BLGSSbLEE VVVVVVOVOHOHVOVOGUVELEBLELE Davin, Marfa Crishna “Hefodos de enseringe Didecteaa geet Para maestros Be As Sanricc4wA — 2008 y protseres . Parte I TEORIAS Y PRACTICAS DE LA ENSENANZA 1 LA ENSENANZA INTRODUCCION i Laensefianza y la preocupaci6n por realizarla de la mejor ma- nera o de lograr sus propésitos es una constante en la historia desde que el hombre es hombre y vive en sociedad. Los adultos han enseniado siempre a los més jvenes, los padres a sus hijos, los adultos a otros adultos. Esta forma peculiar de relacién en tre las personas y estas muy variadas practicas sociales se han desarrollado (y se desarrollan) en distintos ambitos: en el cam- po, en talleres de artesanos, en las familias, en las iglesias, en las fabricas y en todos los espacios de la vida social; y, en general, cn las instituciones educativas especialmente creadas para es- tas finalidades (escuelas y universidades). En otros términos, la enseflanza es una practica social e interpersonal que antecede istoricamente a la existencia misma de escuelas, tal como hoy las conocemos, y aun hoy se desarrolla més alld de sus limi- tes. También, desde entonces, ha existido una preocupacién explicita por las cuestiones de métodos para ensefiar, aunque el conocimiento disponible en la época fuese limitado. Si bien todas las personas ensefian a otros y pueden hacer- aunque sea de modo intuitivo, no todas se desempefan socialmente como maestros, profesores o instructores. Desde mediados del siglo xrx, comienza un proceso sostenido de con-16 ‘Métoilos de ensefanza formacién de sistemas escolares, que culminaré en el xx con los sistemas educativos nacionales, en sus distintos niveles ¥ especialidades. Su existencia requiere de una legién de perso- nas especificamente formadas para ensefiar. El acto de ensefiar ya no s6lo es generalizado sino también especializado. Requie- re de un ordenamiento y de un conjuntd de reglas basicas. Pero, antes de adentrarnos en sus “reglas” y en pensar mo hacer, se impone en primer lugar entender acerca de la ense- fanza misma, como fenémeno y como proceso. En este senti- do, es necesario partir por preguntarnos por las caracteristicas que la definen, orientan y regulan, por los actores y factores que intervienen y por las formas basi¢as que puede adoptar. EI andlisis de estas cuestiones requiere de una mirada am- pliada, mas all4 de los limites mismos de este capitulo. En estas primeras paginas, intentaremos.un acercamiento a las mismas, como primer planteamiento del problema, en particular desde la perspectiva de quienes ensefian; buscaremos arrojar algunas lineas para analizar su simultanea simpleza y complejidad. LA ENSENANZA COMO ACCION INTENCIONAL DE TRANSMISION CULTURAL En las sociedades humanas, una de las formas de aprendi- zaje més importantes ocurre cuando una persona o un equipo ayuda a otros a aprender; es decir, cuando les ensefian. Un maestro ensefia a leer, a escribir, a contar; los padres corrigen a sus hijos en las formas de hablar y relacionarse; un profesor conduce a un grupo de alumnos para alcanzar la compren- sién de un problema y desarrollar capacidades de pensamien- to; un equipo de profes experimentados guia a los mas jOvenes en el aprendizaje de la profesi6n; una persona orienta las acciones de otra conforme a valores éticos. Revisando estas practicas (y una innumerable lista de situa- ciones), podremos observar que la ensehanza implica * Transmitir un conocimiento o un saber. + Favorecer el desarrollo de una capacidad. * Corregir y apuntalar una habilidad. * Guiar una practica. 1 La ensenanza Ww En cualquiera de los casos, la ensefianza siempre responde a intenciones, es decir, es una accién voluntaria y consciente- mente dirigida para que alguien aprenda algo que no pue- de aprender solo, de modo espontaneo 0 por sus propios medios. Cuando una persona aprende sola, sin que exista la intenci6n consciente y voluntaria de otro por ensefiarle (aprender por la simple “imitacién” de un modelo adulto itiendo lo que hacen otros), lo que ocurre no es “ensefian- ino aprendizaje social o socializacién (acoplamiento al comportamiento'del grupo). Estas intenciones son de doble via: quien ensefia desea hacerlo y quienes aprenden desean aprender. Sin embargo, en un senti= do estricto, la intencionalidad surge de quien ensefa, con una amplia gama de recursos (muchas mas de los que se supone, sin necesidad de apelar a premios o sanciones) para que los otros puedan aprender algo efectivamente y aunjdeseen hacerlo. Pero la intencionalidad de la enseftanza no se restringe a lo- ‘rar que otros aprendan. Més allé del resultado de aprendizaje en si, quienes ensefian buscan transmitir un saber 0 una précti- ca considerada culturalmente vélida, socialmente justa y ética- mente valiosa. En otras palabras, ensefar es un acto de trans- mision cultural con intenciones sociales y opciones de valor. En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analitica- mente la ensefianza “con éxito”, con logro de resultados de ena ensefianza”, sustentada en valores validez de aquello que se ensefia. Cuando las s de ensefiar se transforman en actos de rutina, no es frecuente que se analice este otro grupo de intenciones. “Esto que ensefio (y la forma en que lo ensefio), zes valido?, gayuda a las personas en su desarrollo?, zes éticamente sostenible?” La débil consideracién de estas intenciones produce, no cas veces, una contradiccién entre los “propé vos” y las practicas: ensefiar saberes © pri sido superados por el desarrollo del conocimiento, afianzar ientos sociales que ya nada tienen que ver con las practicas en la sociedad, ensefar de manera autoritaria, mecé- i ica, cuando se declara que se aspira a formar ciudadanos conscientes. . ae a RAAT aon SVN OK MAN ANRAANn —‘Mitodos de enseflanza En sentido de sfntesis, la ensefianza deberia considerar er resultados de aprendizaje y ilidades, capacidades y modos icamente sostenibles. la dimensién socio- politica de la ensefanza. Aunque la acci6n de ensefiar se desa~ rrolle en un espacio acotado entre dos o més personas, implica un acto de democratizacién de un saber, poniéndolo al servi- cio de los otros, y de ampliacién de la conciencia. En otros términos, sus fundamentos y sus resultados no permanecen restringidos a la pequefia esfera interpersonal, sino que puede habilitar mayores grados de conciencia acerca del mundo. La ensefianza puede, asi, ensanchar la comprensin de la naturaleza y de la sociedad de quienes aprenden. Vista desde este angulo, la ensenanza en las escuelas deberfa constituir~ se en una gran distribuidora del conocimiento a individuos y grupos sociales, generando espacios de participaci6n en el mundo social y de la cultura. La obra de Emile Durkheim (1858-1917), uno de los pilares. de la sociologia moderna, enfatiz6 el papel fundamental de Ja educacién como forma de transmisiGn cultural necesaria para la continuidad de la sociedad, Luego, la sociologia y la pedagogia del siglo xx destacaron su importancia para dis-_ minuir las brechas de desigualdad social y cultural, ampliar la participacién y Ia conciencia, La ensenanza es, especifica- mente, el puente que podria concretar estas finalidades. LA ENSENANZA COMO MEDIACION SOCIAL Y PEDAGOGICA (Otra manera importante de analizar la ensefianza, es entender- la como una accién de mediaci6n social entre los conocimientos y précticas culturales y las personas que aprenden. La conservacién y el desarrollo de las sociedades humanas a través del tiempo re- quiere la transmision de su legado y costumbres a sus miembros y Jo hacen por la mediacién de la ensehanza. Con ello, no slo trans- 1 Laensefianza 19 fieren y conservan su cultura, sino que amplian las capacidades delos individuos y de los distintos grupos sociales, asegurando su participacién en la renovacién cultural y la mejora social. En la relacién de ensefanza simple, en la cual participan dos personas (un adulto y un nifo) o de una persona y un grupo (profesor y el grupo de alumnos), se espera que quienes aprenden adquieran las herramientas culturales (por ejemplo, el lenguaje) y amplien sus conocimientos, habilidades y des- empefos, es decir, desarrollen sus potencialidades y capaci- dades individualés, sociales y culturales. ‘Ademés de entender la ensefanza com cial en las sociedades (dimensién macro-social), es nec reconocer la dimensién interna de la mediacién pedagégica: ‘entre aquello que se ensefia y las caracteristicas y necesidades de un individuo o grupo concreto. La idea de mediacién pedagégica es fértil para comprender que quien ensefia no es el centro del proceso\de ensefar, por més sabia que la persona sea. Por el contrario, quienes ense- jaan son efectivamente mediadores entre el contenido cultural a transmitir (conocimiento, habilidad o préctica) y las caracte- risticas de los sujetos que aprenden y del contexto particular. En otros términos, una propuesta de ensefianza deberia con- templar estas condiciones de los sujetos y del contexto: gru- pos juveniles en distintos contextos, nifios de medios rurales © urbanos, estudiantes universitarios, trabajadores, etcétera. En las escuelas, el docente es un mediador entre los conoci- mientos y los alumnos, adecuando sus propuestas a las capaci- dades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y a las caracteristicas del contexto socio-cultural especifico. Con ello, no sélo buscar que los alumnos asimilen, sino también que puedan vincular el conocimiento y las practicas, lo gene- ral y lo local, el aprendizaje comtin y el tratamiento particular de ios problemas. Estos “puentes” requeriran de la mediacién pedagégica del profesor para: © Vincular los contenidos generales que se esperan ense- iar con las necesidades, la idiosincrasia y la cultura del grupo en particular.20 Métodos de ensenanza $$$ Mito de enseranza * Proponer actividades, discusiones, profundizaciones, gjercicios que favorezcan el tratamiento de los temas considerando las caracteristicas, los intereses y la cul. tura de los alumnos. * Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de Sus expectativas y concepciones, * Ampliar el conocimiento y las perspectivas particula- tes, brindando nuevas informaciones y comunicando otros puntos de vista y experiencias, * Vincular la ensefianza al contexto particular ya las si- tuaciones especificas. LA ENSENANZA COMO SISTEMA DE RELACIONES E INTERACCIONES REGULADAS fruccién de proyectos, la ensefianza siempre se realiza en torno a alcanzar mayor conocimiento y capacidades en los otros, a través de diversos medios. La relaci6n que caracteriza la ensefianza implica, entonces, a determinados actores y componentes involucrados en una ding. mica particular, en la que las caracteristicas y acciones de cacia Parte del sistema mantiene una interdependencia recfproca Los actores y componentes centrales de esta prdcticn, tanto en Sus aspectos objetivos (visibles) como subjetivos (pensa. miento y disposiciones internas), son: * Alguien que ensena (individuo 0 grupo), que conoce lo que gnseha y que tiene confianza en la posibilidad de aprender de los otros. * Alguien que acepta participar de la ensefianza (alumnos 0 aprendices). * Una “materia” o contenido que se busca ensefiar, considera- do valido y valioso de ser aprendido. * Un ambiente que faclite el desarrollo de la ensefianza y del aprendizaje. LLaensenanza 21 SI Los actores (quienes ensefian y quienes aprenden) integran La nocion de ‘regulacion” es fértil para comprender que estos actores y estos componentes mantienen relacio- nes dindmicas' y mutuamente influyentes. La regulacion implica el permanente ajuste ¢ influencia de cada Parte, 20 SOlo los aspectos visibles sino también las intenciones ‘educativas y las disposiciones internas. Asi, el sistema se desarrolla en permanente equilibrio dindmico. ee] La funci6n de quien ensefia es coordihar y conducir la ense- fanza. Aunque también aprenda al hacerlo (toda experiencia es siempre un aprendizaje), su funci6n en el sistema es en. sefar y conducir el proceso. En cuanto a quien aprende (in- dividuo o grupo), su rol es aprender, pero también pone sus reglas, es decir, no es un espectador pasivo. Quienes aprenden delinean, también, el curso de las interacciones, ya sea desde fu disposiciOn afectiva (en una gama que va desde la acep- facién y la participacion hasta la resistencia y el rechazo), ya sea desde sus intereses, ya sea desde sus capacidades: previas, orientando en buena medida el curso del proceso, Las interacciones entre los res NO son azarosas sino re- guladas, conforme al ajuste de intercambi bros, a un orden de acciones y a rey torno a las actividades y a los prop. El sistema no se agota en quien ensefia y quien aprende. Incluye el contenido a ser aprendido (que da la razon de ser de la préctica de ensefar) y el ambiente de ensenanva (que facilita o ita el desarrollo del sistema). Lo que denomina- mos contenido incluye conocimientos a asimilar y habilidades a desarrollar, como también modos de relacin con los otros (interactuar, cooperar, desarrollar acciones colectivas, parti- ee ee At a; , : ) : ) » > > > > 7 J > > . OO OOOO 2 ‘Mitodos de ensehanza ar), modos de pensamiento (formular y sostener afirma- ciones razonables, llegar a conclusiones, resolver problemas), modos y formas de expresién (comunicacién oral, escrita, grafica, del pensamiento y las emociones), actitudes y valores sociales, entre otras cuestiones relevantes. En los 4mbitos escolares 0 académicos, tod lo que se ense- ja en forma intencional y sistematica y todo lo que puede ser aprendido (y que vale la pena aprender) es un contenido a ser integrado en la ensefianza, y no s6lo la lista de temas de los pro- gramas. Asimismo, el contenido deberia incluir el ejercicio siste- mitico de ciertas habilidades que los docentes suelen esperar de os alumnos, como si fuesen requisitos previos (antes de iniciar la ensehanza) y no contenido y objeto de la ensefianza misma. Finalmente, el sistema de relaciones en la ensenanza incluye y se desarrolla en el ambiente. El ambiente es, también, parte del sistema, regula el desarrollo de las actividades e influye en buena medida en los resultados. Fl ambiente incluye tanto los recursos materiales como el flujo de interaccién y participacién de los actores. Los recursos constituyen los apoyos necesarios y relevantes para realizar la ensefianza. Si el propésito es aprender a nadar, hace falta una piscina; si se quiere aprender a construir artefactos, hace falta onganizar un taller; si se quiere que los alumnos aprendan a buscar informaciones sistematizadas 0 académicas, 0 a mane- jarse con bancos de informacién, hacen falta libros, bibliotecas © redes informaticas y computadoras. No se trata de discri- minar entre recursos “pobres” y recursos “ricos 0 costosos”. Cualquier elemento puede constituirse en un recurso para la ensefianza, Simples cubiertos se convierten en recursos cuando una madre ensefia a sus hijos las formas de comer; un conjun- to de hojas del otofio se transforman en recursos para ensefiar boténica; f6sforos o semillas son recursos posibles para ensefiar operaciones aritméticas a los pequefios. Los recursos materia- les concretos, simples y cotidianos (disponibles en cualquier contexto) son necesarios para la ensefianza en la infancia, da- das sus caracterfsticas evolutivas. A medida que se avanza en la edad, se hacen més complejas las capacidades a desarrollar y se diversifican los propésitos, se requiere de la participacién de 23 suales, gabinetes informati ca, ete. Como accién intencional y sistematica, la disponibilidad y la eleccién de estos recursos debera delimitarse a la hora de definir el ambiente de ensefianza. Pero el ambiente no sélo refiere 4 los medios o recursos Incluye, especialmente, las formas de interacci6n e intercam~ bios del grupo. Cualquier persona puede recordar cémo un proceso de ensefianza qued6 frustrado por el mal vinculo con €l profesor o dentro del grupo de alumnos. También influyen as formas de participacién en el desarrollo de la ensefianza, el seguimiento grupal e individual personalizado. Quienes aprenden no son receptores pasivos ni un simple ntimero dentro de un conjunto de personas. Es el di Jos intercambios horizontales entre los apren« de trabajo activo, los que construyen la posil der y enriquecen los resultados. yy Finalmente, en los medios escolares 0 académicos, las “re- glas” institucionales y la organizaci6n de los planes de estu- dio forman parte del ambiente, facilitando, orientando o limi- tando la ensefianza y los aprendizajes. En estos contextos, la organizacién de los estudios incide regulando los limites de Jos contenidos a transmitir, los tiempos necesarios para apren= derlos, las formas de trabajo del profesor y las experiencias de aprendizaje posibles. Sin embargo, los actores (profesores y estudiantes) no son neutros ni adoptan estas regulaciones de manera pasiva. Muchas veces, con planes de e: adecuados, se desarrollan experiencias de aprend ensefhanza sumamente ricas; otras veces, las intencion cativas y las propuestas de planes de estudio muy valiosos e innovadores son escasamente asumidos 0 hasta rechazados en las practicas del aula. LA ENSENANZA COMO UNA SECUENCIA METODICA DE ACCIONES La ensefianza es una forma especifica de relacién entre las personas. Si bien supone una forma de comunicacién entre24 ‘Métodos de ensesianza AAS Mitr de ensenanca ‘onal, la ensefianza busca el logro de resultados de apren- lo que requiere de un proceso sostenido y dirigido para alcanzarlos. Stenhouse define la ensefianza como “la promocién siste- Biatica del aprendizaje mediante diversos medios" (1987, pag, 53). En otros términos, la ensefianza no es algo que octirih de modo esponténeo ni representa una accién puntual. Implica una actividad sistematica y metédica, con fases a lo largo de un tiempo (més breve o més largo) y un proceso interactive Enire quienes participan, segiin valores y resultados que se busca alcanzar. 1 Para poder realizar la actividad de mediaci6n y ser eficaz enel logro de los propésitos, la ensefianza se constituye como luna secuencia metédica de acciones: la ensefianza implica un tiempo y un proceso, sigue una légica y se conforma por una setie de etapas. En la ensefianza familiar, un adulto enseha a un nifo gradualmente a operar con los materiales o artefactos, segtin su complejidad y las capacidades previas del nifio. Ex ln ensehanza escolar 0 en la académica, con mayor raz6n atin, Se requieren actividades secuenciadas para el logro del apren. dizaje buscado. En estos ambitos, los contenidos o la trate. tia de la ensefianza son mas diversificados y complejos, por Jo cual la ensefianza sera organizada y conducida de modo més met6dico. Es decir, supone un plan de trabajo con una Secuencia organizada de actividades, en el que “una cosa se presenta antes y otra, después”. . {2 idea de la ensefianza como secuencia metédica es muy antigua en el pensamiento didéctico. Un hito importante en esta historia se encuentra en la obra de Herbart, a mediados del siglo x1x, quien plante6 una secuencia de “ Jes” constantes para el desarrollo de la ensefianza. Estos pasos jue Presentaremos en el tercer capitulo representaron, en~ fonces, un esquema de accidn para ensefiar ordenadamente cualquier contenido a todos los alumnos en cualquier lugar. a ak al al al al al ak Wak ad ad Nak Ned Tal al Nad Dal Nad Nd Na Nea a Na Yad ada i LLaensenanza 25 ae PP rN Los pasos formales orientaron por décadas el accionar de los. maestros y profesores. Hoy sabemos que, en verdad, estos “pasos” son muy variables, segtin sean los propésitos de la ensefianza, el contenido, las caracteristicas de los alumnos 0 del grupo, el contexto o ambiente. Sin embargo, es importan- fe recuperar la nocién de secuencia metédica siempre que se busque ensefiar, teniendo en cuenta estos factores y actores, La secuencia metédica no debe ser entendida como un 1e- glamento 0 cédigo rigido, sino como un marco de actuacion bisico, de ordenamiento logico y pedagégico, pero flexible y adecuable a las caracteristicas de los alumnos y a la dinami- ca del proceso en el contexto particular. Asi, el docente y los alumnos desarrollarén acuerdos de trabajo y una serie de in. tercambios que enriquecerén la propuesta inicial. Pero contar con un diseno de actividades secuenciadas y con un marco metodolégico que oriente la ensefianza esdiha condicién criti- ca para asegurar los logros de aprendizaje y elaborar estrate- gias particulares. ENSENANZA Y APRENDIZAJE: PRACTICA METODICA DE RESULTADOS ABIERTOS de una reaccién quimica. Quienes creen en las efectos fijos 0 to- talmente previsibles y se encuentran con esta diversidad, sue- len hablar de “resultados no previstos” de la ensefianza. Esta expresién muestra, en verdad, una concepcién estrecha de la ensefianza, ignorando la variabilidad y la riqueza de estos in- organizado, los ificativo y otro, y otro. En ello, pueden Hos Factores, como nites laa capscidadee ae i26 + Miétodos de ensefianza periencias previas, el vinculo o la relacién entre los miembros del grupo, entre otros factores. Nunca un grupo humano es igual a otro ni desarrolla los mismos procesos. ‘Aun cuando la ensefianza siga una clara orientacién, el aprendizaje es un proceso de direcciones miiltjples. Ello es par- ticularmente visible en la ensefanza a grupos de aprendices de alumnos. Mientras que la ensefanza es conducida por quien ensefia, el aprendizaje incluye toda una gama de relaciones e interacciones entre las personas y dentro del grupo. juecen En otros casos, la dificultad en lograr los aprendizajes pre- vistos se encuentra en problemas de la ensefianza misma. Por ejemplo, un profesor puede anunciar que busca que los alum- nos desarrollen el juicio critico persdnal y la creatividad, y hue- go controla el aprendizaje a través de pruebas que valoran la memoria 0 el seguimiento fiel a las concepciones del docente. Con seguridad, los alumnos desarrollarin aprendizajes me- moristicos, a efectos de superar los examenes, que luego olvi- ‘Mirando la cuestién desde otra 6ptica, el reconocimiento de Ja diversidad de resultados de aprendizaje no debe ser entendi- do como una debilidad 0 limitacién de la ensefianza, sino como una fortaleza. Ella muestra que existe un amplio espacio de po- sibilidades para ensefar, orientadas por el profesor y enrique- cidas por los alumnos. + guiar y apoyar a los alumnos para que trabajen y piensen por si mismos; La ensefanza 7 ayudar a problematizar los contenidos que se abordan; + promover el intercambio entre los estudiantes y el tra- bajo cooperativo; favorecer la participacion en diversas actividades; * facilitar que los estudiantes puedan participar de la planificacién de sus actividades de aprendizaje y de la valoraci6n sus progresos; * habilitar y estimular el proceso de transferencia de los aprendizajes a las practicas, en el contexto particular enel que se encuentran. LA ENSENANZA: PODER, AUTORIDAD Y AUTONOMIA La ensefianza, como accién de quienes ensefian con otros que aprenden, supone una intervencin activa, consciente ¢ intencional dirigida a influir sobre el compdrtamiento de ‘otros, modelando u orientando el conocimiento, los modos de pensar y las practicas. Con ello, la ensefianza no escapa al anilisis de las formas de poder y autoridad, lo que ha levado a importantes disputas pedagégicas. e u de autoridad. En el caso de quien ensefia, su papel de autoridad puede ser formal o impuesta, o puede construirse como legiti- ma por el reconocimiento de su capacidad, competencia y sa- ber, © por Ja valoraci6n que le asignen quienes aprenden. Sin duda, la tiltima alternativa es mucho més relevante. En los ambientes de ensefianza formal (escolar y académi- co), Ia autoridad formal del profesor se ve reforzada a través del poder de las evaluaciones, de las reglas de la disciplina, de las normas y sanciones, y de una variedad de formas de vigilancia sobre el comportamiento de los otros. Si, ademas, se mira en retrospectiva histérica, los medios escolares han hecho, muchas veces, un importante abuso de ese poder.28 Métodos de ensefianzn de qu Papel p al apoyo 0 guia Personal. La transmisién de contenidos es vista, inclusive, como imposicién arbitraria, Hay que entender estas perspectivas como una reaccién 0 Papel ees de la critica anti-autoritaria y la abdicacién del Papel del adulto tienden a confundir autoritariane Y autoridad Pedagégica. En estos casos, constituyen una negacién del acto As ensefar y, al mismo tiempo, del hecho mise de aprender. fste cuestionamiento no ha llegado solo s he escuelas y la maonciad de los maestros y profesores, sino hasta ct Papel mi mo de los padres. Los limi adultos se tomai ‘sky, 2006). Jalmente una practica dirigida y require ica de quien la conduce. Tiene fines, inten a 1 ka ensenanza 29 sefiar: alguien que sa a | otros a saber y a ©xperimentar. Aunque quien ensefia tam- bién aprenda al hacerlo y lo haga reflexivamente, no deja de fener la responsabilidad de conducir este Proceso, Distante de toda propuesta autoritaria, la autoridad Una ensefianza no autoritaria desarrollarg No sélo genui- nas (legitimas) relaciones asimétricas entre quienes ensenan aprenden. Durante el procesd, estimulars iran ORIENTACIONES DE LA ENSENANZA Las précticas de ensefianza son miiltiples y variadas, y las teorfas son diversas. Pero, en términos generales, existen dos Brandes concepciones acerca de la ensehanea,DVOVOOVODUVDOVUDUUVLOVUNOYDOOD VVVVLF 30 Métodos de enseftanza {[Destaca la guia sistematica y metidica por parte del aduto o profe- sory el papel central de la actividad de quienes aprenden, através ‘dela observacin directa de fenémenos, la bisqueda ya indagacion | activa la resolucién de problomas, la reflexion activa y la inventiva, _| La metéfora es la ensefianza comp andamio para que los alumnos laboren el nuevo conocimiento en una secuencia progresiva de ac- _| ciones. Admite dos grandes variantes: el grupo ayuda el aprendizaje dividual ye aprencizaje constituye un producto dela accién colec- fa (Newman, Griffin y Cole, 1981; Greeno, 1997; Cola, 1996) Estas dos grandes concepciones no deben ser comprendidas como modelos rigidos, fijos o cerrados en si mismos. Aunque reconozcan origenes conceptuales y enfoques distintos, la opo- sicién es tedrica. Constituyen teorias especificas pero integra- bles entre sf en la realidad de las précticas. Su valor conceptual y reflexivo estriba en brindar un marco de andlisis para orientar las opciones conscientes de los profesores y no la aplicacion fija de un modelo tinico en cualquier circunstancia. En la realidad, las précticas de ensenanza no adoptan ri- gidamente uno y s6lo uno de estos grandes enfoques. En su lugar, asumen una orientacin general en un momento dado © con mayor énfasis, pero integrando momentos de la otra principal, la ensefanza puede incluir alternativas durante su sarrollo y producir distintos efectos de aprendizaje. En otras pala- bras, la orientacién puede darse en “estado puro” 0 puede incluir toda una gama variada de alternativas entre un extremo y otro de las practices. Por ejemplo, un profesor puede ensehar priorizando la instruccién, pero durante el proceso los alumnos discuten sus puntos de vista y desarrollan nuevas formas de analizar el mismo problema. Con ell caso, un profesor puede ensefiar priorizando su papel de guia, lo que no impide que existan momentos de instrucci6n durante la 1 La enseftanza 31 secuencia de actividades, sea por la exposicién del profesor o por la lectura de textos. Con ello, se habilita la adquisicion del conoci- miento organizado, como alimento al papel activo del grupo. Asimismo, en cualquiera de las orientaciones, la ensefian- za puede enfatizar el tratamiento de la esfera intelectual, la afectiva, la valorativa o la accion. Aqui también la cuestién es de orientacién: aunque se aborde con mayor énfasis la di- mensién intelectual, Jos sentimientos y las valoraciones estén ice el desarrollo de la expresividad iento apoya el proceso y nunca esta ausente. En otros términos, todas las areas de conducta estén presentes en la accién de la ensefianza y en el aprendizaje. Como sintesis del andlisis de las practicas de ensefianza y cualesquiera sean las concepciones que la orienten: + Laensenanza siempre implica intenciones de transmisin cul- tural de una muy variada gama de contenidos y del desa- rrollo de diversas capacidades en quienes aprenden, desde habilidades y destrezas précticas, desarrollo del pensa- , hasta resolver problemas, interactuar y participar con otros, o asumir valores sociales. La ensefianza implica necesariamente la propuesta de una secuencia metédica de acciones, sea con mayor orientaci6n ha- cia la instrucci6n o hacia la guia, en la que quienes apren- den puedan elaborar su aprendizaje, a través de la reflexion interna o en la actividad partic Cualquiera sea la decisién de quienes ensefian, ésta deberd contemplar la coordinacién de un sistema de relaciones regu- ladas entre quienes aprenden, quienes ensefan, los conteni- dos que se ensefian y el ambiente, con sus flujos de interac cién y sus recursos reales y potenciales. * Sea como instruccién 0 como guia, la ensefanza siempre tie- ne implicita la dinamica entre autoridad y autonomta, y sus resultados son previsibles pero variados y abiertos, como lo son las personas y los contextos en los que participan. Siempre es necesario que quienes ensefian reflexionen so- bre estas cuestiones, ampliando la vision y la conciencia en la accién de ensefiar, y adoptando decisiones validas y va- Jiosas en furicién de una buena ensefianza.