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4 Sesion Academica Guia PDF
4 Sesion Academica Guia PDF
La Planificación Didáctica en
la escuela primaria II.
Ciclo escolar
2012-2013
1
La Planificación didáctica II. Cuarta Sesión de Trabajo Académico para el Consejo Técnico Escolar.
Ciclo Escolar 2012-2013, fue elaborada por personal de la Dirección de Desarrollo Curricular para
la Educación Primaria, adscrita a la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría
de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
Coordinación Académica
Elaboración
Revisión Técnica
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ÍNDICE
Página
Introducción 4
Propósitos 6
Bibliografía 6
Dinámica de trabajo 7
Actividades de inicio 7
Actividades de desarrollo 9
Actividades de cierre 12
Anexo 1 14
Anexo 2 20
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INTRODUCCIÓN
Las sesiones tienen un carácter autoadministrable; es decir, pueden llevarse a cabo por el
personal docente y directivo del plantel sin que se requiera la presencia de un asesor y/o
coordinador externo que organice el desarrollo de las actividades, por lo que cualquier
actor educativo puede acceder a ellas y construirse un panorama general del tema que
aborda.
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didácticas y proyectos. Se observan las características de ambas modalidades y se
analizan sus semejanzas y diferencias, así como sus desafíos en la práctica docente.
Es importante que se realicen todas las actividades, y que no se omitan los momentos
dedicados al intercambio de opiniones y a la toma de acuerdos.
Finalmente, esperamos que este material constituya un apoyo para los profesores frente a
grupo y otros actores educativos en los que recae directamente la implementación del
Plan y los Programas de Estudio del nivel de primaria.
1
La Red de Apoyo Académico a las CEAS (RAAC) es el sitio virtual que la DDCEP ha diseñado y puesto a disposición de los
integrantes de las Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento en la siguiente dirección electrónica:
http://www.dgdc.sep.gob.mx/moodleprimaria/
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La Planificación2 didáctica en la escuela
primaria II
PROPÓSITOS
Que las y los participantes:
BIBLIOGRAFÍA
Díaz Barriga, A. Frida (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida,
Introducción, México, Mc Graw-Hill Interamericana.
Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la
actualización del maestro, México, SEP/Graó.
SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. México:
SEP.
2
Existen diversas definiciones y enfoques conceptuales acerca de las nociones de Planeación y Planificación. No
obstante, en el Plan de estudios de educación Básica se introdujo el término “planificación” para referirse al proceso que
se focaliza en el aula, y la “planeación” a las acciones que la escuela prevé, organiza y desarrolla para el logro de sus
propósitos.
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MATERIALES REQUERIDOS PARA LA SESIÓN
DINÁMICA DE TRABAJO
TIEMPO ESTIMADO: 10 MINUTOS
ACTIVIDADES DE INICIO
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Esta presentación es un recurso de apoyo al coordinador y/o los participantes. En ella se encuentran los propósitos de
la sesión, las consignas, preguntas y cuadros que habrán realizar durante las actividades. De no contar con equipo para
proyectarla, no se requiere su reproducción para cada participante, pues a diferencia de las anteriores no contiene
información adicional a la contenida en los anexos.
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Se sugiere que cada equipo esté integrado por docentes que atienden el mismo grado, en los que pueden incorporarse
los colegas de Educación Física y de la USAER. Asimismo, es importante considerar en el desarrollo de la sesión al
director o directora de la escuela, ya que el tema requiere de su participación. El número de equipos dependerá de la
cantidad de participantes en cada plantel educativo. Para el caso de docentes de escuelas en donde sólo haya un
profesor, se sugiere que la sesión se realice con integrantes de varias escuelas que pertenezcan a la misma zona o
región.
5
La situación es ficticia. Fue creada ex pofeso para el desarrollo de esta sesión de trabajo académico.
7
Las actividades y ejercicios en el cuaderno sirven con frecuencia para calificar al
alumno y valorar si aprendió o no, el tema que se les explicó.
Casi ninguno dialoga con los alumnos sobre el aprendizaje o aprendizajes que se
esperan lograr, ni sobre lo que van a hacer para llegar a ellos.
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PRÁCTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS QUÉ HACER PARA
MEJORARLAS O
Los docentes: TRANSFORMARLAS
Basan sus actividades en el libro de
texto.
Realizan ejercicios en el cuaderno
para reforzar el aprendizaje que
son calificados a partir de palomas
y taches, que culminan en un
resultado numérico.
Dan instrucciones a los alumnos
como: “escribir fecha”, “poner
margen a las hojas del cuaderno” y
“escribir mayúsculas con rojo.
Proponen actividades poco
desafiantes.
Recuperan parcialmente la vida
cotidiana del alumno.
Evitan el trabajo en equipo.
No dialogan con sus alumnos ni
toman acuerdos con ellos sobre las
actividades que piensan realizar.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Planificar las actividades para abordar los aprendizajes esperados de las distintas
asignaturas en el aula, constituye una parte central del trabajo docente. Tradicionalmente
los formatos de planificación didáctica elaborados en diversas escuelas primarias han
incluido una descripción o listado breve de dichas actividades. A partir de la Reforma
Integral para la Educación Básica (RIEB), diversos términos como “situación didáctica”,
“secuencia didáctica”, “situación problema” y “proyectos” han supuesto cambios en el
diseño y/o selección de estas actividades; y por ende, en la práctica docente. Al respecto,
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cabe señalar que aunque su registro en el esquema o formato de planificación sea breve,
cada uno de estos términos requiere claridad por parte de los docentes en torno a su
significado e implicaciones pedagógicas. Con este último propósito se proponen las tareas
del presente apartado.
1. Escuchen las afirmaciones que se encuentran en el cuadro de abajo y que pueden ser
leídas por el coordinador de la sesión. Quienes estén de acuerdo con ellas,
pónganse de pie; quienes no lo estén, manténganse en su lugar.
6
Es importante que se promueva el intercambio de opiniones para lograr un consenso, sugiriendo a los participantes
que hay respuestas correctas e incorrectas, pero todos los argumentos son válidos.
7
El texto completo del que forma parte este anexo, se encuentra en la Sesión de Trabajo Académico III. Dicho
documento fue enviado a los Coordinadores Estatales de Asesoría y Seguimiento del nivel de Primaria en diciembre de
2012 y se titula Orientaciones para la Planificación Didáctica. Educación Primaria. Cabe señalar que esta sesión, como las
anteriores, pueden ser consultadas en la página de la Red de Apoyo Académico a las CEAS (RAAC), cuya dirección
electrónica es la siguiente http://www.dgdc.sep.gob.mx/moodleprimaria/
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4. Después de la lectura, vuelvan a la plenaria y realicen lo siguiente:
Lleguen a acuerdos sobre las afirmaciones que se leyeron arriba y definan una
postura común para cada una de ellas. Se sugiere que concentren esta
información en un cuadro de doble entrada a la vista de todos:
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5. Entre todos concluyan qué deben considerar al planificar una secuencia didáctica y un
proyecto:
Ejemplo:
Acordamos que al planificar una secuencia didáctica o un proyecto debemos
considerar:
En ambos…
Que partan de una situación desafiante…
ACTIVIDADES DE CIERRE
“No hay tiempo suficiente para hacer secuencias y proyectos. No podría escribir cada semana una
planificación de esa naturaleza. ¡Ni soñando! Además no me es fácil diseñar situaciones didácticas
desafiantes y problematizadoras. Debo reconocer que me enfrento a este problema…”
“No se puede esperar que un profesor imagine y fabrique por sí solo, continuamente, situaciones-problemas
todas más apasionantes y adecuadas que las otras”.
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¿Cómo podría resolverse la preocupación del docente entrevistado al señalar:
“yo no puedo escribir tanto”? ¿Y cómo podría solucionarse la que comparte
Perrenoud, sobre la dificultad para diseñar situaciones desafiantes?
Nota:
2. Para concluir la sesión, escriban en el siguiente cuadro los acuerdos que como
colectivo tomarán para mejorar la planificación de actividades en el aula, a partir
de secuencias didácticas y/o proyectos.
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Entre estas publicaciones se encuentra el acervo de la Colección de libros de la Biblioteca para la Actualización del
Magisterio. BAM – SEP; así como libros para el maestro y ficheros de Español y Matemáticas que se publicaron en 1993 y
que no han perdido vigencia. Asimismo se encuentran los Diplomados de la RIEB y otros cursos, talleres y materiales de
formación que se acompañan de orientaciones para la planificación en Educación Primaria.
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Anexo 1
VI. Recomendaciones para la organización de actividades didácticas9.
El Plan de estudios de Educación Básica 2011 señala que la planificación didáctica “implica
organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como
situaciones, secuencias didácticas y proyectos, entre otras”. Esto no es nuevo para los
docentes, pues en su práctica cotidiana el diseño de secuencias de actividades y/o el desarrollo
de proyectos didácticos, es un lugar común. No obstante, los resultados del seguimiento a la
implementación de la reforma señalan la existencia de interrogantes e incertidumbres, por lo
que a continuación se responde a la pregunta: ¿cómo concebir estos dispositivos para el
aprendizaje y cuál es su utilidad?
9
Tomado del Documento Orientaciones para la Planificación Didáctica (2012). Educación Primaria. Dirección
de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria. SEP-SEB.
10
Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Pag. 25.
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En apego a lo anterior, una secuencia didáctica se caracteriza por su progresión y surge
a partir de la propuesta de una situación genérica de aprendizaje que requiere de varios pasos
(actividades) para concretarse. Cabe señalar que las nociones de situación de aprendizaje o
situación didáctica, así como secuencia didáctica, surgen en el marco de una pedagogía
centrada en la problematización; ya que lo primero que se sugiere al profesor, es que
seleccione situaciones que resulten desafiantes para los alumnos de las cuales se desdoblen
una serie de tareas a seguir que conformen la secuencia didáctica. Por lo tanto, las situaciones
didácticas son dispositivos que movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los
alumnos a través de un reto, un obstáculo o un problema a resolver, y de la cual surge una
secuencia didáctica que organiza y ordena actividades que se realizarán para alcanzar los
aprendizajes esperados. Perrenoud (2007) afirma que una situación didáctica se puede diseñar
cuando se identifica cuáles son los obstáculos que los alumnos tienen para apropiarse de un
aprendizaje.
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- Dan a conocer a los alumnos los aprendizajes que abordarán, así como las
actividades que llevarán a cabo.
- Acuerdan con el grupo el desarrollo de las tareas y el procedimiento para la
evaluación.
- Ubican qué actividades corresponden al inicio, al desarrollo y al cierre para evaluar
el logro de los aprendizajes.
- Problematizan y desafían a los alumnos, y los involucran en su evaluación.
b) Los Proyectos
La literatura, y las propuestas pedagógicas para el diseño de proyectos son amplias y diversas.
Hay autores que señalan que el diseño y organización de estos dispositivos, preferentemente
debe partir de los intereses de los alumnos -aun cuando éstos no respondan a los contenidos
del currículo-; otros sostienen que los proyectos requieren de la globalización de contenidos,
que presentan diferencias sustanciales con el diseño de una secuencia didáctica; o bien, que
son una forma privilegiada para problematizar a los alumnos. Ante tal diversidad es necesario
que se identifiquen los rasgos que desde la propuesta curricular 2011, se caracteriza a los
Proyectos.
En su mayoría, las asignaturas que integran los programas de estudio de educación
primaria, sugieren a través de sus enfoques la implementación de esta modalidad de trabajo en
distintos momentos. La asignatura de Español por ejemplo, los impulsa durante todo el ciclo
escolar; mientras que en Ciencias Naturales y Geografía, se proponen al final de cada bloque. En
el resto de asignaturas, el período para su implementación es abierto; de ahí que los docentes
del nivel cuenten con un menú de opciones para planificar las actividades del currículo.
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En los enfoques de las asignaturas mencionadas existe coincidencia en que un proyecto
es una propuesta didáctica orientada a la resolución de un problema o situación concreta, y que
implica la elaboración de una producción11. Al igual que las secuencias didácticas, persiguen el
desarrollo de competencias de los alumnos a través de situaciones didácticas desafiantes. Pero,
¿Cómo distinguir un proyecto didáctico? ¿Qué características tiene?
Primero hay que señalar que un proyecto didáctico contiene una o varias secuencias
didácticas, por lo que se puede afirmar que estas últimas y los proyectos coinciden en los
siguientes rasgos y propósitos:
- Movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a través de una
situación problematizadora; es decir, desafiante.
- Estimulan el análisis crítico y conducen a los alumnos a la reflexión, indagación y a la
acción sobre su entorno y contexto cotidiano.
- Involucran a los alumnos en la toma de decisiones y en la participación activa.
- Se organizan a partir de los aprendizajes esperados de los Programas de estudio, pero
se relacionan con la vida cotidiana de los alumnos y atienden sus intereses y
necesidades.
11
El Programa de Español precisa que estas producciones pueden ser tangibles o intangibles.
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establecida por el docente y alumnos. Por su parte, una secuencia didáctica, aunque
considera fases de planeación y ejecución a través de su inicio, desarrollo y cierre; no
exige una fase de socialización y producción como el proyecto. En cualquier secuencia
didáctica los alumnos obtienen ciertas producciones, que el docente considera
coadyuvan al aprendizaje, pero no sintetizan la solución a todo un problema como en el
caso del proyecto.
Existen propuestas para planificar proyectos que parten del supuesto de que se deben
considerar aprendizajes de diferentes asignaturas. Partir de un problema a resolver, favorece la
correlación entre asignaturas; sin embargo, se puede abordar el contenido disciplinario de sólo
una de ellas y a la vez desarrollar un proyecto para resolver una situación problema que lleve a
los alumnos al logro de los aprendizajes. La decisión de abordar aprendizajes de más de una
asignatura a través de esta forma de trabajo –u otra en la escuela primaria–, corresponde al
docente. No obstante, si se proponen situaciones didácticas que desafíen a los alumnos, y que
se relacionen con su realidad; de manera natural surgirá la necesidad de abordar y relacionar
contenidos de diferentes asignaturas. Es decir, los proyectos didácticos pueden integrar
contenidos de varias asignaturas, pero también lo pueden hacer para una sola.
VI. Conclusión.
La planificación didáctica es un proceso amplio y flexible que sirve a los docentes para mejorar
su práctica, al permitirles tomar decisiones anticipadas para el logro de los aprendizajes de los
alumnos de acuerdo a sus ritmos y estilos de aprendizaje. Para ello, es necesario realizar un
registro que permita comunicar el ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? y ¿Con qué? se espera lograr esos
aprendizajes. Su diseño se concreta en la vida cotidiana de la escuela; en el entramado de
relaciones entre alumnos y maestros, por lo que requiere ajustes y valoraciones continuas, así
como un trabajo individual y colectivo entre los distintos actores que integran el cuerpo
docente. De ahí que más que la forma que adquiera el registro, importa cómo se seleccionan
las actividades y los recursos para movilizar los conocimientos, habilidades y actitudes de los
alumnos. Importa cómo los docentes indagan, enriquecen y elaboran esta tarea en conjunto,
pues con ello se fortalece su quehacer diario.
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La planificación centra su utilidad en potenciar el aprendizaje de los alumnos a través de
la construcción, o bien –selección de otros materiales curriculares– de las situaciones de
aprendizaje desafiantes que los conduzcan durante su trayecto por la educación básica, al
desarrollo de los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida; por lo que sin
pretender ser exhaustiva, permitirá a quienes accedan a ella, precisar la intencionalidad
didáctica propuesta, para contribuir al fortalecimiento de la práctica docente, orientándola
hacia los propósitos establecidos en el actual currículo.
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Anexo 2
Algunas precisiones sobre los Proyectos y las secuencias didácticas12.
Frida Díaz Barriga (2005) afirma que las siguientes estrategias basadas en un enfoque de
enseñanza situada, promueven el desarrollo de competencias:
• Método de proyectos.
Perrenoud deja entrever en algunas de sus publicaciones (1999 y 2004), que la puesta en
marcha de un proyecto puede integrar otras estrategias como las que se mencionaron
anteriormente. Esa es una de las razones, entre otras, por las que la RIEB impulsa el
diseño se secuencias didácticas que propongan situaciones desafiantes a los alumnos, así
como el desarrollo de proyectos que vinculen a estos con prácticas sociales que se
relacionan con su vida cotidiana. Todo lo anterior hace llegar a la conclusión de que un
docente puede tomar la decisión de trabajar a partir de un proyecto o de una secuencia
didáctica en la que el planteamiento de situaciones desafiantes, el estudio de casos, o la
solución de un problema, son una constante.
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Texto elaborado ex profeso para esta sesión. DDECP.
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didáctico desafiante y genérico del cual surge el desarrollo de una secuencia didáctica.
Cabe mencionar que esta noción de situación de aprendizaje tiene su origen en la
didáctica de las matemáticas y la enseñanza a partir del error que autores franceses como
Brousseau, Astolfi y Meirieu hanimpulsado desde la década de los noventa del siglo
pasado13.
Bibliografía:
Díaz Barriga, Frida (2003) “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”
en Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol.5, No. 2.
13
Para ampliar este aspecto se sugiere revisar las siguientes publicaciones: Perrenoud, Philippe (1999) Consecuencias
para el trabajo del Profesor en Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.
Perrenoud, Philippe, (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la actualización del maestro,
México, SEP/Graó, pag. 144-145, Astolfi, Jean Pierre (2004), El “error” un medio para enseñar, México, /Diada (Biblioteca
para la actualización del maestro) y, Meirieu Phillipe (2009) Aprender sí, pero ¿Cómo? Octaedro.
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Anexo 314
Secuencia didáctica 1
Fuente: Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria. 3er grado.
Pag.442-445.
Las secuencias didácticas y proyectos que aquí se presentan solamente son ejemplos, no constituyen un “deber ser”.
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Secuencia didáctica 2.
Fuente: Producto de trabajo del curso: “Diseño de actividades II”. Profra. Verónica Ruiz. Maestría
en Educación Primaria. Benemérita y Centenaria Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE).
SECUENCIA DIDÁCTICA
CIENCIAS NATURALES 5°
BLOQUE IV
¿Por qué se transforman las cosas?
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Explica el funcionamiento de un circuito eléctrico a partir de sus componentes como
conductores o aislantes de la energía eléctrica.
http://www.youtube.com/watch?v=ljJWdY4lOrI&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=_h5EQlI6Jfg&feature=related
Propiciar una lluvia de ideas respecto a los padres de familia que trabajan en la Comisión
Federal de Electricidad: ¿De dónde proviene la electricidad? ¿En qué consiste su
trabajo? ¿Qué herramientas utilizan? ¿Cuáles son los riesgos? ¿Cómo llega la
electricidad hasta nuestras casas y hace funcionar los aparatos? (Generación,
transmisión y distribución)
A partir de los planteamientos formular una entrevista a las personas de la comunidad
que trabajen en la CFE con el objetivo de obtener más información.
DESARROLLO
2. Presentar dos imágenes en Enciclomedia sobre los usos de la energía en el siglo XIX y XX,
¿qué cambios ha provocado el uso de la energía eléctrica actualmente?
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3. Hacer un cuadro de 3 columnas donde registren los aparatos que funcionan con
electricidad, en qué otra forma de energía se transforma y por cuáles otros aparatos se
podría sustituir pero que no requirieran energía eléctrica para funcionar.
CIERRE
EVALUACIÓN
Se considerará
Participación en equipo( toma de acuerdos)…20%
Entrevista e investigación…..…………………………20%
Elaboración de circuito eléctrico…………………..30%
Esquema ………………………………………………………20%
1 En el municipio de Villa de Reyes, a donde pertenece la comunidad de Carranco donde laboro, se encuentra una
termoeléctrica, donde laboran varias personas de la comunidad para la CFE, ya sea en esta o colocando postes de luz.
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Secuencia didáctica 3.
Fuente: Producto de trabajo del curso: “Diseño de actividades I”. Profra. Fabiola Castro. Maestría en Educación
Primaria. Benemérita y Centenaria Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE).
Tema: Construcción de cuerpos geométricos con distintos Ejes:
materiales (incluyendo cono, cilindro y esfera). Análisis de sus Forma, espacio y medida.
características referentes a la forma y al número de caras,
vértices y aristas.
Intenciones didácticas: Aprendizajes esperados: construye y
Que los alumnos reflexionen sobre las características de los analiza las características de los cuerpos
cuerpos geométricos para su construcción, además de geométricos.
reconocer la diferencia de los planos bidimensionales y
tridimensionales.
SESIÓN 1 Consideraciones previas:
Organizados en equipos entregar una caja (de productos comestibles) y Pueden tener dificultades
plastilina para que los alumnos reproduzcan el cuerpo geométrico. Una en identificar el número
vez ya construidos el maestro guía a los alumnos para que identifiquen de caras del cono, cilindro
sus características, a partir de lo siguiente: En equipo observan las cajas y esferas.
y atienden las indicaciones:
¿Cuántas caras tiene cada uno? ¿Qué forma tienen las caras de cada caja? El uso de los términos para
¿Cómo llamamos a la cara sobre la que se apoya el cuerpo? ¿Cómo puede referirse a caras, vértices
considerarse una arista? ¿Cuántas caras se juntan en una arista? ¿Cuántas puede ser muy coloquial e
aristas tiene el cuerpo con el que se está trabajando? ¿Cómo pueden influir en la interpretación
considerarse los vértices? ¿Cuántos vértices tiene el cuerpo con el que se de la descripción.
está trabajando? ¿Cuántas aristas se cortan en un vértice? ¿Cuántas caras
llegan a él?
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Proyecto 1
Fuente: Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria. 6o grado.
Pag.474-479.
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Proyecto 2.
Fuente: Producto de trabajo del curso: “Diseño de actividades I”. Profra. Fabiola Castro. Maestría en Educación Primaria. Benemérita y Centenaria Normal del Estado de
San Luis Potosí (BECENE).
GRADO: Quinto. Bloque 2. Asignatura: Español
PRÁCTICA SOCIAL:
Elaborar un compendio de leyendas
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Distingue elementos de realidad y fantasía en leyendas. Identifica las características de las leyendas.
Describe personajes o sucesos mediante diversos recursos literarios.
Redacta un texto empleando párrafos temáticos delimitados convencionalmente. Retoma elementos convencionales de la edición de libros.
1
diferencias de las leyendas y qué tienen que ver las mismas con los lugares en compendio y presentación de las
Recursos literarios los que se cuentan. Se platica sobre la credibilidad de los hechos de las leyendas.
para la descripción leyendas narradas y se identifican los elementos de la realidad y la fantasía en - Ortografía y puntuación convencionales.
de personajes. los relatos. Los alumnos leen otras leyendas y realizan una tabla donde agregan
los elementos de la fantasía y la realidad de cada una.
4- De las leyendas vistas en el grupo se busca una imagen parecida al personaje Producto final
principal, se presentan todas las imágenes al grupo y estos seleccionan a qué
personaje pertenecen, retoman sus leyendas y subrayan las frases donde se
describe cómo es el personaje, se van escribiendo de manera detallada algunas •Compendio de leyendas para integrarlo
de estas frases que servirán de argumento para vincular con la imagen, los al acervo de la biblioteca del salón.
alumnos determinan los adjetivos calificativos de las frases descriptivas y a su
vez se identificará cómo es que se usan algunas figuras retóricas como las
metáforas, las comparaciones y las exageraciones, se establecen las
características de cada una y se pide a los alumnos que jueguen un momento
Uso convencional con estas figuras y describan a sus compañeros, por ejemplo: Si Comparáramos
de las mayúsculas. a Luis con una Planta ¿qué planta sería? Si hiciéramos una exageración sobre la
Ortografía de voz de Luis ¿Cómo diríamos que es su voz? luego de esta actividad se buscan
palabras de una este tipo de elementos en el resto de las leyendas para que los alumnos
misma discutan la riqueza lingüística de las descripciones y lo comparen si la frase se
familia léxica. escribiera de forma muy simple ¿qué se sentiría al leerla? Al finalizar la sesión
Adaptación del se retoman las características analizadas de las leyendas.
lenguaje para ser
escrito. Redacción 5- Los alumnos retoman su primera leyenda que escribieron, la intercambian con
de un texto en un compañero y este revisa si la leyenda escrita cuenta con los elementos
párrafos mencionados, y en binas discuten sus características y lo que les hace falta,
temáticos dialogan sobre lo que hay que mejorar o agregar para exaltar el valor narrativo
delimitados a de la leyenda y marcan los cambios que van a hacer. Comienzan a redactar
través de nuevamente sus textos, revisan la ortografía y la redacción.
puntuación, 6- Con una pareja nueva los alumnos intercambian su texto para revisar la
espacios en blanco descripción coherente, los personajes, escenarios, ortografía, en una tabla
y uso de identifican las características que debe llevar la leyenda y hacen además
2
mayúsculas. anotaciones, con base en las correcciones los alumnos pasan en limpio su texto.
Evaluación:
3
Aprendizaje esperado Excelente bueno Elemental Regular Deficiente
literarios comparación y la comparación y
exageración y puede exageración.
aplicarlos en la
redacción de textos.
Redacta un texto Se evidencia la La redacción es clara Hay algunos errores Los errores y saltos La escritura no es
empleando párrafos redacción clara, y sencilla. en la redacción. en los párrafos son coherente y no
temáticos delimitados coherente y evidentes. presenta las
convencionalmente delimitada según las características
convenciones pedidas.
escritas.
Retoma elementos Conoce, identifica y Conoce los elementos Conoce los elementos Conoce algunos Tiene dificultades
convencionales de la localiza los elementos del libro y los localiza del libro pero elementos del libro y para identificarlos
edición de libros de los libros y los en otros libros. necesita ayuda para con ayuda los aún con ayuda.
puede reproducir por identificarlos en otros identifica.
sí mismo. libros.
4
1