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REVISTA INTERNACIONAL

DE EDUCACIÓN MUSICAL
Componiendo colaborativamente en
Nº 5 , 2017.

Revista arbitrada
en castellano
publicada por la
la escuela: entre teorías y prácticas
Sociedad
Internacional para
la Educación
en el campo del aprendizaje musical
Musical (ISME).
creativo.
Viviane Beineke, Universidad del Estado de Santa Catarina
(Brasil).
Resumen
Texto traducido
del portugués por Esta investigación tiene caracteriza como un estudio de niños se han involucrado de
Noemi Teles de como foco las prácticas de c a s o , r e a l i z a d o p o r e s t a forma crítica y dedicada en los
Melo
composición colaborativa, investigadora brasileña en una proyectos, negociando ideas y
tratando de qué manera teorías escuela alemana. El diseño tomando decisiones en grupo.
y prácticas en el campo de la m e t o d o l ó g i c o i n c l u y e l a Estos procesos colaborativos han
enseñanza y del aprendizaje p l a n i fi c a c i ó n y l a a c c i ó n contribuido a la construcción de
creativo pueden articularse en la
pedagógica en un grupo de un sistema compartido de ideas
planificación y acompañamiento alumnos de quinto grado, musicales dentro del grupo que
de proyectos creativo-musicales.
incluyendo la observación y sostiene el aprendizaje creativo.
Su objetivo es comprender cómo registro de las clases. Se La continuidad de estudios de
la participación en este tipo de
i m p l e m e n t a r o n c u a t r o esta naturaleza puede favorecer
ISSN: 2307-4841
proyectos puede contribuir en la
proyectos, con aproximaciones y la construcción de una nueva
DOI: 10.12967/ c o n s t r u c c i ó n d e p ro c e s o s
temáticas de composición mirada, fundamentos teóricos y
RIEM-2017-5-
p031-039 colaborativos en el aprendizajevariadas, intitulados: palomitas perspectivas metodológicas para
creativo, en clase de música ensonoras; ver música, oír imágenes; viaje la educación musical en un
la escuela. De naturaleza musical; y musicando poemas. Los contexto global
cualitativa, la investigación se
resultados muestran que los
Palabras Clave
Composición musical; aprendizaje creativo; aprendizaje colaborativo; proyecto creativo-musical;
metodologías de enseñanza.

Composing colaboratively at schools:


Between theories and practices in
the field of creative music learning.
Viviane Beineke, State University of Santa Catarina (Brazil)
Abstract
This research focuses on carried out by this Brazilian projects, negotiating ideas and
collaborative compositional researcher in a German school. taking group decisions. These
practices, dealing with how Methodological design includes collaborative processes have
theories and practices in the field
planning and pedagogical contributed to the construction
of teaching and creative learningactions in a group of fifth of a shared system of musical
can be articulated in the graders, including observation ideas within the group that
planning and accompaniment of and registration of classes. Four supports creative learning. The
creative-musical projects. Its projects were implemented, with continuity of studies of this
objective is to understand how varied approaches and nature can favour the
participation in this type of composition themes, entitled: construction of a new approach,
projects can contribute to the popcor n sounds; watching theoretical foundations and
construction of collaborative music, listening to images; methodological perspectives for
processes in creative learning, in
musical journey; and musicking music education in a global
a setting of a school music class.
poems. The results show that context.
This research, qualitative in children have been critically and
nature, consists of a case study,enthusiastically involved in
Keywords
31 Musical composition; creative learning; colaborativo learning; musical-creative learning; teaching
methods.
Componiendo colaborativamente en la
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 5, 2017.

escuela: entre teorías y prácticas en el


campo del aprendizaje musical creativo.
por Viviane Beineke, Universidad del Estado de Santa Catarina (Brasil).

La composición musical es una actividad que es valorada las prácticas pedagógicas, el foco de estos debates está entre
cada vez más en la enseñanza de música, ampliando debates las justificaciones para la inclusión de prácticas musicales
e investigaciones que tienen como foco experiencias creativas creativas en la escuela y las metodologías de enseñanza y
y compositivas en todo el mundo. Dependiendo del enfoque aprendizaje que pueden orientar estos trabajos. Sin embargo,
de la investigación, se distingue improvisación de a pesar del reconocimiento de la importancia de las prácticas
composición musical. Sin embargo, en este trabajo se musicales creativas y colaborativas en la educación musical,
entiende composición musical de forma amplia, incluyendo todavía persiste el desafío en articular teorías y prácticas
improvisaciones y arreglos, músicas más elaboradas o (Sawyer, 2014).
pequeñas ideas musicales que tengan la intención de La cuestión adquiere ciertas particularidades en la
expresarse musicalmente, articulando pensamientos literatura científica internacional, según la trayectoria de la
musicales. Con este enfoque, no hace falta el uso de registros educación musical en cada país, las concepciones de la
o notación musical, sino, la posibilidad de explorar y escuela y el contexto social, por mencionar algunas (Odena,
seleccionar ideas musicales para, a partir de ahí, tomar las 2012). Considerando el creciente proceso de
decisiones que permitan la expresión musical. internacionalización de las producciones académicas en el
Investigaciones que tienen como foco las prácticas de área de educación musical (Kerlz-Welzel, 2013), nos
composición en la educación musical señalan dificultades preguntamos de qué forma las prácticas de composición
diversas, que incluyen aspectos relativos a la formación y a la musical pueden ser comprendidas y practicadas en diferentes
experiencia de profesores en el campo de la composición, países y contextos educativos.
pero también a las metodologías de enseñanza. Según Contextualización de la investigación
Berkley (2004), una de las dificultades de los profesores para Las concepciones de educación que orientan la escuela
trabajar con la composición se debe a la ausencia de básica brasileña proponen una escuela democrática y
formación en esta área. Dogani (2004) observa que un participativa, con objetivos volcados en la formación de
encuadre comprensivo y efectivo para la composición en la ciudadanos críticos, autónomos y actuantes en la sociedad1.
escuela primaria depende de la familiaridad de los profesores Por tanto, los contenidos son vistos “como medio para que los
con la experiencia artística que los capacite para diseñar alumnos desarrollen las capacidades que les permitan
intuitivamente por su experiencia con individuos, músicos y producir y disfrutar de bienes culturales, sociales y
profesores creativos. En este sentido, Odena y Welch (2012) económicos” (Secretaria de Educação Fundamental, 1997, p.
valoran que los profesores con experiencia en composición y 51). En esta concepción, según las orientaciones curriculares
conocimiento práctico en diferentes estilos musicales sean del Ministerio de la Educación de Brasil2, el proceso de
más abiertos a la hora de preparar el ambiente para la enseñanza debe considerar que los alumnos son sujetos de su
creatividad y de evaluar los trabajos de los alumnos. proceso de aprendizaje y que el profesor tiene el papel de
Otra dificultad en trabajar con la composición en clase, mediar las interacciones de los alumnos con los objetos de
señalada por Dogani (2004), se refiere a la relevancia de la conocimiento y la interacción de los alumnos entre sí,
habilidad del profesor en comprender la forma en cómo los favoreciendo la socialización (ibíd., p. 61).
niños se involucran en las actividades, y su capacidad de Unas prácticas creativas en educación musical que
reflexionar sobre lo que está pasando para ajustar su valoran y destacan el valor de las actividades de composición
pedagogía a las circunstancias. Según esta autora, los en el proceso de aprendizaje encuentran resonancia y
profesores necesitan aprender a interactuar para que las respaldo en las pedagogías marcadas por preocupaciones de
soluciones de los problemas musicales no sean impuestas a los orden social, que reconocen los alumnos como sujetos activos
niños, sino que ellos que se sientan estimulados a encontrar del propio aprendizaje, y que los consideran no solamente
sus propias respuestas. Como argumentan Burnard y consumidores de cultura, sino productores de cultura. Como
Murphy (2013), enseñar música creativamente requiere que afirma Aróstegui (2012), permitir que los alumnos creen sus
los profesores vean, comprendan y apliquen su comprensión propias composiciones les convierte en protagonistas de la
acerca de la música de los niños y de observar cómo cada acción educativa, y como la música es elaborada por ellos,
niño aprende música. El tema es complejo y se puede resulta una experiencia significativa y conectada a sus vidas.
abordar desde diferentes perspectivas, lo que dificulta En este pensamiento ganan relevancia proposiciones como
articular esos conocimientos en la práctica pedagógica. Uno las de Bitencourt, Pessôa y Silva (2008), que argumentan que
de los motivos parece ser la fragmentación de los el desarrollo de la capacidad creadora de los alumnos a través
conocimientos producidos que no contemplan la complejidad de actividades de composición puede formar personas
de la enseñanza de la música en el contexto escolar. capaces de intervenir y transformar la sociedad en que viven
Actualmente se han ampliado los estudios que investigan de manera crítica y consciente, contribuyendo así a un
procesos y productos de composiciones musicales de niños, desarrollo más igualitario y con menos concentración de
así como los contextos sociales y culturales en los cuales están poder y control.
insertados (Barret, 2003), y de qué manera operan en la
práctica (Burnard, 2012). En los trabajos más dirigidos hacia

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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 5, 2017. ¿Cómo una investigadora brasileña podría participar de del profesor. En el área de educación musical, Burnard y
la planificación y realización de prácticas creativas en una Murphy aclaran:
escuela alemana? ¿De qué manera un trabajo de esta Enseñar música creativamente exige profesores que
naturaleza sería recibido por los niños? Natural de un país ejerciten su compromiso con las prácticas musicales de los
donde las desigualdades sociales provocan constantemente el niños en el desarrollo de una cultura de oportunidades
creativas, asegurando su propia comprensión musical y
deseo de construir una sociedad más democrática y más participación creativa al lado de los niños, y construyendo
justa, ¿cúales podrían ser las implicaciones de un trabajo una comunidad de aprendizaje caracterizada por la
concebido a partir de esa visión del mundo? Tales cuestiones confianza y apertura en la cual profesores y niños se
motivaron esta investigación, que problematiza cómo teorías sientan confiados y seguros trabajando y aprendiendo con
y prácticas en el campo de la enseñanza y el aprendizaje la música (Burnard y Murphy, 2013, p. xvii).
La enseñanza para la creatividad, por otro lado, tiene como
creativo pueden ser articuladas en la planificación y
orientación el desarrollo de la creatividad de los alumnos, con
acompañamiento de proyectos creativo-musicales en la
el foco puesto en el aprendizaje de los niños:
educación musical escolar3. En trabajos de esta naturaleza se
Enseñar para la creatividad musical, en contraste, tiene el
busca superar la dicotomía entre teoría y práctica foco en el desarrollo de la creatividad musical de los niños,
pedagógicas, tratando y analizando prácticas musicales su capacidad de hacer conexiones, trabajar con lo
creativas a partir de situaciones de enseñanza vividas en inesperado, valorar la franqueza, hacer preguntas,
clase. Desde esta perspectiva, el objetivo de esta investigación participar colaborativamente y experimentar ideas solo y
es comprender cómo la participación en proyectos creativo- con otros (ibíd., p. xvii).
musicales contribuyó a la construcción de procesos El aprendizaje creativo es un enfoque más reciente, que
colaborativos en el aprendizaje creativo en una clase de busca capturar la perspectiva del profesor y la de los alumnos.
música, dentro de un contexto escolar. Según Craft y otros (2008) y también Spendlove y Wyse
(2008), se trata de un concepto emergente, que demanda
De naturaleza cualitativa, esta investigación se
investigaciones in situ para que su naturaleza pueda
caracteriza como un estudio de caso. El diseño metodológico
incluye la planificación de proyectos creativo-musicales, la comprenderse mejor. Craft (2005) entiende que los tres
implementación de estos proyectos en un grupo de alumnos términos pueden ser vistos como diferentes aspectos del
de quinto grado y la observación de las clases durante un año mismo proceso, pero se hace necesario profundizar en la
lectivo. En este proceso se buscó construir un ciclo que parte comprensión sobre cómo se diferencian y se relacionan en las
de los estudios acerca del aprendizaje creativo para la investigaciones acerca de la creatividad en la escuela. De
elaboración de las planificaciones para pasar a las prácticas acuerdo con la autora, “para investigar la creatividad en clase
colaborativas en clase, cuyos registros producen datos que de forma efectiva, las relaciones entre profesores y los
alumnos deben ser el foco del estudio, y también se hace
permiten articular teoría y práctica pedagógicas. Tales
necesario material empírico que posibilite la caracterización
cuestiones nos conducen al marco teórico de este proyecto,
y análisis del aprendizaje creativo, enseñanza creativa y
que articula la enseñanza y el aprendizaje creativo a las
prácticas colaborativas, buscando contribuir en la enseñanza para la creatividad” (p. 23). En esa perspectiva, se
elaboración de referencias teóricas y metodológicas que busca articular estudios sobre la enseñanza creativa que
proporcionen una educación musical más relevante y tienen como foco el papel del profesor en la enseñanza e
significativa, orientada a una formación crítica y reflexiva. investigaciones acerca del aprendizaje creativo que están
direccionadas a la perspectiva de los niños en el proceso
Perspectivas teóricas en el campo de las educativo.
prácticas creativo-musicales Desde esta perspectiva, la enseñanza de música enfatiza
Hay diversas perspectivas investigadoras acerca de la la participación de los alumnos en la experimentación,
creatividad cuyos trabajos, a lo largo de la historia, han innovación y creación, así como la investigación intelectual,
direccionado estudios en las áreas de educación, de es decir, el aprendizaje de la música como área de
educación musical y, más específicamente, investigaciones conocimiento. Jeffrey y Woods (2009) señalan las
acerca de prácticas creativas de niños y jóvenes en diferentes transformaciones en las relaciones humanas que los alumnos
contextos de enseñanza y de aprendizaje. Según Craft (2005), viven y amplían en el aprendizaje creativo: una experiencia
las investigaciones acerca de la creatividad en educación han de igualdad, estatus, vivacidad con relación a los demás y a
construido algunos conceptos considerando las otras personas, y un compromiso en ocuparse más en el
especificidades del tema en ese contexto, y que son las aprendizaje social por el bienestar que proporciona a los
siguientes: 1) en la escuela no basta con buscar identificar o participantes. Según estos autores (ibíd.), el aprendizaje de los
medir la creatividad, pues la meta mayor es el desarrollo niños está directamente relacionado con las interacciones
creativo de todos los estudiantes; 2) el foco de las promovidas y ocurridas en clase que potencian aprendizajes,
investigaciones no es la creatividad «comprobada» de de forma que si las relaciones sociales en clase disminuyen,
grandes genios o productos notables, pues el foco son los los aprendizajes se vuelven menos significativos.
niños y jóvenes en situación de aprendizaje. En el contexto de la escuela básica también es
Analizando diferentes tendencias en las investigaciones importante considerar los procesos colaborativos de
acerca de la creatividad en el contexto educativo, se composición musical desde enfoques que puedan desarrollar
diferencian trabajos que tienen como foco la enseñanza creativa, colaboraciones creativas entre estudiantes trabajando en
la enseñanza para la creatividad y el aprendizaje creativo. grupo (Odena, 2014). Como explican Burnard y Haddon
Para Craft (2005), la enseñanza creativa consiste en el uso (2015), la creatividad colaborativa está fundamentada en la
de aproximaciones imaginativas que hagan el aprendizaje responsabilidad compartida, conquistada en la realización de
más interesante y efectivo, concentrándose en la actuación proyectos creativos conjuntos en los que se generan ideas a

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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 5, 2017. partir de pensamientos colectivos, experimentación y de cabe al proceso educativo ampliar esas posibilidades de
conquistas colectivas, todo ello continuados en el tiempo para acceso y su comprensión.
alcanzar resultados musicales compartidos. Con el desafío de buscar caminos que conduzcan al
A través del trabajo colaborativo los niños descubren el diálogo y a la articulación entre teorías en el campo de la
sentido de pertenencia, crecen entre sí y agregan en la enseñanza y del aprendizaje creativo, y prácticas pedagógicas
construcción colectiva de conocimiento. St. John (2006) vividas en clase, se ha elaborado la metodología que se
observa que la realización de las tareas de creación describe a continuación.
colaborativa permite desarrollar y expandir su comprensión y Caminos metodológicos
construcción de significados. Hacer música en colectivo, Las prácticas musicales creativas no están
intercambiar ideas y transformar contenidos propuestos por consolidadas en los espacios escolares brasileños, ni tampoco
el profesor, propician en los niños descubrir el placer de la están previstas en los documentos curriculares de las escuelas
expresión musical, visto que las interacciones entre ellos del Estado de Baviera (Minsiterio de Educación del Estado de
tienen gran influencia en la calidad de la experiencia. En este Baviera, 2004), al sur de Alemania, donde se ha realizado
sentido, Sawyer (2008) observa que los niños aprenden de un esta investigación. Por esta razón, consideramos importante
modo más efectivo durante las actividades que les involucran realizar un trabajo que investigara las relaciones teóricas y
socialmente en procesos de colaboración y trabajo en equipo. m eto d o ló gi c as i m p li c ad as en la p lan i fi c ac i ó n y
Beineke (2013) argumenta que, participando de las clases acompañamiento de proyectos de enseñanza y aprendizaje
como compositores, intérpretes y audiencia crítica, los niños dirigidos a las prácticas creativas en educación musical
construyen su identidad en el grupo y se convierten en escolar. Elaborando y desarrollando esos proyectos en la
agentes de su propio aprendizaje, construyendo escuela, buscamos construir un movimiento que parte de la
colectivamente el conocimiento que sostiene sus ideas sobre teoría hacia la práctica y de la práctica a la teoría en procesos
música, constantemente revisadas, actualizadas y ampliadas de teorización de la práctica y, al mismo tiempo, de teorías
por sus experiencias musicales y reflexivas. que se transforman en prácticas (Watson y Crawford, 2015).
Componer, presentar y criticar música en clase: cada uno
Ya se ha mencionado la naturaleza cualitativa de este
de esos momentos contribuye a que las dimensiones del
aprendizaje creativo se articulen, en un proceso que se estudio de caso, pues lo que nos interesa es la singularidad del
transforma y se actualiza en su proceso. De esta forma, las caso en particular, sin intención de generalizar resultados
composiciones de los niños reflejan los encuentros, (Stake, 2003). Como explica Sarmento (2003, p. 140, cursiva
influencias y también las tensiones provocadas en la del autor), en los estudios de caso, las investigaciones en las
negociación intersubjetiva de ideas musicales y de formas
escuelas encuentran la posibilidad del “estudio concreto de los
de participación social en el aula a lo largo del proceso de
enseñanza y de aprendizaje (Beineke, 2015, pp. 55-56). contextos singulares de acción, las condiciones para la formulación
Se espera que tales experiencias en el aula a lo largo del de perspectivas, teorías y conclusiones de implicación teórico-
tiempo favorezcan la constitución de comunidades de práctica práctica de múltiples valores de sentido”. El trabajo se
(Wenger, 2008), es decir, un grupo unido y dedicado en el caracteriza además como investigación participante,
proceso de negociación y significación de sus prácticas integrando la investigación y la acción en clase (Demo, 2008).
musicales, compartiendo formas de hacer y pensar música El diseño metodológico (figura 1) incluye la planificación de
que sostienen el aprendizaje creativo. Según Burnard (2013), proyectos y la observación de las clases de música en la
se trata de un enfoque emergente en las investigaciones en escuela participante. En este proceso buscamos construir un
educación musical, ya que el concepto de comunidades de ciclo que parte de los estudios sobre el aprendizaje creativo
práctica configura una teoría que sugiere caminos para la para la elaboración de las planificaciones, pasando a la
comprensión de las prácticas sociales desarrolladas en clase, a práctica en clase, cuyos registros producen datos que nos
través de los valores, acciones e interacciones entre profesores permiten rever y ampliar fundamentos teóricos y
y alumnos. metodológicos para la educación musical. Es importante
Reflexionando sobre investigaciones que tienen como destacar que en esta investigación la planificación está basada
foco la creatividad en la educación musical, Burnard (2004) en la definición de Vasconcellos (2012, p. 79, negrilla del
observa que se sabe bastante sobre la forma en que los autor): “planificar es anticipar mentalmente una acción a
alumnos aprenden, sobre la secuencia de aprendizaje y cómo ser realizada y actuar de acuerdo con lo previsto”, es
se desarrollan como aprendices. Sin embargo, se conoce muy decir, incluyendo la elaboración y la realización. Esas
poco sobre la perspectiva de los alumnos con respecto a su planificaciones generadas en la investigación fueron llamadas
propio aprendizaje. De acuerdo con la autora, se hacen proyectos creativo-musicales4.
necesarias investigaciones que se dediquen a las voces y a las
percepciones de los niños sobre el aprendizaje y también a las
concepciones de los profesores sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Bajo esta óptica, más que enfatizar el aprendizaje
musical relacionado a fases o edades, Burnard (2006)
propone que las investigaciones se concentren en las prácticas
musicales de donde emerge la creatividad musical. De esa
forma se busca comprender la diversidad de prácticas
musicales, las cualidades de interacción y las relaciones entre
los individuos y sus ambientes sociales. El propio hacer
musical de los niños, como señala esta autora, está conectado
a las prácticas musicales a las que ellos tienen acceso, así que

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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 5, 2017.
De la planificación a la acción: los
proyectos creativo-musicales.
La planificación de proyectos creativo-musicales
involucra la articulación de principios pedagógicos que
consideren el aprendizaje creativo, las prácticas colaborativas
y el papel del profesor en ese proceso. Según Tafuri (2006),
los resultados de las composiciones de niños están
fuertemente relacionados con la naturaleza de la tarea
solicitada, cuyo potencial creativo se maximiza en tareas que
incluyen restricciones, sin llegar a ser prescriptivas. Desde esa
perspectiva, Craft y otros (2008) consideran que en el
aprendizaje creativo siempre es un dilema y un desafío para
el profesor encontrar el equilibrio entre la iniciación al
Figura 1: Diseño de la investigación. aprendizaje por el adulto y el niño, pues mucha
De esa forma, los procesos reflexivos sobre la práctica determinación por aquél restringe la autodeterminación de
educativa orientaron todo el proceso de investigación, éstos y su capacidad de desarrollar sus propias ideas, mientras
entendiendo que la reflexión sobre las propias experiencias y la libertad excesiva puede confundirles o no permitirles
la búsqueda de espacios compartidos de hacer/pensar música avanzar en aquello que ya son capaces de realizar por sí
surgen como alternativas para una enseñanza orientada a los mismos.
significados construidos individual y colectivamente a partir Odena (2014) contribuye con principios que pueden
de experiencias musicales creativas. Como destacan Burnard, orientar el diseño de pedagogías dirigidas a las
Apelgren y Cabaroglu (2015), cuando los profesores se colaboraciones creativas en clase. Entre ellos se menciona los
dedican a la investigación pueden apropiarse creativamente que son especialmente relevantes en esta investigación: que
de las relaciones entre acción y reflexión, desarrollando nuevas las propuestas involucraran desafíos en niveles adecuados a
pedagogías. las capacidades de los niños, proponiendo problemas que
El trabajo se ha realizado en colaboración con la tuvieran posibilidades reales de encontrar soluciones; y que
profesora de música del Instituto de Enseñanza Media las actividades per mitieran diferentes niveles de
Maisach de Baviera (Alemania), con un grupo de quinto grado estructuración y de libertad de los niños en decidir cómo
con 21 alumnos y alumnas con entre 10 y 11 años de edad, realizar el trabajo y de qué manera hacerlo. Los proyectos
de octubre de 2014 a julio de 2015. Los proyectos creativo- buscaron también proporcionar oportunidades para que los
musicales fueron elaborados por la investigadora en constante niños expandiesen sus conocimientos técnicos y musicales
diálogo con la profesora, observando los contenidos y oyendo y analizando las composiciones de los compañeros,
temáticas previstos en el currículo escolar y seleccionados por construyendo criterios compartidos de evaluación de sus
la profesora colaboradora. Las clases fueron impartidas propias músicas y también de otros repertorios (Odena,
conjuntamente por la investigadora y por la profesora. 2014). Bajo esta óptica, las planificaciones asumieron una
Además, para conocer mejor el punto de vista de los dinámica básica de trabajo: un momento inicial de
niños sobre su proceso de aprendizaje, se les entregó un contextualización de la actividad realizado con todos los
cuaderno, llamado Cuaderno Musical Creativo, que en este texto alumnos, enseguida la división en grupos de cuatro o cinco
llamaremos solamente cuaderno. En él, durante toda la niños para la realización de la propuesta de composición y, al
investigación, los niños tenían libertad para hacer apuntes final, la presentación de las composiciones para los
sobre las clases de música, reflexionar sobre los procesos y compañeros, seguida de un análisis y reflexión acerca de sus
resultados de las actividades y otras cuestiones que producciones musicales.
consideraran relevantes. Esos datos fueron transcriptos y El primer proyecto se intituló «Palomitas Sonoras» y
analizados manualmente. Inicialmente las categorías y temas tuvo como objetivo acercar a los niños a algunas prácticas
identificados en los escritos de los niños fueron anotados en el musicales del siglo XX, trabajando con patrones rítmicos
margen del texto. Ese proceso se ha profundizado irregulares, ruidos y sonoridades de su entorno cotidiano
gradualmente a partir de las lecturas y relecturas del para producir música. La propuesta está basada en el
material, con el objetivo de elaborar un esquema que contenido de aprendizaje que prevé la experimentación de
permitiera articulaciones conceptuales con el referencial representaciones gráficas de sonido, creación de grafias
teórico de la investigación. propias y análisis de los resultados (Bayern, 2004). Para
A continuación, se describen cuatro proyectos creativo- introducir el tema se propuso la lectura de partituras gráficas
musicales construidos y acompañados en la investigación, de Murray Schafer (1991) que exploraban una variedad de
cada uno de ellos con una duración de tres a cuatro clases de texturas y ambientes sonoros, como la de una tormenta
cuarenta y cinco minutos cada una. Las clases tuvieron lugar seguida de un día de sol. A continuación, la propuesta de
en el aula ordinaria y también en un aula de música, composición consistió en crear una pieza a partir de la
equipado con instrumentos musicales de percusión variados. sonoridad de palomitas estallando, trabajando el tema de
Esas actividades forman parte de planificaciones más forma lúdica y acercándolo al universo de los niños. Los
amplias, que contextualizaban el trabajo en las clases de alumnos trabajaron en pequeños grupos y escribieron la
música. Cabe señalar que ha sido la primera vez que los composición utilizando variadas formas de notación.
niños han tenido la experiencia con prácticas compositivas en El segundo proyecto llevaba por título «Ver Música, Oír
las clases de música. Imágenes», elaborado en asociación con el contenido de
aprendizaje “Oír y comparar piezas musicales que asocian

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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 5, 2017. imágenes con música” (Bayern, 2004, p. 129). En nuestro De los proyectos a los procesos
proyecto los niños compusieron músicas para imágenes del colaborativos en el aprendizaje musical
libro Misturichos (Carvalho y Bueno, 2012) en donde en cada
creativo
ilustración se mezclan dos animales diferentes. La propuesta
Primeramente, se destacan las expresiones utilizadas por
consiste en componer una música para la ilustración
los niños para describir el trabajo en las clases de música y,
pensando de qué manera las características de cada animal
más específicamente, los proyectos de composición: alegre,
serían alternadas y mezcladas en la música. Cada grupo de
divertido, cool, bonito, loco, gracioso, con fantasía,…
niños recibió una ilustración diferente, sugiriendo la
revelando una actitud positiva con relación a las clases.
exploración de sonoridades que representaran la levedad del
Participar de las clases y componer músicas en grupo son
vuelo de la mariposa y la ferocidad de la fiera; los saltos del
actividades vistas como placenteras por los niños. En general,
mono y el movimiento del caracol; el movimiento de la abeja
el grupo se mostraba motivado también en otras asignaturas,
de flor en flor y el camello caminando lentamente en el
ya que iban a clase con disposición y alegría. Esa postura se
desierto. Seguidamente se apreciación algunos movimientos
mantuvo durante la participación en los proyectos creativo-
de El Carnaval de los Animales, de Camille Saint-Säens. En este
musicales: los niños estaban muy involucrados con las
momento, se incentivó a que los niños relacionaran las
propuestas desde el comienzo de la investigación. Trabajar en
características de la música con las características del animal
pequeños grupos tampoco era una novedad para ellos, ya
representado por el compositor.
tenían equipos organizados, en dos configuraciones
En el proyecto siguiente, la propuesta consistió en un
diferentes, formando cuatro o cinco grupos.
«Viaje Musical» en el que se trabajó una canción de
En los primeros trabajos de composición, se observó que
capoeira, acompañada por percusión corporal y momentos
los debates entre los niños tenían como tema principalmente
de improvisación utilizando el cuerpo. De Brasil y las
qué hacer. No sabían exactamente qué se esperaba de ellos,
influencias africanas en su música, que representa
intercambiaban ideas, pero no llegaban a un acuerdo. En
movimientos de lucha de esclavos contra los colonizadores
todo momento uno o dos niños preguntaban a la profesora o
portugueses, el viaje siguió con una canción del Zimbabue
a la investigadora si el trabajo se podría hacer de esa o de
llamada Ie ie bore ie5 (Sodré, 2010). A continuación se trabajó
aquella manera, o si entre las ideas de uno u otro compañero,
la historia de la «danza de las botas de caucho», creada por
cuál era la «correcta». Cuestiones musicales, aunque
negros esclavizados que trabajaban en minas de oro en África
presentes, no eran el eje de las discusiones. En las primeras
del Sur, en siglo XIX. Como se prohibía la charla entre ellos,
presentaciones para todo el grupo, varios niños se
los trabajadores se comunicaban por medio de códigos,
avergonzaron, y veían con curiosidad las composiciones de
golpeando en las botas y moviendo las cadenas. De esa
los otros grupos. A lo largo del año, se mostraron motivados,
práctica nació una danza muy energética y exuberante. Este
felices, dedicados y cada vez más confiados en la capacidad
fue el tema de la siguiente actividad, la composición de un
de hacer sus propias músicas.
arreglo para la canción, en el estilo de la danza de las botas
Desde el inicio fue muy interesante observar la variedad
de caucho.
de ideas presentadas por cada grupo para la misma
El último proyecto, «Musicando Poemas», propuso la
propuesta. Por ejemplo, en la composición con el tema de las
composición de canciones. Aquí la profesora seleccionó
palomitas, algunos grupos trabajaron con la idea de paisaje
poemas de Heinz Erhardt, poeta, músico, humorista y actor
sonoro, explorando irregularidades rítmicas con los
alemán ya conocido por los niños. Los poemas eran cortos,
instrumentos, o comenzando con el sonido de echar las
de cuatro versos, con temáticas divertidas, metáforas y juegos
palomitas en la olla, mezclarlas, y después los estallidos, cada
de palabras que le dan un tono lúdico. En grupos, cada uno
vez más fuertes y densos, disminuyendo poco a poco; otro
con un poema diferente, los niños compusieron canciones
grupo creó una melodía cantada siempre con la misma sílaba
para los poemas y crearon arreglos con instrumentos para
y acompañada de percusión, y otra idea presentada fue una
acompañar la música.
canción en la cual la letra trataba sobre palomitas. Cada
En esta investigación, siguiendo orientaciones de estudios
grupo escribió la partitura de su música en una lámina
acerca del aprendizaje creativo (Jeffrey y Woods, 2009), se
transparente, que fue proyectada en la pared durante la
entiende que el papel de las profesoras es cuestionar, guiar y
presentación. Todos se esforzaron por leer la partitura
expandir las ideas musicales de los niños, buscando establecer
gráfica, lo que de cierta manera les dejó más enganchados en
un ambiente de relaciones sociales que estimulen el diálogo,
la presentación de los trabajos.
el interés con el proceso de aprendizaje del grupo, la
Las primeras presentaciones con la variedad de ideas
colaboración mutua, el compromiso de los niños y la
traídas por los grupos ya ampliaron las ideas de los niños
valoración de sus contribuciones en el proceso de
sobre las múltiples posibilidades de realización de la misma
aprendizaje.
propuesta. Presentaron diferentes respuestas para el mismo
De estos proyecto nos preguntamos a continuación qué «problema», y todas ellas eran posibles. La diversidad de
representan esas prácticas para los niños y de qué forma la
respuestas para las propuestas de composición se mantuvo a
participación en los proyectos creativo-musicales contribuyó
lo largo del trabajo durante todo el año. Sin embargo, se
en la construcción de procesos colaborativos en el
modificó la forma en que trabajaban los grupos: los niños ya
aprendizaje creativo.
no sentían más la necesidad de preguntarles a las profesoras si
lo que hacían era «correcto» o no, y así el repertorio de ideas
musicales se amplió, los debates en grupo tenían foco cada
vez más en aspectos musicales, implicando la toma de
decisiones estéticas. De esa forma, las composiciones de los

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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 5, 2017. niños reflejaban los encuentros, influencias y también las porque a medida que se sentían más seguros para realizar las
tensiones provocadas en la negociación de ideas musicales a actividades de composición, desarrollaron su autonomía.
lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Inicialmente, las expectativas de los niños cuando
El momento de las presentaciones en grupo también se presentaban sus trabajos estaban más dirigidas a la respuesta
modificó progresivamente: en lugar de mirar con curiosidad o evaluación que las profesoras harían de su composición y, a
los trabajos de los compañeros, cada vez más los niños lo largo del año, empezaron a ver sus músicas más como
miraban de forma crítica las composiciones, buscando resultados de un trabajo colectivo que le daba sentido a todo
percibir qué era «nuevo» y «original» en cada trabajo, con el grupo. Ese proceso es bastante significativo cuando se
criterios que se establecieron y ampliaron en cada propuesta entiende la escuela como espacio volcado a la formación de
nueva. Se observó que el grupo construyó colectivamente ciudadanos críticos, autónomos y actuantes en la sociedad.
ideas sobre cómo se puede componer una música Como explica Martinazzo (2005), el proceso de
colaborativamente y cada vez se involucraban de forma más entendimiento compartido está en la base de la constitución
intensa en ese proceso. Tal observación coincide con la de construcciones sociales y pedagógicas, emancipatorias y
conclusiones de Mardell, Otami y Turner (2008), que señalan democráticas. Trabajos de esa naturaleza demandan tiempo
que cuando los niños tienen espacio para compartir sus ideas y continuidad en la participación en proyectos que valoren y
y reflexionan al respecto, pueden construir un cuerpo de favorezcan la autoría, la colaboración y la colectividad.
conocimiento colectivo sobre el objeto en cuestión, Consideraciones finales
permitiendo que sigan modificando y añadiendo ideas y Los proyectos creativo-musicales fueron elaborados
construyendo comprensiones colectivas sobre cómo trabaja atendiendo a las orientaciones y contenidos de la propuesta
el grupo. De acuerdo con Burnard y Haddon (2015), la curricular para este nivel de enseñanza en el Estado de
creatividad en grupo depende de un sistema compartido de Baviera, vistos desde la perspectiva de una investigadora
convenciones creativas. En este sentido, se observa que los brasileña. Aunque en estos documentos no se enfatizan y ni
momentos de composición en grupo y las presentaciones a siquiera están previstas actividades de composición, al mismo
los compañeros desempeñan un importante papel para el tiempo están abiertos lo suficiente como para hacer posible su
desarrollo de los procesos colaborativos de composición articulación con referentes teóricos del aprendizaje creativo.
musical, pues contribuyen a la construcción de un sistema La participación de los niños en los proyectos creativo-
compartido de ideas en cada grupo que sostienen el musicales parece haber contribuido a la construcción de una
aprendizaje creativo. educación musical relevante y significativa que abre nuevas
El trabajo realizado en pequeños grupos para producir posibilidades y amplía sus horizontes musicales. Esa
algo o resolver un problema motivó la participación perspectiva se puede observar en el discurso de un niño al
colaborativa de los estudiantes. Como explican Jeffrey y relatar acerca de lo que más le gustó en las clases: “muchas
Woods (2009), los participantes trabajan a partir de una cosas fueron posibles a partir del trabajo que hicimos”.
explosión de ideas e interacciones que dan soporte a sus En el proceso de aprendizaje creativo, el aprendizaje
realizaciones. En ese proceso se negocian ideas y decisiones musical de los niños supera el aprendizaje de habilidades y
tomadas por el grupo que hace sus elecciones participando conceptos musicales, incluyendo también aprendizajes acerca
de forma activa en la construcción del aprendizaje. Trabajos de los propios procesos colaborativos. En este sentido, las
en grupo que posibilitan la interacción de los niños con los reflexiones sobre los trabajos realizados en clase, en especial
compañeros motivan sus intereses, convirtiéndose en un sobre la manera en cómo los niños han cambiado sus formas
aprendizaje más relevante, placentero y significativo (Jeffrey y de participación en la realización de composiciones en grupo,
Woods, 2009). señalan en esta dirección. Esto provoca un alto sentido de
En cuanto al aprendizaje de los niños en las actividades pertenencia y compromiso mutuo en el cual se basa el
de composición, es importante, como menciona Burnard aprendizaje creativo.
(2004), reflexionar acerca de la percepción de los alumnos La metodología de investigación utilizada parece haber
sobre su propio aprendizaje, ya que muchas veces sus sido adecuada a los objetivos de la investigación, favoreciendo
perspectivas difieren bastante. Los cuadernos daban algunas la aproximación y la articulación entre teorías y prácticas
pistas en este sentido: “aprendí a componer una canción con pedagógicas, en procesos circulares de acción y de reflexión,
mi grupo”; “aprendí con los compañeros”; “aprendí a de planificación, práctica en clase, registro, investigación e
trabajar más con los demás”; “aprendí que somos un equipo, intentos de teorización. En este sentido, es importante
trabajamos todos juntos, somos un grupo”; y aprendí a destacar los límites de este trabajo, que no permite la
“hacer músicas por nosotros mismos”. Los escritos de los generalización de resultados y que tampoco se propone
niños parecen indicar, como observa Burnard (2004), que prescribir estrategias metodológicas para la enseñanza de la
para los niños el aprendizaje ocurre cuando hay interacción música. Sin embargo, se entiende que la continuidad de
entre ellos, en los procesos sociales creados en los grupos y en estudios de esa naturaleza puede favorecer la construcción de
los momentos en que pueden tomar sus propias decisiones. nuevas miradas, fundamentos teóricos y perspectivas
En otras palabras, el aprendizaje ocurre, según los niños, metodológicas para la educación musical en un contexto
cuando tienen el control sobre su propio aprendizaje. global.
Cuando se refieren a las profesoras, los alumnos relatan
con alguna frecuencia que hicieron muchas cosas «con» el Notas
1 La ciudadanía se entiende aquí como “participación social y
grupo, destacando la idea de que la clase no sucede de forma
unidireccional, de la profesora hacia a los alumnos, sino política, así como ejercicio de derechos y deberes políticos,
como un proceso de hacer algo juntos, colectivamente. civiles y sociales, adoptando, en el día a día, actitudes de
Parece que esa percepción tomó consistencia entre los niños solidaridad, cooperación y rechazo a las injusticias,

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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 5, 2017. respetando el otro y exigiendo para sí el mismo Burnard, P. (2012). Musical creativities in practice. Oxford:
respeto”(Secretaria de Educação Fundamental, 1997, p. 69). Oxford University Press.
2 Los Parámetros Curriculares Nacionales -PCN- (Secretaria
Burnard, P. (2013). Teaching music creatively. En P. Burnard
de Educação Fundamental, 1997) son documentos de y R. Murphy (Ed.), Teaching music creatively. Londres:
referencia que no son obligatorios. Routledge.
3 Esas reflexiones provienen del proyecto de investigación
Burnard, P. y Haddon, E. (2015). Introduction: The
posdoctoral desarrollado en el Instituto de Pedagogía Musical imperative of diverse musical creativities in academia and
de la Universidad Ludwig-Maximilians de Múnich, en industry. En P. Bernard y E. Haddon (Ed.), Activating
Alemania, en colaboración con la Universidad del Estado de Diverse Musical Creativities: Teaching and Learning in Higher
Santa Catarina, en Brasil. Proyecto financiado por la Music Education. Londres: Bloomsbury.
Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Burnard, P. y Murphy, R. (2013). Introduction. En P.
Superior (CAPES) del Ministerio de la Educación, Brasil. Burnard y R. Murphy (Eds). Teaching Music Creatively.
4 En esta investigación la expresión «proyectos creativo-
Londres: Routledge.
musicales» se ha adaptado de la definición de «proyectos de Burnard, P., Apelgren, B. M. y Cabaroglu, N. (2015).
trabajo», por Hernández y Ventura (1998), pero aquí el foco Researching teachers: Teachers researching as teaching
está específicamente en la temática de las prácticas musicales practice. En P. Burnard, B. M. Apelgren y N. Cabaroglu
creativas. Según Hernández y Ventura (1998, p. 61), los (Ed.), Transformative teacher research: Theory and practice for the
proyectos de trabajo consisten en una forma de organizar los C21st. Boston: Sense Publishers.
conocimientos escolares, buscando favorecer la creación de Carvalho, B. y Bueno, R. (2012). Misturichos. São Paulo:
estrategias de organización de los conocimientos escolares en WMF Martins Fontes.
relación al tratamiento de la información y a la relación entre
Craft, A. (2005). Creativity in schools: tensions and dilemmas.
diferentes contenidos alrededor de problemas o hipótesis que
Londres: Routledge.
faciliten la construcción de conocimientos significativos por
Craft, A., Cremin, T. y Burnard, P. (2008). Creative learning:
los alumnos.
5 Una traducción libre del título sería: Vea el milagro que somos. an emergent concept. En A. Craft, T. Cremin y P.
Burnard (Ed.), Creative learning 3-11: and how to document it.
Sterling: Trentham.
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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 5, 2017.
Sobre la Autora
Viviane Beineke

Doctora en Música por la Universidad Federal de Río


Grande del Sur (UFRGS). Profesora del Departamento de
Música de la Universidad del Estado de Santa Catarina
(UDESC). Coordinadora del programa de postgrado en
Música de la UDESC (PPGMUS).
Realizó una estancia post-doctoral en la Universidad
Ludwig Maiximilians (LMU) de Munich (Alemania). Editora
de la Revista Música na Educação Básica. Realiza
investigaciones sobre prácticas creativas en educación
musical, didáctica y metodologías de la enseñanza de la
música. También produce material didáctico para la
formación del profesorado de música.

Viviane Beineke
Universidade do Estado de Santa Catarina -
UDESC
Departamento de Música - DMU Revista
Av. Madre Benvenuta, 1907 Internacional
Florianópolis - SC (Brasil) de Educación
Musical
CEP 88035-001 ISSN: 2307-4841

EQUIPO EDITORIAL
Editor:
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Editora Adjunta:
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Consejo Editorial
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos. Ana Lucia Louro. Universidad Federal de Santa María, Brasil.
Diego Calderón Garrido. Universidad Internacional de La Rioja, Isabel Cecilia Martínez, Universidad Nacional de La Plata,
España. Argentina.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, Teresa Mateiro. Universidades del Estado de Santa Catarina,
España. Brasil.
Eugenia Costa-Giomi. Universidad de Ohio, Estados Unidos. María Teresa Moreno Sala. Universidad Laval, Canadá.
Sergio Luiz Figueiredo. Universidad del Estado de Santa Catarina, Luis Nuño. Universidad Politécnica de Valencia, España
Brasil. Graça Boal Palehiros. Instituto Politécnico de Oporto, Portugal.
José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España. Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Claudia Gluschankof. Academia Levinsky, Israel. Verónica Pascucci. Universidad Federal de Maranhão, Brasi.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España. Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona,
Gotzon Ibarretxe Txakartegi. Universidad del País Vasco, España. España.
María Cecilia Jorquera Jaramillo. Universidad de Sevilla, España. Javier Romero Naranjo. Universidad de Alicante, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel. Gabriel Rusinek. Universidad Complutense, España.
Ana Laucirica Larrinaga. Universidad Pública de Navarra, España. Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Guadalupe López Íñiguez. Academia Sibelius de Helsinki, Raymond Torres Santos. Universidad del Estado de California,
Finlandia. Estados Unidos.