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RESUMEN
El presente artículo hace referencia a los trastornos específicos del desarrollo del
lenguaje. En él hacemos una reflexión sobre el controvertido término de la disfasia.
Nos inclinamos por una descripciGn detallada d e las conductas lingüísticas que se
manifiestan alteradas e n los niños en el desarrollo d e su lenguaje para, a partir de
éstas, diseñar estrategias más ajustadas de intervención logopédica tanto en el ámbi-
to escolar como familiar.
ABSTRACT
l . Introducción
rías: a) Agnosia verbal auditiva. Caracterizada por una incapacidad para decodificar
la fonología. El sujeto entiende poco o nada de lo que se le dice. Su expre-
Y
4
n
sión es nula o casi nula. Puede desarrollar un lenguaje gestual. Es un cuadro
asimilable a los descritos bajo las denominaciones de afasia congénita mixta
o sordera verbal; b) Dispraxia verbal. El sujeto presenta una compresión normal, =
m
O
o casi normal, pero con enormes dificultades en la organización articulatoria
de los fonemas y de las palabras. Afecta también a la prosodia. Los enuncia- -
dos se limitan a una o dos palabras, difícilmente inteligibles. En su límite extremo
el sujeto es completamente mudo, y en este caso sería asimilable a los cua- n
O
dros de afasia congénita expresiva o audio-mudez dispráxica; c) Déficit de O
?En qué consisten los déficits lingüísticos de los niños disfásicos? iEn
q u é medida pueden explicarse como resultado d e un enlentecimiento
en el desarrollo de competencias cognitivas y simbólicas más generales? ¿En
qué medida, por el contrario, implican una alteración específicamente lin-
güística?
Como señala De la Fuente (1982), las fronteras entre las disfasias, los re-
trasos simples del lenguaje y los retrasos del habla son a veces tan ambiguas
que resultan difíciles de delimitar. Aparecen diferencias evidentes entre los
casos extremos, pero hay zonas intermedias que se relacionan mutuamente.
Sólo una observación longitudinal seguida en el tiempo permitirá una opi-
nión cierta. Habrá que seguir al niiio durante algún tiempo antes de estable-
cer el pronóstico.
Perelló (1979), entre otros, ha establecido muy claramente la distinción
entre retraso del habla y retraso del lenguaje. El primero no afecta a la com-
prensión, mientras que el segundo la afectará proporcionalmente a la grave-
dad del mismo. El retraso del habla ha sido denominado por autores como Ingram
(1983) y Bosch (1984) como trastorno fonológico.
El retraso simple es el menos grave de los trastornos con alteraciones a
nivel receptivo. A primera vista cuesta distinguirlo del retraso del habla pues-
to que generalmente presenta problemas de habla asociados. Aparentemente
los niños tienen una buena comprensión, entienden muchas cosas gracias al
contexto extralingüístico y sólo una exploración con pruebas específicas de-
muestra ciertas lagunas relacionadas con los conceptos básicos (espaciales,
temporales, colores...). Por el contrario, en los niños disfásicos existen im-
portantes dificultades de comprensión, aunque éstas no sean tan graves como
las de expresión. En la disfasia, tienen mayor importancia los trastornos aso-
ciados, especialmente los de memoria inmediata, secuenciación, atención,
discriminación auditiva y estructuración temporal. El pronóstico en el retra-
so simple, como ya hemos señalado en la introducción, es alentador y sin embargo
la disfasia evoluciona muy lentamente y es muy resistente a la intervención
logopédica.
5. La detección de la disfasia
tención de los autores con este modelo, ha sido la de ordenar los recursos
elaborados empíricamente por generaciones de profesionales implicados en
la solución de los problemas de la comunicación y el lenguaje.
El primer nivel es el de la eslimulación reforzada y consiste en la presenta-
ción de los estímulos comunicativos y verbales naturales en un entorno faci-
litador, incrementando su estabilidad y aumentando la intensidad d e las
interacciones que se establecen con los adultos, con los otros niños, etc. Se
incluyen, por lo tanto, en este nivel, las orientaciones que facilitamos los logopedas
a los padres, a los profesores y a las personas cercanas al niño acerca de cómo
debe ser el lenguaje que dirigimos a los niños y sobre la importancia del
aprendizaje y puesta en práctica de algunas técnicas o estrategias de comu-
nicación para facilitar y mejorar las interacciones comunicativas.
Se trata de planificar la enseñanza de la lengua dentro d e contextos
comunicativos reales en los cuales puedan ponerse en práctica estrategias
implicadas en el uso del lenguaje a través de una metodología comunicativa.
En la misma línea que Engel y cols. (1999:146) entendemos por metodología
comunicativa, funcional o pragmática .aquella caracterizada básicamente por
intentar recrear, que no reproducir, las condiciones interactivas de la diada adulto-
niño en la edad temprana de adquisición del lenguaje, con el objetivo de reforzar
los mecanismos naturales de adquisición del lenguaje.. Esto supondría el uso
de métodos más activos en las aulas, con mayor participación por parte del
niño, una visión naturalista del desarrollo del lenguaje con la comunicación
como objetivo primordial. Desde este acercamiento de intervención cabe pre-
guntarse ¿qué pueden hacer los maestros en sus aulas? En este sentido, nos
parecen interesantes las orientaciones que proponen Vilaseca y Del Río (1997)
en cuanto a la planificación del entorno, es decir, organizar el espacio del
aula, la distribución d e los materiales, las actividades propuestas, etc. Es muy
probable que la interacción comunicativa iniciada por un niño prosiga si la
actividad o el ambiente le interesan, si necesita ayuda para conseguir o utili-
zar un material determinado, si se le ofrece la oportunidad de elegir entre
varias posibilidades (varios juegos, respuestas, tareas...). Estas estrategias más
globales pueden combinarse con una acción más específica dirigida a los
componentes fomal y sernántico del lenguaje que, debería ser llevada a cabo
por un profesional especialista (maestro de audición y lenguaje o logopeda).
El segundo es el nivel de reestructuración que incluye las estrategias dirigi-
das a facilitar la entrada y salida de la información en los niños disfásicos, es
decir, las que mejorarán el input y el output.
En este nivel se propone la introducción d e sistemas aumentativos de
comunicación añadiendo información visual, táctil o motriz al componente
Celia Fernández Sarmiento
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6 . Conclusiones
Aún son varias las cuestiones que quedan por resolver sobre este tema.
Sin embargo, un aspecto a tener en cuenta es que la logopedia ha ido evolu-
cionando y ampliando sus contextos d e intervención hacia marcos más am-
plios que los tradicionales, donde cabe, por ejemplo, la orientación familiar
y la prevención desde del medio escolar.
Es evidente que debemos ir hacia propuestas dinámicas e interactivas, como
hemos visto en el modelo de Monfort y Juárez (1993), que ofrezcan formas
combinadas de acción basadas en la estimulación sistemática dentro del aula,
el trabajo familiar, enfoques funcionales y comunicativos y el trabajo formal.
Por tanto, no nos angustiemos con cuestiones acerca de cuándo y cómo em-
pezar una intervención especializada puesto que una atención precoz centra-
da en varias modalidades, y llevada a cabo a través de un trabajo conjunto
donde se impliquen padres, profesores y logopedas, podría resultar suficien-
te para dar inicialmente una respuesta adecuada a esta dificultad del lengua-
je. Luego, la p r o p i a evolución del n i ñ o n o s i r á i n d i c a n d o e l c a m i n o a s e g u i r
y el p r o g r a m a más a d e c u a d o . E n consonancia c o n lo expuesto, a n t e las d u -
das d e disfásico o n o disfásico, r e t r a s o grave d e l lenguaje o m o d e r a d o , la
intervención d e los maestros y especialistas n o d e b e e s t a r c o n d i c i o n a d a p o r
la e s p e r a d e u n diagnóstico diferencial definitivo.
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Celia Fernández Sarmiento - . - - p
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