TABLA 21.5
Tareas para evaluar el pensamiento formal al razonar sobre contenidos
de ciencias (CSMS: SRD). Wylan y Shayer (1978)
Prueba de evordinacion de percepciones espaciale.Incluye cuatro tareas cada una de
las cuales puede puntuarse en relacion con varios niveles caracteristcos del pensac
mmiento operator:
4) Se presenta a los alumnos en posicién vertical un tarro de metmelada vaeio, y
se les pide que lo dibujen indicando donde lcgarta el agua si estviesr leno
hasta la mitad. A continuacién se gira 45° y se les pide de nuevo que lo dibujen
‘como si estuviexe leno hasta la milad. Finalmente, se tumba el tarro y se hace
la misma pregun
») Se pide 2 los alumnos que dibujen ef boceto de wna montaiia y, sobre sus
laderas, una casa y algunos arboles,
©. Se presenta a los alumnos un tarro de mermelada con una plomada sujeta a kt
‘apa. La plomada cuelga hacia el interior dl taro, Se pide al sujeto que dibuje
|a posicidn de la plomada tras giar el tarro 45° o tras tumbatlo
©) Se pide al nfo que imagine que estd en medio de una carretera que sigue recta
hasta el horizonte, y a cada uno de cuyos lados hay una fila de arboles. A
continuaci6n se le pide que dibuje la carretera y os arboles tal y como se verian,
‘Pruebas de comservacion y aisociacion de peso y volumen. Se wrata de wna prueba con
14 tems ordenados jerirquicamente en funcién del nivel de desarrollo que su
correcta ejecucién se supone que refleja segtin la teorfa piagetiana. De acuerdo con
4a misma, los nifios no diferencian inicialmente los conceptos de masa, peso, volumen
¥ densidad. Después, van crstalizando progresivamente las nociones de masa, peso,
ensidad —a nivel intuitivo—, volumen y finalmente, densidad entendida como la
raz6n entre el peso y el volumen. Para evaluar este proceso se uilizan probetas de
Uiferente capacidad, granos de matz, varios dados de madera, uno de hierro y ottos
materiales. Las tareas planteadas en cada elemento son semejantes a las uilizadas
por Piaget, Por ejemplo, en el elemento I, el sujeto, tras observar e6mo una probeta
elgada y alta es llenada de agua, vaciada en otra ancha y mas baja y vuelta a
Nenar, debe responder escogiendo entre tes alermativas
(Cla misma agua que B. Ju
AB
im
Prucba del péndulo, Es la misma prucba utilizada por Piaget y Longeot. La diferencia
cestriba en que ahora: a) s6lo se sugieren al sujeto tres variables como posibles
responsables de la velocidad del péndulo: longitud de la cucrd, peso del péndulo e
impulso de lanzamiento, yb) la prueba estéestructurada: hay tn total de 12 elementos
lo largo de los cuales se va pidiendo al sujeto:
(© Que presiga fa velocidad del péndulo en funcién de cade une de cos combinations
Aeterminadas de variables (por ejemplo, |: cuerda corta, péndulo pesado, impulso
suave; 2: cuerda larga, pénduloligero, impulso suave)
Eveluacién de!
role intelectual y socie! 233
TABLA 21.5 (continuacién)
‘© Una vez realizados los enperimentos en presencia de los alumnos, que deduzca si
‘se puede sacar alguna conclusin valida de los resultados de los experimestos,
© Que disefe uno o més experimentos para poner @ prucba las conelusiones y que
explique por que los ha escogido.
Dada una combinacion de variables y los resultados correspondientes, que disefe
luno © més experimentos pars poner a prueba especificamente el papel de la
longiud, el peso o el impulso, En este caso se le pide que indique as combinaciones
de variables que utlzarta, y que uilice Ins meus posibles 0, en osTos elementos,
Glo las indispensables.
IV: Prueba de la balanza en equi. Se trata de una prueba, con un total de trece ele-
‘mentos, que evalua la capacidad del sujto para razonar sobre proporciones. En ella
Se presenta a los sujetos una balanza cuyos brazos tienen unos pivotes ceda 10 em
le fos que se cuelgan unos ganchos que pueden soportar pesos crecientes de 100 en
100 ge. En 1a hoja de respuesta se presenta en cada elemento un gréfico de la
halanza en equilibrio o en desequilibrio, y el sujeto, segin los casos:
«© Debe predecir, dadas pesas de diferente magnitud y los puntos de enganche, sila
balanza estard o no en equilibrio euando las pesas se cuelguen,
‘© Debe decir en qué punto se ha de colgar una pesa de una magnitud dada para
que a balaucs yuede en equilibria, dada oira pesa de diferente magnitud ya
colgada en la balanza,
4 Debe decir, dadas dos pesas de diferente magnitud colgadas de la balanza de
‘modo que ésta quede desequilibrada, qué pesa mover y dénde hacerlo para que la
balanza se equilbre
1 Debe decir de qué magnitud debe ser la pesa a colgar en un punto dado para que
la balanza quede en equilibrio, dada otra pesa de una determinada magnitud ya
scolgada,
referida a criterio en Ja que la puntuacin no depende de la comparacién de la
puntuaciGn del sujeto con una norma, la prueba proporciona para cada nivel de
edad datos normativos sobre los porcentajes de sujetos que presentan cada uno de
Jos niveles de pensamiento en un conjunto de muestras representativas de la pobla-
ci6n inglesa, de entre 500 y 2.000 sujetos cada una. La dispersién encontrada es
muy grande. A los 12 afios, por ejemplo, hay alumnos que presentan en términos
piagetianos un nivel de razonamiento correspondiente a los & afos, mientras que el
de otros corresponde a los 16 aiios. Por otra parte, a los 14/15 atios s6lo un 30 por
100 hia alcanzado el nivel de pensamiento formal.
3. Evaluaci6n del desarrollo social
3.1. Desarrollo social: contexto y objetivos de la evaluacin
Con Ia expresion «desarrollo social» se hace referencia al grado
sujeto ha adquirido una serie de habitos comportamentales que pos
adaptacién a las exigencias del medio social. Entre tales habitos se suelen incluir
SE Ee won at Ewakacinpscaiges I
los relacionados con fa autonomia e independencia personal, como asearse,
‘vostie, hacer uso de los transportes pbicos, etc, como los que tienen que ver
fon ln Conducta foterpersonal, tales como eaberiaiciar una. comvereacin, pedir
“avila, dar instruccione, expresar los propio sentimientos, defender ls propios
‘erechos, responder a las bromas, et. La adqusicin de los habits relacionados
on le atonomia ¢ independencin personal no suele plantcar problemas en los
sujetos normals. Sin embargo, su adquisicién precisa con frecuencia de nn entre-
vento especial —més especfico, més intenso 0 mejor estruturado— en el caso
de ls suetos con retraso mental. Por otra parte la edguisicidn de tos habitos que
Wienen que ver con la conducta interpersonal o habiidades sociales, habitos que
‘efinen lo que se conoce como eompetencia social, es problemstica con frecuencia
‘incluso en muchos sujetos cuya competenca intelectual es normal. Este fendmeno,
lo al hecho comprobado de que exstenrelaciones consistentes entre la compe-
tenia social en In infancia y la adolescenci y el posterior funcionamiento social,
scaémico y psiclogic, sustta con frecuencia la demanda de intervencon orentada
‘fuelta ls adquiscién y mejora de ls habilidades en que debe it cristalizando el
desarrollo social
“Tanto si se trata de los habit relacionados con la autonomfa e independencia
personal como si se tata de les que afectan a las relacionesinterpersonales, el
wofesional al que se plantea ln demanda de itervencién necesita obtener informa-
‘in que le permita responderse a las preguntas que se plantean antes, durante y
‘vas ls finalizacign de aquella.;Quiénes requeren entrenamiento? ;Cusles deben
Ser los objetivosespecificos hacia los cuales drigir el entrenamiento? {Qué grado
de aprovechamiento cabe esperar del entrenamiento? {Como progress el sujeio
qué aprende y a qué ritmo—? {En qué medida ha sido efectivo el entrenamiento?
LLannccesiled de dar respuesta a estas preguntas ha sido cl factor més importants
de los que han dado lugar Ia ereaciOn de instrumentos de evaluacién del desarollo
Yyla competencia social. Sin embargo, debi «que los instrumentos se han pensado
para sujetos con problemas diferentes y a que se ha partido de presupuestos
te6ricosdistintos, nos encontramos con una diversidad notable de instrumentos de
diferente utldad, En consecuencia, vamos a exponer los distintos tipos de instru-
‘mentos en relacién con los diferentes enfogues que han guiado su consiruccion,
sefalando los propéstos para los que son tiles asi como sus imitacfones
3.2. La concepeién del desarrollo social en términos
de «edad de desarrollo social»
32.1. Supuestos tebricos
El primer enfoque utlizado para la construccién de prucbas para la evaluacién
el desarrollo social es el que sirvi6 de base a Doll (1935) para la construcei6n de
Ja «Eseala de Madurez Social de Vineland», Este autor partié de la idea de que
para cada grupo de sujetos de distinta edad cronolégica hay un nivel de desarrollo
social y de competencie personal que son normales, lo mismo que hay un nivel de
‘edad mental determinado, En consecuencia, consideré que, igual que al evaluar la
‘Evaisoin de) dosarolo Inlet! y soca) 238
inteligencia es posible calcular un Cl, también al evaluat el desarrollo social es
selena aoe SSS Ek
misma concepcién del desarrollo social se halla a la base de. a escala de Hu
Zao (1968) No stant, eos autores sefalan que Doll pretend medit ix
‘ompetencia socal en términos de la capacidad del sujeto para asumirresponsabi
lidad (independencia personal) y de la integracién en el grupo social « través de su
coordinacidn y su partiipacin en la vida Social (responsabilidad social), mientras
{que ellos intentan medis, ademés, fa «ineligencia social» del sujeto, eto es, su
irado de comprensiGn de as situaciones sociales. -
a evaluacidn del desarrollo social desde los supuestos te6ricos que acabamos
{de descibir presenta varias limitaciones si tienen en cuenta los fines pricticos alos
que pretende servir. En primer lugar, al evaluar al sujeto en este contexto se
‘acentia la «cuentifieacibn» del desarrollo social, a «medicién» del mismo. Esta
cuantifieseién nas permite obtener informacion sobre Ia posicin del sujeto en
Telacidn come yrupy evi el que ac le ompate,indicdndonos si eatd ono retrasado,
por lo que tiene un valor diagnéstico. Podris tener ademis un valor pronéstico, en
a medida en que las esealasutlizadas fuesen validadas. No obstante, dado que el
desarrollo social es en gran parte fruto de las experiencias de aprengizaje a que se
hha visto sometid el sujeto, cualquier intento de determinar la vaidez predictiva de
tales escalas dcberia especificar no solo el crterio utilizado sino las condiciones de
‘entrenamiento a que se hubiesen visto sometidos los sujetos, ya que condiciones
distintas podrian dar lugar a resultados diferentes a la hora de la validaci6n, En
segundo lugar si bien en el tipo de evaluacién que nos ocup no se pierde de vista
Ja necesidad de conseguir informaci6n precisa sobre ls aspectos del funeionamiento
social gn que los retrasados mentales son competentes y sobre aquellos en que no
1s on/m fin ae planifcar el entrenamiento. no se pone el acento en la consecucién
de una estruturacign sistemitica y clara de los resultados cualitativos de Ia eva~
Iuacion de modo que sea posible a partir de ella la determinaciGn de los objetivos
slobales y especificos que debe perseguir In intervenciOn y el establecimiento de
Prioridades entre los mismo.
32.2, «Escala de Madurez Social de Vineland (Doll, 1995),
La excala de Vineland consituye, pues, el primer instrumento construido para
‘evaluar el desarrolio social y ha sido probablementc. uno de los més utilizados.
Consta de 117 elementos referidos a distints aspectos de la conduct: autodireccién,
‘ocupacién, comunicaciOn, locomocién y socilizacién. Para cada elemento se ha
tstablecido la edad a la que normalmente se considera que la hablitdad a que
refiere ha madurado, El sistema de puntusci6n es similar al del Terman-Merail
caleuléndose a partir de los resultados a «eded social» (ES) del suetoy el wcociente
de desarrollo social» (CS). Normalmente se completa mediante tina entrevista
realizada a los padres del sujeto evaluado, siendo plicable desde ef nacimiento
hasta Ia edad adults
‘Doll sefiala que, aunque la competencia social depende en parte de la inteligencia,
habigndose encontrado cortelaciones entre Ia EM y la ES que van desde 0,50 236 tniroduoatin ata Evaluacién petotigce
0,90, no estéjustficado predecit el nivel de habilidad social que el sujeto aleanzaré
enel futuro sélo a partir de la EM, dado que las oportunidades de aprendizaje que
se ofrecen al sujeto en la comunidad y un nivel menor de exigencia por parte de las
situaciones ordinarias de cada dfa puede hacer que el sujeto funcione en tales si-
tuaciones de modo més adaptado que Jo que cabria esperar a partir de la consi-
deracién de su DM. En este sentido, Doll sefiala que a parti de los 15 afios la edad
social puede ser superior a la edad mental en los sujctos deficientes.
Quizé el principal problema de esta escala —aparte de los ya comentados al
escribir el enfoque teérico en que se inspira— sea que a veces resulta dificil
apreciat siuna habilidad se halla presente en el sujeto evaluado debido a la
estructura de los elementos.
3.2.3, «Escala para la evaluacién del desarrollo psicosocial»
(Hurtig y Zazzo, 1969)
Esta escala se construy6 con un doble objetivo. En primer lugar, el poser un
instrumento que permitiese evaluar el desarrollo en cuanto a autonomia social y
adaptacién social con fines de dieyndstico individual. Y, en segundo lugar, que
petmitiese evaluar la inteligencia social del nifto con fines de investigacién. La
escala, estructurada en base a crterios teGricos, consta de 139 elementos, estando
destinada sélo a nifios de 5 a 12 aftos y de procedencia urbana, Proporciona, por
Consiguiente, un muestreo mas amplio de los comportamientos del sujeto que la
scala de Doll en la que hay 117 elementos para cubrir una extensin de edades
mucho mayor. Los elementos, una muestra de los cuales se presenta en la ta-
bla 21.6, se hallan agrupados en tres dress:
a) Adquisicién de autodireccién. Comprende la exploracién del grado de euto-
noma en la casa (comidas, asco, sueio, vestido, tareas domésticas) y en
exterior (viajes, utilizacién del tiempo libre, utlizacién del dinero). Esto es,
se trata de saber en qué grado el nifio es capaz de desenvolverse solo.
») Desarrollo de imtereses. Se busca averiguar en qué grado se interesa por
Aiversos tipos de lecturas y otros aspectos de la Vida social —Ia profesién
del padce, los deportes, ete.—. Esto es, se trata de averiguar la apertura
intelectual del nifio.
©) Desarrollo de las relaciones interindividuales. Los elementos de este apartado
hacen referencia a la dependencia o independencia del nifio con relacién a
sus padres, alas relaciones con sus compafcros (participacién en juegos,
etoétera) y a su adaptacién a la vida social (comportamiento ante los
‘extrafios, aceptacién de la responsabilidad ante el error, etc).
Los autores reconocen que cl momento de aparicién y ritmo de consolidacién
de los diversos comportamientos recogidos en los distintos elementos de la escala
son muy diferentes. Por esta raz6n no consideran posible una jerarquizacion de los
mismos segin su grado de dificultad. Esto es, no eonsideran, por ejemplo, que
«atarse los cordones de los zapatos» tenga que ser una destreza adquirida a una
Evatvacion del desarolo intelectual y social 237
TABLA 21.6
Escala para la evaluacién det desarrollo psicosocial. Ejemplo de algunos
de los elementos que la integran
1. Autodirecein en la casa
Comida:
Conta solo a carne con cull cuando efi
CGona solo calqir care
En la mesa ene ns servlets grande anudad alrededor del culo
Ela mesa lea la servlets sobre lis rls.
Se sine sl la coma,
Se ive solo ena mes. ring
Liege prepara y ener agin plato seco solo
Sabe regular comvenicatemente Ta caridad gue come y 36 le deja desdio
por ssa,
2. Autonomfa en el exterior:
Desplazamientos:
52, Sale solo a Is calle (en cualquier cieeunstan
53. Atraviesa solo la calle,
54. Va solo al colegio,
‘55. Logra circular en biciente calles pequetas, solo 0 con compaferos de su edad.
56. Toma el metto solo 0 con nifs de su edad,
‘57. Toma el autobis solo, para un itinerario conocido y sin transbordo
58. Toma el autobés solo, para un itinerario conocido y se desenvuelve para
transbordar,
59. Toma el metro solo, para un iineratio conocido y sin transbordo.
(60. ‘Toma el metro solo, para un itinerario conocido y se desenvuelve para trans-
bordar.
61. Toma ef metro 0 el autobis solo para un itnerario nuevo, con cambio, peto
on indicaciones previas.
62. Logea organizarse é! mismo un itinerario a tavés dela ciudad y seguitto solo
(en metro 0 en autobiis),
4 recados, juegos, etc).
3, Relaciones eon los compaferos:
125. Participa en juegos de equipo.
126. A'pate de jugar, relents actividades con nos desu eda: chart,
discutr, escuchar discos, ee.
127. Cuando esté con niios de su edad, discute y charla con més frecuencia que
Juces. 7
128. "Ha dejado de jugar con los compafteros a jucgos en los que cada uno tiene su
papel (Vaqueros, indios,
129. Partcipa activamente en una agrupacién de j6venes
130. Tienc uno o varios amigos con los que esté mucho y que tienen un gran lugar
en su vida,
aaeeeTrI_ TTT Tg 290 mosieoton « w Beasts pacoipca
nada, Un nfo que usase siempre zapatos tipo mocasin, podria no ha-
bor aprendido a atarse los condones y, sin embargo, ello no sigificatia un retraso
social De alt que cada nivel de edad —Ia edad de desarrollo social que se utiliza
para oblener tos cocientes de desarrolio social— se defina por el rotal de puntos
‘onvepidos en lesa, con indepenncia de los elementos en les qu se apoye
‘wl cociente
Por lo que las posibilidades y limitaciones de esta escala se refiere, cabe hacer
Jay mismas consideraciones —en general que en el caso de la eseala de Vineland.
3.3, Evaluactén del progreso en el desarrollo social: entoque
de Gunzburg
A) Supuestos wdricos
Un segundo modo de enfocat ta evaluucion ey el que Int dado lugar ate
construccion de tos «Cuadros para ta evaluacién del progreso en el desarrollo
social» (PAC) de Gunzburg (1964). La concepcidn del desarrollo social de este
‘ir es semejantea Ja de Doll en cuanto que considera que los habitos y habilidades,
sociales que se adquieren a lo largo del desarrollo son de diferente dificultad, lo
‘gue posibilta su jerarquizacion Difire, sin embargo, dela concepcién del desarrollo
[roptiesta por este autor en un aspecto importante. La estimacién de la dificultad
de las distinias habilidades sociales no se hace en funcién de la proporcién de
jetos de cada edad cronol6gica que es capaz de resolverlas —lo que serfa necesario
para determinar la edad de desarrollo social—, sino en funcién de la proporcién de
sujetosretrasados, dentro de unos niveles determinados de CI, que las resuelve. A
la base de este planteamiento esti el supnesta de que, aun cusnda el nivel intelertal
peda condicionar parcialmente el desarrollo social, cabe esperar que todos los
Sujetos del mismo nivel intelectual puedan alcanzar un nivel de desaztollo social
semejante y, como minim, el nivel maximo alcanzado por los sujetes del mismo
‘grupo. Como fécilmente puede deducirse, este modelo obedece a un propésito de
‘ipo prictico: permitir que el evaluador se forme una idea realista del grado de
desarrollo social que, como minimo, cabe esperar que alcance el sujeto evaluade,
Por otra parte, no importa demasiado que al trabajar dentro de este modelo na se
pueda obiener un «indice de desarrollo social», dado que Io que imports es obtener
‘nformacién sil para planificar Ia interveneidn y esto se consigue fundamencalmente
‘asificando las destrezas a adquirr por dreas y secuencializindolas en funcién de
dificult.
B) «
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