La interacción universidad – empresa, un espacio para la producción de conocimiento y el aprendizaje organizacional.

The University-enterprise interaction, a space to the knowledge production and organizational learning
(Trabajo de investigación doctoral)

Doctor Ramón Arcadio García Moncada (ramongarcia36@gmail.com) (garciara36@cantv.net)

Caracas, Abril 2008

RESUMEN

La investigación, que en este informe se sistematiza, tiene el propósito de construir una red teórica para fundamentar la interacción universidad-empresa (U-E) como un espacio para la producción de conocimiento y el aprendizaje organizacional. Para ello fue necesario interpretar el soporte teórico que guía la educación superior, la generación de conocimiento y el aprendizaje organizacional en el país; develar las prácticas de gestión del conocimiento que se establecen; indagar sobre las actitudes, pensamientos y acciones de los actores que interactúan en el espacio U-E; y estructurar los elementos fundamentales para el diseño de la red teórica. La tesis se fundamenta en la Teoría de la Acción Humana de Argyris y Schön (1978), y en las Teorías de la Complejidad de Morin (2000, 2001, 2002) y Wegensberg (1994) y en la Teoría de la Acción Lingüística de Echeverría (2005); así mismo en los conceptos de Aprendizaje Organizacional (Argyris, 1999; Senge, 2002) y Gestión del Conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1999). La metodología usada se encuentra en el entorno del paradigma cualitativo-etnográfico, guiado por el Interaccionismo Simbólico y apoyado en los instrumentos de la Teoría Fundamentada. Entre los resultados relevantes sobresalen la necesidad de gerenciar el conocimiento, las comunicaciones, el talento humano y el cambio para fomentar la cultura organizacional que permita la creación y el mantenimiento del espacio U-E. Se concluye en que la gerencia media deberá usar las conversaciones para persuadir a la gerencia alta sobre las bondades del espacio U-E y a su vez que esta baje la idea a los niveles operativos de la organización. El espacio U-E es percibido como una necesidad impostergable para ayudar al desarrollo humano de la comunidad nacional, mediante una educación de calidad. Descriptores: gestión del conocimiento, aprendizaje organizacional, universidadempresa, acción humana, complejidad.

2

Abstract

The aim of this study is to produce a theoretical intercommunication as the basis for the interaction between the university and the company as a medium to produce knowledge and organizational learning. This medium will be justified when it tries to humanize the human being through a university centered on the production and diffusion of knowledge. This knowledge will be based on investigation and the formation of human talent and a company that produces goods and services needed by society within the limits of ethics and sustainability. The doctoral thesis is structured through eight moments: The first is to present as a problem, the descontextualization of the medium university and company in a society of knowledge and to discover the objectives and importance of the investigation. The second moment is the construction of a theoretical network that allows the interpretation of the medium university / company and the validation of the tacit knowledge of the actors. It also involves the construction of theories that promote this interaction. The third refers to the method characterized by the qualitative – ethnographic paradigm guided by the symbolic interaction and supported by the explained theory. During the third and fourth moments the knowledge of the informants will be expressed. In the sixth moment, the knowledge found will be interpreted. In the seventh the theoretical implications will be presented. The criteria of quality that were considered were objectivity sensibility semantics and ethics. Finally a list of pertinent references that guided the investigation in theory and methodology will be presented. Descriptors: generation and means of getting knowledge, organizational learning, university – company, human action, complexity, language.

3

Introducción

En este informe se dan a conocer los resultados de la investigación así como su proceso de elaboración. Para ello surgió la necesidad de presentar la información del estudio en siete momentos, los cuales fueron titulados como el objeto de estudio, la red teórica, la dimensión metodológica, la interacción universidad-empresa (U-E) desde la universidad, la interacción U-E desde la empresa, el encuentro sinérgico UE, e implicaciones del espacio U-E y cierra el estudio con las referencias seleccionadas como pertinentes para guiar teórica y metodológicamente el trabajo. En el primer momento se describe el asunto del estudio, el cual consiste en la generación de una red teórica que permita fundamentar la acción dualista universidad-empresa (U-E) como un espacio para el aprendizaje organizacional y la generación de conocimiento. Dicha interacción pudiera ser vista, en la concepción de Morin (2000), como un “bucle” de energías que giran abrazadas para avanzar. Dicho bucle implica interrelación, sinergia, cooperación, vinculación, compenetración, unión y apoyo mutuo entre dos entes llamados a la humanización del ser humano, como lo son la universidad, centro para la producción y difusión de conocimiento a través de la investigación y de la formación del talento humano y la empresa como productora de los bienes y servicios requeridos a satisfacer las múltiples y siempre crecidas necesidades del hombre. Barrera (2005) define al dualismo como un enfoque epistémico derivado del idealismo en lo abstracto y del naturalismo en su versión mas empírica. El dualismo trata de dos realidades necesarias para constituir una realidad, al estilo de las dos alas de la mariposa. Dos elementos distintivos, autónomos, pero necesarios entre sí para comprender tanto la unidad como el todo. Ello implica que en la actualidad ese espacio U-E es difuso, casi que informal, descontextualizado y desconectado de la era en que transita la humanidad como lo es la del conocimiento. En este momento también se dibujan los objetivos que iluminaron el desarrollo del estudio, la justificación que el trabajo tiene como beneficio para la sociedad

4

venezolana y la vivencia del investigador como observador participante en los mundos de la empresa y de la universidad. Para fundamentar esa interacción el investigador se propuso como objetivo de la investigación generar algunos postulados teóricos en los ámbitos del aprendizaje organizacional y gestión del conocimiento, a partir de una postura interpretativasimbólica en el ámbito del paradigma cualitativo. Este “deber ser”, planteado de manera positiva, pudiera permitirle al país, un mejor y mayor desarrollo humano, con indicadores de sustentabilidad, cuando en dichas instituciones se genere, analice, utilice, almacene y se comparta un conocimiento ético y sostenible. El segundo momento representa un bosquejo teórico encaminado a interpretar y describir el fenómeno y a crear teorías para fortalecer esa interacción universidadempresa. Los conceptos y teorías que seleccionó el investigador como pertinentes para sustentar el estudio, fueron las teorías de la Acción Humana, del Pensamiento Complejo y de la Acción Lingüística y los conceptos del Aprendizaje Organizacional y la Gestión del Conocimiento. El espacio universidad-empresa (U-E) es un fenómeno social, el cual debe entenderse como un hecho complejo, lingüístico y que puede crearse, además, cambiando ciertas normas, al ser aplicado el modelo tipo II de la teoría de la Acción Humana de Argyris y Schön (1976, 1978). El tercer momento se reservó para delinear la dimensión metodológica en donde se describe el plan seguido durante la investigación en sí. En dicho momento se describe la ruta que el investigador siguió para obtener la información necesaria que los objetivos específicos exigían. Aquí se indican las fases y actividades principales que, como trabajo científico, se debió cumplir. La dimensión metodológica está enmarcada en el paradigma de la investigación cualitativa y desde una perspectiva etnográfica; guiada por el método del Interaccionismo Simbólico y apoyada en los instrumentos y técnicas de la Teoría Fundamentada, como lo son la entrevista en profundidad y la observación participante, necesarias para la recopilación de la información; y el método comparativo continuo, la escalera de la inferencia, y la triangulación para el análisis

5

de dicha información. Así mismo, este análisis se reforzó mediante el uso del examen microscópico, las codificaciones abierta, axial y selectiva; igualmente se utilizó el muestreo teórico para hacer comparaciones entre los conceptos. Luego del análisis se procedió a interpretar, a interrelacionar y vincular los conceptos; a la narración de los hallazgos, y otra vez al análisis recursivo mediante la lectura, escritura y teorización. En síntesis, luego de dar a conocer el tipo y el diseño de la investigación, se hizo énfasis en la calidad de la misma, considerando aspectos tales como: la objetividad, sensibilidad, semántica y ética en el proceso de la investigación. A partir del momento cuarto se inicia la presentación de los datos y resultados obtenidos mediante la observación participante y las entrevistas en profundidad. En este momento se develan los saberes de los informantes desde la universidad cuando reflexionan sobre el espacio universidad-empresa (U-E). Dichos saberes se traducen y condensan en un manojo de categorías que bien entrelazadas y manejadas pudieran, desde la universidad, darle viabilidad al espacio (U-E), tales son los conceptos de interacción U-E, gerencia, talento humano, educación superior, cultura, gestión del conocimiento, investigación, axiología en el espacio U-E, economía del país, filosofía educativa UNESR, comunicaciones, pasantías y currículo. La categoría “interacción universidad-empresa (U-E)”, es conceptualizada por los informantes como una realidad potencial, en la que deberían encontrarse de manera sistemática, institucional, programada y natural. Vieron ese espacio U-E como importante y necesario para la universidad, particularmente para el Centro de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico (CDCHT), cuya práctica debería estar conectada con los trabajos de investigación que en esa organización se llevan a cabo. Especialmente, con la entrada en vigencia de la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI), es obligatorio y una responsabilidad de la UNESR el cumplirla cuando se trata de invitar a las empresas en los proyectos de investigación que en la misma se lleven o se pretendan desarrollar. Su importancia también la centraron en la pertinencia social y académica, en la producción de

6

conocimiento a través de la investigación, y óptimo para el aprendizaje organizacional. Por su lado, en el momento quinto, se exponen los pareceres de los informantes analizando el espacio U-E visto desde la empresa. En ambos momentos se describen las opiniones de los informantes tal cual fueron apareciendo durante las entrevistas, reflejando a su vez las categorías propias para cada sector. La universidad y la empresa coinciden en su propósito final, en mejorar la calidad de vida del ser humano; la universidad mediante la producción de conocimiento a través de la investigación y la formación del talento humano; y la empresa con la producción de bienes y servicios de calidad basada en la gestión del conocimiento. Entre los factores críticos de éxito para que se de la interacción U-E indicaron que debe existir una política de acercamiento entre ambas instituciones, la promoción del interés común y el trabajo honesto para fortalecer la unidad de extensión. Siguiendo los peldaños de la escalera de la inferencia, en el momento sexto se contrastan las categorías aparecidas en el contexto universitario y empresarial reflejados en los dos momentos anteriores y que se titula como el encuentro sinérgico universidad-empresa. En este momento se relacionan en primer lugar las categorías que son comunes a ambas instituciones, siguiendo luego con las no comunes. El espacio U-E es, parodiando a Echeverría (2005), una declaración mediante la cual se pretende crear un mundo, una realidad, una acción a través de la palabra, producto de un sueño en el que se vio la posibilidad de solucionar los problemas de la sociedad mediante el enlace de estas dos instituciones llamadas a la producción de conocimiento para mejorar la calidad de vida del ser humano. Esta interacción U-E es un fenómeno social y como tal es un fenómeno lingüístico. Ontológicamente, se trata de interpretar cómo es el ser humano, es decir cómo pudieran ser las cosas de otra manera para ayudarle en su desarrollo. Como resultado de ese mundo que se pretende crear, llamado el espacio U-E, en donde interactuarán de manera sistemática, armónica y estratégica ambas organizaciones, se develan y analizan las implicaciones de ese encuentro y los

7

factores de éxito que han de estar presentes para obtener el resultado esperado, como es la generación de conocimiento y el aprendizaje organizacional. Estas implicaciones se exponen en el momento séptimo y entre las sobresalientes cabe mencionar el administrar la complejidad, aplicar alguna teoría de la acción pues ello supone gestionar el cambio, instrumentar un sistema comunicacional ya que dicho espacio será como lo dijo Habermas (1984) “una comunidad ideal de comunicación”, que convertirá en un excelente ambiente para el aprendizaje organizacional. De esto trata el momento séptimo. Crear este espacio de encuentro permanente entre la universidad y la empresa, implica dos fenómenos importantes. Por un lado, significa un “quiebre”, pues la transparencia del camino que ha venido transitando la universidad y la empresa ha sido de aislamiento y ahora exige vivir juntos con el rechazo y las barreras defensivas que habrá que reducir. Y por otro, se deberá trabajar en la aplicación del Modelo tipo II de Argyris y Schön (1978) para lograr un aprendizaje profundo con el conocimiento que en dicho espacio U-E se produzca. Finalmente se presenta una lista con las referencias que el investigador seleccionó por estar estrechamente relacionadas con el estudio. Tales referencias están clasificadas atendiendo a los campos de la educación, de las teorías de entrada y salida que menciona Padrón (2000), a los eventos vinculados con gerencia del conocimiento, a textos que permiten dirigir las acciones del comportamiento organizacional, del desarrollo del capital humano y de las competencias. Documentos que orientan sobre la metódica cualitativa e igualmente algunos artículos y páginas web que tratan sobre los aspectos anteriormente reseñados. En este momento séptimo se describen también los factores de éxito que deberán estar presentes para que en el espacio U-E florezcan los mejores conocimientos de interés colectivo y social. Luego, de presentar algunas implicaciones en el momento séptimo, se reflejan las referencias que permitieron construir la red teórica y la dimensión metodológica. El estudio se encuentra enmarcado en el ámbito de la línea de investigación “Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos”, espacio en el cual se

8

construyó colectivamente haciendo honor a su slogan ”Investigar, investigando con otros”.
¿Por dónde pudiera ir el contraste teórico para interpretar la interacción universidad– empresa? El hecho de seleccionar, conocer, analizar y contrastar algunas teorías para describir e interpretar el fenómeno de estudio es a lo que se denomina en este trabajo “red teórica”. Con esta red teórica se pretende interpretar la conceptualización y el acontecer de la generación de conocimiento y el aprendizaje organizacional en el espacio de interacción universidadempresa. Como se observará a continuación, en este segundo momento del informe se presentan, a manera de entrada, algunas teorías que podrían ayudar a interpretar el fenómeno, como son los conceptos sobre la Gestión del Conocimiento y el Aprendizaje Organizacional, las teorías sobre el Pensamiento Complejo, Teoría de la Acción y la Acción Lingüística, las cuales se tejen entre sí para teorizar, reflexionar e interpretar las acciones que subyacen en esa interacción universidad-empresa, como espacio para la generación de conocimiento y el aprendizaje organizacional. El conocimiento y la información se han convertido en la base de los procesos productivos, lo que amerita considerar, que el tiempo necesario para que un conocimiento científico se traduzca en aplicaciones tecnológicas es significativamente más corto que en el pasado. Existen dos enfoques sobre el papel de las universidades, el primero consiste en negar la profundidad de las transformaciones, refugiándose en la defensa corporativa de privilegios o situaciones propias del pasado. El segundo, consiste en reducir el debate exclusivamente a una cuestión de técnicas de gerencia y administración, subestimando la importancia de discutir el sentido de las transformaciones. En la discusión de la agenda sobre el papel de las universidades aparecen, al menos, dos categorías que permiten incluir los temas más significativos. La primera se refiere a todos los problemas relativos al acceso del conocimiento; la segunda se refiere a las relaciones entre la universidad, el estado y la sociedad. Ambas categorías están íntimamente vinculadas.

9

El bucle universidad-empresa y algunos antecedentes Morin (2000) utiliza el término de bucle, refiriéndose a la educación y en el marco de la complejidad. Bucle significa compenetración, unidad, sinergia, acciones conjuntas que se dan simultáneamente tal cual las hélices de una propela, la cual exige que estén juntas y se muevan al mismo tiempo para avanzar. Desde esta perspectiva el objeto de estudio se basa en formular los postulados teóricos que han de orientar la generación de conocimiento y el aprendizaje organizacional, necesarios para una interacción dialéctica universidad-empresa. Esta interacción puede traducirse como cooperación, colaboración, sinergia, matrimonio y en fin, todo aquello que signifique unidad formalizada y permanente. Es importante considerar la tensión entre formar para la producción de conocimientos o formar para el uso del conocimiento disponible. El caso es diferente entre las distintas áreas de conocimiento. Sean estas sociales, ingeniería o exactas y naturales. Sea cual sea el ámbito del conocimiento en el que nos ubiquemos, las capacidades y competencias que requiere formar para el uso del conocimiento y las que requieren formar para la producción de conocimientos tienen un núcleo común muy importante. Algunos estudios en este campo han puesto de relieve que formar para el uso del conocimiento podría ser mas equitativo que formar para la producción de conocimientos. Los incentivos económicos beneficiarían especialmente a las pequeñas y medianas empresas y no sólo a las grandes, con tecnología de punta, que son las únicas en condiciones de competir por producir nuevos conocimientos. Algunos antecedentes investigativos que son mencionados en el trabajo están los siguientes: 1. El Problema de la relación universidad-empresa. Alexander R. (1990) 2. Las Relaciones universidad-empresa: entre la transferencia de resultados y el aprendizaje regional. Fernández de Lucio y otros (2005) 3. Una universidad hacia la sociedad del conocimiento. Louiza An y otros (2005) 4. Construcción Teórica de la Vinculación Universidad-Sector productivo. Colmenárez de Saavedra Lidia (2004)

10

¿Qué tipo de educación, tanto para la universidad como para la empresa venezolana? Durante la reunión de la UNESCO en mayo de 1997 se produce la declaración de Locarno y la cual resume la dirección que ha de asumir la educación universitaria. Igualmente Morín E. (2000) señala los saberes que han de estar presentes en el rumbo que debe seguir la educación, especialmente la universitaria, durante los próximos años. Arnove R. (2006) reflexiona sobre el papel de las universidades cuando habla de la educación en América Latina. Las leyes de Educación y el proyecto de Ley de Educación Superior pudieran tomarse como el marco legal referencial a seguir en el país y sobre el que habría que construir los planes y proyectos de educación universitaria y empresarial. Conceptos y teorías referenciales Siguiendo el mapa referencial de Padrón (2004), sobre la evaluación a las teorías, reobserva que este trabajo tiene un enfoque interpretativo-simbólico, por lo que las teorías que en el estudio se considerarán son teorías de entrada, entendiendo por estas las que permiten definir categorías, criterios y parámetros. En el enfoque interpretativo-simbólico, continúa Padrón diciendo que la realidad depende del modo en que la vemos y la pensamos. El conocimiento es producto de nuestras propias intuiciones, vivencias y conciencia. La teoría es una definición o traducción del modo en que los grupos sociales y los individuos perciben los hechos desde su propia internalidad o propia conciencia. A continuación se enuncian algunas ideas clave referidas a esos conceptos y teorías que fueron usadas en y para la investigación y que permitieron la interpretación del asunto en sí. Aprendizaje Organizacional Tal como se expresa en el objeto de estudio, tanto el aprendizaje organizacional como la producción de conocimiento, son los conceptos que serán estudiados en ese espacio de encuentro entre la universidad y la empresa. Por su lado, cada entidad, crecerá intelectualmente en la medida que se valore ese aprendizaje colectivo en beneficio de la organización y de los individuos en particular. Argyris (1977) define aprendizaje organizacional como el proceso de "detección y corrección de errores". En vista que las organizaciones aprenden a través de individuos que

11

actúan como agentes para estas: "Se facilitan las actividades de aprendizaje de los individuos, a su vez, o son inhibidas por un sistema ecológico de factores que pueden llamarse sistema de aprendizaje organizacional" Senge (1990) define la Organización de Aprendizaje como la organización "en que la persona no puede dejar de aprender porque el aprendizaje es parte del tejido de lo cotidiano". También, define Organización de Aprendizaje como "un grupo de personas que continuamente refuerzan su capacidad de crear lo que ellos quieren crear". En definitiva, la Organización de Aprendizaje es aquella "organización con una filosofía engranada para la anticipación, reacción y respuesta al cambio, la complejidad y la incertidumbre". Ang & Joseph (1996) contrastan el Aprendizaje Organizacional y la Organización de Aprendizaje en términos de proceso vs estructura. McGill (1992) no distingue entre Aprendizaje Organizacional y la Organización de Aprendizaje. Define el Aprendizaje Organizacional como la habilidad de una organización de ganar visión y comprensión a partir de experiencias a través de la experimentación, observación, análisis y una buena forma de examinar éxitos y fracasos. Las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos aprendices. Y son posibles porque aprender no sólo forma parte de nuestra naturaleza sino que amamos aprender. Cuando se experimenta una situación positiva de trabajo en equipo, de pertenecer a una gran institución sentida así colectivamente, hay que considerar que ese equipo o institución no eran magníficos desde el principio, sino que aprendieron a generar resultados extraordinarios, Senge (1992). El pensamiento actual enfatiza sobre el conocimiento y el aprendizaje como ingredientes clave en el proceso de desarrollo. Gore (2003) utilizó el vocablo de aprendizaje colectivo en lugar de aprendizaje organizacional debido a la comprobación de que el aprendizaje no se ceñía a los límites propietario-jurídicos de la organización. El término conocimiento se puede usar tal como lo concibió Gladstone (2000) para referirse a creencias justificadas, a lo que los actores creen que saben. Llama conocimiento explícito al conocimiento verbalizado, generalmente controlable, mensurable y administrable y conocimiento tácito al conocimiento no verbalizado, arraigado en la acción y la experiencia, subjetivo y ligado al contexto. Las capacidades colectivas son entendidas como los desempeños que los individuos pueden lograr actuando colectivamente en el contexto organizacional.

12

Aprendizaje colectivo es entendido como el proceso amplio –planeado o no- de generación de conocimientos, que lleva a la adquisición de nuevos desempeños compartidos y disponibles para ser puestos en acción. Es un proceso a través del cual una organización genera, selecciona y retiene nuevas capacidades colectivas. De acuerdo con los etnometodólogos, quienes estudian la construcción de conocimiento en ambientes sociales, los significados surgen de la sociedad objetivos. En las organizaciones la herramienta básica es hablar para descubrir el pensamiento. La idea que resume el proceso de comprensión en las organizaciones desde esta perspectiva es ¿Cómo quiere que sepa lo que he dicho si todavía no vi lo que he hecho? Gestión del Conocimiento La gestión del conocimiento y el aprendizaje organizacional son como una moneda con dos caras, ambos conceptos se impactan mutuamente, pareciera que la estrategia de gestión del conocimiento persigue el aprendizaje organizacional. En la sociedad del conocimiento, en la que nos encontramos, ambos conceptos debieran ser el objetivo central en la gerencia de cualquier organización, llámese universidad o empresa. El principio fundamental que parece estar guiando los cambios en el contexto de los cuales surge la "nueva economía" es el del conocimiento y los cambios tecnológicos que de él se derivan como los motores principales de la economía del siglo XXI. La gestión del conocimiento (GC) y la nueva economía comparten un rasgo esencial: el conocimiento como el eje, la columna vertebral y el motor que mueve los cambios en la economía y los negocios y que debería mover también cambios radicales en la forma de organizar a los trabajadores. Las empresas, dice Davenport&Prusak (2001) deben reconocer el conocimiento como la única fuente sustentable con ventajas competitivas, como el principal activo de una organización y la clave para una ventaja competitiva sustentable. En estos momentos se da un debate entre conocimiento y tecnología. La suposición de que la tecnología puede reemplazar al conocimiento humano o crear su equivalente ha demostrado su falsedad en repetidas oportunidades. y las orientaciones compartidas son instituidas y percibidas posteriormente como hechos

13

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) han contribuido para que determinadas formas de conocimiento estructurado sean más fáciles de recopilar, de almacenar en bases de datos y distribuir en computadoras de escritorio. Si “saber cómo hacer las cosas” define qué es una empresa, entonces el conocimiento, en realidad, es la empresa en un sentido importante. El conocimiento es definido por Paul Romer, citado por Davenport&Prusak (2001), como el único recurso ilimitado, el único activo que aumenta con el uso. La gerencia del conocimiento incorpora procesos sistemáticos de encontrar, seleccionar, organizar y presentar información de manera que mejore la comprensión y el uso de los activos del negocio por parte de sus empleados (Microsoft, 1998). La meta principal de la gerencia del conocimiento consiste en promover la capacidad intelectual de la empresa entre los trabajadores individuales del conocimiento, quienes toman las decisiones cotidianas que, en forma agregada, determinan el éxito o fracaso de un negocio." (Microsoft, Junio 2000) El problema está en que afirmar que el conocimiento es el motor principal, se dice fácil y suena bien en teoría. Su traslado a la práctica es más problemático, porque los mecanismos reales de transformación del conocimiento tácito en explícito son por lo general considerablemente complejos. La organización creadora de conocimiento Existen varios modelos para la generación de conocimiento en las organizaciones, unos más eficientes y reconocidos que otros, unos más explícitos y otros más tácitos. En este estudio será considerado como referencia el modelo de Nonaka&Takeuchi (1999). Este modelo “Centro-Arriba-Abajo” de Nonaka&Takeuchi, es considerado como un proceso de administración para la creación de conocimiento en la empresa. La experiencia estudiada de las firmas niponas sugiere que el proceso administrativo mas adecuado para crear conocimiento organizacional es bastante distinto de los modelos tradicionales de administración con los que casi todos los ejecutivos están familiarizados, es decir, los modelos arriba-abajo y abajo-arriba. En lugar de que el conocimiento sea creado y controlado por altos ejecutivos, se crea en los niveles inferiores y en gran medida, es controlado por las personas en esos niveles. El modelo de administración Centro-Arriba-Abajo, es por mucho, el más claro en cuanto a quién está involucrado; el que incluye todo lo necesario en cuanto a qué tipo de

14

conocimiento es creado; el más amplio en cuanto a en dónde se almacena el conocimiento; y el más flexible en cuanto a cómo se crea el conocimiento. Todas las personas en una empresa creadora de conocimiento son creadoras de conocimiento. El equipo creador de conocimiento, de acuerdo a las prácticas en varias empresas de éxito, está conformado por los practicantes de conocimiento, los ingenieros de conocimiento y los funcionarios de conocimiento. Los practicantes de conocimiento, son la encarnación del conocimiento, es decir, ellos acumulan, generan y actualizan conocimiento tácito y explícito todos los días, funcionando casi como “archivos andantes”. Estos se dividen en dos grupos: los operadores de conocimiento y los especialistas en conocimiento. Los ingenieros de conocimiento son los puentes entre los ideales visionarios de los altos directivos y la realidad de mercado, con frecuencia caótica, de las personas que se encuentran en la línea frontal de los negocios. Median entre “lo que es” y “lo que debería ser”. Facilitan las cuatro formas de conversión de conocimiento, aunque se caracterizan sobre todo por la conversión de imágenes y perspectivas tácitas en conceptos explícitos. Los funcionarios de conocimiento, desempeñan el papel básico de la administración en el nivel corporativo del proceso completo de creación de conocimiento organizacional. Ellos son quienes producen y controlan el proceso de forma directa, en ocasiones acudiendo a la “administración por rondas”. También son ellos quienes dan a las actividades de creación de conocimiento en una empresa un sentido de dirección, haciendo tres cosas: enunciando conceptos totales acerca de los que la compañía debería ser; estableciendo una visión de conocimiento en forma de visión o de política corporativa; y estipulando los estándares para justificar el valor del conocimiento que se está creando. La compañía creadora de conocimiento debe establecer una nueva estructura organizacional que dé apoyo institucional a los miembros de este equipo de conocimiento. El Pensamiento Complejo El espacio universidad-empresa, como objeto y sujeto de la investigación, es un planteamiento idealista, el cual, de manera natural, debiera darse como una rutina para el bienestar común de la sociedad. Ahora bien, ¿cómo hacer para lograr el acercamiento entre los actores de la universidad y de la empresa, para que dejando de lado los intereses particulares de sus instituciones busquen soluciones a los problemas de la sociedad hacia la cual deben sus visiones y misiones?. Esta tarea se vislumbra como compleja y quizás sea esa

15

la razón por la cual es poco frecuente ese encuentro dualista entre la universidad y la empresa. Por ello, se considera conveniente interpretar el espacio universidad-empresa desde la perspectiva de la teoría de la complejidad. La complejidad, según Moreno (2002), se puede entender en dos sentidos: uno psicológico, como la incapacidad de comprensión de un objeto que nos desborda intelectualmente. Y uno epistemológico, como una relación de comprensión con algo que nos desborda (un objeto o una construcción mental), pero de lo que, a pesar de todo, podemos tener una comprensión parcial y transitoria. Es decir, en el primer sentido se dice que algo es complejo porque no lo podemos comprender o porque es complicado o confuso. En el segundo sentido se dice que algo es complejo porque tenemos una comprensión distinta, que no podemos reducir o simplificar a una comprensión simple. Lo complejo también se explica, a partir del propio término: complexus, como “lo que está tejido en conjunto”, o lo conjuntamente entrelazado. Ello supone que lo complejo es lo compuesto, pero donde los componentes son irreductibles uno al otro, a diferencia de lo simple, que trata de reducir toda composición. Ello hace referencia al clásico problema filosófico de la unidad y la multiplicidad de lo real. Lo complejo parece afirmar la unidad de principios constituyentes en medio de la multiplicidad, o la unitas multiplex. Dice Morin (2004) que el desarrollo humano debe ser un concepto multidimensional, se ha de evolucionar de un concepto tecno-científico-económico a un concepto multidimensional, entendido este por la libertad, la democracia, la autonomía y la moralidad. Desarrollo humano significa integración, combinación, diálogo permanente entre los procesos tecno-económicos y las afirmaciones del desarrollo humano, que contienen en sí mismas, las ideas éticas de solidaridad y de responsabilidad. Es decir que hay que pensar de nuevo el desarrollo para humanizarlo y el problema de la ética es que debe encontrarse en el centro mismo de este desarrollo. Morin (2000) señala tres principios para movernos en la complejidad:

1. el hologramático: en el que no sólo la parte está en el todo, sino que el todo, en
cierto modo, está en la parte. Las relaciones que se establecen entre el todo y las partes son complejas.

2. el recursivo organizacional: la relación del todo con las partes no es meramente
acumulativa, es solidaria. Las partes conforman el todo, pero este a su vez

16

retroactúa sobre las partes confiriéndoles propiedades nuevas. El producto es productor de lo que produce y el efecto causante de lo que causa.

3. el dialógico: el cual consiste en la asociación compleja de instancias necesarias
juntas para la existencia del funcionamiento y el desarrollo de un fenómeno organizado. El paradigma de la complejidad, es el paradigma que acepta que “el único conocimiento que vale es aquel que se nutre de incertidumbre y que el único pensamiento que vive es aquel que se mantiene a la temperatura de su propia destrucción”. Pensar de forma paradigmáticamente compleja es pensar de forma relacional; es saber separar pero también unir; es saber organizar (no totalizar). Saber analizar y también sintetizar. Más aún, practicar el bucle entre ambos momentos del pensamiento. Lo que no es la complejidad es la simplificación puesta del revés. En más de tres siglos de ciencia, dice Wagensberg (1994), todo ha cambiado excepto tal vez una cosa: el amor por lo simple. La ciencia debe buscar las explicaciones más simples de los fenómenos más complejos. Una respuesta viene de la mano de una pregunta, una pregunta de la mano de una inquietud, y una inquietud de la mano de un estímulo que nos llega del exterior vía sensorium. El centro del mundo está, allí donde el mundo es pensado. Cuando pensamos en establecer un orden natural, en un espacio universidad-empresa, pensamos en uno de los principios bautizados por Prigogine (citado por Wagensberg (1994), como el de la mínima producción de entropía. En la complejidad debemos considerar dos variables, el sistema y el entorno. Un hombre o conjunto de hombres es un sistema que intercambia masa, energía e información con el resto del mundo. Schrodinger (citado por Wagensberg (1994) establece que el método científico se apoya en dos sólidas columnas: el principio de separabilidad entre mente y materia (una) y el principio según el cual la complejidad del mundo es inteligible (dos). El conocimiento científico es sólo una forma de conocimiento. La filosofía y el arte son otras formas de conocimiento, ya que también pretenden construir una imagen del mundo o de alguna de sus partes. Sólo hay tres formas fundamentales de conocimiento, afirma Wagensberg (1994): el científico, el artístico y el revelado. Todo conocimiento real es la superposición ponderada de las tres formas. Todo conocimiento puede representarse por un punto en un espacio coordenado por tres dimensiones, la científica, la artística y la divina.

17

Teoría de la Acción Humana La Ciencia de la acción es una estrategia para incrementar las destrezas y competencias de los individuos en grupos para crear cualquier tipo de organización. Esta estrategia aplica a cualquier tipo de organización o contextos interpersonales donde los individuos son comprometidos y retados para solucionar juntos las dificultades. Interpretar la acción humana que debe darse en la interacción universidad- empresa, es uno de los propósitos de este trabajo y por consiguiente dicha interpretación parece pertinente analizarla desde la teoría de la Acción Humana propuesta por Argyris & Schön (1976-1978). Su objetivo básico es el de incrementar la efectividad profesional mediante la ayuda individual en grupos pequeños para cambiar en el uso del Modelo I al Modelo II en la solución de problemas difíciles. Ayuda a los individuos en grupo a aprender cómo vencer las barreras al cambio organizacional. El modelo de Ciencia de la Acción se centra fundamentalmente en identificar y resolver dificultades, complejidades, problemas críticos de la vida real de las organizaciones y de la sociedad. Dos teorías están relacionadas con la Ciencia de la Acción, la teoría Modelo I y la teoría Modelo II, las cuales hacen de la Teoría de la Acción una “meta teoría” o “teoría de las teorías” (es un híbrido de lo técnico y lo humano) El aprendizaje ocurre cuando los individuos en grupos detectan brechas a ser enmendadas entre requerimientos descriptivos y resultados prácticos o produce lo que ellos requieren conocer. Una gran parte de las estrategias dirigidas al desarrollo de capacidades de la universidad y de la empresa tienen su origen en el desarrollo organizacional, que éste surge en los años sesenta influido por el movimiento de las relaciones humanas y la formación en grupos, con el apoyo de la teoría de las organizaciones y de la psicología social, por lo que siempre ha conservado un marco humanístico y ético de preocupación por el desarrollo del personal. Argyris y Schön (1976-1978), investigadores de la Universidad de Harvard y del Instituto Tecnológico de Massachussets, respectivamente, han basado su trabajo, en una teoría de acción. Esta teoría es aquella que concibe al hombre como un ser que construye un

18

tipo de conocimiento (práctico, tácito, etc.) para orientar sus acciones, ejecuta éstas y evalúa sus consecuencias, permitiendo estudiar los cambios organizacionales llamados aprendizajes organizacionales, entendidos como “toda modificación de la teoría de acción de una organización precedida de un esfuerzo colectivo ejercido con el deliberado propósito de provocar cambios en la organización y con resultados relativamente perdurables” (Argyris y Schön, 1989). Partiendo del concepto de aprendizaje organizacional, se analizan los procesos de cambio en la organización. Picón (1994), interpretando a los creadores de la teoría de la acción humana, la explica del modo siguiente: la Teoría de Acción sostiene que toda conducta deliberada se apoya en un constructo mental, tiene carácter normativo, es decir, le indica al sujeto lo que debe hacer si quiere lograr los resultados que se propone. Es desde este punto de vista una teoría de autocontrol. Sin embargo, desde el punto de vista objetivo, puede tener carácter explicativo, predictivo en algunos casos y hasta de control; cuando una persona observa la conducta del agente e infiere de lo observado una teoría de acción que puede coincidir o no con la de éste. Teoría de la Acción Lingüística En toda acción humana está presente una acción lingüística y el hombre es definido como un ser lingüístico, por lo tanto buscar una interpretación de un problema humano, de un problema social ha de ser pensado desde una dimensión comunicativa. En las últimas décadas, debido al avance de las TIC´s, se ha observado una transformación muy importante en nuestro modo de comunicación. La irrupción del lenguaje electrónico comprende un proceso que contiene una profusión de medios de comunicación, que incluye a los antiguos telégrafo y gramófono, el teléfono, el télex, la radio, la televisión, el cine, el aparato de video y el VCR, la fotocopiadora y el fax, junto con las innovaciones en el hardware y software de las computadoras. Como resultado del lenguaje electrónico, el mundo ha cambiado, convirtiéndose en la “aldea global” de la que habló Marshall MacLuhan. La distancia, que siempre fue un factor relevante en la forma en que los seres humanos organizaban sus vidas, es cada vez más irrelevante. Este nuevo lenguaje ya ha cambiado la forma en la que convivimos. El cambio se ha convertido en un aspecto permanente de la vida. Nada permanece igual por demasiado

19

tiempo. De hecho, el predominio predominancia del “ser” está siendo nuevamente sustituido por el “devenir”. Echeverría (1998) habla de ontología del lenguaje y en cuanto a ontología para los antiguos griegos, significaba nuestra comprensión general del ser en tanto tal. La ontología griega estaba enmarcada dentro del programa metafísico. El uso del término ontología arranca de la tradición inaugurada por el filósofo alemán Martín Heidegger. Para Heidegger (1982), la ontología se relaciona con su investigación acerca de lo que llamaba el Dasein, que se puede sintetizar como el modo particular de ser como somos los seres humanos. Los tres postulados básicos de la ontología del lenguaje son los siguientes: 1. Interpreta a los seres humanos como seres lingüísticos. 2. Interpreta al lenguaje como generativo. 3. Interpreta que los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él. Al revisar los postulados aquí planteados se puede establecer una importante tesis sobre los seres humanos. Echeverría la llama el segundo principio de la ontología del lenguaje. “No sólo actuamos de acuerdo a cómo somos, (y lo hacemos), también somos de acuerdo a cómo actuamos. La acción genera ser. Uno deviene de acuerdo a lo que hace”. El lenguaje nace de la interacción social entre los seres humanos. En consecuencia, el lenguaje es un fenómeno social, no biológico. No existe otro camino que el del lenguaje; fuera del lenguaje no existe un lugar en el que podamos apoyarnos. Los seres humanos vivimos en un mundo lingüístico. Un tercer principio indica que los individuos actúan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a través de sus acciones, aunque condicionados por estos sistemas sociales, también pueden cambiar tales sistemas sociales El alcance metodológico Junto a las dimensiones epistemológica, ontológica y teórica, la metódica cierra la estructura de todo trabajo de investigación. En esta parte del informe del proyecto, el investigador traza un boceto de la ruta que transitará para obtener la información necesaria en la generación de alguna teoría que permita fundamentar el espacio en el que interactúan la universidad y la empresa para lograr aprendizaje organizacional y producir algún tipo de conocimiento para el desarrollo humano. Como lo señaló Antonio Machado, el camino se

20

hace al andar y como lo dicen Corbin y Strauss (2002), la investigación es “un flujo de trabajo” que evoluciona en el curso completo de un proyecto investigativo. El investigador va ajustando el diseño de tal manera que le permita emerger junto con los conceptos. En términos generales se hace difícil delinear con exactitud el camino metodológico que se seguirá en cualquier investigación, resulta una tarea compleja, por lo tanto en este momento denominado la “dimensión metodológica” se indicarán las fases y actividades principales que, como trabajo científico, se han de considerar. Por otra parte, también se observa, que no es fácil determinar una metódica única y exclusiva. Pareciera que es inevitable la mezcla de enfoques, dimensiones, perspectivas, categorías, métodos, técnicas y procedimientos presentes en la investigación, en virtud de la complejidad del asunto a investigar. Esto tendrá mucho de conjeturas sobre el mundo, como diría Popper, citado en Sandín (2003). Se buscará indagar, develar, interpretar, comprender y transformar; se describirá e interpretará el fenómeno a la luz de algunas teorías que a su vez pudieran generar conceptos y hasta nuevas teorías; la perspectiva etnográfica, la Teoría Fundamentada surgida del Interaccionismo Simbólico, estarán presentes en el andar del investigador. Como se señala arriba, las cuestiones básicas de la investigación educativa, están vinculadas a las dimensiones siguientes: Ontológica. ¿Cuál es la naturaleza de lo cognoscible?, ¿Cuál es la naturaleza de la realidad social? La pregunta se responde indicando que el asunto de estudio versará sobre el bucle universidad-empresa, es decir, el espacio que ha de existir cuando se juntan la universidad y la empresa para buscar en conjunto soluciones a los problemas que demanda la sociedad. Epistemológica. ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo conocido? ¿Cómo se conoce? Para ello se piensa construir teoría mediante un enfoque interpretativo-simbólico, introspectivo-vivencial. Metodológica. ¿Cómo debería proceder el investigador para descubrir lo cognoscible? El método estará relacionado con el Interaccionismo Simbólico, apoyado por las técnicas de la Teoría Fundamentada, desde una perspectiva etnográfica y siguiendo la ruta del paradigma cualitativo. El método inductivo, según Padrón (2006) suele comenzar con tareas observacionales de registro, categorización de variables y medición con base en esas variables, para luego pasar al examen de las posibles relaciones de dependencia que se

21

revelan en las frecuencias de los datos de esas variables y, al final, postular una ecuación que traduzca los efectos de variación de unas variables frente a otras. Teoría. ¿De que manera está constituido el fundamento teórico, en sus momentos de entrada, permanencia y salida de la investigación? El Interaccionismo Simbólico constituye una aproximación a la comprensión y explicación de la sociedad y el mundo y fundamenta una serie de supuestos que los investigadores asumen e incorporan al método seleccionado. Abordar el paradigma prevaleciente en la investigación educativa pareciera lo correcto y en este sentido el cualitativo-interpretativo luce como el adecuado, el pertinente para interpretar el fenómeno de estudio. El perfil del paradigma interpretativo es descrito a través de las características siguientes: se fundamenta en la fenomenología y la teoría interpretativa; la naturaleza de la realidad es dinámica, múltiple, holística, construida y divergente; su finalidad es comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones; la relación del sujeto-objeto es dependiente, se afectan, implica al investigador, se interrelacionan; los valores son explícitos e influyen en la investigación; la teoría y la práctica están relacionadas y se retroalimentan mutuamente. La teoría deberá llevar un enfoque Interpretativo o Verstehen, para el cual Crotty (1998) considera que tres perspectivas fundamentales han dado lugar a su nacimiento: la hermenéutica, la fenomenología y el interaccionismo simbólico. A su vez es pertinente hacer la siguiente compilación de varios autores para construir los supuestos básicos del Interpretativismo: • • • Naturaleza interpretativa, holística, dinámica y simbólica de todos los procesos sociales, incluidos los de investigación. (Giddens, 1979) El contexto como un factor constitutivo de los significados sociales. (Erikson, 1989) El objeto de la investigación es la acción humana y las causas de esas acciones residen en el significado interpretado que tienen para las personas que las realizan antes que en la similitud de conductas observadas. (Van Maanen, 1983) • • El objeto de la construcción teórica es la comprensión teleológica antes que la explicación causal. (Wright, 1980) La objetividad se alcanza accediendo al significado subjetivo que tiene la acción para su protagonista.(Glaser & Strauss,1967)

22

El Interaccionismo Simbólico, según Crotty (1998), es una filosofía pragmática, la cual explora las comprensiones de la cultura como matriz significativa que guía nuestras vidas. Por otro lado Former y Latorre (1996), lo definen como una corriente del pensamiento que defiende que la expresión humana está mediatizada por la interpretación que las personas realizan en interacción con el mundo. El pragmatismo maneja la creencia de que la experiencia es el punto de partida y de llegada de todo conocimiento; por otro lado considera que la experiencia es un mundo de fenómenos interrelacionados que tomamos por dados, que damos por supuesto en nuestra vida diaria. En atención a la Teoría Fundamentada, Corbin y Strauss (2002), se refieren con este término a una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y datos analizados por medio de un proceso de investigación. En este método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan estrecha relación entre sí. Las técnicas y procedimientos de la teoría fundamentada, son básicamente la “observación participante”, la “entrevista en profundidad” y el “análisis de materiales oficiales y personales”. La Observación Participante, está referida al trabajo de campo etnográfico y consiste en una investigación caracterizada por un período de interacciones sociales intensas entre el investigador y los sujetos, en el medio de estos últimos. En la misma se visualizan tres momentos, una entrada negociada, una larga permanencia que constituye el corazón de la investigación y una salida del trabajo de terreno la cual forma parte, también, de la totalidad del proceso. Los observadores deben penetrar personalmente en la vida de las personas y compartir sus experiencias. Estos constituyen el instrumento principal del trabajo de campo. La Entrevista en Profundidad, viene a ser la herramienta favorita de los sociólogos para acercarse a la realidad de los actores. El investigador se convierte en un recolector de datos y el trabajo consiste en lograr que los sujetos se relajen lo bastante como para responder por completo a la serie predefinida de preguntas. Estas entrevistas deben ser flexibles y dinámicas. El Tipo de investigación Este estudio de caso estará enmarcado en el ámbito de la investigación cualitativa, entendida esta, por investigaciones acerca de la vida de las personas, historias, comportamientos y también al funcionamiento organizativo, movimientos sociales o

23

relaciones e interacciones; algunos de los datos pueden ser cuantificados pero el análisis en sí mismo será cualitativo. (Strauss y Corbin, 1990). El investigador etnográfico, al desear acercarse a la verdadera naturaleza de las realidades humanas, se centra en la descripción y la comprensión. En el estudio de este caso, el ethnos será la interacción universidad-empresa en el ámbito nacional, seleccionando las instituciones cercanas al investigador, como serán la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y los bancos de Venezuela y Mercantil. El objetivo inmediato de un estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intención y mira más lejana es contribuir en la comprensión de sectores o grupos poblacionales más amplios con características similares. El Diseño de la investigación Cuando se habla del diseño de la investigación se está hablando de la planificación general para obtener la información, que de respuesta a los interrogantes y/o objetivos de la investigación. Ello implica, a la manera de un proyecto, dividir en fases o etapas el trabajo completo que exige el estudio. Luego de consultados varios tratadistas en metodología de la investigación se puede concluir en que el plan a seguir por el investigador es muy personal y dependerá de su estilo y en este sentido pareciera que no hay acuerdo entre los distintos tratadistas. Resumiendo la bibliografía consultada y considerando la opinión de Goezt y LeCompte (1988), se identifican claramente cuatro etapas en el proceso de la investigación; una preparatoria, cuando se determinan las cuestiones de la investigación y los marcos teóricos preliminares y se selecciona un grupo para su estudio; el trabajo de campo, cuando el investigador se hace presente en el escenario, selecciona los informantes y fuentes de datos, las estrategias de recogida de información y tipos de registros para su almacenamiento; la analítica, para el análisis intensivo de la información y la informativa, para la redacción y presentación de los resultados. Estos diseños de investigación han de considerar varios aspectos, entre los que sobresalen la flexibilidad, la holística, la contextualización, a lo personal e inmediato, a la comprensión, a la presencia del investigador en el escenario donde se produce el fenómeno, al análisis de la información, a la responsabilidad del investigador en la recogida de los datos, y a la ética que ha de estar presente a lo largo del todo el proceso investigativo.

24

Los Referentes empíricos La observación participante se ha venido realizando en la empresa estatal Petróleos de Venezuela, S.A. y en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Por su lado las entrevistas en profundidad se han realizado a los actores clave que trabajan en los bancos de Venezuela y Mercantil, en Seguros Mercantil y en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Estos actores clave fueron seleccionados en los procesos de Recursos Humanos, Calidad y Procesos. La calidad de la investigación La calidad de la investigación estará referida al comportamiento riguroso del proceso para construir el esquema teórico que fundamente el espacio U-E para el aprendizaje organizacional y la creación de conocimiento. Dicha calidad va a estar caracterizada por su objetividad, sensibilidad, calidad propiamente dicha y ética. La información y su tratamiento La organización de los datos se realizará mediante el lineamiento de Corbin y Strauss (2002) al que denominaron como “ordenamiento conceptual” y el cual sigue los criterios de clasificación por categorías discretas, según sus propiedades y dimensiones y luego al uso de la descripción para comentar estas categorías. Este ordenamiento conceptual será previo a la teorización. El análisis de los datos y el desarrollo de una teoría cónsona y coherente con ellos, son parte esencial de toda investigación etnográfica. El etnógrafo no se precipita en aplicar teorías externas en la interpretación de sus datos; más que otros investigadores, se encuentra preparado para aceptar la posible unicidad del ambiente, grupo u organización estudiada. Sin embargo, conoce los resultados de investigaciones y teorías paralelas que le pudieran ayudar en la interpretación y comprensión de la suya; por eso, compara sus hallazgos con los de otros investigadores para corroborarlos o contrastarlos. Igualmente se aplicará de manera constante el muestreo teórico para comparar posiciones, ideas, interpretaciones, hallazgos. Para el análisis de la información se vislumbra que la misma podría ser interpretada mediante el conocimiento tácito, el método comparativo continuo, la triangulación, la escalera de la inferencia y el método documental de información.

25

Este tratamiento de la información será lo que permitirá concluir en la teorización, la cual, según Corbin y Strauss (2002), no implica solamente concebir o intuir ideas, sino también formular conceptos en un esquema lógico, sistemático y explicativo. Estas ideas para que sean consideradas como teorías se exige que las mismas se exploren a plenitud y se consideren desde muchos ángulos o perspectivas. La Presentación de los resultados Luego del análisis e interpretación de la información, los resultados serán contrastados con el basamento teórico, a fin de validarlos, describirlos y presentarlos para socializarlos con la comunidad académica, la comunidad empresarial y la sociedad en general. La presentación de los resultados se hará mediante la descripción de los hallazgos relevantes del estudio y dicha descripción deberá ser clara, sencilla y con un estilo de redacción serio, ameno, evitando vocablos ambiguos y en su lugar se usarán términos contundentes, que potencialicen la fuerza de los hallazgos. En todo momento el investigador velará por la cohesión y coherencia, características clave en todo informe científico. Implicaciones del espacio universidad-empresa, como un espacio para la producción de conocimiento y el aprendizaje organizacional. Estas implicaciones constituyen las conclusiones y recomendaciones que surgieron mediante el proceso de la investigación y las cuales podrían ser el enlace para continuar con otras investigaciones vinculadas al objeto de estudio. Así y una vez develada la posibilidad y necesidad de crear un espacio en donde la universidad y la empresa (U-E) puedan compartir sus experiencias, su conocimiento tácito y explícito, colocar sobre la mesa sus necesidades y las de la sociedad en general, visualizando el cómo crear a su vez la plataforma mínima y necesaria para facilitar esta creación. En primer lugar es necesario buscar la manera para que las audiencias clave, es decir las personas con poder de decisión en las instituciones, vean y se apropien de la utilidad y necesidad prioritaria que significa el establecer un espacio en donde, de manera institucional y sistemática, se interrelacionen la universidad y la empresa. Se trata de llegarle a la alta gerencia en las empresas y al Consejo Directivo en la universidad.

26

En segundo lugar se debe diseñar un sistema y una organización que se acople armónicamente para darle viabilidad a ese espacio de interacción U-E. Para ello conviene mencionar las tres formas diferentes en las cuales la acción reflexiva puede servir a la acción directa, tal como las enumera Echeverría (2005): “….primero la acción reflexiva interviene en el sentido de lo que estamos haciendo y, en consecuencia, puede contribuir, por ejemplo, a expandirlo o simplemente modificarlo. Segundo, se reflexiona para examinar y, eventualmente, ampliar el horizonte de posibilidades en el cual se actúa. Y tercero, existe la reflexión llamada diseño. Diseñar es una acción que busca mejores vías de utilización de medios para lograr nuestros fines”. (Pág. 216) Aplicando el modelo centro-arriba-abajo de Nonaka y Takeuchi (1999), habría que comenzar hablando con la gerencia media en las empresas para que éstos lleven el proyecto a la gerencia alta y a su vez que de ésta baje a los niveles operativos de la organización. Por su lado, en la universidad se pudiera comenzar con hacer la propuesta en la Comisión Académica, como asesora que es del Consejo Directivo de la Universidad Simón Rodríguez y en paralelo conversar con las direcciones del Centro de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico (CDCHT), del IDECYT, de DIPREAGRI y del Decanato de Postgrado de la misma universidad. Una vez que la idea ha sido aceptada por estas gerencias medias será cuando las mismas lo podrán llevar como punto de cuenta al Consejo Directivo para que éste la conozca y luego pueda establecer las acciones que permitan coordinar la interrelación con las empresas que se identifiquen en el área de influencia de la UNESR. Si la iniciativa, como parece lógico, surge de la universidad, sería racional comenzar por las estrategias que ya están funcionando, aunque sean parciales e ineficientes, como es el caso de las pasantías. Aplicando el modelo del doble recorrido para el aprendizaje de Argyris y Schön (1978), se deberá ir a las raíces de las organizaciones y modificar o crear nuevas políticas que permitan modificar la cultura organizacional necesaria para brindarle la plataforma necesaria a esa nueva acción humana. Tal vez la creación de nuevas estrategias no sea suficiente para lograr el propósito que anima este diseño. Crear un espacio, como éste, en el que interactuarían la universidad y la empresa, sería adentrarse también en un quiebre positivo, tal como lo visualizó Echeverría (2005), en cuanto a que la transparencia se quiebra también porque algo sucede que expande nuestras posibilidades. La transparencia o cotidianidad pasiva de la universidad y de la empresa para

27

ese convivir que permita superar tanto los problemas suyos como de la comunidad, se vería rota con esta creación del espacio U-E. Comenzando pues con las actividades que ya exigen alguna vinculación U-E, habría que comenzar fortaleciendo las pasantías, ya que éstas forman parte del plan de estudios de la UNESR y fueron creadas para que los participantes tuvieran la oportunidad de ver plasmados sus conocimientos en la práctica. Para ello es un deber el equipar a las unidades que las coordinan en los núcleos con el personal, los recursos y los procedimientos necesarios que permitan la supervisión y su acreditación. Por qué no crear pasantías cruzadas de personal de las empresas que pasen un tiempo conociendo el ambiento laboral y académico de la universidad y por su lado personal docente de la universidad como observadores participantes en las empresas para identificar las áreas en donde la universidad puede ayudar al fortalecimiento de las mismas en aspectos como la producción de conocimiento y el fortalecimiento del talento humano. Luego podría hacerse un inventario de los profesores contratados que prestan algún servicio en las empresas para aprovechar en ellos el capital relacional existente. Ello permitiría hacer el contacto con las empresas en donde ellos conviven y registrarlas en el portafolio de empresas potencialmente miembros del espacio U-E. Por ley, las universidades deben coordinar y facilitar la prestación del Servicio Comunitario por parte de los estudiantes de pregrado en la comunidad nacional, regional y local. Esta nueva actividad académica-social exigirá de alguna manera el apoyo o facilidades de la empresa como un elemento componente de la comunidad. Los núcleos, gracias al banco de datos empresariales que se irá creando, podrán establecer convenios para que los participantes puedan realizar sus proyectos socio-comunitarios en o con las empresas. Este sería un excelente espacio para que la universidad desarrolle la responsabilidad social a la que le es llamada, pues representa una de sus funciones principales el apoyar el desarrollo social, la preservación el ambiente, y el promover los valores constitucionales expresados en el artículo 2º de la Constitucional Nacional de la República Bolivariana de Venezuela como son: el derecho a la vida, la libertad, la igualdad, la justicia, la paz internacional, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social, los derechos humanos, la ética, y el pluralismo político. Igualmente de acuerdo con la “Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación” (LOCTI), promulgada el tres de agosto de 2005 y de su Reglamento, difundido el diecisiete

28

de octubre de 2006, se establece legalmente una vinculación de las empresas con las universidades. En esta Ley se establecieron los lineamientos para crear las políticas y estrategias del accionar en ciencia, tecnología e innovación, así como los procedimientos institucionales y operativos para la promoción, estímulo y fomento de la investigación científica, la apropiación social del conocimiento y la transferencia e innovación tecnológica, a fin de fomentar la capacidad para la generación, uso y circulación del conocimiento e impulsar el desarrollo social. En el artículo 42 de la LOCTI, se dicta la normativa para las actividades consideradas como aporte e inversión en ciencia, tecnología, e innovación y sus aplicaciones. Son explícitos sus numerales y literales 4.d., 8.a., 9.h., cuando se refieren al financiamiento o aportes de la empresa en trabajos de investigación que se realicen en la universidad o de manera conjunta. El literal d. del numeral 4 del artículo 42 de la LOCTI, norma la “participación, investigación y desarrollo de las universidades y centros del país en la introducción de nuevos procesos tecnológicos, esquemas gerenciales y organizativos, obtención de nuevos productos o procedimientos, exploración de nuevos mercados y en general procesos de innovación en el ámbito de las actividades y fines de las empresas con miras a mejorar su competitividad y calidad productiva”. Como se puede inferir de este artículo legal, el trabajo conjunto U-E puede recibir financiamiento del Ministerio de Ciencia y Tecnología, y el trabajo mutuo obtendría resultados eficientes y eficaces para el beneficio compartido y el de la comunidad. El numeral 8, literal a. del artículo 42 de la LOCTI, habla sobre la inversión en actividades de investigación y desarrollo que incluyan el “financiamiento a proyectos de investigación y desarrollo de carácter individual o realizado con participación de universidades o centros de investigación y desarrollo a través de convenios o contratos”. Por su lado el numeral 9., literal b. del mismo artículo 42, se refiere al “fortalecimiento de centros de investigación y desarrollo, así como a postgrados, maestrías, doctorados o equivalentes, relativos a actividades reguladas por esta ley, en universidades o instituciones de educación superior en el país”. Estos tres numerales-literales dan la idea de que la universidad debe establecer una organización para cumplir con la ley, coordinando la triangulación Ministerio de Ciencia y Tecnología, empresa y universidad, en función del fortalecimiento del CDCHT, los trabajos

29

de investigación conjuntos U-E y los trabajos de investigación unilaterales, bien sea individuales, o los realizados en las líneas de investigación y grupos de investigadores.

Rectoría

Vicerrectorado Académico

Decanato de Postgrado

Direcciones de Investigación: CDCHT, IDECYT, DIPREAGRI

Dirección Vinculación de la UNESR con el sector gubernamental, la empresa y la comunidad Gráfico 1 ; Propuesta organizacional para coordinar la vinculación U-E Para esta Dirección habría que establecerle sus funciones, seleccionar y asignarle un grupo de profesores con un perfil específico, así como asignarle unos recursos en términos de espacio, mobiliario-equipos y presupuesto. Esta organización respondería a la inquietud de los informantes de la universidad en cuanto a la sinergia que debe existir entre el Decanato de Postgrado y la Dirección de Desarrollo Profesoral, adscrito éste al Vicerrectorado Académico. En el ámbito empresarial son muchos los estudios que dentro de su cotidianidad se realizan para mejorar sus procesos vitales y de apoyo, en donde la universidad pudiera cooperar. Ahora bien, estos estudios sólo pueden ser conocidos en la medida que exista el espacio U-E, en donde se haya acordado compartir las necesidades mutuas para buscarle su solución en estrecha armonía entre las dos instituciones. La educación en las instituciones universitarias será de calidad en la medida que responda a las realidades culturales, económicas y sociales de la sociedad, en donde por supuesto está inserta la empresa. Para ello podría ser razonable y necesario que las empresas participen con los planificadores curriculares en el diseño y rediseño curricular. Cuando se habla de un currículo flexible y de actualización permanente implica que el mismo se construye con los actores sociales que persiguen un aprendizaje o aquellos que consideran a

30

la educación como el factor crítico de éxito por excelencia para el desarrollo humano y por ende para el progreso del país. El conocer en la universidad las competencias que la empresa requiere para cumplir con su visión y su misión, sería un dato imprescindible para adecuar los planes de estudios, específicamente el currículo de las carreras al acontecer de la sociedad. Este conocimiento bien pudiera provenir de los espacios de aprendizaje que se construyan entre la universidad y las empresas, en donde se compartirán las necesidades que en materia del desarrollo del talento humano poseen ambas organizaciones. Una de las críticas que surgió de los actores vinculados a la investigación en la universidad fue la carencia de pertinencia social, la poca aplicación que tienen los trabajos de investigación y lo alejados que están de la realidad nacional. Tanto la universidad como la empresa son dos ámbitos que pertenecen a la sociedad, lo cual no garantiza que estas instituciones conozcan la realidad nacional, a pesar de coexistir en la misma geografía. Muchas veces las organizaciones viven aisladas, viven su mundo, están encapsuladas, alimentándose y recreándose en sus propios problemas, a la manera de un sistema cerrado, para cumplir erróneamente con una visión ajena al acontecer mundial y nacional. Ello implica la necesidad perentoria de abrirse a la comunidad y entre ambas generar conocimiento útil para el colectivo, con lo cual se estarían garantizando la aceptación y el reconocimiento social como instituciones cooperantes en el bienestar y calidad de vida del venezolano. La UNESR posee, promueve y sostiene instituciones para la investigación en el campo científico, humanístico y tecnológico, los cuales viven en un espacio de muy bajo perfil, aislados y con muy poco acercamiento a las comunidades. ¿Por qué no darles una apertura para construir juntos, U-E, las soluciones alimenticias (IDECYT, DIPREAGRI) y culturales (CDCHT) que demanda la comunidad? Muy importante sería que en cada institución se haya establecido previamente, la práctica de gestión de conocimiento para solucionar los problemas internos de las organizaciones respectivas. Ello facilitaría y aceleraría el accionar sinérgico que se pretende desarrollar en el espacio U-E, ya que existiría una codificación y una conducta proclive a la producción de conocimiento y al aprendizaje social. Hasta aquí se ha planteado una serie de estrategias para vincular y tratar en común, UE, las acciones que viabilicen las soluciones a los problemas comunes. Ahora sería oportuno colocar en la mesa de discusión los problemas prioritarios que la comunidad nacional

31

requiere solucionar como son los de la inseguridad personal, el desempleo, la inflación, la escasez de vivienda, la seguridad alimentaria, educación de calidad, salud, concentración poblacional en centros urbanos, entre otros. Problemas que pudieran ser resueltos mediante el concurso y aportes de la universidad y de la empresa en cooperación con el Estado. Es decir, son muchos y variados los asuntos que conformarían la agenda para mantener vivo ese espacio que se ha denominado universidad-empresa. Como se puede intuir, a la luz de gestión del conocimiento, ese espacio U-E vendría a ser una comunidad de práctica, de aprendizaje o de conocimiento como es denominada en distintos ámbitos empresariales y académicos. Las comunidades de conocimiento son ambientes de aprendizaje en donde concurren personas con el interés común de aprender, solucionando problemas para sus organizaciones, como son el cierre de brechas, el desarrollo del talento humano, la organización por procesos, el servicio al cliente, la responsabilidad social, las comunicaciones, los sistemas de producción de bienes y servicios, en fin, asuntos multivariados, pero que todos convergen en el desarrollo humano o en el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad. En este espacio U-E, bien podría aplicarse el nivel de aprendizaje denominado por Argyris y Schön (1978) el deutero aprendizaje mediante el cual se busca aprender a aprender, y lo cual implicaría, primero, un compromiso explícito con los ideales de la organización en las políticas, procedimientos y programas, junto a la asignación de recursos para lograr tales objetivos. Segundo, prácticas de trabajo diseñadas para que todos los miembros de la organización, a todos los niveles, esperen de manera realista, el mejoramiento de sus conocimientos y competencias. Tercero, políticas de reclutamiento y desarrollo, donde se tome en consideración las competencias personales, tales como curiosidad, comunicación, cooperación y especialmente la capacidad de aprender a aprender. Estas comunidades de conocimiento requieren de la existencia de un conjunto de situaciones que garanticen el éxito, tales como: el compromiso de la alta gerencia, del consejo directivo; de una microcultura que acepte, promueva y participe en ese espacio U-E; de una condición dada en el espacio y en el tiempo; del suministro de recursos básicos como son las tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s); de un manojo de valores entre los actores intervinientes, valga mencionar la confianza, el compromiso, el respeto por las ideas de los demás, y la perseverancia de un liderazgo compartido entre los miembros de la comunidad, de un sistema de reconocimiento y, finalmente, de una agenda que trascienda en el devenir de la comunidad de conocimiento como organización.

32

De este espacio U-E, saldrían los manuales que sistematicen o codifiquen el conocimiento tácito para convertirlo en explícito, preservando la memoria intelectual de ambas organizaciones. La teoría de creación de Nonaka y Takeuchi (1999) se basa en la importante premisa de que el conocimiento humano se crea y expande a través de la interacción social de conocimiento tácito y explícito. En la UNESR existen ya muchos de estos factores críticos de éxito, como es el hecho de que cuenta con el equipamiento básico en materia de las TIC´s, existe una conciencia de que la universidad debe estar dirigida por académicos comprometidos con la institucionalidad, ha sido percibida la necesidad de producir conocimiento con pertinencia social, existe un acuerdo de que el currículo debe ser actualizado mediante la participación colectiva, y su talento humano está ganado en construir, entre todos, una universidad de primera. Estos atributos son de gran valor en materia de gestión del conocimiento. De igual manera en las empresas, las cuales buscan la productividad y la rentabilidad en un marco de responsabilidad social, están ganadas para implantar la gestión del conocimiento como una estrategia competitiva en el mercado nacional e internacional. Toda acción que garantice la eficiencia, mejore los productos y los servicios, es bienvenida por la alta gerencia. Un personal preparado con las competencias estratégicas, técnicas y personales representa aumentar el valor de sus empresas. Por ello ya han consolidado una buena plataforma tecnológica la cual facilitaría el trabajo en común con las universidades y saben que no siempre sería presencial el encuentro de las comunidades de conocimiento. Saben que las universidades pueden compartir con ellas el conocimiento en materia del aprendizaje On Line, que éstas pueden facilitar el cómo usar el e.learning, los blogs, el Moodle, el Dokeos, entre tantas herramientas para el compartir y divulgar conocimiento. La presencia de la Internet en todas las máquinas de las instituciones representa un avance tecnológico fabuloso para acelerar la producción del conocimiento que la sociedad necesita en la solución de sus problemas. Un dato importante es que las empresas están codificando o sistematizando el desarrollo de sus proyectos para conservar la memoria intelectual de la organización. Acreditando las valoraciones de los actores sociales es prioritario sumar a estos factores de éxito, las categorías develadas mediante la indagación hecha en la universidad y en la empresa. El talento humano, las competencias, las comunicaciones, la gerencia, la pertinencia social y aplicativa de la investigación, el aprendizaje organizacional, la gestión del conocimiento, son categorías importantes y compartidas por ambas organizaciones.

33

En materia del desarrollo del talento humano, la interacción U-E, sería un excelente espacio para definir las competencias que la universidad debe fortalecer en la facilitación de las unidades curriculares, de la actualización del currículo que alimenta los planes de estudio en cada una de las carreras que ofrece. Los beneficios que pudieran derivarse del establecimiento de los espacios de interacción universidad-empresa son múltiples, para la universidad, la empresa y la sociedad venezolana. En primer lugar sería entrar en la era de la sociedad del conocimiento, al captar, analizar, compartir, aplicar, democratizar, y conservar el conocimiento de una manera rutinaria, natural. La gerencia en atención a sus funciones de dirección y coordinación tendría que trazar la ruta a seguir para mejorar los procesos vitales de sus organizaciones. En la universidad se estaría hablando de los procesos docente, investigativo, extensión y responsabilidad social. En la empresa serían los de producción o manufactura de bienes y servicios, servicio al cliente, mercadeo, administración, seguridad, contabilidad, finanzas y responsabilidad social. En este último proceso cabe la perspectiva de la sustentabilidad empresarial. Los factores tiempo, espacio y finanzas, para ser invertidos en la solución conjunta de los problemas se verían optimizados, por una parte porque los mismos serían compartidos entre ambas instituciones y por otra parte debido al cruce de los saberes tácitos y explícitos que surgirán de los miembros de las organizaciones que se hayan unido en procura de crear una sinergia catalizadora de resultados eficientes. La calidad de la educación se vería beneficiada gracias a la actualización del currículo, mediante la participación colaborativa de la empresa y la comunidad. En este caso se estaría hablando de una educación emancipadora, humanista, socialmente responsable, y contextualizada, por cuanto respondería a las necesidades reales de la empresa y de la sociedad. El espacio U-E sería el mejor escenario para atender las responsabilidades legales a las que están obligadas tanto la universidad como la empresa en atención al cumplimiento de las Leyes de “Ciencia, Tecnología e Innovación” y del “Servicio Comunitario para los Estudiantes de Educación Superior”. Igualmente es una responsabilidad académica de la universidad el administrar adecuadamente las pasantías para que las mismas cumplan el propósito para el cual fueron establecidas.

34

Los proyectos de investigación y aplicación de tecnologías surgidos de las empresas y de las universidades conseguirían en el espacio U-E el mejor apoyo institucional para facilitar su desarrollo. La responsabilidad social común para la universidad y la empresa conseguiría en el espacio U-E una energía potenciada para ser solidarios y abordar las actividades voluntarias y ciudadanas que requieren las acciones sociales y que estén al alcance de las posibilidades económicas, humanas y de tiempo de estas instituciones. Herrera F. (1990) señaló una serie de beneficios para la empresa y para la universidad producto de esa comunidad de intereses compartidos y entre los que resaltan, para la empresa, el mantener o alcanzar un nivel de desarrollo que se corresponda con las transformaciones derivadas de los adelantos científico-técnicos; el explorar con inmediatez los resultados de las investigaciones científico-técnicas y las innovaciones tecnológicas. Para la universidad ocupar el papel protagónico que la sociedad le demanda en el desarrollo de la producción de bienes o servicios, formar profesionales capaces de integrarse exitosamente a las unidades productivas mediante su preparación en las condiciones reales del ejercicio de su profesión, fortalecer su proyección e influencia social y cultural en la comunidad. Para crear el espacio U-E es necesario voluntad política, sensibilidad social, y una conducta institucional de la universidad, además de una visión de país, compromiso y confianza, por parte de las empresas. Un equipo ad hoc, pionero, de avanzada e identificado con los principios rectores de la universidad y de la empresa, es prioritario para arrancar el espacio U-E al estilo de una comunidad de conocimiento. Teóricamente se comparte la idea de que para crear conocimiento organizacional se debe cumplir tres condiciones: 1. Los altos directivos de las organizaciones participantes deben mostrar gran compromiso con el proyecto. Esto ayuda a persuadir a los miembros del proyecto a comprometerse con él. 2. La asignación al proyecto de ejecutivos de nivel medio, competentes como “ingenieros de conocimiento globales”. 3. Los participantes del proyecto deben lograr un nivel suficiente de confianza entre sí. Para lograr confianza mutua se requiere el uso de un lenguaje explícito que sea comprensible para todos y de una frecuente y prolongada socialización, o diálogo directo de dos sentidos, que brinde seguridad acerca de ciertos aspectos dudosos y conduzca al deseo de respetar la sinceridad del otro bando.

35

Observando la cultura y clima organizacional de la universidad se puede inferir la necesidad de un cambio, pues su teoría en uso no es proclive para acometer una iniciativa o quiebre como éste. Hasta ahora, luego de varios equipos gerenciales en la conducción de la universidad, se han limitado a varios aspectos ajenos a lo académico, a lo institucional, lo cual ha creado un ambiente de rezago, de inhibición a la cooperación, a la práctica de la ley del mínimo esfuerzo, lo que ha traído paralización en el crecimiento cualitativo de la UNESR. Por ello se impondría el aplicar la Teoría de la Acción, tipo II, de Argyris y Schön (1978), la cual sugiere el cambiar las normas y valores de la institución, pues la normativa plasmada en los estatutos de la universidad presentan una obsolescencia similar a la que demuestran los planes de estudio originarios desde la fundación de la UNESR en el año de 1974. Además de la aplicación de la Teoría de la Acción, tipo II, sería necesario promover el deutero aprendizaje en la comunidad universitaria, pues no sólo se trataría de “aprender a aprender” sino también “aprender a desaprender” toda una conducta que lamentablemente se ha acrisolado a lo largo de sus treinta y cuatro años de existencia. Esta conducta como lo señalaron los informantes entrevistados, se caracteriza por el individualismo, el oportunismo político partidista, la falta de una política dirigida al desarrollo del talento humano, del reconocimiento al esfuerzo individual y colectivo, a la calidad de la docencia, la investigación y la responsabilidad social, a la participación en las actividades administrativas que requiere el buen funcionamiento de la universidad como una organización con visión, misión y objetivos estratégicos democráticamente aceptados. La universidad, tal como sucede en la empresa, debe establecer un sistema de evaluación integral, en donde prevalezca el principio de la equidad, pues la misma no podrá progresar en la dirección que señala la UNESCO, sus pensadores Morín y Delors, los principios que establecen la Ley de Universidades y la Ley de Educación Superior. Se impone una política de incentivos y de penalización que encause la cotidianidad del cuerpo social de la universidad hacia la eficiencia, la identificación con su institución, la cooperación, la racionalidad, el compromiso y la autogestión en su desarrollo profesional y humano. La intención de un trabajo doctoral es señalar los grandes lineamientos que el investigador y los actores consideran pertinentes para producir un cambio mediante una acción de esta magnitud. Es conveniente que los directivos y ese equipo Ad Hoc instrumenten

36

alguna estrategia para minimizar la resistencia natural al cambio, para vencer a esas barreras defensivas que surgen en la gente de cualquier organización. Como se mencionó en la sección anterior, el crear un espacio universidad-empresa para permitir la interacción de ambas organizaciones representará administrar la complejidad y aplicar alguna teoría de la acción, pues ello supone gerenciar el cambio, instrumentar un sistema comunicacional, ya que dicho espacio será como lo dijo Habermas (1984) “una comunidad ideal de comunicación”, y se convertirá en un excelente ambiente para el aprendizaje organizacional. De esta manera se juntan las teorías en uso de los actores sociales que fueron entrevistados en las empresas y en la universidad Simón Rodríguez con las posturas teóricas descritas en la Red Teórica de pensadores como Morin, Wagensberg, Nonaka y Takeuchi, Davenport y Prusak, Argyris y Schön, Habermas y Echeverría y que le han permitido al investigador el interpretar los saberes de los actores sociales y la posibilidad de crear un espacio en el que se interrelacionen la universidad y la empresa para mejorar la calidad de vida del venezolano mediante la producción de conocimiento y el aprendizaje social. Innovador, dice Gore (2003), es quien logra hacer lo que otros no pudieron, lo que implica generar conocimientos específicos sobre el producto o el proceso en el que se innova, pero también conocimientos organizativos para hacerlo realidad.

REFERENCIAS

Albornoz, J. H. (2003). Diccionario de Filosofía. Valencia, Vadell Hermanos Editores. Albornoz O. (2000). Educación superior, cultura y desarrollo. Cumaná-Venezuela. Editado por la Coordinación de Publicaciones del Rectorado de la Universidad de Oriente. Alles, M. (2005). Desarrollo del talento humano, basado en competencias. Buenos Aires, Editorial Granica. Alvarez V., Rodríguez A. (2003) Del sector ciencia y tecnología a la sociedad del conocimiento. Temas de formación sociopolítica. Ucab. Caracas APUNESR (2004). Arbitraje. Volúmen 2, No. 3. Publicación Semestral especializada en Ciencias Sociales. Caracas. UNESR Argandoña A., Ballesta J. y otros(2001). La universidad en la sociedad del siglo XXI. Fondo de cultura económica. Fundación Santander central hispano. Madrid Argyris Ch., Schon D.A. (1978). Organizational learning. USA: Addison Weslev Publishing Co.. Traducción de Hildamar M. de Rengifo

37

Argyris, Ch. (1999). Conocimiento para la acción: Una Guía Para Superar Los Obstáculos Del Cambio En La Organización. Buenos Aires, Editorial Granica, S.A. Argyris y Marliyan (1978). La ciencia de la acción. Traducción de Aiclid Ramírez C. UNESR 1991 Barrera, M. M. F. (2005). Modelos epistémicos en educación y en investigación. Caracas. SYPAL Bourdieu P. (2005). Pensamiento y acción. Caracas, Monte Ávila Editores Latinoamericana. Bravo J. L. (2006). La Educación en tiempos de Chávez. Caracas. Editorial CEC, S.A. Bravo J. L., Vitoria J., Bello T., Amésquita C., Pérez A. (2007). Gilberto Picón Medina, una manera de vivir la educación venezolana. Caracas. Ediciones del CDCHT. UNESR. Bunge M. (1996). La Ciencia, su método y su filosofía. Colombia. Panamericana Editorial, Ltda. Bunge M. (1980). Epistemología. México. XXI Editores Siglo Veintiuno Cadenas J. A, Hanson M., Rodríguez O. (1999). Reflexiones sobre la educación superior en América Latina. Caracas: FAPUV-FUNDAYACUCHO Campbell, T. (1999). Siete teorías de la sociedad. Ediciones Cátedra, S.A. Madrid. Canter Khon, R. (1990). Les enjeux l´observación. Press Universitaires de France. PUF. Paris. Carpio, A. (2004). Hermenéutica crítica para comprender textos escritos. Caracas. Instituto Pedagógico de Caracas. Tesis Doctoral. Chomky, Noam (2007). Conocimiento y Libertad. Ediciones Península. Barcelona. España. Cook, T.D. y Reichardt, CH. S (1997). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Ediciones Morata, S.L. Madrid. Coulon, A. (1995). Etnometodología y educación. Ediciones Paidos. Barcelona, España. Crotty, M. (1998). The foundations of social research. Meaning and perspectiva in the research process. Londres: Sage Davenport T.H. & Prusak L. (2001). Conocimiento en acción. Prentice Hall. Buenos Aires. Descartes, R. (1637). Discurso del método, Bogotá, Ediciones Universales Díaz P. J. (2007). Hermenéutica y Educación. Maracay. Editorial Corona, C.A. Drucker, P. F. (1999). Management challenges for the 21st. century. HarperBusiness. USA Ewert, F. (1991). Análisis de la influencia de Habermas en la bibliografía de educación. Canada, Review of Educational Research Echeverría, R. (2000). La empresa emergente, la confianza y los desafíos de la transformación.. Argentina: Ediciones Granica, S.A. Echeverría, R. (2005). Ontología del lenguaje. Argentina: Ediciones Granica, S.A. Fedeupel (2006). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas. Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

38

Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El Aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. España, Editorial Paidós. Foncied (2000). Gerencia del conocimiento. Potenciando el capital intelectual para crear valor. Caracas: PDVSA-CIED Foncied (2001). Gerencia del conocimiento. Potenciando el capital intelectual para crear valor. Caracas: PDVSA-CIED Foncied (2001). Responsabilidad social empresarial en las Américas. Caracas: PDVSACIED Gaarder, J. (1994). El Mundo de Sofía. España: Editorial Siruela García, M., A., Sáez C. J. (1998). Del racismo a la interculturalidad. Competencia de la Educación. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones. García Córdoba F. (2005). El Cuestionario. México. Limusa Noriega Ediciones. García Guadilla, C. (1998). Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina. Caracas. Ediciones IESALC/UNESCO Gibas, M. (2005). Competencia de pensamiento sistémico, su incidencia en el desempeño y cambio organizacional. Universidad Central de Venezuela. Tesis Doctoral. Caracas. Glaser, B., Strauss, A. (1967). Discovery of grounded Theory. Chicago: Aldine Gonzalez, D., Caldera R.T., (1971). La formación intelectual. Antología. Caracas, Asesoramiento Y Servicios Educativos, A.C. Gore, E. (2003). Conocimiento colectivo. Argentina. Ediciones Granica, S.A. Gore, E. (2004). La Educación en la empresa. Argentina. Ediciones Granica, S.A. Wilson, E. (1974). El amor a la sabiduría. Caracas. Asesoramiento Y Servicoos Educativos, A.C. Guédez, V. (1995). Gerencia, cultura y educación. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Guédez, V. (2001). La ética gerencial. Caracas. Editorial Planeta Guédez, V. (2003). Aprender a emprender. Caracas: Editorial Plantea. Gutiérrez F. (2005). Educación como praxis política. Buenos Aires. Ediciones siglo XXI. Habermas, J. (1984). Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. España, Ediciones Cátedra, S.A. Habermas, J. (2001). Teoría de la acción comunicativa, II. Crítica de la Razón Funcionalista. España, Editorial Taurus Hessen, J. (1994). Teoría del conocimiento. Bogotá. Panamericana Editorial. Huberman, L. (1984). Los bienes terrenales del hombre. XXI Edición. México: Editorial Nuestro Tiempo, S.A. Jaimes R. (1998). Origen y destino del conocimiento científico. Introducción a la problemática contemporánea de la ciencia y la tecnología. Fondo editorial Tropykos. Caracas

39

Jorge, C. H. (2000). Educación y revolución en Simón Rodríguez. Caracas, Monte Ávila Editores Latinoamericana, C. A. Kuhn, Th. S. (1980). La estructura de las revoluciones científicas. México. Fondo De Cultura Económica Laceras, J.A. (1994). Simón Rodríguez, maestro y político ilustrado. Caracas: UNESR Lanz R., Bozo A.J. y otros. (2003). La universidad se reforma. Caracas. UCV, Orus, IESALC, OPSU-MES. Lapassade, G. (1991). L´ethnosociologie. Meridiens Klincksieck. París Lévi-Leboyer, C. (2003). Gestión de las competencias. Barcelona-España. Ediciones Gestión 2000 .com March, J.G., Simon H.A. (1980). Teoría de la organización. Barcelona, España: Editorial Ariel. Martínez N., E. (2000). Ética para el desarrollo de los pueblos. Madrid, Editorial Trotta. Martínez, M. (1988). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Editorial Trillas. Martínez A. Mario E. (2005). Ideas para el cambio y el aprendizaje organizacional. Bogotá. ECOE Ediciones Maturana, H. (1990). El árbol del conocimiento. España, Debate Pensamiento. Maturana, H. (1997). Formación humana y capacitación. Chile, Dolmen ediciones, S.A.. Maturana, H. (2002). Emociones y lenguaje en educación y política. España, Dolmen Ensayo. Mayo A. & Lank E. (2003). Las organizaciones que aprenden. Barcelona. España. Gestión 2000.com Michel, G. (2004). Aprende a aprender. México, Editorial Trillas Moreno Molina, A. (2005). La universidad de ayer y de hoy. Caracas. UCAB Morente, A. (1983). Lecciones preliminares de filosofía. México: Editores Mexicanos Unidos, S.A. Morin, E. (1994). El método. Conocimiento del Conocimiento. Madrid: Ediciones Cátedra Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas, FacesUCV Morin E. (2000).La mente bien ordenada. España. Editorial Seix Barral, S. A. Morin E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona; Gedisa Editorial Morin E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, Reformar el pensamiento. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión SAIC. M. Paz Sandín, E. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. Madrid. McGraw Hill. Nonaka I., Takeuchi H. (1999). La organización creadora de conocimiento. México, Oxford University Press

40

Paz Sandín, E. (2003). Investigación cualitativa en educación. España. McGraw Hill Picón M., G. (1994). El Proceso de convertirse en universidad, Caracas, Fondo Editorial De La Universidad Pedagógico Experimental Libertador, Fedupel Picón M.G. / Fernández de C. M. / Magro M. / Inciarte A. (2005). Cuando la universidad va a la escuela. Caracas, Ediciones UPEL Pérez Serrano, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Editorial Morata. Madrid. Popper K. (1967). La lógica de la investigación científica. Madrid. Tecnos Rancière J. (2003). El maestro ignorante. Barcelona. Editorial Alertes Ramos P. C. (2007). Universidades. Cultura innovativa y vinculación con el entorno socioproductivo. Mérida. Ediciones del Vicerrectorado Académico de la Universidad del Zulia. Reverand, E. (2001). Una aproximación a la teoría de la actividad. Caracas, UCV, Escuela de Psicología Riquezas H. (2004). La forja de un gerente petrolero. Memorias y aprendizaje (1950-2000). Caracas. Ediciones IESA Robbins S. (2004). Comportamiento Organizacional. México. Pearson – Prentice may. Rumazo G. A. (2007). editores. Simón Rodríguez, maestro del Libertador. Bogotá, Intermedio

Salcedo Galvis, H. (1998). Estado actual de los estudios de postgrado en Venezuela. Caracterización y Clasificación. Caracas: FundaAyacucho Savater, F. (1991). Ética para Amador. Barcelona-España. Editorial Ariel, S.A. Savater F. (2000). El valor de educar. Bogotá. Editorial Ariel, S.A. Savater F. (2000). El valor de elegir. Bogotá. Editorial Ariel, S.A. Savater F. (2003). Las preguntas de la vida. Barcelona-España. Editorial Ariel, S.A. Savater F. (2004). La libertad como destino. España: Fundación José María Lara. Schuster F., Giarraca N., Aparicio S., Chiaramonte J.C., Sarlo B. (1995). El oficio de investigador, Rosario, Ediciones Homo Sapiens Schon, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona-España: Ediciones Paidós. Senge, P. M. (1992). La quinta disciplina. Barcelona España. Ediciones Granica, S.A. Senge P. M. (2002). La quinta disciplina: escuelas que aprenden; Bogotá Colombia España. Editorial Norma. Senge, P. M. con Ross, Smith, Roberts y Kleimer (1995). La quinta disciplina en la práctica. España. Ediciones Granica, S.A. Strauss A., Corbin J. (1995). Bases de la investigación cualitativa. técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Colombia: Editorial Universidad de Antoquia.

41

Taylor F. & Farol H. (1983). Principios de la Administración Científica / Administración Industrial y General. México. Herrero Hermanos, Sucs., S.A. Tudesco, J. C. (2003). Educar en la sociedad del conocimiento. Argentina. Fondo de Cultura Económica. Tezanos, de A. (1988). Una etnografía de la etnografía. Ediciones Antropos. Santafé de Bogotá. Vásquez, E. (1968). Dialéctica y derecho en Hegel. Caracas: Monte Ávila Editores, C. A. Ugas, F. G. (2005). Epistemología de la educación y la pedagogía. San Cristóbal. Ediciones Del Taller Permanente De Estudios Epistemológicos En Ciencias Sociales. Ugas, F. G. (2003). La cuestión educativa en la perspectiva sociocultural. San Cristóbal. Ediciones Del Taller Permanente De Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales. Ugas F. G. (2005). Del acto pedagógico al acontecimiento educativo. San Cristóbal. Ediciones Del Taller Permanente De Estudios Epistemológicos En Ciencias Sociales. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (2002). Revista educación y ciencias humanas. Año X. No. 18. Caracas: Decanato de Postgrado Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. (2005). Notas de investigación. Año X. No. 10. Caracas: Decanato de Postgrado. CIECH Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (2005). Gerencia y conocimiento. Volumen 2. Año 2. Enero – Marzo 2001. Caracas: Decanato de Postgrado. CIECH Villarroel C. (1998). Universidad, estado y evaluación. Caracas: FUNDAYACUCHO Wagensberg J. (1994). Ideas sobre la complejidad del mundo. España. Tusquest Editores, S.A. Artículos en Revistas Balbi, A. (2004). La Ciencia de la acción como teoría crítica. Universidad Nacional Experimental de Guayana. Artículo arbitrado en revista Copérnico. Harvard Business Review (1998). Knowledge Management. USA Herrera F. (1990). El Problema de la relación universidad-empresa. Fernández de Lucio y otros (2005). Las Relaciones universidad-empresa: entre la transferencia de resultados y el aprendizaje regional. Louiza An y otros (2005). Una universidad hacia la sociedad del conocimiento. Morín, E. (1997). Urdimbres de la complejidad. Revista EAFIT. Universidad EAFIT Martínez M. M. (2006). El Método etnográfico de investigación Padrón, G. J. (2004). Aspectos clave en la evaluación de teorías. Universidad Nacional Experimental de Guayana. Artículo arbitrado en revista Copérnico. Picón, M. G. (1985). El uso de la teoría en las tesis de post-grado en ciencias sociales y en educación. Universitas 2000. Venezuela

42

Electrónicos http://www.bu.edu/wcp/Papers/Scie/ScieDelC.htm Pulido H. J. (2006). Flexibilidad Curricular. Colombia. Ministerio de Educación

43

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful