Está en la página 1de 9

Escuela Hogar: una historia del adoctrinamiento de los cuerpos

Autoras: Agustina Lescano, Silvia González y Priscila Becerra

Introducción

Desde una perspectiva epistemológica conocida como pensamiento visual (Entel, 2000),
que promueve modos de conocer en y a través de imágenes -fijas o móviles- el proceso de
investigación de este trabajo inicia en una fotografía tomada hace más de cincuenta años.
Inscripto dentro del paradigma indiciario (Ginzburg, 1994), método interpretativo caracterizado
por la capacidad de remontarse desde datos experimentales aparentemente secundarios,
detalles menores, hacia una realidad compleja, imposible de ser experimentada de forma
directa, el trabajo comienza rastreando indicios que escapan al ojo del observador profano.
El paradigma indiciario es un modo de conocer propio de las disciplinas cualitativas, “(…)
que tienen por objeto casos, situaciones y documentales individuales, en cuanto individuales, y
precisamente por eso alcanzan resultados que tienen un margen insuprimible de aleatoriedad”
(Ginzburg, 1994: 147). No utiliza la estadística ni el cálculo de probabilidades, le interesa
reconstruir las singularidades propias de lo social. En sintonía con ése propósito, no aspira a un
conocimiento último ni acabado, en todo caso: “(…) la existencia de un nexo profundo, que
explica los fenómenos superficiales, debe ser recalcada en el momento mismo en que se afirma
que un conocimiento directo de ese nexo no resulta posible. Si la realidad es impenetrable,
existen zonas privilegiadas –pruebas, indicios- que permiten descifrarla” (Ibídem: 162).
Un modo de conocer que se basa en inferencias indiciales se presta a la desafiante tarea de
reconstruir constelaciones, no le interesan las cadena de datos con pretensiones de objetividad
y totalidad.
Desde esta perspectiva, nos dedicamos a observar los rasgos particulares, detalles
presentes en nuestro objeto de estudio. Nos interesa aquel modo de conocer y representar la
realidad que Adorno y Horkheimer (1944) llamaron sustitución específica –resguarda las
identidades, las diferencias, lo insustituible. Un proceso de construcción de conocimiento que
se diferencia de la sustitución por generalización –propio de la Modernidad, de la racionalidad
iluminista interesada en arribar a leyes generales. Un modo de conocer que se diferencia de la

1
abstracción. Mientras “La primera reemplaza, subsume, eliminando a través, sobre todo, de
procedimientos de acumulación y disyunción. El proceso de abstracción, (…) necesita incluir la
negatividad y no infiere a través de disyunciones. Walter Benjamin en ‘Sombras Breves’ dice “lo
decisivo no es la prosecución de conocimiento a conocimiento, sino el salto en cada uno de ellos.
El salto es la marca imperceptible de autenticidad que los distingue de las mercancías en serie
elaboradas según un patrón” (Entel, 2000:25).
Procurar el saber de las constelaciones es indagar el proceso que ha acumulado un objeto
de estudio, una especie de combinación o trama de datos, hipótesis, etc., que se entrelazan
para el estudio de la historia y la elaboración teórica. Es indispensable para esto considerar el
objeto de estudio inseparablemente de su tiempo, no como un elemento cerrado,
descontextualizado. En palabras de Adorno (1976): “El pensamiento teórico rodea en forma de
constelación al concepto que quiere abrir, esperando que salte de golpe un poco como la
cerradura de una refinada caja fuerte: no con una sola llave o con un solo número, sino gracias a
una combinación de números”
La fotografía escogida es de septiembre del año 1961. Testimonia el desarrollo de un Curso
de ejercicios físicos para docentes del área de Educación Física1 en el Complejo Escuela Hogar
Eva Perón de la ciudad de Paraná. El encuadre de la fotografía no parece estar realizado
cuidadosamente, por lo que se intuye que no hubo una intención particular en la foto, sino un
mero interés por registrar una actividad rutinaria como dato histórico o educativo. La mirada
aborda la imagen por el ángulo inferior izquierdo marcado por el grupo de personas sentadas
en el piso vistiendo remeras blancas que contrastan con la opacidad del resto de la foto. La
posición de esos cuerpos sentados direcciona la mirada hacia un punto de interés fuertemente
marcado por el cuerpo de la docente parada frente a un pizarrón. Se evidencia por su posición
que está explicando los fundamentos de alguna disciplina que seguidamente llevarán a la
práctica, como solía ser la metodología de esos Cursos de Perfeccionamiento. Desde este punto
de interés –el cuerpo de la docente- la mirada se traslada automáticamente hacia la figura de la
religiosa que observa la clase; esto ocurre debido a que la vista realiza mentalmente una
agrupación de ambas figuras por tener un color muy similar y diferenciarse del blanco de las
demás.
A través de la connotación, en su obra La cámara lúcida (1990) Roland Barthes intenta
delimitar qué es lo que en la fotografía produce un efecto específico, qué es lo que puede
aclarar su esencia. En la foto observada encontramos dos elementos muy puntuales que están
connotados social y culturalmente. Por un lado el cuerpo de la maestra de educación física casi
desnudo, en relación con la institución escuela en la que los cuerpos suelen estar tapados. Por
el otro, el cuerpo de la monja con hábito, que también nos remite a una institución, que a lo
largo de la historia ha sido la encargada de dar el visto bueno en las cuestiones sociales, morales
y éticas.
Según Barthes (1990) el studium es lo que despierta en el spectator un interés vago por
alguna cosa, lo que le lleva a clasificar la fotografía con un me gusta o no me gusta, es decir a
interesarse o descartarla. Reconocer el studium supone dar con las intenciones del fotógrafo; y
dar con ellas implica reconocer el campo cultural o político en la cual están implícitas, ya que el

1
El epígrafe de la imagen escogida para la presente investigación no especifica si se trata de docentes o
alumnos, pero intuimos -comparando con otras imágenes de la misma secuencia en la que aparece una
niña vistiendo guardapolvo blanco- que se trata de un Curso de Perfeccionamiento para docentes; los
cuales se dictaban en la institución en ese momento y eran obligatorios.

2
studium está siempre codificado. El punctum es un suplemento: es lo que se añade a la
fotografía y que sin embargo ya está en ella, es un detalle que tiene fuerza de expansión y que
nos atraviesa, nos perturba. Para nosotros sería el cuerpo de la monja en contraposición al de la
maestra, pero sobre todo el cuerpo de la monja con una mano en la boca y la otra en la cintura,
en postura de estar escuchando y analizando lo que se está diciendo en el curso de instrucción.
Cuando la foto se define como algo inmóvil es porque los referentes que aparecen están
anestesiados y clavados allí sin más. No obstante, desde el momento que hay punctum, se
intuye un campo ciego, un sutil más allá. El studium de la foto que analizamos sería el espacio
en el cual se desarrolla la actividad, que si examinamos los elementos que la componen -un
pizarrón, gente mirando a una persona que está parada frente al mismo, otros parados mirando
esta escena, una red de vóley, un gran campo detrás, construcciones alpinas- podemos inferir
que eso es una escuela y que se trata de una escena/instancia educativa.
Ambos elementos nos están dando una información: son opuestos, discontinuos, pero sin
embargo coexisten en un instante particular y absoluto. Su coexistencia nos lleva a
preguntarnos: ¿Por qué hay una monja en la escuela, presenciando –específicamente- una
capacitación/instrucción para docentes si en ese momento la educación ya era laica?

La Escuela Hogar: una historia del adoctrinamiento de los cuerpos

En la fotografía - de un Curso de ejercicios físicos para docentes del área de Educación Física en
la Escuela Hogar- se observa la presencia de elementos discontinuos, que no pertenecen al
mismo mundo. La copresencia de la monja, los tres hombres de pie y la maestra con una maya
totalmente adherida al cuerpo que deja ver sus piernas al desnudo, en una clase al aire libre,
genera tensión. En el ámbito escolar donde generalmente el cuerpo está lo más cubierto
posible para lograr un aspecto uniforme y sobrio, esta escena llama la atención. No se trata del
uniforme reglamentario para las clases de Educación Física ni del guardapolvo blanco que desde
1915 se recomendaba usar tanto para alumnos como para docentes y que desde 1942 era de
implementación obligatoria para ambos sexos, de todas las escuelas, cualquiera sea su horario,
turno o ubicación, en todas las manifestaciones del quehacer escolar2.
El guardapolvo se plantea como una vestimenta económica, austera, igualatoria y
homogeneizadora; pero también como una herramienta que permite vigilar y controlar a
quienes siguen las reglas y a quienes no las siguen. Además su color blanco permite distinguir
cuándo el niño está limpio y cuándo está sucio, vinculándolo con el higienismo. Lo blanco tiene
esa carga de lo puro, lo higiénico, lo limpio.

Si bien existen varias versiones sobre el origen del guardapolvo, uno de los que se
atribuye su creación es Pablo Pizzurno, (…) quien observó que había algunas alumnas
que concurrían a la escuela con vestidos lujosos. Haciendo hincapié en la moralidad,
creía que el lujo y la ostentación se enmarcaban dentro de la frivolidad y esto podía
llevar a prácticas “non sanctas”. Según este Inspector las mujeres con
temperamento débil y con tendencia a la superficialidad estaban más expuestas a
caer en tentaciones que los hombres, es por ello que debían ser mas cuidadosas y
discretas en apariencias para garantizar la decencia. Este reclamo sobre la

2
Ver Anexo: Circular Nº 17. CGE. 11/10/1961.

3
peligrosidad del lujo y la ostentación lo llevó a solicitar el uso del delantal igualador.
En los escritos no se señala la fecha de la propuesta, pero aparentemente se habría
realizado entre 1904 y 1909 mientras ocupaba el cargo de Inspector Jefe.3

La presencia de la monja allí, abre el interrogante: en el año 1961 la educación religiosa ya no


era obligatoria en los programas, sin embargo la presencia de figuras del catolicismo no dejó de
estar en el ambiente escolar. La enseñanza religiosa fue suprimida en 1954 por el gobierno de
Perón, el cual además entró en conflictos con la Iglesia Católica por el adoctrinamiento de la
población que buscaba ejercer a través de manuales, dictados, etc. La Ley Nacional Nº 1420 de
Educación Común autoriza por su Artículo 8º a los Ministros de los distintos cultos para impartir
la enseñanza religiosa en las escuelas públicas, antes o después de las horas de clase, pero es
absolutamente voluntaria la concurrencia de docentes y alumnos a dichas enseñanzas.4

La “mil camas”, cuerpos vulnerados

La Escuela Hogar Eva Perón, ubicada en calle Don Bosco 987, de la zona noreste de la ciudad de
Paraná, fue concebida dentro de un plan de ayuda social, para atender a niños provenientes de
barrios carenciados. Inicialmente fue conocida como la “mil camas” por haber sido su objetivo
inicial albergar a mil niños en situación de vulnerabilidad social. Esta institución formó parte de
un plan mayor que preveía la construcción de 19 Hogares Escuela en todo el país -no todas se
llegaron a concluir5.
La historia de esta escuela en nuestra provincia tiene altibajos: la piedra fundamental la instaló
en 1950 la propia Eva Duarte en su primera visita a la capital entrerriana. En 1955 finalizó la
construcción del edificio y se lo equipó. Sin embargo, debido a los sucesivos golpes de Estado
que se produjeron desde ese año, la inauguración recién tuvo lugar el 14 de marzo de 1960 -
algunos documentos datan el 13. Sobre la denominación de la institución también hubo
vaivenes: en 1958 se le adjudica Hogar Escuela Paraná, quitando el nombre de la antigua
primera dama; en 1968 se la llamó Rita Latallada de Victoria -impulsora de los jardines
maternales-; en 1970 simplemente Hogar Escuela; en marzo de 1974 se vuelve a incluir el
nombre de Eva Perón para, finalmente en 1976 quedar bajo la denominación que se conoce
hasta nuestros días, Complejo Escuela Hogar Eva Perón6, en el que funcionan las escuelas N°51,
N°103, N°5, N°153, la Escuela de Artes y Oficios “13 de diciembre” y el Centro Comunitario de
Asistencia Social; a saber: una escuela común, una escuela hogar, una escuela nocturna, un
jardín de infantes, una biblioteca y más de cincuenta talleres7 de actividades prácticas.
Cabe destacar que una de las finalidades principales que se buscaba al momento de planificar la
construcción y puesta en funcionamiento de este tipo de institución era la de brindar asistencia
social -los niños recibían allí: desayuno, almuerzo y merienda; ropa y calzado; útiles escolares y
atención médica- y formación básica al alumnado, a lo que se le sumaba una fuerte instrucción
en diversos para promover oficios e insertar rápidamente a los educandos en el mundo del

3
Revista del CGE (2010). 200 años de Educación Entrerriana .págs.18-19. Paraná. Entre Ríos.
4
Ver Anexo: Circular Nº 24. CGE. 24/11/1961
5
Primer Plan Quinquenal, pág. 198. Presidencia de la Nación. Buenos Aires, Argentina.
6
Ver Anexo: Memoria. Hogar Escuela de Paraná.
7
Revista del CGE (2010). 200 años de Educación Entrerriana .pág.13. Paraná. Entre Ríos.

4
trabajo. Se pretendía que el niño lleve a su hogar las aptitudes y conocimientos obtenidos
extendiéndose así la acción de la escuela a la familia y a la sociedad.

Un proyecto del gobierno de Juan Domingo Perón: el cuerpo obrero

Con el Primer Plan Quinquenal (1946-1952) se emprendió un plan de política económica del
cual uno de los pilares era la justicia social. El Plan apuntaba al fomento de la industria liviana -
alimentos, textiles, metalurgia- y al desarrollo del mercado interno con una importante
protección del estado. En la educación se introdujeron importantes reformas. Se buscaba un
reordenamiento del país a partir de la planificación estatal en el que la educación jugaba un
papel fundamental: uno de los puntos primordiales establecía que la enseñanza práctica y
profesional eran indispensable en el nivel medio. Se intentaba condensar en una propuesta
pedagógica la educación del espíritu, la instrucción para el mundo del trabajo, la vinculación con
la realidad circundante inmediata y la formación del hombre para la Nación.
El primer Plan Quinquenal en sus reformas educativas denotaba un perfil humanista,
nacionalista y vinculado al trabajo. Pero en 1949 la reforma constitucional ubica como primera
prioridad el desarrollo del vigor físico de los jóvenes, de su potencia y sus valores, bregando en
segundo lugar por el perfeccionamiento de las facultades intelectuales y sociales. Detrás de
esta reforma estaba la valoración de la educación laboral y del desarrollo de las capacidades
físicas, como parte de la planificación del desarrollo nacional.
En el año 1947 empiezan a construirse las escuelas hogar a lo largo de todo el país, como parte
del proyecto de la fundación Eva Perón. Las características edilicias que identifican a la mayoría
de las edificaciones del gobierno de Juan Domingo Perón, principalmente de escuelas y
hospitales, se reconocen aún hoy por su estilo alpino, con techo a dos aguas, tejas rojas y la
utilización de la madera para las aberturas; rodeados por amplios jardines con abundante
arboleda y esquemáticas sendas peatonales. Todos los espacios cubiertos y abiertos fueron
diseñados para cumplir tareas coordinadas por las cuales se les daba fundamento a la acción
educativa y social que la institución pretendía desempeñar. Cada área estaba planificada para
responder a las necesidades de aquellos que se albergarían en el edificio; se les brindaba los
servicios que un hogar familiar debía proporcionar: comida, lavado, planchado y cama.
Asimismo el predio de la Escuela Hogar contaba con servicio de atención médica y
odontológica, una peluquería, un teatro, un cine y espacios destinados para el esparcimiento al
aire libre, como el campo de deportes y la pileta de natación.
Todo lo descripto estaba destinado al riguroso entrenamiento de docentes y alumnos para
lograr el rápido egreso de los segundos, su inserción en el mundo del trabajo y la prestación de
sus servicios al gran proyecto nacional. A su vez, el perfeccionamiento de los primeros, de los
docentes, aseguraría la continuidad en la formación de ejércitos de obreros bien preparados.
Ágnes Heller y Ferenc Fehér, en un ensayo titulado Biopolítica (1995), se refieren a la liberación
del cuerpo como una de las principales promesas que la modernidad no cumplió. En lugar de
superar la dualidad cuerpo/alma -impuesta por el cristianismo que oprimía a los hombres- el
mundo moderno instaló otra más tolerante, cuerpo/espíritu. En el marco de esta remozada
dicotomía: “Había que mantener el cuerpo sujeto por una correa larga y aplicarle un
tratamiento suave pero firme para que se espiritualizara cada vez más, y el objetivo era la
homogeneidad completa de los principios “inferior” y “superior” (1995:13) ¿No es acaso esa
homogeneidad lo que se proyectó con este instituto educativo? O mejor aún, ¿con todo el

5
sistema educativo? Homogeneización, pero con una fuerte distinción a lo que a género
respecta. Así lo veremos más adelante, en la diferenciación de las actividades para niños y niñas
en las clases de Educación Física. Indefectiblemente, las maestras instruían a las niñas y los
maestros a los niños. No estaba permitido, ni era bien visto, que varones y mujeres asistan a la
misma clase de ejercicios físicos. Allí la o el docente debía significar un modelo a seguir por sus
alumnos, tanto moral y espiritual, como corporalmente. Como dijimos más arriba, la
modernidad no ha liberado a los cuerpos como prometía y tampoco se ha desprendido del
vínculo con la tradición cristiana: “la secularización completa de la sociedad fue más fácil de
proclamar que de conseguir” (Ibídem).

El cuerpo industrial

El 16 de septiembre de 1955 un golpe de Estado autodenominado Revolución Libertadora


derrocó al gobierno constitucional del General Perón, ocupando el Ejecutivo el General Lonardi.
En noviembre del 55 un levantamiento interno derrocó a Lonardi para colocar en su lugar a
Pedro Eugenio Aramburu. Con el golpe se inicia el denominado periodo Desarrollista. Se
proscribió al peronismo declarándolo ilegal, como primera acción de una campaña
antiperonista. Se anuló la reforma constitucional del 49, restituyendo la de 1853, se disolvió
todo organismo o asociación peronista, se prohibió mencionar, mostrar o publicar el nombre de
Perón y los símbolos del peronismo. Se vaciaron las bibliotecas donde se encontraban textos
relacionados a la doctrina peronista, se cambiaron los planes de estudio y se reemplazaron
docentes. En Entre Ríos, los planes de estudio, los programas y el calendario escolar fueron
reformados, se suprimió la bibliografía, la nominación de escuelas y repertorios de cantos
escolares que tuvieran relación con el peronismo.
En febrero de 1958, en un marco de poca legitimidad institucional y política del régimen de
facto, se llama a elecciones con proscripción del peronismo, resultando electo el candidato de la
Unión Cívica Radical Intransigente, Arturo Frondizi. En el campo de la educación, una de las
medidas más recordadas que tomó Frondizi fue la de permitir la creación de universidades
privadas de las cuales muchas impartían enseñanza religiosa, evidenciándose así la buena
relación del gobierno con la Iglesia Católica. Esto generó denuncias de parte de distintos
sectores de la población y manifestaciones masivas como la marcha “Libre o Laica”.
Se desestructuró el montaje pedagógico peronista: “Se eliminó su simbología de los textos, los
planes de estudio y la vida cotidiana escolar. No fue necesario cambiar mucho más, porque a
través de casi una década de nacionalismo popular, en la escuela persistía casi intacto el viejo
discurso normalista mechado con enunciados católicos” (Puiggrós, 1996: 111). El modelo
Desarrollista proyectaba impulsar las industrias pesadas y lograr el autoabastecimiento de
petróleo, con fuerte intervención de los capitales extranjeros. La educación técnica seguía
siendo una prioridad, con el objetivo de formar a las masas como mano de obra calificada,
contar con técnicos nacionales.

Especificaciones de la clase de Educación Física: los cuerpos moldeados

En la Escuela Hogar la clase de Educación Física se dictaba al menos una hora semanalmente a
los alumnos de 5º y 6º grado, el curso podía contar con un mínimo de 15 y un máximo de 40
alumnos de mujeres o varones, separadamente. A fin de cada año debían realizarse

6
demostraciones de las actividades desarrolladas durante el ciclo lectivo: exhibición gimnástica,
torneo inter escolar, etc. El docente debía alentar en los alumnos la práctica extraescolar de
deportes como así también participar de los cursos de perfeccionamiento que se le ofrecían ya
que tenía la obligación de exhibir un estado físico digno, un modelo a seguir para sus alumnos.
La indumentaria obligatoria con que debía presentarse el profesor de Educación Física en 1961
en las escuelas de Entre Ríos constaba de: buzo azul completo, pantalón largo blanco o azul,
remera blanca o celeste, zapatillas sport blancas o azules, zoquetes blancos. Para las profesoras:
buzo azul completo, pollera pantalón gris o azul, blusa blanca, zapatillas blancas o azules,
zoquetes blancos. Esta imposición del uso de cierta indumentaria tanto en docentes como
alumnos, lo que pretende lograr históricamente es, al igual que en el caso del guardapolvo, la
uniformización.8
La organización de la Educación Física debía ir en dirección del cumplimiento del ideal
educativo, vinculando su práctica con toda la actividad de la escuela, equilibrando educación
intelectual con corporal y asegurando la capacitación del personal. No había lugar para
improvisar, las bases de la organización y la finalidad propia del Departamento de Educación
Física estaban destinadas a la planificación de las actividades para todo el año, la cual además
debía garantizar la interacción con otras escuelas. El maestro tenía que estar comprometido
enteramente con su labor y con la escuela toda, atender la conducta de los alumnos, valiéndose
de sus capacidades de despertar interés y de administrar conocimientos útiles representando
un modelo digno de ser emitido. Se buscaba promover una obra de efectos sociales, espirituales
y morales para que el chico pueda gozar de una vida plena, sana y optimista y llevar a su hogar
el anhelo de superación y progreso. Pero si la acción del maestro no era lo suficientemente
oportuna había que prever que no sean perjudiciales para el niño.9
Algunas de las finalidades del deporte en la escuela estaban detalladas en el Programa de
Educación Física de 1961: el objetivo era lograr la formación integral del educando -equilibrio
bio-psico-espiritual-; como así también contribuir a la “formación del carácter,
fundamentalmente a la vigorización de la voluntad, encaminada al cumplimiento del deber ser
del hombre”10. Desde el deporte se ejercía una formación social regulando la interacción grupal
e interpersonal y se pretendía: “ayudar a afirmar el principio de autoridad y subordinación
dentro del grupo y en la actividad deportiva misma”11. En el programa también se especifica la
diferenciación en la actividad física entre varones y mujeres, tanto en los deportes, como en
ejercicios gimnásticos y atléticos. Todo esto da cuenta de una Educación Física altamente
normativa, con distinción de géneros y jerarquización según la aptitud psicofísica. En la foto
puede verse a hombres y mujeres recibiendo instrucción de una profesora, por lo que intuimos
que los cursos para docentes sí podían ser mixtos, pero debidamente separados al momento de
dar la clase a los niños. Se diferenciaban las actividades: especialmente fuerza en los varones y
para las niñas trabajo de ritmo, coordinación y destreza, cultivando el sentido de estética y
belleza en las formas de los movimientos.

8
Ver Anexo: Circular Nº 21. CGE. 3/11/1961.
9
Documento CGE. Inspección General de Escuelas. Inspección de Educación Física 20/9/1961.
10
Ministerio de Educación y Justicia. Dirección General de Educación Física (1961). Programas de
Educación Física. Pág. 29. Buenos Aires. Disponible on line en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/90418/EL000729.pdf?sequence=
1 [Última consulta 10 de junio del 2013].
11
Ibídem.

7
Conclusión

En la fotografía se puede observar que la disposición espacial de los cuerpos está marcando una
asimetría entre quien dicta la clase y quienes la escuchan, esta jerarquización es propia de la
metodología pedagógica del normalismo. La marcación del cuerpo también se aplica para con
los alumnos, desde las distintas especificidades de la clase de Educación Física, que dan cuenta
de cómo se piensa el cuerpo del educando operando según categorías como edad, sexo, aptitud
física y relaciones con sus pares. No se da lugar a que cada uno pueda explorar por sí mismo
cuál es la actividad en la que más cómodo se encuentra, sino que se busca moldearlo física y
psicosocialmente.
En este sentido “Podría pensarse que la estrategia disciplinaria descrita por Foucault (localizada
en algunas instituciones como la escuela), se ha orientado a lograr cuerpos dóciles y a maximizar
el rendimiento de los sujetos dentro del proyecto económico y político moderno, modernidad en
la cual la tensión entre el par de opuestos individuo-sociedad se ha resuelto a favor de la
segunda. Aceptar lo social como el componente relevante ha obligado a resignar lo individual, a
cierto tipo de sometimiento, a tácticas específicas para lograr el control colectivo” (Aisenstein,
2003: 155). El espacio de Educación Física, no constituía un momento de dispersión o
recreación en el ámbito escolar. Al contrario, estaba pensando para disciplinar el cuerpo,
enseñándole al sujeto a moverse dentro de un equipo/sistema, donde hay reglas y jerarquías.
Pero, históricamente la preparación física ha apuntado a la competencia, lo que implica el
perfeccionamiento y la adopción de una actitud de superación personal. Por lo tanto, se
fomenta más el individualismo y la búsqueda de reconocimiento que el trabajo grupal. El cuerpo
de los alumnos es normalizado en estos esquemas.

8
BIBLIOGAFÍA Y FUENTES CONSULTADAS

AISENSTEIN, A. (2003). “El currículo de Educación Física en Argentina. Una mirada


retrospectiva de la escolarización del cuerpo”. Revista Educación y Pedagogía. Medellín:
Universidad de Antoquia. Facultad de Educación. Vol. XV. Nº 37 (septiembre-diciembre).
BARTHES, R. (1990). La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Ediciones Paidós. España.
ENTEL, A. (septiembre del 2000): El mundo en un detalle. Una Antropología dialéctica para
los estudios de Comunicación y Cultura. Revista Constelaciones de la Comunicación. Nº 1.
Buenos Aires, Argentina.
GINZBURG, C. (1994): Mitos, emblemas, indicios. Capítulo Indicios. Raíces de un paradigma
de inferencias indiciales. Editorial Gedisa. Barcelona, España.
HELLER, Á y FEHÉR, F. (1995). Biopolítica. La modernidad y la liberación del cuerpo.
Ediciones Península. Roma.
MONTERO, L. (2002) La problemática educativa en Ente Ríos (1959 -1999). La influencia
político-ideológica en la educación. Y MAIDANA, L. I. y ARTEAGA, P. V. (2002) El hogar escuela,
instrumentación ideológico - político del Peronismo. Investigaciones elaboradas por alumnos de
UADER, Facultad de Humanidades, Arte y Ciencias Sociales, Profesorado de Historia. Seminario
de Historia americana, argentina, y regional. Profesora: Griselda de Paoli de Bellman
Eguigueren.
MORIN, E. (1990) Introducción al Pensamiento Complejo. Editorial Gedisa. París, Francia.
PUIGGRÓS, A. (1996) Qué pasó en la educación argentina. Desde la conquista hasta el
menemismo. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, Argentina.
Revista del Consejo General de Educación (2010). 200 años de Educación Entrerriana.
Paraná. Entre Ríos. Disponible en:
http://www.entrerios.gov.ar/CGE/2010/tic/files/2011/03/200-anos-de-Educacion-
entrerriana.pdf [Última consulta 11 de junio].
Ministerio de Educación y Justicia. Dirección General de Educación Física (1961).
Programas de Educación Física. Pág. 29. Buenos Aires. Disponible on line en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/90418/EL000729.pdf
?sequence=1 [Última consulta 10 de junio del 2013].

Agradecemos la colaboración de los encargados del Museo de la Escuela Hogar Eva Perón,
Alcides y Maximiliano, quienes nos guiaron dentro del Museo, facilitándonos el acceso a
documentos históricos. También a Federico García del Museo Provincial Martiniano Leguizamón
quien nos proporcionó una serie de fotografías de la Escuela Hogar, ente las cuales
encontramos la que fue seleccionada para el trabajo.