar a trabajar con la fórmula de
puntos aplicando la fórmula, distancia los posibles errores, si alguno de los alumnos
debido a propiedades de las raíces los comete. Dar ejemplos como los siguientes:
y cambios de signos. Los errores ______ ______ ___
pueden
______ ser, por ejemplo: √22 + 52  = √4 + 25  = √29  ≠ 2 + 5 = 7
√22 + 52  = 2 + 5
No omitir pasos en la solución de los ejercicios, sobre
todo al reemplazar los valores, por ejemplo:
O bien, al remplazar los valores de _______________
d = √ ( x2 − x1 )  + ( y2 − y1 )  
2 2
las coordenadas de los puntos:
___________________
Si P: ( 1, − 2 ) y Q: (  − 3, − 5 ),
d = √( 1 −  − 3 )  + (  − 2 −  − 5 )  
2 2

_________________
d = √( 1 − 3 )  + (  − 2 − 5 )   ________________
2 2
d = √ ( 1 + 3 )  + (  − 2 + 5 )  
2 2

No se respetan signos o se
_____ _____ __
reemplazan bien, pero al sumar o
d = √4  + 3   = √16 + 9  = √25  = 5
2 2
restar no se hace de manera
correcta
Punto medio Errores en los signos al reemplazar No omita pasos. Haga todo el desarrollo, de la manera
los valores de coordenadas indicada anteriormente.
negativas.
Aplicación de calculo de No manejan conceptos como el de Repasar los conceptos a utilizar antes de la unidad. Se
distancia y punto medios a transversal de gravedad, alturas, puede hacer mediante un trabajo de investigación o
problemas de longitudes perímetros, áreas, etc. utilizando parte de una clase.
en geometría u otra áreas
Aplicación de la homotecia No manejan conceptos previos de Se puede repasar antes de comenzar con las
a la física física de óptica tales como foco, aplicaciones en este ámbito, Se puede pedir ayuda al
imagen virtual, etc. profesor de física y hacer una breve guía de repaso
con esos conceptos.

123
Síntesis de la Unidad
Síntesis conceptual Ejercicios propuestos en esta guía
El objetivo de esta síntesis es que los alumnos y i. Actividades de refuerzo
alumnas puedan revisar los conceptos
Estas actividades se presentan como un apoyo
fundamentales del capítulo. Se presenta, al comienzo,
para el profesor y los estudiantes, de manera de
una sopa de letras donde cada uno debe buscar la
reforzar lo aprendido. Encontrará aquí una batería
palabra que completa la frase correspondiente
de ejercicios que puede trabajar en clases, en
colocada más abajo. En el ítem I, existe otra revisión
forma adicional a los ya propuestos en el texto.
rápida de conceptos de la unidad, mediante un
ejercicio de completación. Se sugiere revisar ambos ii. Ficha de refuerzo
ítemes en clases junto a sus alumnos y alumnas Los ejercicios que a continuación le
haciendo énfasis en los conceptos. proponemos, están destinados a aquellos
alumnos que aún no han logrado los objetivos
mínimos propuestos y necesiten trabajar sobre
los conceptos fundamentales de la unidad.
iii. Actividades de profundización
El siguiente material tiene por objetivo ampliar
los conocimientos de los estudiantes que
evidencien mayores habilidades matemáticas en
esta unidad. Se proponen ejercicios y una
actividad con los que usted puede trabajar.

124
Actividades de refuerzo

I. Coloca verdadero (V) o falso (F) según II. Resuelve los siguientes ejercicios, colocando
corresponda frente a cada una de las siguientes todo el desarrollo en tu cuaderno.
afirmaciones:
1. Determina las coordenadas de los puntos
1. ____ Todos los puntos que pertenecen al medios, de los lados del triángulo cuyos
segundo cuadrante tienen la abscisa

UNIDAD 3
vértices son K: ( 5,1 ), L: ( 9,1 ) y M: ( 6,5 ).
mayor que cero y la ordenada menor
que cero. 2. Una hormiga se encuentra en un vértice del
2. ____ Si un punto P tiene igual abscisa y rectángulo A: ( 5,1 ); B: ( 9,1 ); C: ( 9,3 ) y
ordenada se puede afirmar que puede D: ( 5,3 ), desde ahí debe visitar cada punto
estar en el II o IV cuadrante o en medio de los lados y regresar finalmente al
el origen.
vértice donde partió ¿Cuál es la menor
3. ____ Si A y B son dos puntos y M su punto distancia que puede recorrer?
medio, entonces la suma de las abscisas
de A y B es igual al doble de las abscisas 3. Se tiene el triángulo de coordenadas
del punto medio. R: ( − 2, − 1 ); T: ( 2, − 1 ) y S: ( 2,2 ), y un
4. ____ Al considerar un punto fijo P: ( x, y ) en el triángulo homotético a él que tiene como
plano, se puede afirmar que la distancia perímetro 36 unidades, según estos datos.
de otro punto Q: ( a,b ) en el plano, se Determina:
puede calcular como:
____________ a. El perímetro de triángulo RTS.
√( x + a )2 − ( y + b )2
b. La razón de homotecia.
5. ____ Dos figuras semejantes son homotéticas. c. Las coordenadas de los vértices
6. ____ Al aplicar una homotecia a un punto P del triángulo homotético R’T ’S ’, si
del plano cartesiano en una razón de el centro de homotecia es el origen del
− 3 y con centro en el origen, se está plano cartesiano.
efectuando una rotación. d. El punto medio del segmento que une
R y T ’.
7. ____ Si la razón de homotecia es menor que
1 y mayor que cero, entonces la figura e. La distancia entre los puntos T y S ’.
homotética se halla entre el centro de 4. Usando algún programa computacional de
homotecia y la figura original.
geometría, como por ejemplo, geogebra,
8. ____ Al unir los puntos medios de los lados construye el polígono de vértices A: ( 3,8 ),
de un cuadrado resulta otro cuadrado
B: (  − 7,9 ), C:(  − 5,3 ) y D:( 1, − 4 ). Luego

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
cuyo perímetro es la mitad del original.
determina:
9. ____ Si al punto A: ( 5,2 ) se le aplica una
homotecia de razón 3 resulta el punto a. El perímetro y el área del polígono,
B. Las coordenadas del punto medio aproximando tu respuesta a la centésima.
entre A y B son ( 4,10 ) b. El polígono que une los puntos medios de
los lados del polígono dado, ¿qué clase de
10. ___ Se puede construir, geométricamente,
polígono es?
un cuadrado que tenga el triple de área
c. Un polígono homotético al dado, con
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

que otro dado, usando una homotecia


de razón racional. centro de homotecia el punto ( 2,2 ) y
razón de homotecia − 2,5.
d. Un polígono homotético al encontrado
en c. de centro de homotecia en el origen
del sistema cartesiano y razón de
homotecia 1,5.

125
5. Dadas las siguientes figuras, construye una III. Resuelve los siguientes problemas de planteo:
figura homotética a la dada de centro de
1. Pedro debe ir a la casa de Camila a buscar un
homotecia O y razón de homotecia la que se trabajo. El no sabe donde vive, pero se acordó
indica en cada caso: que tenía el teléfono de Isidora, quien si sabía
a. Razón − __5  donde vivía... Aló. Isi... ¿Sabes donde vive
3 Camila?... Sí, anota: “Tomaremos como origen
el cruce ferroviario. Mi casa está a 12 km en
línea recta hacia el este y la tuya en línea
recta con el cruce ferroviario a 26 km,
pasando por la mía, ¿no? Si desde el cruce me
voy en línea recta como si fuera a la casa de
O Sofía, justo al medio está la casa de Camila”...
¡Ya... pero quedé igual...!
¡No¡ Pedro, mira haz un mapa, recuerda que
tu casa con la de Sofía están a 18 km hacia el
norte, también en línea recta, ...¡ah! recuerda
que nuestras casas forman un triángulo
b. Razón: 2 rectángulo y el ángulo recto está en tu casa...
¡Ah!, ahora sí, gracias, Isi, Chao.
Ayuda a Pedro con un plano cartesiano y
0 determina, aproximando a la centésima
cuando sea necesario:
a. Las coordenadas de las casas de Isidora,
Pedro, Sofía y Camila.
b. La distancia que debe recorrer Pedro
desde su casa a la casa de Camila si puede
ir en línea recta.
c. La distancia que debe andar Isidora hasta
la casa de Camila, si debe hacer el trayecto
c. Razón: 0,5 que ella indica.
2. Valentina le contaba a Andrea que había
0 visto una noticia de un francés que escalaba
muros sin ninguna protección. Este hombre,
al que todos llaman el hombre araña – le
decía - parte del extremo inferior derecho del
edificio, en el primer movimiento avanza un
metro horizontal y un metro verticalmente,
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

en el segundo movimiento avanza dos


metros horizontalmente y tres verticalmente
y, en el tercer movimiento se mueve cinco
metros horizontalmente y tres metros
verticalmente. Además de arriesgado es tan
buen mozo – suspiraba Valentina... Ahora tú,
d. Razón: − 0,5 que ya sabes de planos cartesianos y
matemática, determina:
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

a. Las coordenadas del punto final (F).


b. La distancia horizontal que recorre este
hombre araña.
c. La distancia vertical que recorre el hombre
araña.
C
d. El punto medio entre el punto de partida y
el final.

126
3. El grupo de Ignacio, Macarena, Andrea y 4. Daniela, Bruno y Javiera se proponen resolver
Josefina, desarrolló el concepto de
los problemas que su profesor de matemática
Homotecia aplicándolo a su proyecto
“Midiendo alturas (h) de objetos con una dio como bonificación extra para la prueba
cámara oscura”. Para ello pintaron de negro el de mañana. Javiera les recordó que el
interior de una caja de 30 cm de largo (ver
figura), luego colocaron una pantalla de profesor había señalado que debían utilizar la
papel transparente por un lado y en el otro materia de homotecia vista en clases. Se

UNIDAD 3
hicieron un orificio pequeño. La hipótesis de
tienen dos cubos homotéticos – dijo Bruno –
este grupo dice que si conocemos la distancia
(d) que separa a la cámara oscura del objeto, de razón de homotecia __5
    y debemos
7 
así como el tamaño de la imagen (I) que
responder las siguientes preguntas:
forma el objeto dentro de la cámara,
podemos conocer su altura. Después de a. Si el volumen del cubo homotético es
varias comprobaciones correctas quedaron
pendiente algunas, determina tú: a m3, ¿cuál es el volumen del cubo
a. ¿Qué figuras homotéticas se distinguen en original, en función de a?
este problema? ¿Por qué ellas son b. ¿Cuál es el área de ambos cubos, en
homotéticas? Justifica matemáticamente
tu respuesta. función de a?
b. La altura (h) de un objeto si d = 120 m c. Si se quiere construir un tercer cubo
e I = 3 cm.
homotético a partir del homotético del
c. La distancia (d) de separación cámara- 7 , ¿tendrá las mismas
objeto si h = 15 m e I = 5,6 cm. original con razón __
5
d. La imagen del objeto si d = 5 m y dimensiones que el original?
h = 30 cm.
e. El largo que debería tener la caja si
d = 180 cm, h = 40 cm e I = 2 cm.

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
d 30 cm
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

127
IV. Marca la alternativa correcta: 5. La arista de un cubo mide 1 m al aplicar una
homotecia a cada una de las aristas con razón
1. Si los puntos P: ( 3 , y − 5 ) y Q: ( 7, − 4 ) son
2 lo que se obtiene es un cubo de volumen
puntos del plano tales que, el punto medio
igual a:
del segmento que los une es M: ( 5 , − 6 ),
entonces, el valor de y es: a. 4 m3
b. 8 m3
a. − 21
c. 2 m3
b. − 9
d. 1 m3
c. 12
e. 3 m3
d. − 3
e. 14 6. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es
verdadera para una homotecia de razón __ 1 ?
2. La distancia entre M: ( 5, − 3 ) y N: (  − 3, − 8 ) es: 3
___ a. La figura homotética tiene el triple del
a. √12  área de la figura original.
___
b. 3√29  b. Cada lado de la figura homotética mide el
___
c. √89  triple de los lados respectivos de la figura
__
d. 2√3  original.
___
e. √72  c. La figura homotética tiene un tercio del
área de la figura original.
3. A un triángulo de coordenadas A: ( 3,4 ); d. Cada lado de la figura homotética mide
B: ( 1,1 ) y C: ( 5, − 2 ) se le aplica una un tercio de los lados respectivos de la
homotecia con centro en el origen del figura original.
sistema cartesiano y de razón − 2. La e. Nada se puede decir acerca de la figura
distancia entre los puntos B’ y C es: homotética sin saber su centro de
a. 3 homotecia.
b. 6 7. La figura homotética de A con respecto
c. 9 3  está dada
al punto O y de razón __
d. 7 4
correctamente en:
e. 5
a.
4. Un triángulo isósceles tiene como vértices los
puntos A: ( 3,4 ); B: ( 1,1 ) y C: ( 5,1 ). Las
coordenadas del punto medio de la altura A
O
que cae en la base son:

( )
5
a. 3, __
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

 2  
b.
b. ( 3,1 )

c. ( 2,3 ) O
A

d. ( 2,1 )

( )
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

5 ,2 
e. __
2 c.
O

128
d. 10.El volumen de una esfera generada al hacer
O girar una circunferencia de centro en el punto
( 4,1 ) y que pasa por el punto ( 3,2 ), en torno a
uno de sus diámetros es, en unidades cúbicas:
A

a. 8 π
__

UNIDAD 3
8 √2 
b. __
e.
3    π
___
160    √40  π
c. ____
A O
3
232
d. ____    π
3
___
232
e. ____
   √58  π
3  
8. Para que un hexágono homotético a otro dado
se encuentre dentro de la figura original y no
invertido, la homotecia debe cumplir que:
a. Tenga razón mayor que 1 y el centro de
homotecia esté fuera del hexágono
original.
b. Tenga razón positiva y menor que 1 y el
centro de homotecia esté fuera del
hexágono original.
c. Tenga razón positiva menor que 1 y el
centro de homotecia esté en uno de sus
vértices o dentro de la figura original.
d. Tenga razón mayor que 1 y el centro de
homotecia esté en uno de sus vértices o
dentro de la figura original.
e. Nunca su figura homotética estará dentro
de la original.

9. Al construir un triángulo de vértices ( 7,0 );


( 1,2 ) y ( 3,4 ), se puede afirmar que este

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
triángulo es:
a. Rectángulo isósceles.
b. Equilátero.
c. Isósceles acutángulo.
d. Obtusángulo.
e. Rectángulo escaleno.
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

129
Ficha de refuerzo

1. Ubica los siguientes puntos en el plano 3. Determina el punto medio del segmento que
cartesiano: une cada par de puntos:

(
1 , 2 
a. A: ( 2,1 ); B: (  − 3, − 4 ) y C:   − __
2 ) a. O: (  − 2,8 ) y P: (  − 6,2 )
b. E: (  − 2,3 ) y F:(  − 5,4 )
b. G: ( 6,0 ); H: ( 0, − 3 ) y I: (  − 2,0 )
c. R: (  − 1, − 8 ) y T: (  − 3, − 12 )
2. Señala cuáles son las coordenadas de los vértices
de la figura: 4. Calcular la distancia entre los siguientes puntos.
Usa calculadora y aproxima tu respuesta a la
y
7 centésima:
6
A a. A: ( 5,3 ) y D: ( 4,2 )
5
4 b. B: (  − 3,2 ) y K: ( 5, − 3 )
3 F
B 5. Un triángulo tiene por vértices los puntos
2
C
1 A: (  − 1, − 2 ), B: ( 3, − 2 ) y C: ( 3,4 ). Determina:
0 D
a. Un triángulo homotético al dado, con centro
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 x
–1 de homotecia en el origen y razón de
homotecia 2.
–2
b. Un triángulo homotético al dado con centro
–3 E
de homotecia el vértice A y razón de
homotecia − 1.
• MATEMÁTICA 3º MEDIO
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

130
Actividades de profundización

1. Dos de los vértices de un triángulo equilátero Construye:


son los puntos ( 1,1 ) y ( 4,5 ). Determina: a. Una figura homotética a la dada, con centro
a. El perímetro del triángulo. en el punto F, que contenga a la figura dada,
de manera que su perímetro sea el doble que
b. El área del triángulo.
el de la figura original. ¿Cuál es la razón de

UNIDAD 3
c. Las coordenadas del tercer vértice. homotecia?
d. Las coordenadas del pie de la altura del b. Una figura homotética a la dada, con centro
triángulo trazada desde el tercer vértice de homotecia en el punto F, que esté
encontrado en c. contenida dentro de la original, de manera
2. Dada la siguiente figura: que el área que quede entre ambas figuras
sea 3,96 u2. ¿Cuál es la razón de homotecia?
y 3. En el plano cartesiano, se ha dibujado un
7 B
triángulo de vértices A: ( − 2,2 ); B: ( 1,3 ) y
C: ( − 2,5 ). Responde:
6
a. ¿Cuáles son las coordenadas de los puntos
A que trisectan (dividen
__
en tres segmentos
5 F C
iguales) al lado AC ?
b. ¿Se podrán realizar dos homotecias con
4 centros en los puntos determinados en a. y
E
de razón negativa, de __
modo que los lados
3 homotéticos del lado AC queden
exactamente sobre dicho lado y sin
superponerse? ¿Cuál sería la razón de
2 D homotecia para ambas homotecias?
c. Construye las figuras homotéticas aludidas
en b.
d. ¿Cuál es el perímetro y área de la figura
formada en c.? Da tu respuesta aproximada a
la centésima.

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

131
Instrumentos de evaluación
En la misma línea en la que se ha trabajado la evaluación hasta ahora,
volvemos a recordar que la evaluación debe ser un proceso continuo que
entregue información sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje tanto a
cada alumno o alumna como al profesor o profesora.
Ya se han mencionado diversos instrumentos de evaluación en la unidad
anterior. Algunos sugeridos fueron:
a. Escalas de apreciación.
b. Listas de cotejo.
c. Trabajos grupales formativos.
d. Actividades individuales o grupales de estudio.
e. Coevaluación.
f. Evaluaciones sumativas.

Escalas de apreciación
Sirven para recolectar información sobre el trabajo puntual realizado por los
alumnos y alumnas en una clase o en una actividad determinada. Pueden
complementar las evaluaciones de proceso que están en la unidad.
Por ejemplo, al final del estudio de las características de las homotecias, se
puede aplicar:
Nombre del estudiante:
Curso: Fecha:
Actividad:
Promedio obtenido: Porcentaje de logro:
Según tu apreciación personal del trabajo realizado, marca con una cruz el
casillero correspondiente para cada una de las siguientes preguntas, según
esta escala:
L: Logrado.
ML: Medianamente logrado.
PL: Por lograr.
Indicador L ML PL
¿He entendido los conceptos de la sección?
¿He entendido los ejercicios resueltos o de ejemplos?
¿He sido capaz de desarrollar los ejercicios propuestos?
¿He aportado al desarrollo de la clase?
¿Me he preocupado de preguntar lo que no me quedó claro?
¿He realizado un buen trabajo en equipo, junto a mis
compañeros? (en caso de trabajo en grupo)
¿He demostrado interés en aprender?
¿He puesto todas mis capacidades al servicio de mi aprendizaje?

132
Listas de cotejo
Como ya se ha dicho, recolectan información sobre el nivel de logro de
aspectos trabajados en las secciones de la unidad. Pueden ser dirigidas al
estudiante o trabajadas por el profesor. Un ejemplo de estas es:
Curso:
Escala: MB: Muy bueno ( 7,0 − 6,0 ).

UNIDAD 3
B: Bueno ( 5,9 − 5,0 ).
S: Suficiente ( 4,9 − 4,0 ).
I: Insuficiente ( 3,9 − 1,0 ).
fundamentales

cuando tiene

tareas dadas
Trabaja bien
propuestos
conceptos
Explica los

Realiza los

trabajo de

Realiza las
ejercicios

Aporta al
Pregunta

en clases

su grupo
dudas

Alumno

 
Abarca
Juan          

 
Baeza
Lorena          

 
           

 
           
 

 
También se puede aplicar al trabajo individual. Por ejemplo, en los ejercicios
de síntesis y evaluación del capítulo.

Trabajos grupales formativos


Recuerde que el trabajo en grupo ayuda a la explicación entre pares que, en
muchas ocasiones, resulta una buena estrategia de aprendizaje. En el Texto del
Estudiante están indicadas como trabajos grupales que los alumnos deben
realizar en grupo. Puede formar los grupos de manera que en un grupo no
queden todos los alumnos con mayores habilidades para la asignatura. Se
sugiere que el profesor corrija la actividad con el curso y pueda entregarles
retroalimentación acerca de los posibles errores cometidos.

Actividades grupales o individuales, de estudio


Se sugiere trabajar una guía de ejercicios de preparación para la prueba de
unidad. Para ello es bueno trabajar con el tipo de ejercicios que se evaluarán.
Recuerde que usted debe evaluar lo que enseñó y no si el alumno es capaz
de resolver un problema nuevo con algún tipo de estrategia nueva. Los
ejercicios que apuntan a desarrollar habilidades superiores como aplicar,
analizar y relacionar diversos conceptos deben ser trabajados en clases. No
trate de “pillar” a sus alumnos, sólo constate que aprendieron lo que usted
les enseñó.

133
Coevaluación
Entendida como aquella evaluación realizada entre pares, de una actividad o
trabajo realizado. Recuerde que la dinámica de las relaciones del curso debe
ser la brújula que le indique si este tipo de instrumento se puede aplicar y
cómo se aplica.
Un posible instrumento es:

COEVALUACIÓN
TEMA:
FECHA: :

INDICADORES
Niveles de logro
INTEGRANTES DEL GRUPO 1 2 3 4 Total 1. Ayuda a los
integrantes del
1 grupo.
2 2. Cumple con lo que
3 el grupo le encarga.
3. Mantiene un buen
4
trato con sus
5 compañeros.
✔ = SÍ 4. Es tolerante ante las
✘ = NO opiniones y
propuestas de los
compañeros.

Evaluaciones sumativas
Resumen lo trabajado en la unidad. Se pueden utilizar, como ya se ha dicho,
de manera formativa o evaluada. Los ítemes de alternativas propuestos en el
libro tiene una evaluación porcentual de logro que los alumnos deben
calcular, esta se puede traducir a nota según las siguientes tablas (al 50% o
al 60%). Recuerde que en la unidad 1 de esta misma guía, se han entregado
dos escalas para transformar porcentajes de logro en notas.
De manera complementaria al Texto del Estudiante, a continuación se
presentan dos evaluaciones con diferentes itemes, para servir de apoyo
al docente.
Nota: Las escalas al 50% o al 60% ya fueron incluidas.

134
Evaluaciones
De manera complementaria al Texto del Estudiante, II. Resuelve los siguientes ejercicios, colocando
a continuación se presentan dos evaluaciones con todo el desarrollo:
diferentes ítems, para servir de apoyo al docente.
1. Dado el triángulo de vértices A: ( 3,5 );
Evaluación 1

UNIDAD 3
B: (  − 9,15 ) y C: (  − 5, − 11 ), determina:
I. Completa cada una de las siguientes frases a. Los puntos medios de los lados del
según corresponda: triángulo.
1. El punto medio del segmento de extremos b. El perímetro del triángulo formado por sus
medianas.
( a,2b ) y (  − 3a, − 2b ) se encuentra en el eje
c. La longitud de la transversal de gravedad
de las ________________________________ que pasa por el vértice C.
2. El punto medio de un segmento es ( 4,9 ). 2. Dado el cuadrilátero de vértices A: ( 1,0 );
Si uno de sus extremos es el punto (  − 3,7 ), B: (  − 2, − 1 ); C: ( 1, − 3 ) y D: ( 4, − 2 ),
entonces, el otro extremo es el punto ______ determina:
3. La medida del segmento de extremos ( 2,5 ) a. La medida de sus lados.

( )
1  __
__ 1
y 2 , 3  es ___________________________
b. La medida de sus diagonales.
c. ¿Podría este cuadrilátero ser un
4. Según la medida de sus lados, el triángulo de paralelogramo?
vértices ( 2,3 ); (  − 3,1 ) y (  − 7,2 ) se clasifica 3. Dadas las siguientes figuras, el punto O:
centro de homotecia y la razón de homotecia
como ________________________________
(r), dibuja la figura homotética a la dada:
5. Una homotecia es una transformación
geométrica que modifica ________________ a. r = 2
de la figura original, sin modificar su _______ D

6. Para que una figura homotética a otra resulte


C
del triple del tamaño e invertida con respecto
a la original, su razón de homotecia debe ser E
__________________________________
O
7. Una figura homotética que conserva el A B
tamaño de la figura original tiene razón de

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
homotecia ____________________________
8. Para que alguno de los lados de una figura b. r =  − 3
homotética coincida con su respectivo lado
homotético de la figura original, el centro de
B
homotecia debe encontrase en ___________
E

9. El homotético del punto ( 3,4 ) con respecto al O

centro de homotecia ( 0,0 ) y con razón de


MATERIAL FOTOCOPIABLE •

homotecia 5 es el punto _________________

10.Si una figura homotética a otra de área 12 cm2,


C
se ha conseguido haciendo una homotecia de
D
1  , entonces, el área de la figura
razón __
4
homotética es __________________________

135
1 
c. r = __ 5. Dada la siguiente figura:
2 
y A
3

O B
2

C
0
–3 –2 –1 0 1 2 x

–1
4. Dadas las siguientes figuras homotéticas de D
la figura A, encuentra su centro y razón de
homotecia: –2

a.

Determina, aproximando a la centésima,


cuando sea necesario:
a. El perímetro de ABCD.
A
b. El área de ABCD.
c. La figura homotética de ABCD con centro
en el origen, de manera que su perímetro
sea un tercio del perímetro de ABCD.

b.

c.
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

A
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

136
III. Resuelve los siguientes problemas de planteo:
1. María Jesús había decidido plantar el antejardín de su casa. Después de
mucho pensarlo y conversarlo con su marido e hijos, decidieron que
colocarían solo flores, muchas flores. Para tener claro como hacerlo,
María Jesús hizo el siguiente bosquejo de lo que quería:

UNIDAD 3
10
I P
9
8
A E
7
6 J C D L M F H O
5
B G
4
3
K N
2
Puerta de Acceso de la Reja
1
0
–1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 x
–1

Según el dibujo de María Jesús su esposo hizo los siguientes


comentarios:
a. Los rombos son todos homotéticos.
b. El área de los rombos más pequeños es un cuarto del área de los
más grandes.
c. La distancia entre los puntos I y P es la misma que entre los puntos
D y P.
María Jesús pensó un poco y luego le dijo que solo estaba de acuerdo
con él en algunas de ellas. ¿Puedes tú decir cuales de ellas son
verdaderas y cuales no? Justifica matemáticamente tu respuesta.

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

137
2. Osvaldo hacía siempre sus tareas de c. ¿Cuál es la figura homotética de A para
matemática, aunque a veces le costaran. Esta una homotecia de centro en O y razón
era una de aquellas veces, así que le pidió a − 1,5?
uno de sus compañeros que le ayudara. Al
parecer ninguno de los dos sabía mucho
porque a pesar de todos los intentos, seguían B`
sin poder llegar a la solución correcta. Sabían
que se habían equivocado en algo, pero no O
podían encontrar su error en los tres ejercicios
que estaban resolviendo. Te dejamos aquí los B
desarrollos de Osvaldo y su compañero,
C`
sabemos que tú encontrarás donde se
D`
equivocaron y podrás dar la respuesta
correcta: A` C

a. Si el punto medio de un trazo es ( 4, − 8 ) y D


A
sus extremos son los puntos ( a,5b ) y
(-3b,-4a), ¿cuáles son las coordenadas
de los extremos de dicho trazo?
3. Tres alumnos del III medio de un colegio del
a − 3b = 4 norte de nuestro país están haciendo un
5b − 4a =  − 8 proyecto para la feria científica de su
comuna. Han decidido mostrar como las
4a − 12b = 16 figuras homotéticas se utilizan para crear
 − 4a + 5b =  − 8 obras artísticas. Para ello han tomado un
pentágono regular y con varias homotecias
− 7b = 8 han dibujado algunas figuras. Ahora te
8  invitamos a ti para que, usando un programa
b =  − __ geométrico que puede ser geogebra, hagas
7
lo mismo y dibujes:
Reemplazando:
a. Una flor.
8  = 4  ⇒  a = 4 − ___
a − 3 ⋅  − __ 24   = 
  __4 
b. Una persona.
7 7 7
c. Un animal.
Por lo tanto, los extremos son:

(  __74  , −  ___
7 ) ( 7 7 )
40  y ___
  , ___
24  16 
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

b. ¿Cuál debe ser el valor de k para que la


distancia entre los puntos ( 2k,3 ) y
(  − 5k,1 ) sea igual a 2?
_________________
√( 2k − 5k )2 − ( 3 + 1 )2  = 2
_______
√9k2 − 16  = 2
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

9k 2 − 16 = 4
9k 2 = 20
20   
k 2 = ___
9 __
2√ 5 
k =  ± _____
3

138
4. En la prueba de matemática de Amelia había IV. Marca la alternativa correcta:
una pregunta que no supo contestar. Cuando
1. El punto medio del segmento de extremos
conversó con su compañero, Ramón, el le dio
una respuesta que no la convenció del todo.
Tú sabes esta materia, ¿puedes ayudar a
( 2, __21 ) y ( __7 3  ,__5 1  ) es:
Amelia y darle la respuesta correcta? La
pregunta de Amelia decía que a partir del
siguiente gráfico determinara lo que a
a. ___ (
14 10
7   
25  , ___
)

UNIDAD 3
continuación se pide, aproxima tus resultados
a la centésima cuando sea necesario: ( 7   
17 , ___
b. ___
14 20 )
y
3
c. ___ (
7 10
3   
17   , ___
)
D B

( )
2
7   
17   , ___
d. ___
7 10
C
1 C A

0
e. ___
7 ( 7   
17   , − ___
10 )
–3 –2 –1 0 1 2 x
2. La distancia entre el punto medio del
–1 segmento de extremos ( 2,5 ) y ( 1,6 ) y el
E punto medio del segmento de extremos
–2 ( 1,1 ) y ( 7,8 ) es:
F
___
√29 
a. _____

2
___
a. Construye una figura homotética a la dada √27 
con centro de homotecia el punto ( 2, − 3 ) b. _____

2
y razón de homotecia igual a 1,5. 5 
c. __
b. Encuentra el valor del perímetro de la 2
___
figura original. √23 
d. _____

c. Encuentra el valor del perímetro de la 2
___
figura homotética. √21 
e. _____

d. Encuentra el valor del área de la figura 2
original.
e. Encuentra el valor del área de la figura
3. La longitud de una circunferencia que pasa

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
homotética.
f. Determina el centro y razón de homotecia por el punto ( 3,5 ) y tiene su centro en el
que transforme la figura dada en otra del punto (  − 3, − 2 ) es, en unidades lineales:
triple de perímetro de la original que
quede contenida completamente en el I a. 85 π
___
cuadrante. b. √85  π
___
c. 2 √85  π
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

d. 170 π

e. 240 π

139
4. La medida de la altura trazada desde el 6. Dos figuras son homotéticas de razón de
vértice A del triángulo de vértices A: ( 0,6 ); 3 . Si el área de la más pequeña es
homotecia __
B: ( 1,1 ) y C: ( 5,5 ) es: 5
__
6 cm2, entonces, el área de la más grande es,
a. 2 √3  u en cm2, igual a:
__
b. 3 √2  u
c. 3 u 54  
a. ___
25
d. 6 u
18   
b. ___
e. 9 u 5
5. ¿Cuál (es) de las siguientes figuras representa c. 10
(n) una homotecia de razón negativa?
I. d. 20
50   
e. ___
3

7. Los perímetros de dos figuras homotéticas


son 25 cm y 115, si una está invertida con
respecto a la otra, entonces su razón de
homotecia es:
II. a. 5
___
b. √115 

5   
c. ___
23
5   
d. − ___
23

III. e. − 5

8. El extremo A de un trazo es el punto ( 4,2 ).


Si se le aplica una homotecia de razón 2 y de
centro el punto (  − 1,1 ), entonces, el punto
homotético de A será el punto de
coordenadas:
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

a. ( 9,3 )

b. ( 3,9 )

c. (  − 9, − 3 )
a. Solo I. d. ( 11, − 1 )
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

b. Solo II. e. ( − 11, − 1 )


c. Solo III.
d. Solo I y II.
e. Solo I y III.

140
9. En el pentágono de vértices A: ( − 2,4 ); Evaluación 2
B: ( 1,5 ); C: ( 3,3 ); D: ( 1,1 ) y E: ( − 2,1 ), la I. Dada la siguiente figura, nombra dos elementos o
__
medida de la diagonal EB es, en unidades valores, para cada uno de los conceptos que se
nombran a continuación, que se encuentren en
lineales:
ella o se puedan calcular a partir de sus
___
a. √29  elementos:
___
b. √26  y

UNIDAD 3
c. 5
___ 5
d. √18  E R
e. 4 G P
4
10. Con respecto a una homotecia, es
verdadero que: F
3 S
d = 6,32
I. La figura homotética se superpone
con la original siempre que la razón 2 d`= 3,34
de homotecia sea 1, independiente de L
donde se encuentre el centro de
homotecia. 1

II. La figura homotética contiene a la original


0
siempre que la razón de homotecia sea
–2 –1 0 1 2 3 4 x
mayor que 1, sin importar donde se
encuentre el centro de homotecia. T
–1
III. La figura homotética contiene a la original
siempre que la razón de homotecia sea
–2
mayor que 1, solo si el centro de
homotecia se encuentra en uno de sus
vértices o al interior de la figura original. 1. Puntos medios.
a. Solo I. 2. Distancia entre dos puntos.
b. Solo II. 3. Centros de homotecias.
c. Solo III. 4. Figuras homotéticas.
d. Solo I y II. 5. Razón de homotecias.
e. Solo I y III. II. Resuelve los siguientes ejercicios colocando
todo el desarrollo:
1. Un hexágono tiene vértices A: ( 1,5 ); B: ( 3,6 );

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
C: ( 5,5 ); D: ( 6,3 ); E: ( 4,2 ) y F: ( 2,3 ),
determina:
___
a. La medida de la diagonal AD.
b. El punto medio, G, de dicha diagonal.
c. El área del triángulo FBA.
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

d. El perímetro del cuadrilátero ABCF,


aproximado a la centésima.

141
2. Dado el triángulo de vértices A: ( 1,5 ); 4. Dadas las siguientes figuras encuentra el
B: ( 5,6 ) y C: ( 8,4 ). Construye: centro y la razón de homotecia:
a.
a. Una figura homotética a la dada con
centro de homotecia en el origen y razón
1 .
de homotecia __
3
b. Una figura homotética a la dada con
centro de homotecia en el punto ( 1,1 ),
que tenga el doble del área de la original
y que se encuentre invertida con
respecto a esta última.
c. Una figura homotética a la dada con
centro de homotecia en el vértice B y
2 .
donde la razón entre sus lados sea __
5
d. Una figura homotética a la dada con b.
centro de homotecia en el punto ( 5,5 )
1 .
y que tenga razón de homotecia __
5
e. Una figura homotética a la dada con
centro de homotecia el centro de
gravedad del triángulo y razón de
homotecia − 0,8.

3. Uno de los lados de una figura geométrica


mide 15 cm y el lado correspondiente de una
figura homotética a la primera mide 30 cm.
Determina:
a. La razón de homotecia.
b. El área de la figura original si la de la
homotética es 27 cm2.
c. La razón entre los perímetros de ambas
figuras.
• MATEMÁTICA 3º MEDIO
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

142
III. Resuelve los siguientes problemas de planteo:
1. Carmen va a celebrar su cumpleaños con varias compañeras de
colegio. Le ha pedido a su hermana que le ayude a inventar un juego
para que sus amigas busquen algunas sorpresas que quiere esconder.
Su hermana, para hacerlo más fácil, ha cuadriculado el patio de la casa
y ha colocado los objetos en los puntos señalados como indica la
siguiente figura. Si cada cuadrado tiene 20 cm de lado, responde,
aproximando a la centésima:

UNIDAD 3
y
10
H
9
8
C
7
D
6
B
5
E
4
F
3
A
2
G
1

–1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 x
–1

a. ¿Cuál es la distancia que existe entre el objeto colocado en F y el


colocado en B?
b. ¿Está E en la mitad del trayecto en línea recta entre B y F ?
c. ¿Cuáles son las coordenadas del punto medio entre los objetos
colocados en E y D?
d. ¿Cuántos metros debe recorrer alguien que encuentre primero el
objeto colocado en F y luego el colocado en H, si recorrió las
distancias en línea recta y partió desde G, sin desviarse hacia otros
puntos?
e. ¿Cuál es la menor distancia, en metros, que debe recorrer alguien
que desea ir desde A a H, pasando por todos los puntos en orden

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
alfabético?

MATERIAL FOTOCOPIABLE •

143
2. La profesora de matemática de Raúl les ha 3. El abuelo de Constanza era arquitecto y
dado un trabajo de geometría como nota siempre la ayudaba con sus trabajos de arte y
adicional para el que quiera entregarlo y subir de geometría cuando ella se lo pedía. Hoy
su promedio. Raúl, aunque no tiene un mal habían quedado de tomar te juntos porque
promedio, ha querido hacerlo. Sin embargo, Constanza le había hablado de unos
se ha encontrado con algunos problemas que ejercicios que más que de matemática
no sabe como hacer. El día que la profesora parecían de arte... Constanza le explicó la
pasó la materia el no fue y no ha podido materia de homotecia que le habían pasado
entender bien esas construcciones de figuras en el colegio... Bien – le dijo su abuelo –
homotéticas. Sabemos que tú si sabes resolvamos los ejercicios, verás que son muy
hacerlas, ¿puedes ayudar a Raúl y construir sencillos. Ellos lo hicieron sin problema y
las figuras homotéticas pedidas a Constanza entendió muy bien, te animamos
continuación? ahora a ti, para que los resuelvas y des los
resultados correctamente. Los ejercicios de
a. Cuadrado homotético a uno de lado 2 cm, Constanza son los siguientes:
con centro de homotecia en su centro de
a. Si en una homotecia de dos figuras la más
gravedad y razón 2,5.
pequeña tiene perímetro 38 cm y la razón
b. Triángulo homotético a un triángulo 6 , ¿cuál es el perímetro
de homotecia es __
equilátero de lado 6 cm, con centro de 5
de la figura más grande?
homotecia en uno de sus vértices y razón
b. Si las áreas de dos figuras homotéticas
de homotecia − 0,6.
25 ,  ¿Cuál es la razón
están en la razón ___
c. Circunferencia homotética a una de radio 49
de homotecia de las figuras?
4 cm con centro en un punto del plano
ubicado a 6 cm de su centro y razón de c. Si una figura tiene vértices ( 1,3 ); ( 2,5 ) y
1 .
homotecia __ ( 5,3 ) y se le realiza una homotecia con
2
d. Rombo homotético a uno de lado 5 cm, centro en el punto ( 2,4 ) y razón de

con centro de homotecia el punto medio homotecia 0,2, ¿cuál es el área


de uno de sus lados y razón de comprendida entre ambas figuras?
homotecia − 1,5. Puedes ayudarte de un programa

e. Triángulo rectángulo homotético a uno de geométrico computacional.


lados 3, 4 y 5 cm, con centro de d. Si a un paralelepípedo de volumen
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

homotecia en el circuncentro del triángulo 105 cm3 se le aplica una homotecia de


y razón de homotecia 0,7. razón − 5, ¿Cuál es el volumen de la
figura homotética?

e. Dos de los lados de un triángulo


homotético a otro dado han coincidido con
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

los respectivos lados del triángulo original,


¿donde está el centro de homotecia?

144
IV. Marca la alternativa correcta: 4. Al aplicar una homotecia a una figura
geométrica, es verdadero que la relación que
1. El punto medio del segmento que une los se puede obtener entre ambas figuras es de:
puntos ( 3a,5b ) y (  − 7a, − 2b ) es el punto
I. Semejanza.
(  − 8, − 2 ), entonces, los valores de a y b
II. Congruencia.
son, respectivamente: III. Equivalencia.
4 
a. 4 y − __ a. Solo I.

UNIDAD 3
3 b. Solo II.
4 y 4
b. − __ c. Solo I y II.
3
d. Solo I y III.
4 
c. − 4 y __
3 e. I, II y III.
d. 4 y  − 3 5. Es posible conocer el tercer vértice de un
triángulo, dados los otros dos si:
e. 4 y 3
(1) Se sabe que el triángulo es equilátero.
2. La longitud del segmento que une los puntos (2) Se saben las medidas de los lados del
triángulo.
( __51 , − __21 ) y (  − __23 ,__54 ) es: a. (1) por sí sola.
___ b. (2) por sí sola.
√178 
a. ______
  c. (1) y (2), ambas a la vez.
10
___ d. (1) o (2), cada una por sí sola.
√278 
b. ______
  e. Se requiere información adicional.
10
___ 6. Una figura homotética se puede dibujar a
√358  partir de otra si se conoce:
c. ______

10
___
(1) La razón entre los lados de la figura
√458 
______ original y la homotética que se desea
d.  
10 dibujar.
___ (2) El punto que será el centro de homotecia.
√478 
e. ______

10 a. (1) por sí sola.
b. (2) por sí sola.
3. El perímetro del triángulo formado por las c. (1) y (2), ambas a la vez.
medianas del triángulo de vértices ( 2,1 ); d. (1) o (2), cada una por sí sola.
( 3,1 ) y ( 2,4 ) es: e.

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
Se requiere información adicional.
___
√10    u
a. 1 + _____ 7. Al aplicar una homotecia con centro en el
4
punto (  − 3, − 4 ) al punto ( 1,1 ), con una
___
√10 

_____ razón de homotecia igual a 8, se obtiene el
b. 2 +   u
2
punto:
___
c. 4 + √10  u
    a. ( 29,36 )
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

___
d. 8 + 2 √10  u b. ( 36,29 )

___ c. (  − 35, − 44 )
e. 16 + 4 √10  u
d. (  − 44, − 35 )
e. (  − 2, − 4 )

145
8. El triángulo homotético del triángulo de
vértices ( − 1, − 1 ); ( 2,3 ) y ( 3,2 ), al realizar
una homotecia de centro en el origen y
1 es:
razón __
2
a. d.
y
y B B`
3 3
C`

C 2 C
2
B`
C` A`
1 1

D D

–1 A` 0 1 2 3 –2 –1 0 1 2 3 x
x
–1 –1
A A

–2

b.
y e.
B
3 y
B`
B` 3
B`
2 C` C
2 C

1
1
0 D
D
–2 –1 0 1 2 3
A` x –2 –1 A` 1 2 3 x
–1
A
–1
A

–2
c.
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

y
B
3

2 C

1
A`
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

D
–2 –1 0 1 2 3 x

C` –1
A

B`

146
9. Si una figura homotética resulta ser de menor 10.Si el centro de la homotecia de dos triángulos
tamaño que la original, es cierto que: homotéticos está al interior del triángulo
original, entonces es cierto que:
a. La razón de homotecia es un número
I. Siempre una de las figuras está contenida
perteneciente al conjunto ] 0,1 [.
en la otra.
b. La razón de homotecia es un número II. Uno de los triángulos es siempre de mayor
perteneciente al conjunto ]  − 1,0 [. área que el otro.

UNIDAD 3
c. La razón de homotecia es un número real III. Uno de los triángulos resulta estar
invertido con respecto al otro.
perteneciente al conjunto ]  − 1,0 [ ∪ ] 0,1 [.
a. Solo I.
d. La razón de homotecia es un número
b. Solo II.
perteneciente al conjunto ] − 1,1 [.
c. Solo I y II.
e. La razón de homotecia es un número d. I, II y III.
perteneciente al conjunto [  − 1,0 [ ∪ ] 0,1 ]. e. Ninguna de ellas es siempre verdadera.

Pauta de evaluación sugerida


para evaluaciones 1 y 2:
Esta pauta puede aplicarse para obtener el porcentaje de logro, transformarlo
a calificación y también para evaluar cada ítem pedido. Puede parcelar la
evaluación como trabajo individual en varias clases y luego promediar la
calificación o los porcentajes de logros obtenidos. Complete la tabla adjunta:
Indicador Puntaje Puntaje
obtenido total
Número de respuestas correctas del ítem I (verdadero y
falso o completación). Asigne 1 punto por cada respuesta 10
correcta.
Número de ejercicios desarrollados correctamente en el
30
ítem II. Asigne 2 puntos a cada ejercicio.
Número de problemas de planteo resueltos correctamente,
30
ítem III. Asigne 2 puntos a cada ejercicio.
Número de alternativas contestadas correctamente, ítem
10

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
IV. Asigne 1 punto a cada respuesta correcta.
Total 80

Para traducir a porcentaje de logro el puntaje obtenido, use la siguiente


fórmula:

Puntaje obtenido
Porcentaje = ________________ ⋅ 100
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

80

147
Solucionario de la unidad
Actividades de refuerzo c.
I. 1. F 6. V
2. F 7. V y
20
3. V 8. F D
4. F 9. F
F 15
5. F 10. F
___ = ( 5,5 ; 3 ) ; M__ = ( 7,1 ) ; M___ = ( 7,5 ;3 )
II. 1. MKM     KL    LM    B 10
A c`
2. 9,72
5
3. a. P = 12 u C d`
H
0 C`
b. r = 3
–5 0 5 10 15 20 x 25
c. R‘ = (  − 6, − 3 ) ; T ‘ = ( 6, − 3 ) ; S ‘ = ( 6,6 ) D
–5
T ‘ =  2, − 2 
d. MR___ ( )
b`
e. dT___S ‘ = 8,06 –10
A`

–15 a`
4. a. P = 37,76 u, A = 72 u2 B`
b. Es un paralelogramo.
d.
y

10 y
B
E 40
A
8
30
D``
F 6
20 D`
4
c``
B 10 c`
C A
H d``
2
C d`E H C` C``
–10 10 20 30 40 50
D
b` x
–8 –6 –4 –2 0 2 4 x
–10 A`
b``
a` B`
–2
A``
–20
a`` B``
–4
D
–30

148
5. a. d.

UNIDAD 3
C
0

III. 1. a. Isidora: ( 12,0 ), Pedro: ( 26,0 ),


Sofía: ( 26,18 ) y Camila: ( 13,9 ).
b.
b. 15,81 km

0 c. 27,81 km

2. a. F: ( 8,7 )
b. Distancia horizontal 8 m.
c. Distancia vertical 7 m.
__ = ( 4; 3,5 )
d. MOF   

3. a. Son homotéticas la figura original con su

imagen, la razón es negativa y de


horiginal
c. valor _________, el centro de homotecia
hhomotética
está en el agujero de la caja.

0 b. 12 m
c. 80,37 m
d. 1,8 cm
e. 9 cm

4. a. 2,744 a m3
__ __
b. 6 √  a2  m2 y 11,76 √  a2  m2
3 3

c. Sí.
IV.
1. d 3. d 5. b 7. b 9. e
2. c 4. a 6. d 8. c 10. b

149
Ficha de refuerzo 5. a.

1. a. y b. 8
y
3
6
C 2

1 A C
I 4
0 G x
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
–1 a´
2 b´
–2
–3 H 0 D
B –4 –2 0 2 4 6

A –2 B
2. A: ( 1,5 ); B: (  − 2,2 ); C: (  − 1,2 ); D: ( 1,1 );

E: ( 3, − 3 ) y F: ( 5,3 ) A´ –4 B´

__ = (-4,5)
3. a. MOP 
b.
(
7 ,__
__ =  − __
b. MEF     22
7 
)
4 C
__ = (  − 2, − 10 )
c. MRT   
___ = 1,41 u
4. a. dAD 2
   
___ = 9,43 u
b. dBK   0
–6 –4 –2 0 2 4
B´ A´
–2 B

–4

–6

C´ –8

150
Actividades de profundización: 3. a. (  − 2,3 ) y (  − 2,4 )

1. a. P = 15 u b. Deben ser − 0,5, ambas.


__
25    √3  u2
b. A = ___ c.
4
____ C

(
____
)
5
47 − 2√1271  74 + √1271 
c. _____________
  , ____________
  o B´1
20 20

UNIDAD 3
____ ____ 4

( 47 + 2√1271  ____________
_____________
20
  ,
74 − √1271 
20
  ) B´

B 3 B

2 ( )
5 ,3 
d. __ A
2
2. a. Razón: 2
1
9 B´1
8 0
7 B –4 –3 –2 –1 0 1 2

6
A´1 A C C´1
d. P = 4,88 u, A = 1,12 u2
A´ 5 F
EE´4
E´1 3

2
D
1
0
–6 –5 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4
–1 0D´
1

4 
b. Razón: __
5

7 B


6

A A´ 5 F C´ C


4
E

3

2 D

151
Evaluación 1 3. a.

I. 1. Abscisas. D´

2. ( 11,11 )
___ C´
√ 865  D
3. ______

6 E´ C
4. Escaleno. E
O
5. El tamaño, forma.
A B
6. − 3 B´

7. 1 A´

8. Alguno de los vértices de la figura original. b.

9. ( 15,20 ) D´

10. 3 cm2 C´

II. 1. a. (  − 3,10 ); (  − 7,2 ) y (  − 1, − 3 )


__ ___ ___
b. P = ( 4√5  + √61  + √173 ) u
___
c. √445  u
B E
___ ______ __ ___
___
2. a. AB = CD = √10  u
          y BC = DA = √13  u
       

___ ___ __
b. BD = √37  u y AC = 3 u

c. Sí, es un paralelogramo. E´ C
D B´

1
c.
0 A
–2 –1 a 0 1 2 3 4

B –1 d O

–2 D
b
c
–3
C

152
4. a. Razón: 0,2, centro: O c.
y A
3

B 2
E
1
A`
G B`

UNIDAD 3
0 0
C C`
–3 –2 –1 1 2 x
F D D`
–1

III. 1. a. No es cierto. Los rombos grandes son


b. Razón: 3, centro: O homotéticos entre sí y los pequeños entre
0 sí. Para ambas homotecias, el centro se
A encuentra en el punto ( 6,5 ;6 ) y la razón
de homotecia es − 1.

b. No es cierto. El área de los rombos


pequeños es un tercio de la de los
rombos grandes.

c. Sí, es cierto.
c. Razón: − 1,25, centro: O
2. a. El sistema de ecuaciones está mal
a − 3b = 8
A planteado. Debiera ser
 − 4a + 5b =  − 16
8   y b =  − ___
Con lo que a = __ 16    y los
7 7

G A
0 extremos del trazo son __
7 ( 7 ) (
80    y ___
8 , − ___ 48   , ___
7 7 )
32    .

b. Está mal planteada la ecuación inicial

F
en la fórmula de distancia. Debiera ser
_________________
√( 2k + 5k )2 + ( 3 − 1 )2  = 2, con lo que
k = 0.

5. a. P = 13,23 u

b. A = 7,5 u2

153
c. Tomaron la razón positiva. El dibujo c. Tortuga. Homotecias de razón
correcto es: − 2,  − 1 y 0,5.

C
D
A

A`
D`

C`

B`

4. a.
3. a. A partir del pentágono central con centro y
en los puntos medios de los lados y razón D` 5
B`
de homotecia − 1. 4
C` A`
3
D B
2
C A
1
E` C` 0
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 x
–1
E
F` –2
F G
–3

b. P = 13,91 u

c. P = 20,87 u

b. Homotecias de razón 0,3 y − 1. d. A = 10 u2

e. A = 22,5 u2

f. Existen varias homotecias que cumplen


con la condición pedida. Una de ellas es
con centro en (  − 5, − 4 ) y razón de
homotecia igual a 3.

IV. 1. b 3. c 5. d 7. d 9. c
2. a 4. b 6. e 8. a 10. e

154
Evaluación 2 c.
y
I. 1. Puntos medios: E y L. 7
B`
2. Distancia entre dos puntos: d y d’. 6 A`
A C`
3. Centros de homotecias: G y F. 5
C
4. Figuras homotéticas: S, R y T. 4
3
5. Razón de homotecias: 2 y 0,5.

UNIDAD 3
2
___
II. 1. a. √29  u 1
  x
0

2 ( )
7 ,4 
b. __ 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

 5  u2
c. __
2 d.
d. 10,3 u y
7
2. a. B
6
A B`1
y A`1 D
5
7 C`1
C
B 4
6
A 3
5
C 2
4
1
3 x
B` 0
2 A` 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C`
1
x e.
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
y
7
b. C`
B
6
y A`
5 A G
8
B C
6 4 B`
A
C 3
4
2 D 2
0 1
0 2 4 x
–12 –10 –8 –6 –4 –2 6 8 10 x 0
–2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C`1
–4
A`1
–6
B`1 1 
3. a. __
2
b. 6,75 cm2
1 
c. __
2

155
4. a. Centro: O, razón: 0,4 o 1,4. 2. a.
D` C`

D C

A B

A` B`

b. Centro: O, razón: 0,75 o 1,75.

b.
C

B
B` A`

C`

c.

III. 1. a. 126,49 cm

b. Sí. A B C

(
c. ___
2
  )
15  ,5 

d. 1,7 m

e. 6,17 m

156
d.

B`

C`

UNIDAD 3
D`
A

E
D
C

A`

e.

C
C`

A` B`
A B

3. a. 45,6 cm
5 
b. __
7
c. 3,84 u2

d. 13 125 cm3

e. En el vértice donde se intersectan los lados coincidentes.

IV. 1. a 3. b 5. d 7. a 9. c
2. d 4. c 6. c 8. a 10. e

157
Rectas en el plano…
Unidad 4 una mirada analítica
Presentación de la Unidad
Esta unidad está dedicada al trabajo de la geometría analítica.
Para comenzar, se pide al docente que establezca un nexo entre la imagen
de entrada de unidad y los contenidos de ella.
Como en cada unidad, existe una sección de conocimientos previos en los
que se revisan conceptos fundamentales de la función lineal. Este tema se
enlazará con el estudio de las rectas desde el punto de vista de la geometría
analítica. Es bueno hacer énfasis en la estrecha relación que existe entre
ambos temas.
A través de esta unidad se estudiarán temas como la relación entre la
posición relativa de las rectas en el plano y los elementos constitutivos de
una recta como son la pendiente y el coeficiente de posición. Además, se
analizará también la relación de las rectas con las soluciones de los sistemas
de ecuaciones lineales.
Como en todas las unidades, es fundamental que cada concepto sea bien
trabajado de manera de lograr un aprendizaje realmente significativo. Tome
un tiempo para realizar las evaluaciones formativas que se encuentran al
final de cada sección, así sus alumnos podrán detenerse también a revisar
sus aprendizajes.

Algunos links de apoyo son:


http://euler.mat.uson.mx/depto/publicaciones/apuntes/pdf/1-1-4-analitica.pdf
Un esquema que resume los contenidos de la unidad es el siguiente:

RECTAS EN EL PLANO

Ecuación de la recta que pasa Análisis de pendiente y


por dos puntos coeficiente de posición

Aplicación a la solución de
sistemas de ecuaciones lineales

Aplicación a la resolución
de problemas cotidianos

158
Objetivos y planificación
Antes de comenzar el desarrollo de los temas de la unidad se deben tener
claras las metas de aprendizaje y la planificación de la unidad. Presentamos
aquí las metas a alcanzar por los alumnos a través de la unidad y una
propuesta de planificación para la unidad.

Metas de aprendizaje

UNIDAD 4
• Comprender la geometría cartesiana como un modelo para el tratamiento
algebraico de los elementos y relaciones entre figuras geométricas.
• Establecer la relación entre la representación gráfica de rectas en el plano
cartesiano y los sistemas de ecuaciones a que dan origen.
• Formular conjeturas, verificar para casos particulares y demostrar
proposiciones utilizando conceptos, propiedades o relaciones de los
diversos temas tratados en el nivel, y utilizar heurísticas para resolver
problemas combinando, modificando o generalizando estrategias
conocidas, fomentando la actitud reflexiva y crítica en la resolución
de problemas.
• Interesarse por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la
flexibilidad y la originalidad.

159
Planificación de la Unidad
Unidad 4 ”Rectas en el plano... una mirada analítica” Tiempo de duración 25 horas pedagógicas

CMO Aprendizajes esperados Indicadores de evaluación


Determinación de la ecuación de la • Determinar la ecuación de la recta • Deduce la fórmula para determinar la
recta que pasa por dos puntos. que pasa por dos puntos, a partir de ecuación de la recta que pasa por
un sistema de ecuaciones para dos puntos.
calcular los parámetros a y b. • Establece la ecuación de una recta
que pasa por dos puntos.

Deducción e interpretación de la • Comprender el significado de la • Deduce el punto de intersección de


pendiente y del intercepto de una pendiente y el coeficiente de una recta con el eje de las ordenadas.
recta con el eje de las ordenadas y la posición de una recta. • Identifica la pendiente de una recta y
relación de estos valores con las • Determinar la ecuación de una la relaciona con la inclinación de ella
distintas formas de la ecuación de recta dada la pendiente y/o el en el plano.
la recta. coeficiente de posición y un punto • Determina la ecuación de una recta
por el que pasa. dada su pendiente y/o coeficiente de
posición y un punto por el que pasa.

Análisis gráfico de las soluciones de • Explicar la posición relativa entre dos • Analiza sistemas lineales según su
sistemas de dos ecuaciones lineales rectas a partir del gráfico obtenido solución y los gráficos de las rectas
con dos incógnitas y su interpretación desde la solución del sistema de que representan las ecuaciones
a partir de las posiciones relativas de ecuaciones que ellas forman. involucradas, para determinar la
rectas en el plano: condiciones posición de paralelismo, coincidencia
analíticas del paralelismo, coincidencia o intersección de dos rectas.
y de la intersección entre rectas. • Establece la posición relativa de dos
puntos en el plano a partir del
sistema de ecuaciones lineales
asociado a las ecuaciones de estas.

El tiempo asignado a cada unidad está en base a la distribución horaria


ministerial de 3 horas semanales para el nivel de III medio. Cada profesor
puede reasignar este tiempo según si el establecimiento educacional ha
asignado horas de libre disposición al sector de matemática.

160
Desarrollo de la Unidad
a. Introduciendo la unidad
Para introducir la unidad, seguiremos la misma idea que en las unidades
anteriores. Plantee algunos problemas que creen la necesidad de
comenzar a estudiar los contenidos de la unidad. Para esto puede utilizar

UNIDAD 4
diversos recursos o actividades. A continuación le mostramos algunas
posibilidades:
• Se quiere conocer la longitud de la altura trazada desde el vértice B en
un triángulo de vértices A: ( 5,1 ); B: ( 3, − 2 ) y C: (  − 5, − 3 )
Miremos el plano cartesiano con el triángulo dibujado en él y la
altura señalada:
y

4
3
2
1

–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 x
–1
–2
–3
–4

¿Cómo poder determinar la longitud de la altura, si solo se saben las


coordenadas de uno de sus extremos?
¿Se podrán determinar las coordenadas del otro extremo? ¿Qué
contenidos que no hemos visto hasta ahora se necesitarán para ello?
¿Se podrá calcular la distancia de un punto a una recta? ¿Qué
información será suficiente tener para ello?
Las respuestas a estas preguntas nos llevan a tener que plantear
ecuaciones de las rectas involucradas.

161
• Si miramos dos funciones afines o bien dos funciones cuadráticas o una
función afín y una cuadrática representando sus gráficos en un plano
cartesiano, podemos tener situaciones como las siguientes:

y y y

6 12 12
5 10 10
4 B 8 8
A
3 6 6
2 4 4
B
1 2 A 2
0 x 0 x 0 x
–3 –2 –1 O 1 2 3 –6 –4 –2 0 2 4 6 –6 –4 –2 0 2 4 6
–1 –2 –2
–2 –4 –4
A
–3 –6 –6
–4 –8 –8

¿Qué significa algebraicamente cada uno de los puntos de intersección


de las curvas y/o rectas? ¿Siempre dos curvas o dos rectas se
intersectarán? ¿Se podrán establecer condiciones algebraicas para
determinar, sin necesidad de graficar, si dos curvas o rectas se
intersectan o no?
Dar respuesta a estas preguntas nos lleva al análisis algebraico de los
sistemas de ecuaciones.

162
b. Preparando cada tema
A continuación, se entregan algunas sugerencias metodológicas para
abordar cada tema, así como algunos desarrollos que profundizan
algunos contenidos para que sirvan de reflexión para el docente.
También se hacen notar algunas consideraciones y sutilezas para que el
docente tenga presente. Para comenzar esta sección, se presenta un
cuadro con los OFT tratados y las capacidades que se deben trabajar en

UNIDAD 4
esta unidad según los mapas de progresos ministeriales.

OFT

Se trabajarán los siguientes:


• El interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la flexibilidad
y la originalidad.
• Uso de herramientas tecnológicas.
• Trabajo grupal.

El propósito de incorporar y desarrollar Objetivos Fundamentales


Transversales de manera articulada con el desarrollo de cada uno de los
contenidos del Texto del Estudiante es formar de manera integral a los
estudiantes de manera que estos se hagan conscientes de su propio
desarrollo personal y de sus conductas tanto sociales como morales.
Durante toda la educación, tanto básica como media, se promueven
valores aceptados transversalmente por cada uno de los actores
presentes en el país.
Es así como se busca generar en los estudiantes la capacidad de aprender
durante toda la vida a partir de unos conocimientos básicos que les
sirvan de herramienta, de modo que los estudiantes se desarrollen tanto
profesional como socialmente.
Es así que a través de una visión holística se busca que los estudiantes
sean capaces no solo de poner en práctica sus conocimientos de manera
teórica, sino también aplicar estos a problemas y desafíos de la vida
diaria, de modo que puedan desenvolverse competente, crítica y
reflexivamente y asimismo tomar decisiones de manera informada en los
múltiples problemas a las que el país se enfrenta y buscando siempre el
bienestar de la mayoría.

163
Ecuación de la recta
En el libro del estudiante se ha abordado el procedimiento para
determinar la ecuación de una recta mediante uso de sistemas de
ecuaciones lineales, basados en la pertenencia de los puntos por los
que pasa la recta a ella, para luego, usando este mismo método,
deducir la fórmula general de la ecuación de una recta que pasa por
dos puntos. Queremos en esta sección revisar este método y plantear
un nuevo método basado en el teorema de Thales.
Método 1: Uso de los conceptos de pertenencia de un punto a una
recta y sistema de ecuaciones.
Supongamos que los puntos por los que pasa esta recta son A: ( x1, y1 )
y B: ( x2,y2 ) y P: ( x, y ) ocupemos un método para encontrar una
ecuación general. Si la recta tiene una ecuación de la forma
y = ax + b, entonces
Para A: y1 = a ⋅ x1 + b, para y2 = a ⋅ x2 + b, y para P: y = ax + b

Consideremos el sistema
y = ax + b
y1 = ax1 + b
y2 = ax2 + b

Formando los siguientes subsistemas y con x2 ≠ x1, podemos


escribir que:
y = ax + b y = ax + b
y1 = ax1 + b (restando) y2 = ax2 + b (restando)

y − y1 = ax − ax1 y − y2 = ax − ax2
y − y1 = a( x − x1 ) y − y2 = a( x − x2 )

Formando un nuevo sistema tenemos:


y − y1 = a( x − x1 )
y − y2 = a( x − x2 )

164
y − y
______ ( x − x1 )
 = _______
 y − y1     x − x     
2 ( 2)

( y − y2 )( x − x1 ) = ( y − y1 )( x − x2 )

x y − x1y − xy2 + x1y2 = x y − x2y − xy1 + x2 y1

x2y − x1y = xy2 − x y1 + x2y1 − x1y2

UNIDAD 4
( x2 − x1 )y = ( y2 − y1 )x + x2 y1 − x 1 y2

( x2 − x1 )y = ( y2 − y1 )x + x2y1 − x1y2 /:( x2 − x1 )

( y  − y  ) x y  − x y
y = ________
  x 2 − x1    x + _________
     2x 1 − x1   2 

( 2 1) ( 2 1)

a b

y2 − y1 x2 y1 − x1 y2
Nótese que a = _______ ___________
x2 − x1 y b =  x2 − x1

Método 2: Mediante la aplicación del teorema de Thales.


Tomemos de la recta dos puntos conocidos P1: ( x1, y1 ), P2: ( x2,y2 ) y
otro P: ( x, y ) fijo transitoriamente.
y
y P( x,y )

P2( x2,y2 )
y2
y − y1

y2 − y1

P1( x1,y1 )
y1
x2 − x1 P2’  x − x2 P’

x
x1 x2 x

165
___ ____
PP’ = P2 P ’2  y  − y
y − y1 _______
Tenemos ____
___ _____
____  , esto es, ______
x −  x  =  x2 − x1 , es decir,
P’P1 P ’2  P1 1 2 1

y2 − y1
y − y1 = _______
x  − x ( x − x1 )
2 1

(
y2-y1
y-y1 =  ______ ) (
y2-y1
______
) (
y2 − y1
_______
) ( (
y2 − y1
    _______
x2-x1 x- x2-x1 x1, o bien, y =  x2 − x1 x +  y1− x2 − x1 x1 ) )
Ahora bien, podemos imaginar ahora que P: ( x, y ) está situado entre
____ ____
P1P1’
P2P ’2  _____
P1: ( x1,y1 ), P2: ( x2,y2 ). No es difícil pensar que _____
___  =  ___ , es decir
P ’2 P P1’P

nos queda exactamente el caso anterior. ¿Y qué ocurre cuando

P: ( x, y ) está más abajo de los puntos anteriores? Nada cambia
_____ ___
P2 P ’ 2 PP’
mayormente, pues aunque la proporción es ______ _____ =   ____
____ ,
P ’2  P1   P’P1
y1 − y
y2 − y1 ______
esto es, _______
x2 − x1  = x1 − x  , reescribiendo la razón de la
 − ( y − y1 )
y2 − y1 __________ y − y1
y2 − y1 ______
derecha _______ _______
x2 − x1  =   − ( x − x1 ) , es decir, x2 − x1  =  x − x1 . Alternando

y2 − y1
y − y1 _______
las razones tenemos ______
x − x1  =  x2 − x1 . Y siguiendo los pasos anteriores
y2 − y1
llegamos a la misma ecuación y − y1 = _______
x  − x ( x − x1 ).
2 1

166
En esta sección también queremos detenernos un momento analizar
los casos especiales de algunas rectas en el plano:

La ecuación de una recta paralela al eje x


Para encontrar la ecuación de la recta que pasa por, ( x1, y0 ) y ( x2, y0 )
con x1 ≠ x2, se puede proceder de la siguiente manera:

UNIDAD 4
Como ambos puntos pertenecen a la misma recta, del tipo y = ax + b
y  = ax1 + b
planteamos                     
 0   

y  = ax  + b
0 2

Restando miembro a miembro se obtiene: 0 = a(x1 − x2) y como


x1 ≠ x2, entonces necesariamente a = 0 y, por tanto, la ecuación de la
recta que cumplen ambos puntos es de la forma y = b. Es natural
pensar que cualquier punto general de esta recta es de la forma ( x,b ).

La ecuación de una recta paralela al eje y


Una recta paralela al eje y está formada por puntos de la forma ( x0, y ),
donde x0 es un valor fijo.

Tomemos dos puntos de ella, ( x0, y1 ) y ( x0, y2 ) con y1 ≠ y2.


Si remplazamos sin pensar y directamente en una ecuación del tipo,
y  = ax0 + b
y = ax + b, podemos escribir                     
 1
y  = ax  + b
  

2 0

Restando miembro a miembro se obtiene: y1 − y2 = 0, es decir que


y1 = y2, lo que contradice la idea que son dos puntos distintos. Sin
embargo, una reflexión más cuidadosa nos indica que una recta
vertical no representa a una función, pero sí puede representar a una
función lineal o afín, si la consideramos definida en R, donde y es la
variable independiente y x la variable dependiente. De aquí que la
ecuación sea x = a’y + b’ con a’ y b’ reales. Siguiendo un desarrollo
análogo para obtener la ecuación de una recta paralela al eje x, se
llega a que x = b’.

167
Formas de expresar la ecuación de una recta
• Forma Principal: y = mx + n, donde m y n son números reales.
Esta manera de expresión inmediatamente permite:
- Tener acceso a varia información como lo son la pendiente, su
medida de inclinación, conocer el crecimiento de la función lineal
que representa intersección con el eje vertical y el punto
respectivo, determinar si pasa o no por el origen, etc.
- Que al compararla con otra, estimar cual de las dos tiene mayor
ángulo de inclinación; y su posición relativa en el plano.
- Sugerir el uso del método de sustitución, o el de igualación,
cuando se desea conocer el punto de intersección con otra recta.
• Forma General: Ax + By + C = 0, donde A, B y C son números
reales, con A y B no simultáneamente nulos, y A  >  0. Otras
acepciones difieren solamente en que A, B y C sean constantes
reales arbitrarias.
Esta forma de expresión da la posibilidad de:
- Inmediatamente relacionarla con los sistemas de ecuaciones
lineales, para encontrar, por ejemplo, la intersección con otra
recta, analizar la posición de ellas mediante el estudio de la
compatibilidad del sistema de ecuaciones lineales con dos
incógnitas que ellas forman, etc.
- Decir que m =  − __ C 
A  y n =  − __
B B
Nota: En la práctica, también se usan las expresiones: “ecuación
principal”, “ecuación general”.
Estas dos formas es la que hemos desarrollado en el Texto del
Estudiante, sin embargo, hay otras que pueden ser sugeridas:
x __
__ y
• Forma de segmentos: p  + q  = 1
Esta expresión:
- Posibilita el tener acceso a conocer la abscisa de la intersección de
la recta con el eje horizontal, y saber la ordenada del punto de
intersección con el eje y, es decir el valor del coeficiente de
posición o corrimiento.
- No es aplicable cuando la recta pasa por el origen, pues p = q = 0.
Note que es bueno hacer reflexionar a sus alumnos con respecto a
la necesidad de identificar las condiciones necesarias y suficientes
para determinar la ecuación de una recta. Puede también plantear a
sus alumnos preguntas como las siguientes a modo de reflexión
grupal o individual acerca de lo ya estudiado:
¿Qué objetivo tiene estudiar la ecuación de una recta si ellas son
simples abstracciones de la mente, ya que no existen en el universo?
¿Serán las rectas aproximaciones de inmensas curvas?
¿Para qué estudiar más profundamente la recta de manera analítica?
¿Qué rol cumplen las rectas en las Ciencias?
¿Dónde se ve en la vida cotidiana la relevancia del estudio de rectas?

168
Análisis de pendientes y coeficientes de posición
Para comenzar relacionamos las coordenadas de ambos puntos
mediante sus diferencias, tanto entre sus abscisas como entre
sus ordenadas.

Ahora bien, efectuamos una comparación entre estas diferencias. Esto


∆y
define una razón de cambio que podemos escribirla como ___  y que

UNIDAD 4
∆x
se mantiene constante para cualquier par de puntos de una recta o
extremos de cualquier segmento que ella contenga.
La razón ya mencionada es la pendiente m de una recta. También se
llama coeficiente angular.
El análisis de los valores de m nos da valiosa información respecto de
la función afín f a la que representa gráficamente.
• Si m < 0, la recta representa a una función afín decreciente.
• Si m = 0, la recta es paralela al eje x, y es la gráfica de una función
constante.
• Si m > 0, la recta es la gráfica de una función afín creciente.
• Si m no está definida, la recta es paralela al eje y, pero representa a
una relación lineal que no es función.

Relación entre ángulo de inclinación y valor


de la pendiente
Angulo de Inclinación
Si L no es paralela al eje x, el ángulo de inclinación α corresponde al
ángulo menor que dicha recta forma con el semieje x, y se mide
precisamente desde este semieje a la recta, en sentido antihorario.
En el caso de que L sea paralela al eje x, su ángulo de inclinación es
cero, ya que una traslación de ésta sobre el eje x, coincide
completamente con ella.
Por lo anterior, podemos decir que 0  ≤  α  <  180∘, es decir, toma
valores comprendidos entre el semieje positivo de x, y aquellos del
primer y segundo cuadrante.

y
L1 L´

L2

169
El coeficiente de posición o el coeficiente
de corrimiento n
Este nos indica la ordenada del punto de intersección de una recta
con el eje y. Por lo anterior, nos indica si la recta atraviesa dicho eje
por arriba del eje horizontal, si n >  0; o por el origen del sistema, si
n = 0, o bien, por debajo el eje x, en caso de que n  <  0. Cabe
comentar que si la recta es vertical, en general, no intersecta al eje y,
excepto que ella coincida con dicho eje.
En resumen, m y n son coeficientes que nos permiten caracterizar una
recta en el plano cartesiano.

Sistemas de ecuaciones y su relación con la posición


de las rectas en el plano
El análisis se basa en la posibilidad que tiene un sistema de
ecuaciones del tipo:
a1x + b1 y = c1
a2x + b2 y = c2
con coeficientes reales, de ser resuelto y su significación gráfica a
través de la intersección de dos rectas coplanares, a la cual cada
ecuación representa.
Ahora bien, la resolución de este sistema nos lleva a que
b2c1 − b1c2 a1c2 − a2c1
x = __________ e y = __________
a1b2 − a2b1 a1b2 − a2b1
Para tratar la existencia de las soluciones del sistema siempre
conviene hacer un análisis cuidadoso y exhaustivo de las ecuaciones
que lo conforman según se sugiere algunas estrategias para ello,
fijándose además en a la expresiones que hemos logrados para x e y.
Si únicamente a1b2 − a2b1 ≠ 0 el sistema tiene una solución única y
se dice que es un sistema de ecuaciones compatibles. Gráficamente
las rectas a quienes representan se intersectan en un punto. Por tanto
ellas pueden ser secantes o perpendiculares.
En el Texto del Estudiante página 276, aparece como el 1° caso.
Por otro lado, si a1b2 − a2b1 = 0, se presentan los siguientes casos:
• Si además b2c1 − b1c2 = 0 o a1c2 − a2c1 = 0, pero no ambos a la
vez, se va a obtener un sistema de ecuaciones incompatibles.
Supongamos que solo, b2c1 − b1c2 = 0 de aquí b2 = kb1 y c2 = kc1
Remplazando en el sistema original tenemos:
a1x + b1 y = c1
a2 x + kb1 y = kc1

a1 x + b1 y = c1     / ⋅ k


         
b1   


a2 x + kb1 y = kc1 / ⋅  − b1

a1kb1x + kb1b1 y = kb1c1
 − a2b1x − kb1b1 y =  − kb1c1

170
Sumando miembro a miembro, se tiene: a1kb1x − a2b1x = 0,
es decir, ( a1kb1 − a2b1 )x = 0, como x puede tomar cualquier valor,
esta igualdad se cumple si a1kb1 − a2b1 = 0, o bien, ( a1k1 − a2 )b1 = 0.
Si asumimos que b1 ≠ 0 queda a2 = ka1. Sin embargo, como hemos
supuesto que a1c2 − a2c1 ≠ 0, veamos que ocurre con a1c2 − a2c1, al
hacer los reemplazos de a2 = ka1 y de c2 = kc1

UNIDAD 4
a1c2 − a2c1 = a1kc1 − ka1c1,
= ka1c1 − ka1c1
a1c2 − a2c1 = 0.
Esto contradice a a1c2 − a2c1 ≠ 0. De aquí se concluye que este
sistema no puede resolverse. Es decir es incompatible. De aquí que no
haya intersección. Esto es rectas paralelas, que tengan distintos
coeficientes de posición.
En el Texto del Estudiante, página 277, aparece como el 2° caso.

• Si además b2c1 − b1c2 = 0 y a1c2 − a2c1 = 0. Como b2c1 − b1c2 = 0,


b c2
entonces b2c1 = b1c2, por lo tanto, __2  = __c , análogamente de
b1 1
a2 __ c2
a1c2 − a2c1 = 0 se logra ___
a1  =  c1 . De ambas tenemos
a2 __
___ b2 __ c2
a1  =  b  =  c1  = k donde k es el valor no nulo de la razón
1
correspondiente. De aquí tenemos que a2 = ka1, b2 = kb1 , y c2 = kc1.

Con esta sustitución en el sistema original se tiene:


a1x + b1 y = c1
ka1x + kb1 y = kc1
dividiendo la segunda ecuación por k, este sistema se reduce a una
sola ecuación y que es a1x + b1 y = c1 que tiene infinitas soluciones.
Y se dice que este es un sistema indeterminado. Gráficamente las
rectas son coincidentes.

Con respecto a este tema, se puede reflexionar sobre las siguientes


preguntas: ¿Para cualquier par de rectas se puede aplicar el
método de comparación a través de razones de los coeficientes
del sistema asociado? ¿Cuándo no es posible y por qué?, ¿Cómo se
podría analizar la posición de tres o más rectas en el plano a través
de sistemas de ecuaciones lineales no cuadrados (es decir, de 3x2,
4x2, etc.)?

171
Otras consideraciones

Ecuación de la recta en el plano complejo


Si nuevamente vemos al plano complejo análogo al plano R2, una
recta no vertical, cuya ecuación es y = mx + n tiene una expresión
también el plano complejo. Así si cambiamos x por Re ( z ) e y por
− i Im ( z ) en esta ecuación, se obtiene − i Im ( z ) = m Re ( z ) + n donde
z = x + iy.
_ _
z + z z −   z.
Si aplicamos: Re ( z ) = _____
  e  Im ( z ) = _____
2 2
_ _
z + z
z −   z = m ⋅ _____
Tenemos que: − i ⋅ _____    + n,
2 2
_ _
desarrollando tenemos i__ z   = m ⋅ __
z   − i__ z   + m ⋅ __
z   + n.
2 2 2 2
_ _
z   + i__
De aquí logramos m ⋅ __ z   + m ⋅ __
z   − i__
z   + n = 0.
2 2 2 2

(
m   + __i   z +  __
Factorizando llegamos a __
2 2 2 2 ) (
m   − __i   _z + n = 0.
)
Renombrando los paréntesis y a n, de la siguiente manera

( __ m2   + __ 2i   )z + ( __ m2   − __ 2i   ) _z + n = 0, obtenemos Bz + B_z + C = 0


__

__
C
B B
m   + __i   y __
Nótese que B = __ m   − __i  , es decir complejos conjugados.
B = __
2 2 2 2
Si bien es cierto que n es real, n también puede ser escrito como un
complejo real al igual que para 0.
___
Así conseguimos que Bz + Bz + C = 0 es la ecuación de una recta no
vertical en el plano complejo.
Por otro lado recordando que una recta vertical es de la forma x = k, y
de forma similar a la deducción anterior para la ecuación de una recta
_
no vertical, podemos llegar a que z + z − 2k = 0 representa una recta
vertical en el plano complejo.
En resumen:
___
La ecuación de una recta no vertical está dada por Bz + Bz + C = 0,
con B ∈ ℂ; B ≠ 0 y C ∈ R, o mejor dicho, es un complejo real.
Además cualquier manipulación algebraica, que conduzca a esta
forma representa una recta
___en el plano complejo, y recíprocamente,
cualquier expresión Bz + Bz + C = 0, con las condiciones para B y C
corresponde una recta en el plano complejo.
Observaciones:
• Si C ≠ 0, la recta no pasa por el origen. Por el contrario, la ecuación
corresponde a una recta que pasa por el origen, ya que ( 0,0 )
satisface la ecuación.
_
• Si B y C permiten obtener una expresión de la forma z + z + D = 0,
D  lo que representa una recta vertical.
con D ∈ R, se obtiene x = − __
2

172
Algunas Aplicaciones
I. Muchos ejercicios, problemas y demostraciones de la Geometría
Euclideana pueden ser resueltos usando los contenidos de Geometría
Analítica que hemos desarrollado especialmente en esta unidad.
1. Dada las coordenadas de los vértices de un triángulo, se puede,
encontrar las ecuaciones que contienen:

UNIDAD 4
a. Sus lados.
b. Las alturas.
c. Las simetrales.
d. Las transversales de gravedad.
e. Las medianas.
Determinar las coordenadas del:
f. Ortocentro.
g. Centro de gravedad.
h. Circuncentro.
Verificar que:
i. Cada mediana es paralela a uno de los lados y mide la mitad del
lado al cual es paralela.
j. La razón entre el trazo que tiene por extremos el vértice de una
transversal de gravedad hasta el Centro de gravedad, respecto al
segmento de extremos este centro y el punto medio del lado
opuesto al vértice mencionado anteriormente es 0,5.
Nota: Como no se trabaja con ángulos, en general no es posible,
ejercitar analíticamente con las bisectrices.
2. Dada las ecuaciones que contienen los lados de un triángulo
rectángulo, demostrar que el punto medio de la hipotenusa equidista
de los tres vértices.
3. Dada las coordenadas de un cuadrilátero, verificar que es:
a. Un paralelogramo.
b. Sus diagonales se dimidian.
c. La suma de los cuadrados de los cuatro lados, es igual a la suma de
los cuadrados de sus dos diagonales.
4. Dada cuatro ecuaciones de rectas, sin mencionar los valores ni de sus
pendientes, ni de sus coeficientes, establecer las condiciones para
estos coeficientes, tal que describan un:
a. Paralelogramo.
b. Paralelogramo recto.
c. Trapecio.
d. Trapezoide.

173
II. La ecuación de la recta tangente a una parábola y sus aplicaciones a la Física
Por mencionar algunas tenemos:
• En el movimiento rectilíneo uniforme la posición de una partícula s,
está en función del tiempo t y que se mueve a velocidad constante v0,
está dada por s( t ) = vt. Las siguientes son algunas representaciones
gráficas y que corresponden a segmentos de rectas.

s v

vo

t t

La pendiente de esta recta es el (v: velocidad). La pendiente de


valor de la velocidad. El móvil se va esta recta corresponde a la
alejando cada vez de su punto de acelaración,la cual es nula, ya que
partida. no hay cambio de velocidad
durante el movimiento.

s v

t
vo

La pendiente de esta recta es La pendiente de esta recta


negativa y corresponde al valor de corresponde a la aceleración,la
la velocidad. El signo negativo cual es nula, ya que no hay cambio
significa que el móvil se va de velocidad durante el
acercando cada vez hacia el punto movimiento.
de referencia, pues su punto de
partida, dista de esta.

174
• En el Movimiento uniformemente acelerado la velocidad de una
partícula v, está en función del tiempo t y que se mueve a una
aceleración constante a, está dada por v( t ) = at. Las representaciones
gráficas son rectas o segmento de ellas :

v a

UNIDAD 4
vo

Qo
t t

La pendiente de esta recta es el La pendiente de esta recta


valor de la aceleración es decir es corresponde es nula, ya que no
constante. Se considera que el hay cambio de aceleración durante
móvil inicia su movimiento con una el movimiento.
velocidad v0 y va aumentando cada
vez más pero de manera uniforme.

Este tipo de movimiento también se refleja el caída libre, lanzamiento


vertical hacia arriba, o lanzamiento vertical hacia abajo.

175
c. Taller
En el taller planteado en el libro, con carácter de profundización, se aborda
la ecuación de la circunferencia desde un punto de vista analítico. La
deducción de dicha ecuación se hace utilizando la fórmula de distancia,
con lo que se da una aplicación a los contenidos tratados en la unidad
anterior. Note la importancia que tiene el hecho de ir utilizando los
contenidos anteriores en desarrollos rápidos y sencillos. Esta es una buena
y fácil manera de mostrar a sus alumnos como se construye la matemática.
En el taller se abordan tres problemas fundamentales. En primer lugar, el
de encontrar la ecuación de la circunferencia a partir de su centro y su
radio. Este tipo de ejercicio no reviste mayor complicación ya que se
reduce a reemplazar valores en la fórmula obtenida y ordenar los
términos algebraicamente. En segundo lugar, se resuelve el problema de
encontrar el centro y el radio de una circunferencia dada su ecuación.
Este problema reviste una complejidad mayor ya que se deben completar
cuadrados. Note que esta es otra aplicación a esta técnica vista en la
unidad 2. Por último, se aborda el tema de encontrar la ecuación de una
circunferencia dados tres puntos por los que pasa. Este problema es
interesante desde varios puntos de vista, ya que supone poder
determinar la cantidad de condiciones necesarias y suficientes para
resolver un problema, revisar contenidos anteriores como lo son los
sistemas de ecuaciones y además idear alguna estrategia para resolver
estos sistemas que no necesariamente se han trabajado antes.
Lo invitamos a trabajar este taller con sus alumnos planteando los desafíos
correspondientes y luego premiando el esfuerzo y trabajo de ellos.

176
Errores frecuentes
Se nombran en esta sección algunos de los errores frecuentes cometidos por
los estudiantes. Es importante tenerlos en cuenta durante el desarrollo de la
unidad para corregirlos.
Contenido Posible déficit Sugerencia

UNIDAD 4
Ecuación de una recta. Transformación de una Ser enfático en las características de cada una de las formas de
ecuación de su forma la ecuación de una recta. Explicitar las diferencias entre
general a su forma ecuaciones del tipo y = mx + n con las del tipo
principal o viceversa: Ax + By + C = 0.
a. No se distingue una de la En cuanto a la transformación se deben cuidar los pasos de
otra. desarrollos como los siguientes:
b. Se presentan errores 2x − 3y + 1 = 0 / − 2x − 1
algebraicos en el despeje
de una de las incógnitas  − 3y =  − 2x − 1 /: − 3
o en la amplificación
para eliminar los y = __   __
 2 x +   1  
denominadores de las 3 3
fracciones involucradas. Recuerde a sus alumnos dividir todos los miembros de la
ecuación y tener especialmente cuidado en los signos.
y = __
 3 x + 3
  / ⋅ 5
5
5y = 3x + 15 / − 5y

3x − 5y + 15 = 0
Recuerde a sus alumnos amplificar cada termino de la ecuación.
Determinación de Reemplazo de los valores Identificar bien cada una de las coordenadas. Anote los valores
ecuación de la recta. de coordenadas de los de cada una de ellas antes de comenzar el reemplazo y luego
puntos en la fórmula para no omita pasos. Por ejemplo:
determinar la ecuación de ¿Cuál es la ecuación de la recta que pasa por ( 2, − 5 ) y (  − 3,1 )?
una recta. Los posibles
Nombre las coordenadas explícitamente, es decir,
errores se presentan en los
x1 = 2, y1 =  − 5, x2 =  − 3 e y2 = 1
cambios de signos o e el
reemplazo de las
coordenadas.
Pendiente y coeficiente Reconocer una recta que Hacer énfasis que cuando se estudian las rectas desde un punto
de posición. tiene pendiente indefinida de vista analítico, las ecuaciones x = a, con a  ∈  R, representan
como aquella de ecuación
x = a, con a  ∈  R. una recta paralela al eje y, no el valor de la incógnita x.
Reconocer el coeficiente de Haga énfasis que, en el trabajo en el plano cartesiano y por ende,
posición como el valor de en el ámbito de la geometría analítica, los puntos de intersección
la ordenada del punto de
con el plano son puntos del plano y, por lo tanto, tienen dos
intersección de la recta con
el eje y. coordenadas. Los alumnos tienden solo a dar el valor de n para
el punto. Sea enfático en escribir dicho punto como ( 0,n ).

Sistemas de ecuaciones y Reconocimiento de Explique la diferencia de estos conceptos matemáticos en


su relación con la posición compatibilidad e situaciones más sencillas, como por ejemplo:
relativa de las rectas. indeterminación de los 3  = 3:0
__ , esto no existe ya que no hay ningún número real que
sistemas lineales. Los 0
alumnos confunden multiplicado por 0 de cómo resultado 3
incompatibilidad con
indeterminación. 0  = 0:0
__ , esto es indeterminado (no se puede determinar un
0
solo valor real) ya que existen infinitos valores de modo que
multiplicados por 0 den como resultado 0.

177
Síntesis de la Unidad
Síntesis conceptual de la unidad iii. Actividades de profundización

El objetivo de las síntesis conceptuales es que los Este material tiene por objetivo ampliar los
alumnos puedan revisar de manera rápida los conocimientos de los estudiantes que evidencian
conceptos fundamentales de cada unidad. En esta mayores habilidades matemáticas en esta unidad.
unidad se presentan dos de ellas. La primera, en Se proponen ejercicios con los que usted puede
base a preguntas para revisar las condiciones trabajar en forma adicional con ellos.
necesarias y suficientes para encontrar la ecuación Tipos de ejercicios
de una recta así como las que deben cumplir las
rectas para que sean paralelas, perpendiculares o Tanto los ejercicios de refuerzo como en las
coincidentes. La segunda, en el ítem I de los evaluaciones que se presentan al final de la
ejercicios propuestos en al evaluación de la unidad, unidad, se ordenan de la siguiente manera: el
es una síntesis conceptual en base a completación primer ítem es conceptual y revisa conceptos a
de oraciones. través de ejercicios de verdadero o falso,
completación u otro similar. El segundo ítem es de
Ejercicios propuestos en esta guía ejercicios de desarrollo y busca revisar los
i. Actividades de refuerzo conceptos y ejercicios trabajados durante la
unidad. El tercer ítem es de problemas de planteo,
Estas actividades se presentan como un apoyo los que deben resolverse con los contenidos de
para el profesor y los estudiantes, de manera de esta unidad. Estos presentan un grado mayor de
reforzar lo aprendido. Encontrará aquí una batería complejidad por el hecho de estar asociados a la
de ejercicios que puede trabajar en clases, en comprensión lectora y de situaciones cotidianas.
forma adicional a los ya propuestos en el texto. Por último, el cuarto ítem, es de alternativas, de
ii. Ficha de refuerzo manera que los alumnos puedan desarrollar las
habilidades correspondientes y necesarias para
Estos ejercicios están destinados a aquellos resolver este tipo de preguntas que se asemejan a
estudiantes que aún no han logrado los objetivos las formuladas en la PSU.
mínimos propuestos y necesiten trabajar sobre los
conceptos fundamentales de la unidad.

178
Actividades de refuerzo

I. Coloca verdadero (V) o falso (F) a cada II. Resuelve los siguientes ejercicios, colocando
afirmación según corresponda: todo el desarrollo:

1. ____ Se puede determinar la ecuación de 1. Determinar la ecuación principal de la recta


que pasa por los puntos:
una recta si se conoce su pendiente y su

UNIDAD 4
coeficiente de posición. a. A:( 3,8 ) y B:(  − 2,7 )

2. ____ Para que una recta pase por los puntos


A: (  − 1,4 ), B: ( 2, − 11 ) y C: (  − 2,k ), el ( ) (1 , − 2 
3 ,3  y D:  − __
b. C: __
4 5 )
valor de k debe ser 9.

3. ____ Si L es una recta que pasa por dos


(
1 __
__ 1
) ( 2
__
c. E: 1 3 , 5  y F: 3, − 3  )
puntos que están en el II y IV cuadrante 2. Determinar, en cada caso, la ecuación general
respectivamente, entonces L tiene de la recta que tiene pendiente dada y pasa
pendiente positiva. por el punto señalado:

4. ____ La recta − 5x + 2y + 6 = 0 corta al 2 , pasa por el punto


a. Pendiente: − __
)
9
eje x en el punto ( 3,0 ).
( 3 ,4  .
 − __
2
5. ____ Para que las rectas L1: y =  − 3x + 2
y L2: y = ( 2 − k )x + 3 sean paralelas k (
5 , pasa por el punto  − __
b. Pendiente: __
3 28
3  .
1 ,__
)
debe valer 5.

6. ____ Si el producto de las pendientes de dos


rectas es −1, entonces, podemos
afirmar que no son paralelas.

7. ____ Dos rectas son secantes si se cortan en


un punto.

8. ____ Un sistema formado por dos rectas,


tiene solución única si ellas no son
paralelas.

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
9. ____ Si al resolver un sistema se obtiene que
el sistema es incompatible, entonces,
podemos afirmar que existe una
solución.

10. ___ La recta de pendiente − 4 y que pasa


por el punto A: (  − 1,7 ) es
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

y =  − 4x − 3.

179
3. Hallar la ecuación general de la recta para 6. Dado el ∆ ABC de vértices A:(  − 2,5 ), B:( 1,3 ) y
cada uno de los siguientes gráficos: C:(  − 1, − 4 ), determina la ecuación de:
a. a. La transversal de gravedad tb.
y ___
b. La simetral del lado AB.
3
7. Determina, para cada grafico, el sistema de
ecuaciones lineales que lo representa
2 algebraicamente. Comprueba, resolviendo el
sistema, que el punto de intersección de las
rectas es la solución de este:
1
a.
0 y C
8
–2 –1 0 1 2 3 4
7
–1 x
6
5
B
b. 4
y
3

5 2
4 1
0 A
3
–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6
2 x

1
0
–8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 b.
–1 x
y
4
3
c. 2
y 1
0
5 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3
–1 x
4
3 –2
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

2 –3

1 –4
0
–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
x
–1 8. ¿Qué valor debe tomar k en el sistema de
x − 3y = 5
ecuaciones lineales para que las
2x − ky = 7
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

rectas que ellas representan se intersecten en


4. ¿ Cuál es la ecuación de la recta paralela
a L:y =  − 3x + 2 y que pasa por el punto un punto?
A: (  − 3,2 )?
5. Halla la ecuación de la recta perpendicular a
L:x − 3y + 2 = 0 y que pasa por el punto
A: (  − 2,5 )?

180
III. Resuelve los siguientes problemas de planteo: 3. Daniela no tenía claro el concepto de
pendiente de una recta, ni tampoco el de
1. El papá de Sofía es vendedor de telas a
rectas perpendiculares, paralelas. Ella llamó a
domicilio. Cuando fue a la entrevista de
su amiga Victoria y han decidido estudiar
trabajo, su jefe, que es muy especial le dijo lo
juntas. Daniela tenía esta vez el interés por
siguiente en relación a su sueldo: “Tu sueldo
aclarar sus dudas y su amiga le ayudó a
se puede graficar como una línea recta,
aclarar los conceptos que ella no entendía
recibirás $ 120 000 aunque no vendas nada y
bien. Luego hicieron varios problemas en el
si vendes 100 metros de tela recibirás

UNIDAD 4
que debían determinar si dos rectas dadas
$ 132 500, en forma mensual”. Piensa si te
eran paralelas o perpendiculares o secantes
conviene el trabajo y me respondes mañana”.
que forman un ángulo distinto a uno recto al
Cuando llegó a su casa y comentó sobre su
intersectarse. Daniela y Victoria lograron
entrevista en la mesa, Sofía hizo unos cálculos
resolver correctamente todos los ejercicios
y le respondió a su papá las interrogantes que
que tenían. Ahora te presentamos a ti
él tenía:
algunos de ellos, establece si las rectas dadas
a. La ecuación de la recta que rige la son perpendiculares, paralelas o solo
variación de su sueldo ( y) en base a los secantes sin formar un ángulo recto...
montos de sus ventas (x). 1x
a. L1: 3x − y = 2, L2: y =  − __
3   − 4
b. El sueldo de su padre, si vende 1 000
metros de tela. b. L3: − 2x − 3y =  − 1, L4: 4x + 6y + 8 = 0
c. ¿Cuántos metros debe vender para ganar 3  y − 2x = 7, L :  − 3x + y − 7 = 0
$ 745 000? c. L5: __ 6
4
2. El grupo de scout en el que participa Joaquín 4. El grupo de Diego, Paula y Josefina, trabaja en
fue de excursión al cerro “Camino difícil”. el laboratorio de Física en un experimento,
Después de un tiempo de haber comenzado determinando el movimiento rectilíneo de un
su caminata cerro arriba, Joaquín observó un móvil. Ellos han conseguido, a partir del
letrero que tenía dos números ( 120,80 ), los experimento, los siguientes datos de un
anotó y se lo mencionó a su amigo Julián. vehículo que viaja por una rampa no
Este no le dio mucha importancia al asunto y inclinada. Luego de comenzar su movimiento
siguió caminando. Al cabo de un rato, se el vehículo frena y pasa de los 22 m/s, a los
encontraron con otro letrero de similares 14 m/s en un segundo. Con estos datos los
características con los números ( 480,230 ), alumnos deben responder las siguientes
intrigado, Joaquín preguntó al guía por preguntas dadas por su profesor. Ayuda al
aquellos números. Este le indicó que grupo de Diego a responderlas
correspondían a las distancias horizontal y correctamente:
vertical que habían recorrido. Joaquín a. La ecuación de la velocidad que
recordó, entonces sus clases de matemática, representa el movimiento investigado por

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
las pendientes y las ecuaciones de las rectas y el grupo.
así, en poco tiempo determinó algunos datos b. La velocidad que lleva a los 2,5 segundos
relevantes para su excursión. ¿Puedes tú después de haber aplicado el freno.
también dar la respuestas a estas
c. El tiempo que demora en detenerse el
interrogantes?:
vehículo desde que comenzó a frenar.
a. La ecuación de la recta que contiene el d. Encontrar la variación de la velocidad con
segmento que representa la ladera respecto a la variación del tiempo.
del cerro.
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

e. Calcular la velocidad a la que iba al


b. ¿Desde qué altura comenzó la caminata? momento de iniciar el frenado.
c. ¿Qué distancia recorrieron cuesta arriba f. ¿Qué valor de la ecuación obtenida hay que
desde el inicio hasta el segundo letrero modificar para que el vehículo demorara
anotado por Joaquín? más en detenerse? ¿Cómo harías esto?
Gráficamente, ¿que representa este valor?

181
IV. Marca la alternativa correcta: 4. Las siguientes rectas: 4x + y − 5 = 0 y
2y =  − 8x + 15, representan en el plano
1. La ecuación principal de la recta que pasa por a dos rectas:
los puntos A: ( 3, − 4 ) y B: (  − 8,1 ) es:
a. Paralelas.
a. y = ___ 29  
5  x + ___ b. Perpendiculares.
11 11
c. Coincidentes.
 − 5  x + 
b. y = ____   ___29   d. Secantes con ángulo de intersección
11 11 distinto a uno recto.
5  x − ___
c. y = ___ 29   e. Ninguna de las anteriores.
11 11
5. ¿Qué valor debe tener k para que la recta
 − 5  x − 
d. y = ____   ___29   ( k − 2 )x + ( 3k − 1 )y − 2 = 0 sea
11 11
perpendicular a la recta de ecuación
 − 11
e. y = _____   ___
  x −  11   9x − 5y + 1 = 0?
5 29
a. 3
2. Al determinar la pendiente y el coeficiente de
posición de la recta − 3x − 4y − 1 = 0 se b. − __
1 
7
obtiene, respectivamente: c. − 2
3  y __
a. − __ 1 
4 4 d. 1
3  y − __
b. − __ 1  13   
4 4 e. − ___
6
3 
1  y − __
c. − __
4 4 6. La ecuación de la recta que pasa por el punto
3  y __
1  3  es:
( 6, − 3 ) y de pendiente − __
d. __
4 4 4
a. 3x + 4y + 6 = 0
1 
3  y − __
e. __ b. 3x − 4y − 6 = 0
4 4 c. 4x + 3y − 6 = 0
3. ¿Cuál (es) de las siguientes rectas se intersecta d. 4x + 3y − 6 = 0
(n) con la recta 4x + 2y + 10 = 0 en el punto e. 4x − 3y + 6 = 0
(  − 3,1 )?
7. Dadas las rectas L1: x − 3y = 2 y
I. 2x + y + 5 = 0 L2: 4kx + 2y = 7, el valor que debe tomar k
para que las rectas sean paralelas es:
II. − 4x + y − 11 = 0
III. 5x + 3y + 12 = 0 a. 6
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

a. Solo I. 1 
b. − __
b. Solo II. 6
c. Solo III. c. − 6
d. Solo I y II.
1 
d. __
e. Solo I y III. 3
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

1 
e. − __
3

182
8. La ecuación de la recta que pasa por el punto 10.Las rectas que están representadas en el
A: (  − 3,2 ) y es perpendicular a la recta que ( k − 1 )x + 3y =  − 2
pasa por los puntos B: ( 5,3 ) y C:( 6,4 ) es: sistema son secantes
5kx − 2y = 8
a. − x − y + 1 = 0 en el plano cartesiano si:
b. x − y − 1 = 0
c. x + y + 1 = 0 a. k =  − 13
d. x − y + 1 = 0

UNIDAD 4
b. k ∈ R
e. − x + y − 1 = 0

9. Las rectas involucradas en el sistema de


{ }
c. k ∈ R −  ___
17
2  

3x − 2y = 5 13   
d. k =  − ___
ecuaciones  − x + 5ky =  − 8 son paralelas 2
e. k ∈ R − {  − 13 }
si k es igual a:

2  
a. ___
15
2   
b. − ___
15
c. − 2
d. − 15
15   
e. ___
2

Ficha de refuerzo
Resuelve los siguientes ejercicios en tu cuaderno. 4. Un triángulo tiene vértices A: (  − 2,1 ), B: ( 4,3 ) y
No olvides colocar todo el desarrollo. C: ( 1,8 ). Determina:
__
1. Determina la ecuación de la recta que pasa por a. La ecuación del lado BC.
los puntos dados a continuación: b. La ecuación de una recta paralela al eje x que
a. ( 2,8 ) y ( 5,6 ) pase por el punto A.
c. La ecuación de una recta perpendicular al eje
b. (  − 1,7 ) y ( 2, − 9 ) x que pase por B.
2. Responde las siguientes preguntas: 5. Dados los siguientes sistemas de ecuaciones,

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
a. ¿Qué pendiente debe tener una recta que es determina si las rectas que ellos representan son
paralela a la recta de ecuación paralelas, secantes o coincidentes:
2x − 5y + 8 = 0?
3x − y + 2 = 0
b. ¿Qué pendiente debe tener una recta que es a.
perpendicular a la recta de ecuación 5x + 3y =  − 2
12x + 16y − 5 = 0?
6x + 10y = 18
3. Determina la ecuación de una recta que pasa b.
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

por el punto ( 2,1 ) y es paralela a la recta de 27 − 15y = 9x


ecuación 5x − 2y + 3 = 0. Escribe tu respuesta
en forma general.

183
Actividades de profundización

Resuelve los siguientes ejercicios en tu cuaderno. 4. Para cada uno de los siguientes sistemas,
determina el valor de m, de manera que las
1. Dados los vértices A: (  − 3, − 2 ), B: ( 5,1 ) rectas involucradas cumplan con la condición
y C: (  − 1,4 ). Determina: que se pide:
a. La ecuación de sus alturas.
 mx − 1
a. _________  4  y = 1 ,
+  __
     
b. Las coordenadas de su ortocentro. 3 5
c. La ecuación de sus transversales de gravedad. ( m − 1 )( x + y ) = 5

d. Las coordenadas de su baricentro. las rectas deben ser secantes.


2. Demuestra, usando elementos de geometría
b. 4m − 5( x − 3y ) = 6m + 2 ,
analítica, que el cuadrilátero de vértices:
5mx − 3y = 7
A: (  − 2,5 ), B: (  − 3,3 ), C: (  − 2, − 1 )
y D: ( 1 − ,3 ) es un deltoide. las rectas deben ser coincidentes.

c. x( 2m − 1 ) + y( 3 − 6m ) = 9 ,
3. ¿Cuáles son los posibles valores de p en la recta
y( 5m − 3 ) − x( m + 1 ) =  − 3
( p − 1 )x − 2py + 6 = 5y, para que ésta sea
paralela a la recta que pasa por los puntos las rectas deben ser paralelas.

( __41 , − __73 ) y ( __31 , __52 )? 5. Determina si las rectas que están representadas


en el sistema
2x + y − 7 = 0

 − 3x − 42 =  − 9y
y 17
 1 x +  __
__       =  ____
    
3 2 6

concurren en un mismo punto. De ser así, ¿cuál


es dicho punto?
• MATEMÁTICA 3º MEDIO
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

184
Instrumentos de evaluación
En la misma línea en la que se ha trabajado la evaluación hasta ahora,
volvemos a recordar que la evaluación debe ser un proceso continuo que
entregue información sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje tanto a
cada alumno o alumna como al profesor o profesora.

UNIDAD 4
Ya se han mencionado diversos instrumentos de evaluación en la unidad
anterior. Algunos sugeridos fueron:
a. Escalas de apreciación.
b. Listas de cotejo.
c. Trabajos grupales formativos.
d. Actividades individuales o grupales de estudio.
e. Coevaluación.
f. Evaluaciones sumativas.

Escalas de apreciación
Sirven para recolectar información sobre el trabajo puntual realizado por los
alumnos y alumnas en una clase o en una actividad determinada. Pueden
complementar las evaluaciones de proceso que están en la unidad.
Por ejemplo, al final del estudio de las distintas soluciones que presenta un
sistema de ecuaciones, es:
Nombre del estudiante:
Curso: Fecha:
Actividad:
Promedio obtenido: Porcentaje de logro:
Según tu apreciación personal del trabajo realizado, marca con una cruz el
casillero correspondiente para cada una de las siguientes preguntas, según
esta escala:
L: Logrado.
ML: Medianamente logrado.
PL: Por lograr.
Indicador L ML PL
¿He entendido los conceptos de la sección?
¿He entendido los ejercicios resueltos o de ejemplos?
¿He sido capaz de desarrollar los ejercicios propuestos?
¿He aportado al desarrollo de la clase?
¿Me he preocupado de preguntar lo que no me quedó claro?
¿He realizado un buen trabajo en equipo, junto a mis
compañeros? (en caso de trabajo en grupo)
¿He demostrado interés en aprender?
¿He puesto todas mis capacidades al servicio de mi aprendizaje?

185
Listas de cotejo
Como ya se ha dicho, recolectan información sobre el nivel de logro de
aspectos trabajados en las secciones de la unidad. Pueden se dirigidas al
estudiante o trabajadas por el profesor. Un ejemplo de estas es:
Curso:
Escala: MB: Muy bueno ( 7,0 − 6,0 ).
B: Bueno ( 5,9 − 5,0 ).
S: Suficiente ( 4,9 − 4,0 ).
I: Insuficiente ( 3,9 − 1,0 ).

fundamentales

cuando tiene

tareas dadas
Trabaja bien
propuestos
conceptos
Explica los

Realiza los

trabajo de

Realiza las
ejercicios

Aporta al
Pregunta

en clases

su grupo
dudas
Alumno

 
Abarca
Juan          

 
Baeza
Lorena          

 
           

 
           

 
También se puede aplicar al trabajo individual. Por ejemplo, en los ejercicios
de síntesis y evaluación del capítulo.

Trabajos grupales formativos


Recuerde que el trabajo en grupo ayuda a la explicación entre pares que, en
muchas ocasiones, resulta una buena estrategia de aprendizaje. En el Texto
del Estudiante están indicadas como trabajos grupales que los alumnos
deben realizar en grupo. Puede formar los grupos de manera que en un
grupo no queden todos los alumnos con mayores habilidades para la
asignatura. Se sugiere que el profesor corrija la actividad con el curso y
pueda entregarles retroalimentación acerca de los posibles errores
cometidos.

Actividades grupales o individuales, de estudio


Se sugiere trabajar una guía de ejercicios de preparación para la prueba de
unidad. Para ello es bueno trabajar con el tipo de ejercicios que se evaluarán.
Recuerde que usted debe evaluar lo que enseñó y no si el alumno es capaz
de resolver un problema nuevo con algún tipo de estrategia nueva. Los
ejercicios que apuntan a desarrollar habilidades superiores como aplicar,
analizar y relacionar diversos conceptos deben ser trabajados en clases. No
trate de “pillar” a sus alumnos, sólo constate que aprendieron lo que usted
les enseñó.

186
Coevaluación:
Entendida como aquella evaluación realizada entre pares, de una actividad o
trabajo realizado. Recuerde que la dinámica de las relaciones del curso debe
ser la brújula que le indique si este tipo de instrumento se puede aplicar y
cómo se aplica.
Un posible instrumento es:

UNIDAD 4
COEVALUACIÓN
TEMA:
FECHA: :

INDICADORES
Niveles de logro
INTEGRANTES DEL GRUPO 1 2 3 4 Total 1. Ayuda a los
integrantes del
1 grupo.
2 2. Cumple con lo que
3 el grupo le encarga.
3. Mantiene un buen
4
trato con sus
5 compañeros.
✔ = SÍ 4. Es tolerante ante las
✘ = NO opiniones y
propuestas de los
compañeros.

Evaluaciones sumativas
Resumen lo trabajado en la unidad. Se pueden utilizar, como ya se ha dicho,
de manera formativa o evaluada. Los itemes de alternativas propuestos en el
libro tienen una evaluación porcentual de logro que los alumnos deben
calcular, esta se puede traducir a nota según las siguientes tablas (al 50 % o
al 60 %). Recuerde que en la unidad 1 de esta misma guía, se han entregado
dos escalas para transformar porcentajes de logro en notas.
De manera complementaria al Texto del Estudiante, a continuación se presentan
dos evaluaciones con diferentes itemes, para servir de apoyo al docente.
Nota: Las escalas al 50 % y 60 % ya fueron incluidas.

187
Evaluaciones
De manera complementaria al Texto del Estudiante, Verticales:
a continuación se presentan dos evaluaciones con 1. Recta de ecuación y = b, con b  ∈  R
diferentes ítems, para servir de apoyo al docente. 3. Rectas que en el sistema que las representa,
Evaluación 1 ax + by = c a __
__ b __c
    = 
, se cumple que d    e  = 
   f   
dx + ey = f
I. Resuelve el siguiente crucigrama. Busca los
conceptos aludidos bajo el crucigrama y con ellos 5. Rectas que en el sistema que las representa,
completa las palabras de filas y columnas. ax + by = c a __
__ b __c
Horizontales:     = 
dx + ey = f , se cumple que d    e  ≠ 
   f   
2. Dos rectas de ecuación y = mx + n
e y = ax + b que cumplen que a ⋅ m =  − 1 6. En la recta de ecuación y = mx + n, indica el
4. Recta de ecuación x = a, con a  ∈  R valor de la ordenada del punto de
9. En una recta de ecuación y = mx + n, está intersección con el eje y.
representada por el punto ( 0,n ) 7. Indica el grado de inclinación de una recta.
10.Rectas que en el sistema que las representa, 8. Relación entre dos variables que describe
ax + by = c a  ≠ __
b  analíticamente una recta.
, se cumple que __
dx + ey = f d e
1

2
3
4 5
6

7 8
9
• MATEMÁTICA 3º MEDIO
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

10

188
II. Resuelve los siguientes ejercicios, colocando 3. Dado el cuadrilátero de vértices A: (  − 2,6 ),
todo el desarrollo: B: ( 3,4 ), C: ( 4,2 ) y D: (  − 1,4 ). Responde las
1. Encuentra la ecuación de las rectas, según los siguientes preguntas:
datos dados en cada caso:
a. ¿Es el cuadrilátero un paralelogramo?
a. Recta que pasa por los puntos ( 4, − 6 ) y b. ¿Cuáles son las ecuaciones de las rectas
( 12, − 1 ). que contienen a sus diagonales?
b. Recta que pasa por el punto medio del c. Si desde el vértice B se traza la altura del

UNIDAD 4
segmento de extremos en los puntos cuadrilátero, ¿cuáles son las coordenadas
(  − 3, − 5 ) y ( 2,2 ) y es paralela a la recta del pie de la altura?
de ecuación 3x − 5y + 12 = 0. d. ¿Cuál es el área del cuadrilátero? Calcúlala
usando la formula general del producto
c. Recta que es perpendicular a la recta de
de la base por la altura.
ecuación 5y − 2x + 13 = 0 y pasa por el
punto de corte de la recta 3x − 3y + 1 = 0 4. Los siguientes sistemas de ecuaciones
con el eje y. lineales representan rectas en el plano
cartesiano. Determina la posición relativa de
2. Dado el triángulo de la figura, determina: ellas, sin resolver los sistemas. Argumenta
matemáticamente tu respuesta:
y a. 4x − 5y = 12
3x − 2y _________
4y − 3x __
7 _________
      
   −      1 
   = 
A 3 2 5
6
5 b. 2( x − 3y ) + 1 =  − 6( x + 3y )
B 4
3 − y
x + y = ______
      
3 2
2
1 c. x( 5 + 3y ) + y( 2 − 3x ) = 6
0 5( x + y ) − ( 2 + y ) = 10 − 5x
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x
–1
C
–2
A
III. Resuelve los siguientes problemas de planteo:
1. El sobrino menor de Josefina aprendió a
gatear la semana pasada. A Josefina le
__ encantaba jugar con él y hoy que estaban en
a. La ecuación del lado BC. su casa y lo vio gateando en el suelo de su
b. La ecuación de la simetral

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
__ comedor se le ocurrió un juego para su
correspondiente al lado AC. hermano ingeniero. Mira – le dijo Josefina –
c. La
___ecuación de la mediana opuesta al lado
he usado las baldosas de tu piso como un
AB. sistema de coordenadas cartesianas. Tu hijo
d. ¿Es este triángulo un triángulo ha comenzado a gatear del punto ( 3,2 ),
rectángulo? Justifica tu respuesta sin usar respecto al origen, que es donde nos
el teorema de Pitágoras. encontramos ahora, para avanzar tres
unidades a la izquierda y 4 unidades hacia
e. Determina el área del triángulo, usando la
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

arriba. Ahora respóndeme:


fórmula general del semi producto de la
base por la altura. a. ¿Cuál es la ecuación de la recta que
contiene la trayectoria que mi sobrino
debiera haber hecho para ir desde el
primer punto al segundo siguiendo la
trayectoria más corta?

189
b. Al volver al punto de partida lo hizo por el
camino recto que los une, solo que a mitad
de camino nos vio y se desvió en línea recta
hacia nosotros, ¿cuál es la ecuación de la
recta que el bebé tomo como camino?
c. Mira, ahora el bebé gatea hacia el punto
de inicial de su camino, ¿cuál es la recta
que contiene la nueva trayectoria del
bebé?
2. El hermano mayor de Eduardo que estudia
construcción civil, le ha planteado el
siguiente bosquejo:

6
Casa de Pablo
5
Casa de Manuel
4
A
3
2
1
0 E
O –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
–1
Casa de Emilia
–2
–3
Casa de Patricio
–4

Mira – le dijo – este es un bosquejo de la casa e. Si Patricio sigue en línea recta más allá de
de mis amigos y su ubicación en el plano. Si la casa de Emilia y Pablo lo hace en línea
yo estoy en la casa de Emilia, dime: recta más allá de la casa de Manuel, ¿en
qué punto se encontrarán (con respecto al
a. ¿Cuál es la ecuación del segmento que
origen) Patricio y Pablo? Aproxima tu
une la casa de Emilia con la de Pablo?
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

respuesta a enteros.
b. ¿Cuál es la ecuación del segmento que
Eduardo miró a su hermano un tanto
une la casa de Patricio con la de Emilia?
extrañado.
c. ¿Son lo caminos que van desde la casa de
¿Para que me preguntas todo esto? – le dijo.
Emilia a la de Manuel y desde la casa de
Para que mañana en tu prueba no te pillen
Patricio a la de Pablo paralelos?
desprevenido – le respondió y se fue. Ayuda a
d. Si el bosquejo se encuentra en razón Eduardo a contestar estas preguntas...
1 u:300 m, ¿Cuál es el área, en km2, del
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

terreno que abarca el sitio comprendido


entre las cuatro casas?

190
3. Paola trabaja en un banco para la división de IV. Marca la alternativa correcta:
captación de clientes. Ella debe hacer un
1. La recta de ecuación 4x − 5y + 2 = 0 es
informe de los resultados que han obtenido
paralela a la recta:
en los últimos meses. Al reunirse con las
personas que tiene a su cargo, ellas le han I. 8x − 10y + 4 = 0
entregado algunos datos importantes. José le
ha dicho que si grafica el número de clientes II. 8x − 10y − 7 = 0
captados versus los meses que han 12 x + 
III. y = ___  __ 1 

UNIDAD 4
promocionado el banco en la televisión este 15 3
será una recta. Fabiola le ha dicho que a los
a. Solo I.
tres meses de promoción alcanzaban los
2 000 clientes captados y que a los 6 meses b. Solo II.
los clientes ascendían a un total de 3 460. c. Solo III.
En base a esto Paola se hizo una serie de d. Solo II y III.
preguntas que debía contestar para preparar e. I, II y III.
su informe. Ahora respóndelas tú:
a. ¿Cuál es la ecuación de la recta de la que 2. La ecuación de la recta que pasa por los
hablaba José? puntos ( 9,3 ) y (  − 1,1 ) es:
b. ¿En cuántos meses llegarán a un total de
a. 5x − y + 6 = 0
12 500 clientes captados, de mantener el
crecimiento linealmente? b. x − 5y + 6 = 0
c. ¿Con cuántos clientes comenzaron la c. x − 5y − 6 = 0
campaña publicitaria?
d. ¿Qué indica la pendiente de la recta d. x − 4y + 3 = 0
determinada en a.? e. 2x − 4y + 9 = 0
4. Claudio está haciendo la tarea de la guía que
3. La ecuación de la recta que es perpendicular
les dio su profesor. En el primer ítem deben
completar, en la línea marcada, los siguientes a la recta de ecuación 6x − 7y = 1 y pasa por
sistemas de ecuaciones lineales de manera el punto ( 2,3 ) es:
que las rectas que representen se encuentren,
según su posición relativa en el plano a. 6x + 7y − 32 = 0
cartesiano, como se indica. Claudio lo pensó b. 6x − 7y + 9 = 0
un poco y lo hizo correctamente. Sabemos
que tú también puedes hacerlo. Da la c. 7x + 6y − 32 = 0
respuesta a lo que se pide. Recuerda que no d. 7x + 6y − 4 = 0
hay una única solución para cada sistema:
e. 7x − 6y − 9 = 0

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
a. 2x − y + 1 = 0 ,
4. La ecuación de la recta que pasa por el punto
________________ medio del segmento de extremos ( 8,5 ) y
las rectas deben ser coincidentes. (  − 6, − 9 ) y por el origen es:

b. __________________ , a. x − y − 3 = 0
3x + 4y − 3 = 0 b. 3x − y − 1 = 0
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

las rectas deben ser paralelas. c. 3x − 2y = 0


d. 5x − 8y = 0
c. 12x − 7y − 1 = 0 ,
e. 2x + y = 0
___________________
las rectas deben ser secantes.

191
5. En el triángulo de vértices A: (  − 5, − 2 ), 8. Con respecto a la ecuación de una recta en el
B: ( 3, − 1 ) y C: ( 6,5 ), la altura bajada desde plano es cierto afirmar que:
el vértice C tiene por ecuación: a. Toda recta paralela al eje y no tiene
a. 8x + y − 53 = 0 ecuación algebraica que la defina.
b. 11x + 7y − 26 = 0 b. Toda recta paralela al eje x es de la forma
y = mx + 1, donde m representa la
c. x + 2y + 9 = 0
pendiente de la recta.
d. x − 8y + 34 = 0
c. Siempre dos rectas en el plano se
e. No existe dicha altura, pues es un intersectan.
triángulo obtusángulo.
d. Toda recta en el plano está representada
6. Una recta en el plano cartesiano tiene por una ecuación de la forma
ecuación 3x − 7y − 1 = 0, entonces, es (son) Ax + By + C = 0, donde A, B, C son
punto (s) de intersección de ella con los ejes números reales.
coordenados: e. Toda recta que pasa por el origen tiene
I. ( 0, − __71 ) coeficiente de posición numéricamente
igual a su pendiente.

II. ( __
3 )
1 ,0  9. Si dos rectas se dibujan en un plano, los
puntos que pueden tener en común son:
III. (  − __
3 )
1 ,0 
I. Solo uno.
II. Ninguno.
a. Solo I. III. Infinitos.
b. Solo II. a. Solo I.
c. Solo III. b. Solo II.
d. Solo I y II. c. Solo I y II.
e. Solo I y III. d. Solo I y III.
e. I, II y III.
7. El siguiente sistema de ecuaciones lineales
10.El trapecio ABCD tiene por vértices los puntos
y =  − 2x − 5
( 1,1 ), ( 3,1 ), ( 5, − 2 ) y ( 0, − 2 ),
 − 3 − y ,
x = __________
       respectivamente. La ecuación de su lado no
2
paralelo de mayor longitud es:
representa rectas en el plano que son:
a. 3x − y − 2 = 0
a. Secantes que forman un ángulo de
b. 3x + y + 2 = 0
intersección distinto a uno recto.
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

c. 3x + 2y − 11 = 0
b. Perpendiculares.
d. 2x + 3y − 11 = 0
c. Paralelas.
e. 2x + 3y − 2 = 0
d. Coincidentes.
e. Normales.
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

192
Evaluación 2
I. Une las definiciones de la columna A con los
respectivos conceptos de la columna B.

Columna A Columna B

– Rectas en que la ecuación de una de ellas es la


generada al amplificar todos sus coeficientes por

UNIDAD 4
algún número real. – Ecuación de la recta.

– Rectas en las que, al comparar por medio de


cuociente los coeficientes de las variables, sus – Rectas secantes.
razones son iguales, salvo en los coeficientes libres.

– Rectas en las que se cumple que el producto de – Intersección de la recta con el eje x.
sus pendientes es − 1.

– Rectas en las que, al comparar por medio de – Pendiente.


cuociente los coeficientes de las variables, sus
razones son distintas.
– Rectas paralelas.
– Valor característico en la ecuación de una recta
que indica el grado de inclinación de esta.
y2 − y1 x − x , si x ,y y x ,y – Rectas coincidentes.
– y − y1 = _______ ( 1) ( 1 1) ( 2 2)
x2 − x1
son puntos por los que pasa la recta.
– Coeficiente de posición.
– Valor característico en la ecuación de una recta
que indica el valor de la ordenada del punto de
intersección con el eje y. – Rectas perpendiculares.

– Recta de la forma y = cte.


– Recta paralela al eje x.
– Recta de la forma x = cte.

– Punto del plano de la forma (  − __


m  ,0 )
n – Recta paralela al eje y.
que pertenece a la recta de
ecuación y = mx + n.

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

193
II. Resuelve los siguientes ejercicios, colocando 3. Plantea los sistemas de ecuaciones lineales
todo el desarrollo: asociados a cada uno de los siguientes
gráficos:
1. Un pentágono tiene como vértices los puntos
a.
A: (  − 1,6 ), B: (  − 3,4 ), C: (  − 2,1 ), D: ( 2, − 1 )
y
y E: ( 3,3 ). Determina:
__
a. La ecuación de la diagonal CE. 6
B
C
b. La ecuación de__una recta que pase por B y 5
sea paralela a CE. 4
A D
__ que pase por A y
c. La ecuación de una recta 3
sea perpendicular a CE. 2
d. El punto de intersección (F ) de la recta
__ 1
determinada en c. con la diagonal CE. 0
e. La ecuación
__ de la altura bajada desde F al –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5
x
lado AE.
2. Se ha realizado una homotecia al triángulo
ABC, con centro de homotecia D y razón 0,4, b.
obteniéndose el triángulo A’ B’ C’, como se
muestra en la figura: y

y 6
e
5
A B
5 4
A
3
B D
4 2
C
1
C 0
3
A´ –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5
B´ –1
x
2 C´

4. Muestra que en un triángulo obtusángulo el


1 D circuncentro se ubica en el exterior del
triángulo. Para esto realiza los siguientes
0 pasos:
–1 0 1 2 3 4 x
a. Ubica 3 puntos en el plano que formen un
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

triángulo obtusángulo y determina la


Demuestra que, efectivamente, los lados ecuación de dos de sus lados.
homotéticos de ambas figuras son paralelos. b. Determina la ecuación de las simetrales de
los lados de la parte a.
c. Encuentra el punto de intersección de las
simetrales encontradas en b. y verifica que
este se encuentra fuera del triángulo.
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

194
5. Dado el cuadrilátero de vértices A: (  − 2,4 ), colegio, a diferencia de las que se usan en
B: (  − 3,3 ), C: ( 0,0 ) y D: ( 4,4 ). Determina: otros establecimientos, está hecha al 70 %.
Eso significa – le dijo – que en esta prueba de
a. Qué tipo de cuadrilátero es. 45 puntos, obtendrás un 4 con el 70 % del
b. La ecuación de sus diagonales. total de puntos. Le mostró entonces un
c. La ecuación de la altura del cuadrilátero. gráfico, nota/puntaje, que constaba de dos
segmentos, uno para las notas bajo 4 y otras
6. Encuentra el valor que debe tener k, para las notas de 4 a 7. Según este relato te

UNIDAD 4
en el sistema invitamos a responder las siguientes
( 2 + k )x + ( 2k − 5 )y = 5 preguntas:
 − ( 2k + 4 )x − ( 3k − 6 )y =  − 10 a. Escribe las ecuaciones de los segmentos
mencionados que representan las notas
de modo que las rectas que representan sean bajo 4 y sobre 4, en función de los puntos
coincidentes. obtenidos en la prueba.
III. Resuelve los siguientes problemas de planteo: b. ¿Qué nota tendrá un alumno que logra 36
puntos en la prueba?
1. Diego está trabajando en su proyecto de
c. ¿Cuántos puntos logró en la prueba un
carpintería. El está haciendo el molde de la
alumno que obtuvo un 3,4?
tapa de un joyero. La forma de esta tapa se
observa en este dibujo: d. Si la escala estuviera al 60 %, ¿cuáles
serían las ecuaciones de los segmentos
para los tramos bajo 4 y sobre 4?
e. ¿Qué diferencia existe entre las
y i pendientes de los trazos en la escala al
h
B C 70 % con la de la escala al 60 %?
8
G
f. ¿Qué sucederá con los trazos para los
7
tramos bajo 4 y sobre 4 si la escala es a un
A D
6 50 %?
5
F E
4
3
2
1
0
O 1 2 3 4 5 6 7
–1 x

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
Según su dibujo, él debe determinar algunos
datos para colocar los adornos y tornillos. Haz
ahora tú los cálculos que Diego hizo y da las
respuestas correctas, determinando:
a. La ecuación de la recta que pasa por A y
por C.
b. La ecuación de la recta que pasa por B y
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

por D.
c. Las coordenadas del punto G.
d. La distancia desde G al lado EF. Aproxima
tu respuesta a la centésima.
2. El profesor de Estela, la alumna nueva del III
medio A, le ha explicado que la escala de
notas con que se evalúan las pruebas en su

195
3. ¡Agustín, ven acá! – gritó su mamá - IV. Marca la alternativa correcta:
¡explícame qué significa esta nota en
1. La ecuación de la recta que tiene pendiente
matemática! Agustín fue y le explicó que,
aunque había estudiado, lo tuvo que hacer − 5 y pasa por el punto medio del segmento
solo y que había una parte de materia que no de extremos ( 2,6 ) y (  − 3, − 1 ) es:
había logrado entender. Su mamá lo castigó a. 5x + y − 5 = 0
porque según ella, él solo se dedicaba a jugar
b. 5x + y = 0
en el computador. Luego le pidió que
corrigiera su prueba y que aprovechara que c. x + 2y + 10 = 0
su tío estaba de visita y lo podía ayudar. Estos d. x − 2y − 10 = 0
son los ejercicios que tuvo que corregir e. x − 5y − 5 = 0
Agustín. Tú ya sabes bien los contenidos que
2. Para que una recta sea paralela a alguno de
ellos abordan, estamos seguros que puedes
los ejes coordenados se debe cumplir que:
dar la respuesta correcta... ¡manos a la obra!...
a. Su pendiente sea cero o indefinida.
a. Una recta pasa por el punto ( 7,8 ) y ( 9,3k ). b. Su pendiente sea igual a 1 o − 1.
¿Qué valor debe tener k para que la recta c. Su pendiente sea igual a su coeficiente de
posición.
tenga pendiente igual a − 9?
d. Su pendiente sea distinta a su coeficiente
b. ¿Cuál es la ecuación de una recta que es de posición.
perpendicular a otra recta que pasa por e. Su pendiente sea igual al doble de su
coeficiente de posición.
los puntos ( 3, − 2 ) y ( 7,9 ) y pasa por el
3. En el triángulo de la figura:
punto (  − 1, − 3 )? y

c. Determina la posición relativa de las


rectas 4x − 7y − 1 = 0 y 5 B

− 7x + 4y + 8 = 0 en el plano.
4
d. ¿Cuál debe ser el valor de la pendiente de

una recta para que sea paralela a otra recta 3


A
(
1 , − __
que pasa por los puntos __
4 2 ) ( )
3  y __
79
2  ?
8 ,__
D
2
C
e. ¿Es el triángulo de vértices A: ( 1,5 ),
1
B: (  − 1,3 ) y C: ( 5,1 ) un triángulo
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

rectángulo? Responde usando elementos 0


–1 0 1 2 3 4 5 6
de la geometría analítica. x

La ecuación de la altura bajada desde B es:


MATERIAL FOTOCOPIABLE •

a. 7x − y + 9 = 0
b. x − 7y − 9 = 0
c. 7x − y − 9 = 0
d. 9x − 7y − 1 = 0
e. 7x − 9y + 1 = 0

196
4. En el triángulo de vértices A: ( 1,4 ), B: ( 4,5 ) y 7. ¿Cuál (es) de las siguientes rectas es (son)
C: ( 6, − 2 ), el baricentro es el punto: paralelas al eje de las abscisas?
I. y = 2
a. ( 4,2 ) II. x = 8
III. x = y
b. __
22( )
5 
7 ,__
a. Solo I.
b. Solo II.

UNIDAD 4
(
c. ___
3 3
7 
11  , __
) c. Solo I y II.
d. Solo II y III.

2 ( )
7 ,1 
d. __ e. I, II y III.
8. Para que la ecuación de una recta que pasa
( )
3 
e. 5,__
2
por el punto ( 1, − 8 ) quede determinada, se
debe conocer:

5. Para que el sistema (1) La pendiente de la recta.


px + q y = r (2) La ecuación de otra recta perpendicular a
la buscada.
tx + vy = w
a. (1) por sí sola.
represente rectas paralelas se debe
cumplir que: b. (2) por sí sola.
c. (1) y (2), ambas a la vez.
p w   d. (1) o (2), cada una por sí sola.
a. __   = __
t r e. Se requiere información adicional.
p w   9. ¿Cuál (es) de los siguientes sistemas
b. __   ≠ __ representa (n) rectas secantes?
t r
4x − 7y = 9
p __ q ___ I.
c. __
 t  = 
    v  = 
  w  r    2x + y = 1

p __ q ___
d. __
 t  ≠ 
    v  = 
  w  r    II.
12x + 20y =  − 19
 − 3x − 5y =  − 33
p __ q ___
e. __
 t  = 
    v  ≠ 
  w  r   
5y − 2x = 1
III.
10x − 25y =  − 5
6. La ecuación de la mediana opuesta al lado

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
mayor del triángulo de vértices A: ( 5, − 2 ), a. Solo I.
B: ( 8,3 ) y C: ( 12,1 ) tiene por ecuación: b. Solo II.
a. 2x + 4y − 15 = 0 c. Solo III.
b. 2x + 4y + 22 = 0 d. Solo II y III.
c. 3x − 7y − 29 = 0 e. I, II y III.
d. 3x − 7y + 16 = 0
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

e. 5x − 3y − 44 = 0

197
10.¿Qué valor debe tener k en el sistema
de ecuaciones lineales
9x − ( k − 1 )y = 7k
( 12 − k )x + 7y = 3

para que las rectas que representan


sean coincidentes?
___
13 + √ 373 
a. ___________

2
___
13 − √  373 
b. ___________
2

3  
c. ___
52

52   
d. ___
3
e. No existe valor en los reales que cumpla
con lo pedido.

Pauta de evaluación sugerida


para evaluaciones 1 y 2:
Esta pauta puede aplicarse para obtener el porcentaje de logro, transformarlo
a calificación y también para evaluar cada ítem pedido. Puede parcelar la
evaluación como trabajo individual en varias clases y luego promediar la
calificación o los porcentajes de logros obtenidos. Complete la tabla adjunta:
Indicador Puntaje Puntaje
obtenido total
Número de respuestas correctas del ítem I (crucigrama o
términos pareados). Asigne 1 punto por cada respuesta 10
correcta.
Número de ejercicios desarrollados correctamente en el
30
ítem II. Asigne 2 puntos a cada ejercicio.
• MATEMÁTICA 3º MEDIO

Número de problemas de planteo resueltos correctamente,


30
ítem III. Asigne 2 puntos a cada ejercicio.
Número de alternativas contestadas correctamente, ítem
10
IV. Asigne 1 punto a cada respuesta correcta.
Total 80

Para traducir a porcentaje de logro el puntaje obtenido, use la siguiente


fórmula:
MATERIAL FOTOCOPIABLE •

Puntaje obtenido
Porcentaje = ________________ ⋅ 100
80

198
Solucionario de la unidad
Actividades de refuerzo 4. a. v =  − 8t + 30
b. 10 m/s
I. 1. V 3. F 5. V 7. V 9. F
c. 3,75 s
2. V 4. F 6. V 8. V 10. F d. − 8 m/s2

UNIDAD 4
x   + ___
II. 1. a. y = __ 37    e. 30 m/s
5 5
f. Hay que modificar el valor que acompaña
100  x − 
b. y = ____   ___18   a t, es decir, − 8. Se debe frenar con
19 19 menor intensidad, de manera que la
13 x  + ___
67   pendiente sea menos, en módulo.
c. y = − ___
25 75
IV. 1. d 3. e 5. e 7. b 9. a
2. a. 2x + 9y − 33 = 0 2. b 4. a 6. d 8. c 10. c

b. 40x − 24y + 29 = 0
Ficha de refuerzo

3. a. 2x + 3y − 5 = 0 1. a. y =  − __ 28   


2 x + ___
3 3
b. 3x − 5y + 13 = 0 16  x +  5 
b. y =  − ___   __
c. y − 3,5 = 0 3 3

4. y =  − 3x − 7 2 
2. a. __
5
5. y =  − 3x − 1 4 
b. __
3
6. a. y = x + 2
b. y = __ 19   
3 x + ___ 3. 5x − 2y − 8 = 0
2 4
4. a. 5x + 3y − 29 = 0
 − x + 2y = 10
7. a. b. y = 1
4x − y = 16
c. x = 4
2x + y =  − 6
b. 5. a. Secantes.
x + 4y = 11
b. Coincidentes.

8. k ≠ 6 Actividades de profundización


III. 1. a. y = 125x + 120 000 1. a. 8x + 3y − 4 = 0; 2x − y + 4 = 0 y
b. $ 245 000 x + 3y − 8 = 0
c. 5 000 m
15 x + 30
2. a. y = ___ 
(
b.  − __
7 7 )
20   
4 ,___

36
c. 9x + 4y − 7 = 0, 9x − 10y + 7 = 0 e y = 1
b. y = 30 m
c. 520 m ( )
1 ,1 
d. __
3
3. a. Perpendiculares.
b. Paralelas.
c. Secantes sin formar ángulo recto.

199
___ ___ 12   
2. mAB
___ = 2, m___ = 4   ⇒   AB no es paralela con DC, 4. a. a. m = ___
DC
___ 5
m___
AD =  − 2, mBC =  − 4   ⇒   AD no es paralela
__
b. No existe m que cumpla con la condición
___
con DC pedida.
___ ___ __ __ ___ ___ 1 
Además, AB = AD = √5  y BC = DC = √ 17  c. c. m = 3 o m = __
__ ___
2
Por último, AC tiene ecuación: x =  − 2 y BD 5. Sí, concurren todas en el punto ( 1,5 ).
tiene ecuación y = 3, entonces, sus diagonales
son perpendiculares.
1775   
3. p =  − _____
661

Evaluación 1

I.

P
A
R
R E C T A S P E R P E N D I C U L A R E S
L R
P A R A L E L A A L E J E Y E
C E L C
O C A T
E T A A
F P A E L S
I N T E R S E C C I O N C O N E J E Y C
C N P U J O
I D A A E I
E I R C X N
N E A I C
T N L O I
E T E N D
D E L D E
E A E N
P S L T
O A E
S R E C T A S S E C A N T E S
I E
C C
I T
O A
N

200
II. 1. a. 5x − 8y − 68 = 0 2. a. 6x − 7y + 11 = 0
b. 3x − 5y − 6 = 0 b. 2x + 5y + 11 = 0
c. 15x + 6y − 2 = 0 c. No, el primero tiene pendiente 5 y el
segundo tiene pendiente 4.
2. a. 5x + 8y − 12 = 0 d. 3,285 km2
b. 3x − 7y + 10 = 0 e. Se juntan a 3 459 metros al oeste y 723
metros al norte del origen.

UNIDAD 4
c. 4x − 10y + 15 = 0
d. No, m___ 2
__ 7
__
AB =  5  y mAC =  −  3 , por lo tanto
__
3. a. Si c: clientes y m: los meses de promoción,
no son perpendiculares. entonces la ecuación de la recta es
1460
c = _____   m + 540

e. A = 20,5 u2 3
b. Aproximadamente a los 25 meses.
2
__
AD = mBC =  − 2 y mAB = mDC =  −  5 , por
3. a. Sí, m___ __ ___ ___
c. Con 540.
lo tanto tiene dos pares de lados paralelos. d. La variación de clientes con respecto a la
b. 2x + 3y − 14 = 0 e y = 4 variación de meses de campaña.

(
c. ___
29 29 )
76  
71 , ___ 4. a. Cualquiera amplificación de la primera
ecuación es correcta, por ejemplo,
d. A = 8 u2 4x − 2y + 2 = 0.
4. a. Secantes. b. Cualquier ecuación donde se amplifiquen
solo los coeficientes de x e y, pero el
b. Paralelas.
coeficiente libre no, por ejemplo,
c. Coincidentes. 6x + 8y + 1 = 0.
III. 1. a. 4x + 3y − 18 = 0 c. Cualquiera que haga la razón entre los
b. 8x − 3y = 0 coeficientes de x distinta a la razón
c. 2x − 3y = 0 entre los coeficientes de y, por
ejemplo, 5x + 2y − 1 = 0.

IV. 1. e 3. c 5. a 7. c 9. e
2. b 4. e 6. d 8. d 10. c

201
Evaluación 2
I.
Columna A Columna B

Rectas en que la ecuación de una de ellas es la


generada al amplificar todos sus coeficientes por
Ecuación de la recta.
algún número real.

Rectas en las que, al comparar por medio de


cociente los coeficientes de las variables, sus Rectas secantes.
razones son iguales, salvo en los coeficientes libres.

Rectas en las que se cumple que el producto de sus Intersección de la


pendientes es − 1. recta con el eje x.

Rectas en las que, al comparar por medio de


cociente los coeficientes de las variables, sus Pendiente.
razones son distintas.

Valor característico en la ecuación de una recta que Rectas paralelas.


indica el grado de inclinación de esta.
y2 − y1 x − x , si x , y y x , y
y − y1 = _______
x2 − x1
( 1) ( 1 1) ( 2 2) Rectas coincidentes.

son puntos por los que pasa la recta.


Coeficiente de posición.
Valor característico en la ecuación de una recta que
indica el valor de la ordenada del punto de
intersección con el eje y. Rectas perpendiculares.
Recta de la forma y = cte.
Recta paralela al eje x.
Recta de la forma x = cte.

Punto del plano de la forma (  − __


m  ,0 )
n
Recta paralela al eje y.
que pertenece a la recta de
ecuación y = mx + n.

202
II. 1. a. 2x − 5y + 9 = 0 III. 1. a. 2x − 3y + 14 = 0
b. 2x − 5y + 26 = 0 b. 2x + 3y − 30 = 0

( )
c. 5x + 2y − 7 = 0 22   
c. 4,___
3
( 59  
17 , ___
d. F:  ___
29 29 ) d. 3,33 u
e. 116x − 87y + 109 = 0 2  P + 1 (N: nota,
2. a. Tramo bajo 4: N = ___
21

UNIDAD 4
P: puntaje). Tramo sobre 4: N = __2 P − 3
2. Se deben calcular los puntos A’, B’ y C’ y 9
luego las pendientes de los lados b. Un 5,0.
homotéticos y comprobar que son de igual c. 25,2 puntos.
valor. 1 P + 1. Trama sobre
d. Tramo bajo 4: N = __
1
__ 9
Así, m__
AC = mA’C’ =  − 1, mAB = mA’B’ =  2 
___ ___ ___
1 
1 P − __
1 4: N = __
y m__ __ 6 2
BC = mB’C’ =  −  4 
___

e. Para el tramo bajo 4, en la escala del 70 %


el trazo tiene pendiente menor que la
3. a. x − 6y =  − 26
escala del 60 %. Para el tramo sobre 4 pasa
2x + 7y = 29
al revés.
b. x − 3y =  − 11 f. Las pendientes en este caso son iguales
x − 3y =  − 4 para ambos tramos, por lo que solo se
tiene un segmento para todo el tramo de
puntajes.
4. Al trazar las simetrales, en cualquier triángulo
obtusángulo, la intersección de estas se 10   
3. a. k =  − ___
3
ubicará fuera del triángulo.
___ b. y =  − ___ 37  
4  x − ___
5. a. Es un trapecio rectángulo, los lados AB y 11 11
___ __
CD tiene pendiente igual a 1, el lado BC es c. secantes
perpendicular a estos ya que tiene
___ 434  
pendiente igual a − 1 y el lado AD no d. m = ____
__ 225
es paralela a BC pues tiene pendiente __ ___
e. Sí, los lados AC y AB tienen pendiente − 1
igual a 0.
y 1 respectivamente.
b. x − 7y + 24 = 0 y 2x + y = 0
c. x + y = 0 IV. 1. b 3. c 5. e 7. a 9. a

6. k = 4 2. a 4. c 6. d 8. d 10. e

203
Probabilidad y estadística… una
Unidad 5 mirada con mayor profundidad
Presentación de la Unidad
La presente unidad es la continuación de los contenidos tratados en años
anteriores y además permite una mirada, desde un ámbito distinto a las
probabilidades. En la primera sección de la unidad se aborda el tema de las
probabilidades condicionadas. Teniendo en cuenta que, en nuestra vida
cotidiana los sucesos o eventos que ocurren rara vez son independientes
unos de otros, es bueno mostrar a los alumnos como aborda la matemática,
en el ámbito de las probabilidades, el tratamiento de sucesos que están
relacionados o son dependientes unos de otros. La segunda y tercera
sección de esta unidad, están referidas al tratamiento de las probabilidades
bajo el modelamiento de funciones. Esta mirada, del todo nueva para
nuestros estudiantes, une conceptos de funciones y probabilidades y,
muestra el método de trabajo de la matemática, profundamente entrelazado
y complementario. La riqueza de ver las probabilidades bajo el prisma de las
funciones se basa en que un estudio de este tipo nos permite modelar
diferentes sucesos a través de las llamadas distribuciones de probabilidad.
Está en el ámbito de esta unidad la distribución binomial. Otras, como la
distribución normal, se abordarán en años posteriores.

204
Un esquema que resume los contenidos de la unidad es el siguiente:

PROBABILIDADES

UNIDAD 5
Probabilidad Función de Función de
condicionada probabilidad distribución

Representación Distribución
gráfica binomial

• Varianza
• Esperanza
• Desviación
estándar

Objetivos y planificación
Como en las unidades anteriores se presenta aquí, antes de comenzar el
desarrollo de los temas de la unidad las metas de aprendizaje de la unidad y
una propuesta de planificación.

Metas de aprendizaje
• Relacionar y aplicar los conceptos de variable aleatoria discreta, función de
probabilidad y distribución de probabilidad, en diversas situaciones que
involucran experimentos aleatorios.
• Comparar el comportamiento de una variable aleatoria en forma teórica y
experimental, considerando diversas situaciones o fenómenos.
• Aplicar el concepto de modelo probabilístico para describir resultados de
experimentos binomiales.
• Comprender el concepto de probabilidad condicional y aplicarlo en
diversas situaciones que involucren el cálculo de probabilidades.
• Formular conjeturas, verificar para casos particulares y demostrar
proposiciones utilizando conceptos, propiedades o relaciones de los
diversos temas tratados en el nivel, y utilizar heurísticas para resolver
problemas combinando, modificando o generalizando estrategias
conocidas, fomentando la actitud reflexiva y crítica en la resolución
de problemas.
• Interesarse por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la
flexibilidad y la originalidad.

205
Planificación de la Unidad
Unidad 5 Probabilidad y estadística... una mirada con Tiempo de duración 20 horas pegadógicas
mayor profundidad

CMO Aprendizajes esperados Indicadores de evaluación


Utilización de la función de • Determinar la función de • Define función de probabilidad y de
probabilidad de una variable aleatoria probabilidad de una variable distribución para una variable
discreta y establecimiento de la aleatoria discreta. aleatoria.
relación con la función de distribución. • Comprender la relación de la función • Establece la función de probabilidad
de probabilidad de una variable con y de distribución para una variable
la función de distribución. aleatoria.
• Representa gráficamente una
distribución de probabilidad y de
distribución.
Explorar la relación entre la • Investigar, mediante simulaciones • Utiliza herramientas digitales
distribución teórica de una variable digitales, la relación entre la correctamente en el ámbito de las
aleatoria y la correspondiente gráfica distribución teórica de una variable probabilidades y las variables
de frecuencias, en experimentos aleatoria y su gráfica de frecuencias, aleatorias.
aleatorios discretos, haciendo uso de en experimentos aleatorios discretos.
simulaciones digitales.
Aplicación e interpretación gráfica de • Comprender los conceptos de valor • Define, a partir de los conceptos de
los conceptos de valor esperado, esperado, varianza y desviación media ponderada, varianza y
varianza y desviación típica o estándar típica de una variable aleatoria desviación estándar, estudiados
de una variable aleatoria discreta. discreta. anteriormente, los conceptos de
valor esperado, varianza y desviación
estándar para una variable aleatoria
en una distribución de
probabilidades.
Determinación de la distribución de • Calcular el valor esperado, la varianza • Calcula el valor esperado, la varianza
una variable aleatoria discreta en y la desviación estándar de una y la desviación estándar de una
contextos diversos y de la media, variable en una distribución de variable en una distribución de
varianza y desviación típica a partir de probabilidades dada. probabilidades dada.
esas distribuciones. • Interpretar los resultados obtenidos. • Interpreta los resultados obtenidos y
compara distintas distribuciones.
Uso del modelo binomial para analizar • Conocer la distribución binomial • Define el modelo de distribución
situaciones o experimentos, cuyos para una variable aleatoria discreta. binomial y lo diferencia de otras
resultados son dicotómicos: cara o • Utilizar esta distribución para el distribuciones de probabilidades.
sello, éxito o fracaso o bien cero o uno. análisis de experimentos • Determina probabilidades a partir de
dicotómicos. la aplicación de distribuciones
binomiales.
• Usa herramientas tecnológicas para
modelar distribuciones binomiales.
Resolución de problemas, en diversos • Conocer la probabilidad • Define probabilidad condicionada y
contextos, que implican el cálculo de condicionada y sus propiedades. la diferencia de probabilidades de
probabilidades condicionales y sus • Calcular este valor para sucesos sucesos independientes.
propiedades. dependientes. • Calcula la probabilidad de sucesos
dependientes.

206
Desarrollo de la Unidad
a. Introduciendo la unidad
A modo de introducción de la unidad y, siempre teniendo en vista el
mostrar a sus alumnos la necesidad de los contenidos de la unidad,
sugerimos algunas situaciones que puedan ayudarlo en este ámbito:

UNIDAD 5
• Llegado el momento de dar la interrogación oral de historia, un alumno
solo ha logrado estudiar 15 de los 20 temas que abarcaba el temario.
Como debe extraer dos temas al azar, si ya escogió uno y era uno de los
que no había estudiado, ¿qué tan probable será que el segundo
escogido sea uno de los si estudió?
• En un juego de cartas, se da puntaje según la carta que se obtiene al
extraerla de un mazo de naipe inglés. Se darán 5 puntos si extraes una
carta de pinta roja de valor menor o igual que 10, se darán 3 puntos si
escoges una carta de pinta negra de valor menor o igual que 10 y se
quitarán 8 puntos si se extrae un mono. ¿Cuál es el puntaje que se
puede esperar obtener luego de 10 extracciones, si cada vez que se
extrae una carta se vuelve a depositar en el mazo?
• Francisca ideó un juego para entretener a sus hermanas. Escuchen – les
dijo – tiraremos un dado 10 veces y ganará la que saque exactamente 6
veces un número mayor que 4. La que pierda lavará la loza. Una de las
hermanas de Francisca le dijo que le parecía que las probabilidades de
ganar. ¿Cómo se podría calcular dicha probabilidad?

b. Preparando cada tema


A continuación se entregan algunas sugerencias metodológicas para
tratar cada uno de los conceptos y ejercicios abordados en el libro del
estudiante. También se hacen notar algunas consideraciones y sutilezas
conceptuales para que el docente tenga presente. Por último, al iniciar la
preparación de cada tema se presenta un cuadro con los OFT tratados.

OFT

Se trabajan los siguientes:


• El interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la flexibilidad
y la originalidad.

Analizaremos la unidad siguiendo la división en las mismas secciones


establecidas en el libro del estudiante:

207
Probabilidad condicionada
Se abordan aquí los sucesos dependientes y la probabilidad de que
ocurra uno de ellos dado que cierta ocurrencia del otro ya ha
sucedido.
Se resuelven algunos ejercicios con la ayuda de diagramas de árbol,
para luego aplicar la fórmula de probabilidad condicionada. Siempre
un buen esquema ayuda a clarificar lo que se pide y a resolver los
ejercicios y problemas.
Se define, entonces, el cálculo de una probabilidad condicionada como:
Si dos sucesos, A y B, son dependientes, donde P ( B )  ≠ 0,
entonces, la probabilidad de que A suceda dado que B ha ocurrido
se puede calcular por la siguiente fórmula:
 P( A y B )
P( A/B ) = ___________
P( B )    
Se sugiere trabajar con datos de actualidad, incluso se puede realizar
una encuesta de interés en su curso y trabajar con ella. Por ejemplo,
que prefiere el curso para sortear la forma de evaluación de esta
unidad: prueba o trabajo. Si es trabajo: grupal o individual; si es
prueba: de alternativas o desarrollo y calcular sobre las preferencias
de los alumnos probabilidades como: “que un alumno o alumna
elegida de una prueba de desarrollo si había elegido prueba”.
Recuerde que, para que los contenidos de esta sección sean bien
aprendidos, los estudiantes, deben tener claro que deben fijar su
espacio muestral primero según la primera condición establecida y, a
partir de éste, calcular la probabilidad pedida. Revisemos uno de los
ejemplos dados.
• En un curso hay 35 alumnos, de ellos 20 son hombres. Hay en el
curso 5 mujeres y 8 hombres que tienen pelo rubio y el resto tienen
el pelo castaño. Se elige un joven al azar del curso y éste es hombre,
¿cuál es la probabilidad que tenga el pelo castaño?
En el libro su desarrollo fue el siguiente.
Si hacemos un diagrama tendremos que:

35 alumnos

20 hombres 15 mujeres

8 rubios 12 castaños 5 rubias 10 castañas

Según nuestro diagrama, el número de personas que tienen el pelo


castaño y son hombres es 12 y como debemos restringir nuestro
espacio muestral solo a los hombres, entonces tenemos que la
probabilidad pedida será
8   = __
P( rubio si es hombre ) = ___ 2  = 0,4 = 40 %
20 5

208
Observe que, al trabajar con porcentajes, se ha sugerido tomar un
total de casos de 100 y calcular las cantidades correspondientes.
Esto hace que los cálculos sean más sencillos y que los alumnos no
olviden que, lo que se debe hacer en realidad, es calcular el
porcentaje de otro porcentaje. Otra manera de abordarlo es:
Número de Número de
Total
rubios no rubios

UNIDAD 5
Número de hombres 8 12 20
Número de mujeres 5 10 15
Total 13 22 35

Elegir un alumno al azar y que resulte ser hombre nos hace poner
nuestra atención a la reducción inmediata del espacio muestral. En la
tabla consiste en considerar:
Número de Número de
Total
rubios no rubios
Número de hombres 8 12 20

Entonces ahora, la pregunta se reduce a encontrar, en esa restricción


del muestral, la probabilidad de que sea rubio. Esto se hace
sencillamente aplicando la regla de Laplace. Es decir,
8  , es decir de un 40 %, es decir de un 40 %.
P( rubio si es hombre ) = ___
20

8   lo podemos mirar como la razón entre 8 hombres rubios de los


___
20
35 alumnos en total, con respecto a los 20 hombres que hay en los
8   
___
35 8   corresponde
35 alumnos en total. Esto es , pero ___
___
20  
___ 35
35
numéricamente a la probabilidad de escoger un alumno que “sea
20 ,  numéricamente es la probabilidad
rubio y hombre”. En cambio, ___
35
de elegir un alumno que “sea hombre”. Esta es la razón por la cual
aparece el número 35 el desarrollo que aparece en la página 332.

209
Otro ejemplo trabajado en el libro es:
• Un informe médico sobre la diabetes indica que del total de una
población dada, el 14 % señala que no conoce su situación respecto
al padecimiento de esta enfermedad. Del resto, solo el 25 % dice
estar en tratamiento riguroso de su enfermedad. Isaías, estudiante
de Medicina, que está estudiando este tema y debe hacer un trabajo
de investigación en su ciudad, toma esta información de referencia
para calcular la probabilidad de que al escoger una persona al azar,
esta no esté en tratamiento dado que conoce de su enfermedad.
Haciendo un esquema de los datos obtenidos tenemos
Población total (100 %)

sabe 86 % no sabe 14 %

sin tratamiento 75 % con tratamiento 25 %

Note que tenemos porcentajes de porcentajes, por lo tanto,


debemos tener mucho cuidado al hacer los cálculos ya que, por
ejemplo, las personas sin tratamiento son el 75 % del 86 %.
Entonces podemos tomar un universo de 100 personas para
simplificar la situación (recuerda que como los porcentajes son
razones será lo mismo si tomamos un universo mayor).
Entonces rescribamos el esquema:

Población total 100 personas

86 personas saben (86 %) 14 personas no saben (14 %)

65 personas 21 personas
aproximadamente aproximadamente
sin tratamiento con tratamiento
(75 % de 86) (25 % de 86)

 P( sin tratamiento y sabe )


P( sin trat. /sabe ) = _____________________________
  )      
P( sabe
65
_____
 100    _____
=       =    65   ⋅ 
_____ 100 ____
_____
   86   = 
65
    ≈ 0,76 ≈ 76%
  86  
86
_____
      100
100

Con el mismo objetivo de las secciones anteriores se presenta, al


final de ella, actividades individuales y grupales para ejercitar lo
aprendido, una síntesis de los conceptos más relevantes de la
unidad y una evaluación de proceso para sus estudiantes.

210
A modo de resumen, podemos decir que la probabilidad
condicionada, se produce en sucesos que son dependientes, que su
cálculo proviene de la aplicación de la regla de Laplace, donde se ha
restringido el espacio muestral, y que equivalentemente, este mismo
cálculo, se puede efectuar usando la fórmula anteriormente escrita.
Un trabajo más refinado sobre la fórmula nos puede conducir a:
• Obtener una fórmula para encontrar la intersección de sucesos

UNIDAD 5
dependientes P( A  ∩  B ) = P( A/B ) ⋅ P( B )
• Responder lo siguiente:
- Si P( A/B ) = 0, ¿cómo se interpreta esta dependencia nula? Esto
no implica independencia, sino que P( A  ∩  B ) = 0, y esto quiere
decir que ambos sucesos no pueden acontecer simultáneamente.
Si ocurre uno, no es posible que ocurra el otro al mismo tiempo.
- Si P( A/B ) es numéricamente igual P( A ) ⋅ P( B ), los sucesos son
independientes.
- Si P( A/B ) es numéricamente igual P( A ), A no depende de B.
• Preguntarnos por la relación de condicionalidad, cuando la
dependencia de los sucesos se invierte, es decir, cuando el suceso
dependiente, hace depender al otro de él. Específicamente
preguntarnos por la fórmula de P( B/A ), y la vinculación
con P( A/B ).

Anteriormente se dijo, que P( A  ∩  B ) = P( A/B ) ⋅ P( B ).

Análogamente podemos decir que P( B  ∩ A  ) = P( B/A ) ⋅ P( A ).

Pero P( A ∩ B ) = P( B ∩ A ). Haciendo la igualación correspondiente


P( A/B ) P( A )
tenemos P( A/B ) ⋅ P( B ) = P( B/A ) ⋅ P( A ), en palabras, _______ = ____ .
P( B/A ) P( B )
Que nos establece una razón numérica entre las probabilidades
absolutas de dos sucesos dependientes, en relación a las
probabilidades de sus dependencias mutuas.

211
Apliquemos esta última relación al siguiente ejercicio inspirado en el
primer ejemplo analizado, supongamos que el enunciado es el
siguiente:

“En un curso hay 35 alumnos y alumnas, de los cuales 13 son rubios.


Hay 20 hombres, y además la probabilidad de que un hombre sea
rubio es de un 40 %. Se escoge uno de estos estudiantes al azar, y
resulta ser rubio. ¿Cuál es la probabilidad que sea hombre?”.

Sean A y B sucesos definidos por A: “ser rubio” y B: “ser hombre”. De


esta manera podemos decir que P( A ) = ___13  y P( B ) = ___
20 .  Además
35 35
P( A/B ) = 0,40. Efectuando los remplazos tenemos
13
____
0,40
________  35 
____
 =      
)   ____
P  ( B/A    20  
35
P( B/A ) ___
de aquí tenemos que _______ 20  ⋅ 0,40.
   =  20 ,  y así P( B/A ) = ___  Esto es
0,40 13 13
8
P( B/A ) = ___  , aproximadamente un 62 %.
13
A este tema de probabilidad condicionada se pueden agregar
preguntas como: Si se conoce P( A/B ), ¿se podrá conocer P( B/A )?,
¿será esto siempre posible?, ¿qué condiciones se requieren?
Algunas preguntas con las que usted puede reflexionar con sus
alumnos acerca de este tema pueden ser las siguientes: ¿qué temas
de la vida cotidiana se prestan para ser trabajados a través de
probabilidades condicionadas? ¿Cuál es la relación de la
probabilidad condicionada con los sucesos cotidianos de causa y
efecto? ¿Cómo es la relación de las probabilidades de algunos
sucesos estudiados o mencionados si se compara una situación
experimental versus una teórica?

212
Función de probabilidad y distribución
Formalmente se define una función de probabilidad como aquella
función que asocia a cada elemento del espacio muestral ( x ) de una
variable aleatoria ( x ) la probabilidad que ésta tenga.
Entonces, f( x ) será una función de probabilidad de tal manera que
f( x ):IR  →  [ 0,1 ], tal que f( x ) = P( x ), donde P( x ) es la probabilidad del

UNIDAD 5
elemento x del espacio muestral.

P( X = x ) si x  ∈  espacio muestral


{
Por lo tanto, f (x ) =   0     s    muestral 
i x  ∉  espacio

Comentarios:

• Nótese que el dominio de esta función son los números reales. Sin
embargo y en la práctica, el interés se centra en los valores que
asume X, y en las probabilidades que esos valores tienen. Esto no
significa que se omitan los otros valores de manera no formal. Si
observamos la definición es mucho más precisa de lo que parece.
Cuando leemos que f( x ) = P( x ), si x es un elemento del Espacio
Muestral, se está queriendo decir que dicho elemento es un
resultado posible del experimento, y que esa posibilidad está
cuantificada, y más aún, que el valor de probabilidad asociado
indica que ese evento no es un suceso imposible para que ocurra.
En otras palabras, aquella obviedad de que la variable aleatoria no
puede tomar valores que no lo permitan los resultados del
experimento, esta imposibilidad está cuantificada cuando f( x ) = 0,
cuando x no pertenece al Espacio Muestral.
• Todo lo anterior tomará también una significación especial al
momento de referirnos a la forma en que operacionalmente se va
construyendo la función de distribución.

• Operacionalmente en cada intervalo finito habrá a lo más un


número finito de valores posibles de X. Si [ a,b ] no contiene ninguno
de los valores posibles, se le asigna el valor 0. Esto se simboliza por
P( a ≤ X ≤ b ) = 0. Similar situación pueden ocurrir con otros tipos
de intervalos.

• El recorrido de f( x ) es [ 0,1 ]. Es lo que debemos esperar, pues estamos


tratando con la variedad de sucesos que están asociado de alguna
forma a un experimento y las probabilidades de sus resultados.
• Cualquier función anteriormente descrita, puede servir, de función
de probabilidad.
• Gráficamente es usual para una variable aleatoria discreta,
representar los valores f( x ) ≠ 0 por barras verticales, cuyo pie de
descanso está en el eje horizontal y específicamente en el valor de la
variable aleatoria, y el extremo superior, a la altura del valor de su

213
probabilidad. Esto facilita la lectura de la información y además
puede ayudar, con solo observar, la forma de esta distribución a
caracterizarla. Por otro lado, para f( x ) = 0, los intervalos de valores
no se destacan pues se confunden con el eje horizontal.
Nota: En el Toma nota... de la página 340, la imposibilidad de
considerar en una tabla todos aquellos valores que tiene probabilidad
nula, se está queriendo decir, que a pesar que puedan ser escritos en
notación de intervalo, tienden más bien a confundir la información de
la tabla, en lugar de mejorarla.

Función de distribución acumulada


En el Texto del Estudiante, página 340, se indica que la Función de
distribución acumulada relaciona cada elemento del espacio muestral
con la probabilidad acumulada hasta el valor dado. Es decir, se define
una Función de distribución acumulada como F( x ):R  → [ 0,1 ], de tal
manera que;
Sea X una variable aleatoria, entonces se define F como la Función de
distribución acumulada de dicha variable, como F( x ) = P( X ≤ x )
Observación: Esta definición subentiende tácitamente que se
construye acumulativamente a partir de los valores de probabilidad.
Comentarios:
• Nótese que el dominio de esta función son los números reales. Sin
embargo, en una gráfica todos los valores de las probabilidades
aparecen incluidos en algún intervalo del eje horizontal o algún
segmento paralelo a él.
• El recorrido de F( x ) es [ 0,1 ], al igual que la función de probabilidad.
• Como dijimos anteriormente se construye de una manera
acumulativa. Por esto:
Si X una variable aleatoria discreta con x1, x2, x3.......xn ordenados de
manera creciente, entonces

0       x  <  x1

P( x1 )     x1  ≤  x  <  x2

P( x1 ) + P( x2 )   x2  ≤  x  <  x3
F( x ) =
P( x1 ) + P( x2 ) + P( x3 ) x3  ≤  x  <  x4

............................ ......

1 xn  ≤  x

• Por lo anterior debemos destacar que su gráfica es una función


escalonada marcada sobre el eje horizontal en ]  −  ∞ , x1 [. Los
peldaños, excepto el último, están definidos en los intervalos de la
forma [ xi,xi+1 [ desde i = 1 (i = n − 1) a la altura F( xi ). Finalmente el
último, F( xn ) = 1 y está definido en [ xn, ∞  [.

214
Vale la pena indicar que cualquier peldaño, es cerrado por la
izquierda. Además, excluyendo el último, ocurre que si
xj ∈ ] xi,xi+1 [, es decir, cualquier valor que está en el interior de este
intervalo tiene f ( xj ) = 0, entonces necesariamente F ( xj ) = F ( xi ). Esto
se debe a que P ] xi, xj ] = 0.

Finalmente, la diferencia entre las alturas nos permite conocer el

UNIDAD 5
valor de la función de probabilidad de un valor dado que toma la
variable. Esto es F ( xi+1 ) − F ( xi ) = f ( xi+1 ).

La Esperanza Matemática
En el Texto del Estudiante, página 343, está la siguiente definición de
Esperanza Matemática:
“Matemáticamente a este “valor esperado” le llamaremos
Esperanza matemática y se calcula como la suma de los
productos del valor de la variable por su correspondiente
probabilidad. Esto es,
n

E ( X ) = x1 ⋅ P ( x1 ) + x2 ⋅ P ( x2 ) + ... + xn ⋅ P ( xx ) =  ∑    xi ⋅ P ( xi )


i=1

Esto es análogo al promedio ponderado donde el factor de


ponderación (o peso) corresponde a la probabilidad de cada
elemento del espacio muestral”.
Otra forma de esta definición es la siguiente:

Consideremos X una variable aleatoria discreta con x1,x2,x3,...xn


como valores posibles, y p( xi ) = P( X = xi ) i = 1,2,3,........n.
Entonces el valor esperado de X o esperanza matemática de X,

E( X ) se define como E( X ) =  ∑  x ip( xi ).


i=1

Ahora bien, si la serie ∑  x ip( xi ) converge absolutamente, es


∞ i=1

decir, ∑  | xi |p( xi ) <  ∞,este número se llama también, valor


i=1
promedio de X.

Comentarios
• Si X toma un número finito de valores, la expresión anterior
mencionada, se convierte en la definición que se maneja en el texto, y
es así como ésta, puede considerarse un promedio ponderado de los
valores posibles de la variable aleatoria. Si estos valores son
n

equiprobables entonces E( X ) = __


1
n   ∑    xi, y es el promedio
i=1
aritmético ordinario de los n valores posibles.

215
• E( X ) no representa el resultado que debiéramos esperar cuando X
se observa una sola vez, o un número pequeño de veces. Ejemplo: al
lanzar un dado regular y la variable aleatoria X definida como el
número de puntos que aparece, entonces el cálculo de la esperanza
7 . Naturalmente que este no es
matemática, indica que su valor es __
2
un resultado que debiéramos esperar, de que no es ni siquiera un
valor posible para la variable aleatoria. Sin embargo, si realizamos
un gran número de observaciones independientes entre sí, y luego
calculamos el promedio aritmético de esos resultados, en
condiciones generales y regulares, dicho promedio estará cercano a
la esperanza matemática en un sentido probabilístico. Esto es, que
este promedio llegase a estar cercano a 3,5 cuando más veces se
lance el dado.

• Hay una cierta similitud entre la noción de valor esperado y la

noción de promedio de un conjunto de números, y1, y2, y3... yn .


n
_1
Este último es y = __
n   ∑    yi .
i=1
Sigamos diciendo que si dentro de esos valores, y ‘1  se repite n1
k

veces, y ‘2  aparece n2,...y‘ i , ni veces, con ∑    ni = n,


i=1
k
ni
se puede hacer que fi = __
n , ∑    fi = 1,
i=1
k k
1
se define el promedio ponderado como __
n   ∑ ∑
    ni y ‘i  =      fi y ‘i  .
i=1 i=1
A pesar de esta semejanza, es importante destacar que el promedio
ponderado es simplemente el resultado de combinar un conjunto
de números de un modo especial, sin embargo la esperanza
matemática es un número o parámetro asociado con una
distribución de probabilidad teórica.

• Si X es una variable aleatoria y x1, x2, x3...xn los valores obtenidos o


resultados de las n veces independientes en que se ha repetido el
_
experimento y x el promedio aritmético de esos n números. Ahora
_
bien, si n es suficientemente grande, x se acercará, en cierto sentido,
a E ( X ). Esto está en estrecha relación a la Ley de los Grandes
Números.

Cabe hacer notar que en nuestro estudio, hemos insistido en que las
repeticiones de un experimento y sus resultados sean
independientes entre sí, como también en el gran número de veces
en que se repite. Respecto a esto último, decir “n suficientemente

216
grande”, algunos autores sugieren sobre diez mil, cien mil o un
millón de veces, o más. A veces la práctica de esto, depende de la
posibilidades físicas y/o técnicas de estas repeticiones, o bien,
mediante el uso de softwares adecuados, simuladores, etc.
Algunas propiedades de la Esperanza matemática
• Si, X = C donde C es una constante, entonces E( X ) = C
Demostración:

UNIDAD 5
n n

∑    Cp( xi ) así por propiedad de la sumatoria E (C ) = C∑     p( xi ).


E(C ) = 
i=1 i=1
1
Así E ( X ) = C

• Si X es una variable aleatoria y C es una constante, entonces


E ( CX ) = C ⋅ E ( X )
Demostración:
n

E( CX ) =  ∑    Cxip( xi ) por propiedad de la sumatoria se tiene


i=1
n

E( CX ) = C ∑ x p( x  ). De aquí E ( CX ) = C ⋅ E ( X )


  
i i
i=1
E( X )

Varianza y desviación estándar


En el Texto del Estudiante, página 345, se menciona la siguiente
definición de la varianza de una variable aleatoria: es el promedio
ponderado de los cuadrados de la diferencia entre los valores de los
elementos del espacio muestral y la esperanza matemática de la
n

variable. Se calcula con la fórmula V ( X ) =  ∑(  x  − E( X ) )  ⋅ P( x  ).
  
i
2
i
i=1
La desviación estándar es la raíz cuadrada de la varianza de la variable.
Ella nos da una referencia del rango en el que fluctuarán los valores de
la variable, si restamos y sumamos ésta a la esperanza.
Otra forma de esta definición es la siguiente:

Sea X una variable aleatoria discreta. Se define la Varianza de X, V ( X ),


se define como V ( X ) = E[ X − E( X ) ] . También se denota por s  2X .
2

La desviación estándar es la raíz cuadrada de V ( X ) y se designa por s  X .

Comentarios
• Numéricamente, V ( X ) está expresada en unidades cuadradas de X.
Esta es una razón para considerar la desviación estándar se expresar
en las mismas unidades de X.

217
• Nótese que la definición se destaca una esperanza sobre [ X − E( X ) ]2.
Si bien es cierto, se pudo haber elegido una expresión tal como
E[ X − E( X ) ], el comportamiento de X 2 es mejor que el de | X |.

Una forma simplificada para calcular V( X ) es mediante la fórmula


V( X ) = E( X 2 ) − [ E( X ) ]2
La justificación de esta igualdad es así:

V( X ) = E [ X − E( X ) ]


2

{
= E  X 2 − 2 ⋅ X ⋅ E( X ) + [ E( X ) ]   .
2
}
Recordemos que E( X ) es un valor fijo, constante, por lo tanto, la
esperanza de E( X ), es simplemente E( X ). Además por la linealidad de
la ella, tenemos

= E( X 2 ) − 2 ⋅ E( X ) ⋅ E( X ) + E[ E( X ) ]2

= E( X 2 ) − 2 ⋅ [ E( X ) ]2 + [ E( X ) ]2

E( X ) = E( X 2 ) − [ E( X ) ]2

Frente a este tema, también se puede reflexionar con los estudiantes


desde algunas preguntas como estas: ¿siempre es posible definir la
función de probabilidad de una variable aleatoria dada? ¿y por qué
siempre esta es una función? ¿Cómo se puede utilizar la función de
distribución para comparar las probabilidades de dos variables
aleatorias del mismo tipo? ¿En qué ámbitos de la sociedad se puede
aplicar la esperanza matemática? ¿será posible aplicarla a temas como
esperanza de vida de la población?

218
Distribución binomial
En el Texto del Estudiante, página 357, está el cuadro que sintetiza
todo lo referente a este tipo de distribución.
Esta distribución observa el número de éxitos k al llevarse a cabo n
experimentos, cuyos resultados puedan solamente ser dos. Los
posibles resultados en cada observación son independientes los unos

UNIDAD 5
de los otros.

Respecto de la interpretación de una probabilidad determinada: Si

()
bien es cierto que P( X = k ) =  k    n     ⋅ pk ⋅ ( 1 − p ) , permite hallar la
n−k

probabilidad de que se produzcan k éxitos en n ensayos

independientes, también este valor se puede interpretar como la

probabilidad de que se produzcan n − k fracasos en esa misma

cantidad de ensayos.

Esperanza matemática
Sea X una variable aleatoria distribuida binomialmente con parámetro p,
en base de n repeticiones de un experimento, entonces E( X ) = np

Demostración:
Cada término que formara E( X ) es de la forma
k ⋅ ( k    n   ) ⋅ pk ⋅ ( 1 − p )n−k

n!
= k ⋅ ____________ pk ⋅ ( 1 − p )n−k
k!   )!   ⋅ 
  ( n − k  

n!
= k ⋅  ______________________   ⋅ pk ⋅ ( 1 − p )n−k
k  ⋅ ( k − 1 )  n − k )!    
!( 

k ⋅ ( k    n   ) ⋅ pk ⋅ ( 1 − p ) n−k =  __________________


n!
 ( k − 1 )!(     
  ⋅ pk ⋅ ( 1 − p )n−k
n − k )!

∑ k ⋅ ( k     n  ) ⋅ ( p )  ⋅ ( 1 − p )


n

Así, E ( X ) =  k n−k


   
k=0

• Como k puede ser cero, entonces


n

( ) n
( ) ( ) (
0 n−0
 0    ⋅  p   ⋅  1 − p   + 
E X   = 0 ⋅      ) ∑ k ⋅ (  kn      ) ⋅ ( p )  ⋅ ( 1 − p )
  
k n−k

k=1
0

219
n

• Por lo anterior, E( X ) =  ∑ ______________


n!
(  k − 1 )!( 
  
k=1
⋅ p  ⋅ ( 1 − p )
  )!    
n − k 
k n−k

designemos por j = k − 1, de aquí, k = j + 1

Como ahora k = 1,2,3,.......n, luego j = 0,1,2,3........n − 1, por esto


n−1

E( X ) =  ∑n  _____________ 


  ( n − 1 
  )!    ⋅ p j+1 ⋅ ( 1 − p )
( n−1 )−j

j!( ( n − 1 ) − j )!
  
j=0
n−1

E( X ) =  ∑n  _____________



( n − 1 )!
    p p  ⋅ ( 1 − p )
      ⋅ 
j 1
( n−1 )−j

j=0 j!( ( n − 1 ) − j )!

como n y p son constantes, se tiene


n−1

= n ⋅ p ∑(           

j   ) p  ⋅ ( 1 − p )
 n − 1 j ( n−1 )−j

j=0
1
E( X ) = np
Nota:
n−1

∑(           
 n − 1
  j      )p  ⋅ ( 1 − p )
j
( n−1 )−j
.
j=0

Llamemos m a n − 1 el cual es fijo, tenemos que sumatoria anterior


queda
m

∑(       mj  )p  ⋅ ( 1 − p )


   j
m−j
,
j=0

el cual simplemente es igual a [ p + ( 1 − p ) ]  = 1m = 1


m

Comentario E( X ) = np
• Nótese la sencillez de la fórmula y la manera como se relacionan los
parámetros de esta distribución.
• El resultado que hemos llegado es meramente intuitivo, porque si
la probabilidad para un determinado suceso es 0,35, entonces en
una repetición de cien veces del experimento donde aparece o no
dicho evento, debiéramos esperar 100 ⋅ 0,35, es decir, alrededor
de 35 veces.
Sea X una variable aleatoria distribuida binomialmente con parámetro
p, en base de n repeticiones de un experimento, entonces
V( X ) = np( 1 − p )

220
Demostración:
Como E( X ) = np, se debe calcular primeramente E( X 2 ), y luego aplicar
V( X ) = E( X 2 ) − ( E( X ) )2

• Cada término de E( X  ), es de la forma k 2 ⋅ (     


 k  ) ⋅ pk ⋅ ( 1 − p )n−k, esto es,
2 n

n!
k ⋅ ______________ k n−k
 p  ⋅ ( 1 − p )
   )!   ⋅ 

UNIDAD 5
(  k − 1 )!( 
n − k
n

E ( X  ) = 
2
∑k  ______________ 
  n!  
( k − 1 )!( n − k )!
  
  ⋅ p  ⋅ ( 1 − p )
k n−k
.
k=0

Como k = 0,1,2,.......,n, el primer término de esta sumatoria es nulo.


n

E( X ) = 
2 
∑k  ______________ 
  
(  k − 1 )!( 
n!
  )!   ⋅ p  ⋅ ( 1 − p )
n − k  k n−k
.
k=1

Haciendo k − 1 = j, queda k = j + 1, remplazando en esta última


sumatoria, tenemos:
n−1

E( X  ) = 
2
∑( j + 1 ) _____________ 
  
  n!  
j!( ( n − 1 ) − j )!
  ⋅ p 1+j 
⋅ ( 1 − p )( n−1 )−j.
j=0

n−1

∑( j + 1 )n _____________ 
  ( n − 1  ( n−1 )−j
  )!    ⋅ p ⋅ p  ⋅ ( 1 − p ) j
=  .
j=0
   j!( ( n − 1 ) − j )!

Como n y p son constantes, se consigue que

[ ∑ ]
n−1 n−1

= n ⋅ p ( n − 1 
j _____________ 
    
  )!    ⋅ p j ⋅ ( 1 − p )( n−1 )−j +    ( n − 1 

  )!    ⋅ p j ⋅ ( 1 − p )( n−1 )−j 
_____________ 
    
j=0 j!  ( ( n − 1 ) − j )! j=0 j!( ( n − 1 ) − j )!

[ ∑ ( ]
n−1 n−1

) ∑ (          
 n − 1
) ⋅ p  ⋅ ( 1 − p )
( n−1 )−j
= n ⋅ p  n − 1 ( n−1 )−j

j     ⋅ p  ⋅ ( 1 − p )


j
j           
      +  j    
   j
j=0 j=0
( n − 1 ) 1

= n ⋅ p[ ( n − 1 )p + 1 ]

E ( X 2 ) = n2 ⋅ p2 − n ⋅ p2 + np

• Ahora bien, estamos en condiciones de realizar.


E( X  ) − ( E( X ) )  = ( n2 ⋅ p2 − n ⋅ p2 + np ) − ( np )2, esto es
2 2

2 2 2 2 2
n p − n ⋅ p  + np − n p . De aquí, se tiene np − n ⋅ p2. Factorizando
por np conseguimos np( 1 − p ), es decir V ( X ) = np( 1 − p )

221
En este tema es bueno reflexionar a partir de los ejercicios y ejemplos
planteados. Muchos de ellos recogen situaciones reales de la vida diaria,
como por ejemplo, los falsos positivos de los exámenes, el control de
calidad de la producción de las empresas. Podría preguntarse por
ejemplo, ¿se aplica realmente esta teoría matemática en situaciones de
esta índole? ¿Qué pasa cuando la probabilidad de éxito es muy
pequeña? ¿Qué diferencias hay con una distribución binomial de
probabilidad de éxito, por ejemplo, mayor que 5 %? ¿Toda distribución
de una variable aleatoria cuyo espacio muestral es dicotómico es
posible de ser estudiada como una distribución binomial?

Otras consideraciones
Nos parece importante en esta sección abordar otras distribuciones
que, están íntimamente relacionadas con la distribución binomial.

Distribución de Bernoulli
Una variable aleatoria X se dice que tiene una distribución de
Bernoulli con parámetro p, si probabilidad de éxito P( X = 1 ) = p y
probabilidad de fracaso P( X = 0 ) = 1 − p

Si X distribución de este tipo se simboliza por X ∼ Ber( p ). Además


E( X ) = p y Var( X ) = p( 1 − p )

Nota: Un experimento de Bernoulli es aquel cuyos resultados se


reducen solo a dos: éxito o fracaso, 0 o 1.

Relación entre distribución binomial


y la distribución normal
La distribución Normal llamada también Gaussiana es contenido
mínimo de cuarto medio y se analizará en profundidad en aquel nivel.
Por ahora diremos que si en una distribución binomial con n grande, y
si además, ya sea la probabilidad de un suceso (éxito) p, o bien , la
probabilidad de que no ocurra (fracaso) 1 − p, sea cercana a 0,
entonces esta distribución puede ser muy bien aproximada por una
distribución normal .

c. Taller
Nuevamente la idea que sostiene este taller es la de hacer más lúdicas las
instancias de revisiones de los conceptos y ejercicios de la unidad.
Estamos convencidos además, que el hecho que los alumnos hagan un
buen material y que lo dejen como aporte a su colegio genera
pertenencia y comunidad, además de, proveer a establecimientos con
menos recursos de materiales concretos con los que trabajar y motivar el
quehacer diario en la sala de clases.
Utilice tiempo en este taller, puede servirle incluso de evaluación
sumativa o formativa pues revisa todos los conceptos y ejercicios
trabajados. Oriente a sus alumnos para que hagan un trabajo a
conciencia. Cada grupo puede buscar problemas, ya sea en Internet o en
otros libros, para la creación de las tarjetas de preguntas.

222
Errores frecuentes
Se nombran en esta sección algunos de los errores frecuentes cometidos por
los alumnos. Es importante tenerlos en cuenta durante el desarrollo de la
unidad para corregirlos.

Contenido Posible Déficit Sugerencia

UNIDAD 5
Probabilidad condicionada No ajustar el espacio Por ejemplo, si se quiere calcular la probabilidad de que se
muestral según la escoja una persona con lentes dado que es mujer, se deberá
condición impuesta por el cuidar que el espacio muestral de la probabilidad, de A dado
suceso independiente. B, sean las personas mujeres y no toda la población.
No bosquejar bien la Esto quedará más claro para los jóvenes si hacen un buen
situación planteada esquema con los datos del problema.
cuando ésta implica Bosqueje siempre con sus alumnos a modo de modelación la
diagramas de Venn o información planteada.
árboles.
Función de probabilidad y Error al confeccionar los Ser enfático con los alumnos en el concepto de función y de
de distribución acumulada gráficos pues no se dominio de una función, a fin de explicar el porqué se utiliza,
entiende el concepto de gráficamente, por ejemplo, una función escalonada.
dominio en R. Se puede comenzar la unidad con un breve repaso también del
Error al establecer el cálculo de probabilidades simples para verificar que esto no
recorrido de las funciones sea un problema a futuro. Si es necesario se pueden dar
en base al espacio algunos ejemplos y hacer algunos ejercicios rápidos.
muestral y al calculo de
probabilidades.
Esperanza, varianza y Error al interpretar cada Haga énfasis al resolver cada ejercicio en la interpretación de
desviación estándar valor y al compararlos con estos parámetros aún cunado esta no sea pedida
los de otras variables en explícitamente. Reflexione en cada ejercicio resuelto sobre el
distintas funciones de porqué no se pude comparar la esperanza con la varianza o
probabilidad. con la desviación estándar, qué clases de información entrega
cada una de ellas.
Distribución binomial Error al usar la fórmula La fórmula exige el entender los símbolos involucrados en ella,
pues no se entienden los los cuales no han sido vistos con anterioridad. Deténgase a
símbolos involucrados. analizar y explicar cada una de las partes de la fórmula.
Error al interpretar frases Formule frases como “a lo menos 2 tapas rojas” y analice con
como “al menos”, “a lo sus alumnos el significado de estas. Los alumnos suelen
más”, etc. confundirse con estos términos.

223
Síntesis de la unidad
Síntesis conceptual de la unidad ii. Ficha de refuerzo

El objetivo de esta síntesis conceptual, como en La ficha de refuerzo está pensada para que los
unidades anteriores, es que los alumnos puedan alumnos a los que les ha costado más adquirir
revisar, antes de comenzar con el desarrollo de los los conocimientos de esta unidad, puedan
ejercicios de evaluación de la unidad, los conceptos reforzar y repasar los conceptos fundamentales
fundamentales de la unidad. Se presentan un mapa con ejercicios más directos.
conceptual a completar y luego 10 preguntas de iii. Actividades de profundización
verdadero y falso para revisar en forma rápida la
Los ejercicios aquí presentados están destinados
adquisición de los conceptos básicos de la unidad.
a los alumnos que, en forma más rápida, han
Ejercicios de resumen logrado los objetivos de la unidad. Como ha
demostrado mayor habilidad en esta parte del
Siguiendo el mismo orden planteado en las programa, nos parece importante plantearles
unidades anteriores, se presentan en el ítem II de la algunos desafíos.
evaluación de la unidad, ejercicios a desarrollar que
involucran todos los contenidos de la unidad. En el Tipos de ejercicios
ítem III se presentan problemas de planteo que
Como ya lo hemos mencionado anteriormente, los
contextualizan los contenidos para su aplicación a
ejercicios a través de la unidad y también los
situaciones cotidianas. Por último, en el ítem IV, se
complementarios, propuestos en esta guía, se han
proponen 40 ejercicios de alternativas tipo PSU que
dividido en 4 itemes. El primero revisa los conceptos
usted puede trabajar. Al igual que en las unidades
fundamentales; el segundo, plantea ejercicios de
anteriores existe un cuadro resumen de la
desarrollos directos; el tercero, plantea problemas
evaluación con el que los alumnos pueden medir
verbales donde los alumnos deben interpretar y
sus logros.
luego desarrollar para responder lo que se pide y,
Ejercicios propuestos en esta guía por último, el cuarto, plantea ejercicios de
alternativas tipo PSU que acerque a los alumnos a
i. Actividades de refuerzo este tipo de ejercicios.
Estas actividades se proponen como ejercicios
complementarios que usted puede utilizar con
sus alumnos en forma adicional a los ya
planteados en la unidad. Tienen la misma
estructura que la evaluación de unidad, por lo
que es fácil determinar que parte es la que se
quiere trabajar o reforzar.

224
Actividades de refuerzo

I. Coloca verdadero (V) o falso (F) frente a cada una 2. Una urna A tiene 3 bolas blancas y 7 negras.
de las siguientes afirmaciones según corresponda: Otra urna B tiene 9 bolas blancas y 1 negra.
Escogemos una de las urnas al azar y de ella
1. ____ La probabilidad calculada de obtener
extraemos una bola. Determina:
un número par si ya ha salido un impar
en el lanzamiento consecutivo de dos a. La probabilidad de que la bola sea blanca

UNIDAD 5
dados es una probabilidad dado que se escogió la urna A.
condicionada. b. La probabilidad de que la bola sea blanca
2. ____ Si P( B ) = 0,3 y P( A/B ) = 0,45, dado que se escogió la urna B.
entonces, la probabilidad P( A ∩ B ) c. Sabiendo que la bola obtenida ha sido
es 0,15. blanca, ¿cuál es la probabilidad de haber
escogido la urna B?.
3. ____ El dominio de una función de
probabilidades es siempre el conjunto 3. Una urna contiene 4 bolas marcadas con los
de los números reales. números 1, 3, 5 y 7. Se extraen dos bolas al
azar de la urna, se miran sus números y luego
4. ____ El recorrido de una función de se vuelven a introducir a la urna. Si se define
distribución acumulada es siempre la variable aleatoria “la suma de los valores
conjunto ] 0,1 [. obtenidos en las dos bolas”, determina:
5. ____ El valor esperado de una variable a. La función de probabilidad.
aleatoria es similar a un promedio b. La función de distribución.
ponderado.
c. El valor esperado.
6. ____ La varianza de una variable aleatoria
d. La varianza.
nos entrega información sobre la
distribución de sus probabilidades. e. La desviación estándar.
7. ____ La variable “número de la cara que se f. P( 6 )
obtiene al lanzar un dado” es una g. F( 10 )
variable que distribuye binomialmente.
4. La probabilidad de que una jugadora de golf
8. ____ Todas las variables que tienen como haga hoyo en un lanzamiento a cierta
recorrido de su función de probabilidad distancia es 0,3. Si lo intenta 5 veces, calcula
solo dos valores, distribuyen la probabilidad de que acierte:
binomialmente.
a. Exactamente dos veces.
9. ____ Al representar gráficamente la b. Alguna vez.
desviación estándar de una variable, es
c. Ninguna vez.

• MATEMÁTICA 3º MEDIO
posible visualizar el intervalo en el que
oscilarán los posibles resultados a 5. Una moneda cargada es lanzada al aire para
obtener de la variable aleatoria, si el
experimento dado se realizara ver su resultado. La probabilidad de que salga
muchas veces. 3 . Determina la probabilidad de que al
sello es __
5
10. ___ Si dos sucesos son dependientes, lanzarla 12 veces: (escribe tu respuesta en