Las  Teorías  del  Self  

Su  rol  en  la  motivación,  personalidad  y  desarrollo  
Carol  S.  Dweck1  
 
 
Capítulo  1:  
¿Qué  promueve  una  motivación  
adaptativa?  Cuatro  creencias    y  cuatro  
verdades  acerca  de  la  habilidad,  el  éxito,  
los  elogios  y  la  confianza            
 
 
El   sello   de   los   individuos   exitosos   es   su   amor   por   aprender,   su   búsqueda   de   desafíos,   su  
valoración  del  esfuerzo,  y  su  persistencia  ante  un  obstáculo  (vea  Sorich  &  Dweck,  en  la  prensa).  En  
este  libro,  presento  estudios  que  explican  por  qué  algunos  estudiantes  manifiestan  esta  “cualidad  
de   competencia”   y   otros   no.   Este   estudio   desafía   varias   creencias   que   son   comunes   en   nuestra  
sociedad:  
 
1. La   creencia   que   los   estudiantes   con   altas   habilidades   están   más   dispuestos   a   manifestar  
cualidades  de  competencia.  Podrías  pensar  que  aquellos  estudiantes  que  son  bastante  hábiles  
son  los  mismos  que  gustan  de  los  desafíos,  y  perseveran  ante  un  contratiempo.    Sin  embargo,  
son  estos  estudiantes  los  que  más  se  preocupan  por  el  fracaso,  y  los  que  están  más  propensos  a  
cuestionar  sus  habilidades  y  desplomarse  al  encontrar  obstáculos  (Legget,  1985;  Light  &  Dweck,  
1984  a,b;  Light  &  Shapiro,  1982;  también  vea  Stipek  &  Hoffman,  1980).  
2. La  creencia  que  el  éxito  en  el  colegio  fomenta  las  cualidades  de  competencia.  Además  podría  
pensar  que  cuando  los  estudiantes  han  tenido  éxito,  se  han  vuelto  más  valientes  y  poseen  más  
energía   para   buscar   tareas   desafiantes.   La   verdad   es   que   el   éxito   por   sí   mismo   estimula   poco   el  
deseo   del   estudiante   o   su   habilidad   para   lidiar   con   los   contratiempos.   De   hecho,   vamos   a   ver  
que  incluso  puede  tener  un  efecto  opuesto  (Diener  &  Dweck,  1978,  1980;  Dweck,  1975;  Kamins  
&  Dweck,  en  prensa;  Leggett,  1985;  Light  &  Dweck,  1984  a;  Mueller  &  Dweck,  1998).  
3. La   creencia   que   los   elogios,   y   particularmente   elogiar   la   inteligencia   de   los   estudiantes,  
fomentan  las  cualidades  de  competencia.  Ésta  ha  sido  la  creencia  que  mejor  se  ha  mantenido  
en  nuestra  sociedad.  Difícilmente  se  puede  pasear  por  la  calle  sin  escuchar  a  padres  diciéndoles  
a  sus  hijos  qué  tan  inteligentes  son.  La  esperanza  es  que  tal  elogio  inculcará  confianza  y  de  ese  
modo   promoverá   una   gran   cantidad   de   cualidades   deseables.   Yo   mostraré   que   lejos   de  
promover   las   cualidades   deseadas,   este   tipo   de   elogio   puede   llevar   al   estudiante   a   temer   al  

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 Traducción  por  Ana  María  Gallardo.  Revisado  por  el  Sistema  de  Prácticas  de  la  Facultad  de  Educación  UC.  

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 fracaso,   evitar   riesgos,   dudar   de   ellos   mismos   cuando   fallan,   y   lidiar   pobremente   con   los  
contratiempos  (Kamins  &  Dweck,  en  prensa;  Mueller  &  Dweck,  1998).  
4. La  Creencia  que  la  confianza  que  tienen  los  estudiantes  sobre  su  inteligencia  es  la  clave  para  
tener   cualidades   de   competencia.   De   cierta   forma,   parece   lógico   asumir   que   los   estudiantes  
que   tienen   confianza   en   su   inteligencia   –quienes   claramente   creen   que   son   inteligentes-­‐   no  
tienen  nada  que  temer  al  encontrarse  con  desafíos,  y  estarían  protegidos  de  los  estragos  que  
produce   un   fracaso.   Debería   ser   lógico,   pero   esa   no   es   la   historia   completa.   Muchos   de   los  
individuos  que  poseen  más  confianza  en  sí  mismos  no  desean  que  su  inteligencia  sea  evaluada  
con   severidad,   y   su   alta   confianza   tiembla   cuando   se   enfrentan   a   las   dificultades.   (Henderson   &  
Dweck,  1990;  Hong,  Chiu,  Dweck,  &  Lin,  1998;  Zhao,  Dweck,  &  Mueller,  1998;  vea  Hong,  Chiu,  &  
Dweck,  1995).  
 
No   cabe   duda   que   las   ideas   que   tiene   nuestra   sociedad   acerca   del   éxito,   los   elogios   y   la  
confianza   son   intuitivamente   atractivas.   Ellas   surgen   de   la   convicción   de   que   si   los   estudiantes  
creen  en  sus  habilidades,  prosperaran.  ¿Cómo  no  podría  ser  aquello  verdadero?    
No  sugiero  que  el  fracaso  y  las  críticas  sean  más  beneficiosas  que  el  éxito  y  los  elogios,  ni  
tampoco   argumento   que   el   sentimiento   de   confianza   no   sea   algo   bueno   de   tener,   pero  
argumentaré  que  no  son  el  corazón  de  la  motivación  o  la  clave  del  éxito.    
A   medida   que   describa   mi   programa   de   investigación   sobre   el   tema,   podrás   entender   por  
qué   cada   una   de   las   creencias   recientemente   presentadas   es   errónea.   Entenderás   por   qué   la  
habilidad,   el   éxito,   los   elogios   sobre   la   inteligencia,   y   la   confianza   no   hacen   que   los   estudiantes  
valoren  el  esfuerzo,  o  que  busquen  los  desafíos,  o  que  persistan  efectivamente  ante  un  obstáculo,  y  
por  qué  a  menudo  pueden  tener  el  efecto  opuesto.  
Entonces,   ¿cuáles   son   las   creencias   que   amparan   las   cualidades   de   competencia   que  
deseamos?  
 
 
Dos    marcos  para  entender  
la  inteligencia  y  el  logro  
 
Las  cualidades  de  competencia  surgen  de  la  forma  en  que  la  gente  entiende  la  inteligencia,  y  
hay  dos  formas  totalmente  distintas  de  entenderla.  Primero  miremos  la  visión  que  no  promueve  las  
cualidades  orientadas  hacia  la  competencia  con  éxito.  
 
La  teoría  de  la  inteligencia  fija  
Algunas   personas   piensan   que   su   inteligencia   es   un   rasgo   fijo;   tienen   una   cierta   cantidad   de  
ella  y  así  permanecerá.  Nosotros  llamamos  esto  una  “teoría  de  la  entidad”  de  la  inteligencia  porque  
ésta  es  descrita  como  una  entidad  que  habita  en  nosotros  y  que  no  podemos  cambiar  (Bandura  &  
Dweck,  1985;  Dweck  &  Leggett,  1988).  
    Este   punto   de   vista   tiene   varias   repercusiones   en   los   estudiantes.   Puede   hacer   que   se  
preocupen   sobre   cuánta   de   esta   inteligencia   fija   tienen,   y   puede   hacer   que   se   interesen  
principalmente  en  buscar  y  sentirse  como  si  tuviesen  suficiente.  Deben  verse  inteligentes  y,  a  toda  
costa,   no   verse   tontos   (Bandura   &   Dweck,   1985;   Dweck   &   Leggett,   1988;   Soricj   &   Dweck,   en  
prensa).  

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     ¿Qué  hace  que  un  estudiante  con  una  teoría  de  la  entidad  se  sienta  inteligente?  Fácil:  éxitos  
con   poco   esfuerzo   y   superar   a   otros   estudiantes.   Esfuerzo,   dificultades,   contratiempos,   o   pares   con  
desempeños   más   altos,   hacen   que   cuestionen   su   inteligencia   –incluso   a   aquellos   que   tienen   una  
alta  confianza  en  su  inteligencia  (vea  Dweck  &  Bempechat,  1983).  
    La  teoría  de  la  entidad,  entonces,  es  un  sistema  que  requiere  una  dieta  de  éxitos  fáciles.  Los  
retos  son  una  amenaza  para  la  autoestima.  De  hecho,  los  estudiantes  con  una  teoría  de  la  entidad  
dejarán  pasar  fácilmente  excelentes  oportunidades  para  aprender  en  el  caso  de  que  éstas  pudiesen  
revelar   incompetencia   o   implicar   equivocarse   –y   se   desconectan   fácilmente   de   las   tareas   que  
plantean   obstáculos,   incluso   si   éstas   se   hubiesen   ejercido   con   éxito   poco   tiempo   antes.   (Bandura   &  
Dweck,  1985;  Hong,  Chiu,  Dweck,  &  Lin,  1998;  cd.  Diener  &  Dweck,  1978;  Eliorr  &  Dweck,  1988).  
    Mostraré  cómo  fomentamos  vulnerabilidades  en  nuestros  estudiantes  cuando  tratamos  de  
estimular   su   autoestima   dentro   de   este   sistema.   Los   bienintencionados   éxitos   y   los   elogios   a   la  
inteligencia  que  entregamos  no  fomentan  una  mentalidad  resistente  del  “poder  hacer”.  Lo  que  sí  
hacen   es   promover   una   teoría   de   la   entidad,   una   sobre   preocupación   por   verse   inteligente,   un  
disgusto  por  el  desafío  y  una  habilidad  disminuida  para  lidiar  con  los  contratiempos  (Dweck;  1975;  
Kamins  &  Dweck,  en  prensa;  Mueller  &  Dweck,  1998).  ¿Cuál  es  la  alternativa?  
 
La  teoría  de  la  inteligencia  modificable    
  Otras  personas  tienen  un  concepto  muy  distinto  de  la  inteligencia.  Para  ellas,  la  inteligencia  
no   es   un   rasgo   fijo   que   simplemente   poseen,   sino   que   a   veces   pueden   cultivar   a   través   del  
aprendizaje.  Nosotros  llamamos  a  esto  una  “teoría  incremental”  de  la  inteligencia,  porque  ésta  es  
descrita  como  algo  que  puede  incrementarse  a  través  del  propio  esfuerzo  (Bandura  &  Dweck,  1985;  
Dweck  &  Leggett,  1988).  
  No   se   trata   de   que   actualmente   la   gente   que   sostiene   esta   teoría   niegue   que   haya   diferencias  
entre  las  personas  en  cuánto  es  lo  que  ellos  saben  o  en  qué  tan  rápido  dominen  ciertas  cosas.  Es  
sólo  que  ellos  se  enfocan  en  la  idea  de  que  todos,  con  esfuerzo  y  orientación  pueden  aumentar  sus  
habilidades  intelectuales  (Mueller  &  Dweck,  1997;  vea  Binet,  1909/1973).    
  Esta   visión   también   tiene   muchas   repercusiones   para   los   estudiantes,   ya   que   provoca   que  
ellos   quieran   aprender.   Después   de   todo,   si   tu   inteligencia   puede   aumentarse,   ¿por   qué   no  
hacerlo?   ¿Por   qué   perder   tiempo   preocupándose   de   verse   listo   o   tonto,   cuando   uno   puede  
convertirse   en   alguien   más   inteligente?   Y   de   hecho,   los   estudiantes   con   esta   visión   sacrificarán  
fácilmente  oportunidades  de  verse  inteligentes  a  favor  de  oportunidades  de  aprender  algo  nuevo  
(Bandura  &  Dweck,  1985;  Legget,  1985;  Mueller  &  Dweck,  1998;  Sorich  &  Dweck,  en  prensa;  Stone,  
1998;   cf.   Elliot   &   Dweck,   1988).   Incluso   los   estudiantes   con   una   teoría   incremental   y   baja   confianza  
en   su   inteligencia   prosperan   en   los   desafíos,   lanzándose   con   entusiasmo   a   sí   mismos   en   tareas  
difíciles  y  quedándose  con  ellas  (Henderson  &  Dweck,  1990;  Stone,  1998;  cf  Elliott  &  Dweck,  1988).  
    ¿Qué   hace   que   los   estudiantes   con   una   visión   incremental   se   sientan   inteligentes?    
Dedicarse   por   completo   a   nuevas   tareas,   esforzándose   para   dominar   algo,   esforzando   al   máximo  
sus  habilidades,  y  poniendo  su  conocimiento  a  un  buen  uso,  como  por  ejemplo,  ayudando  a  otros  
estudiantes  a  estudiar  (vea  Bempechat  &  Dweck,  1983).  
    Estos  son  el  tipo  de  cosas  –esfuerzo  y  aprendizaje-­‐  que  hacen  a  estudiantes  con  una  teoría  
incremental   sentirse   bien   sobre   su   inteligencia.   Las   tareas   fáciles   malgastan   su   tiempo   más   que  
aumentar  su  autoestima.  
 
 

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Una  visión  distinta  de  la  autoestima    
     
    Como  veremos,  la  autoestima  es  algo  completamente  diferente  en  un  sistema  incremental.  
No  es  una  cantidad  interna  que  es  alimentada  por  éxitos  fáciles  y  disminuida  por  fracasos.  Es  una  
forma  positiva  de  experienciarse  a  uno  mismo  cuando  se  está  totalmente  comprometido  y  se  están  
usando  las  habilidades  al  máximo  en  búsqueda  de  algo  que  uno  valora.    
    No  es  algo  que  le  damos  a  las  personas  hablándoles  sobre  su  alto  nivel  de  inteligencia,  sino  
que  es  algo  con  lo  que  los  proveemos  para  que  puedan  conseguirlo  por  sí  mismos  –enseñándoles  a  
valorar  el  aprendizaje  por  sobre  las  apariencias  de  inteligencia,  disfrutando  los  desafíos  y  esfuerzos,  
y  el  uso  de  los  errores  como  un  camino  hacia  la  competencia.    
    En  el  siguiente  capítulo,  describo  las  consecuencias  de  las  dos  teorías  de  inteligencia  en  la  
motivación   y   los   logros.   Pero   para   entender   mejor   el   impacto   de   las   teorías,   primero   veamos   de  
cerca   lo   que   han   creado   las   teorías:   el   patrón   de   vulnerabilidad   y   resistencia   que   los   estudiantes  
manifiestan  mientras  enfrentan  dificultades.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Capítulo  2:  
Cuando  el  fracaso  socava    
y  cuando  el  fracaso  motiva:  
respuestas  de  desesperanza  y  de    
competencia  
 
 
De   todas   las   cosas   que   me   intrigaron   cuando   comencé   a   trabajar,   ninguna   lo   hizo   tanto  
como   esto:   muchos   de   los   estudiantes   que   han   tenido   éxito   se   asustaban   ante   los   desafíos   y   se  
desmoronaban   cuando   se   encontraban   ante   algún   problema;   y   varios   de   los   estudiantes   que   no  
poseían   muchas   habilidades,   aceptaban   los   desafíos   con   facilidad   y   ganaban   energía   ante   un  
contratiempo.  ¿Cómo  puede  ser  esto?  
    Sin   embargo,   la   historia   se   hace   más   extraña.   Muchos   de   los   estudiantes   hábiles    
cuestionaban   o   condenaban   su   inteligencia   cuando   fallaban     en   una   tarea,   y   varios   de   los  
estudiantes  poco  hábiles  jamás  consideraron  esta  idea.    
    Pensarás  que  la  vulnerabilidad  se  basaría  en  la  “realidad”  de  las  habilidades  del  estudiante,  
pero  no  es  así.  La  vulnerabilidad  no  se  trata  de  la  verdadera  habilidad  que  el  estudiante  ocupa  para  
una  tarea.  Pero  si  no  se  trata  de  eso  ¿de  qué  se  trata?  ¿Qué  podría  provocar  que  los  estudiantes  se  
vean   a   sí   mismos   como   tontos   y   se   desmoronen   sólo   porque   han   tenido   problemas   con   una   tarea?  
Estas   preguntas   nos   llevan   a   buscar   los   procesos   que   están   en   el   corazón   de   los   problemas  
motivacionales  de  los  estudiantes.    
 
Los  patrones  desesperanza  y  competencia  
 
Empezamos   identificando   dos   reacciones   distintas   ante   el   fracaso,   las   cuales   llamamos   los  
patrones   de   desesperanza   y   competencia   (Diener   &   Dweck,   1978,   1980;   Dweck,   1975;   Dweck   &  
Repucci,  1973).  Martin  Seligman  y  Steven  Maier  (Seligman  &  Maier,  1967)  identificaron  en  primer  
lugar  las  respuestas  de  desesperanza  en  animales.  En  su  investigación,  algunos  animales  fallaron  en  
dejar  las  situaciones  dolorosas  porque  creyeron  erróneamente  que  las  circunstancias  estaban  fuera  
de  su  control.  
Solíamos   usar   el   término   “desesperanza”   para   describir   los   puntos   de   vista   que   algunos  
estudiantes   tienen   sobre   el   fracaso   –la   visión   de   que   una   vez   que   se   ha   fracasado,   la   situación  
escapa   de   su   control   y   nada   se   puede   hacer   (Dweck,   1975;   Dweck   &   Repucci,   1973).   Luego  
incluimos   en   este   tipo   de   respuestas   de   desesperanza   todas   las   reacciones   que   estos   estudiantes  
muestran   cuando   se   encuentran   ante   el   fracaso:   denigración   de   su   inteligencia,   la   caída   de   sus  
expectativas,   emociones   negativas,   baja   persistencia   y   deterioro   de   su   desempeño   (Diener   &  
Dweck,  1978).  
Solíamos   usar   el   concepto   de   “competencia”   para   referirnos   a   las   respuestas   resistentes  
ante   el   fracaso,   porque   en   este   caso   los   estudiantes   continuaban   enfocados   en   lograr   la  
competencia  a  pesar  de  las  dificultades  que  se  les  presentaban  (Diener  &  Dweck,  1978,  1980).  

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 Examinemos   estos   patrones   en   acción   viendo   de   cerca   los   estudios   que   los   revelaron.   En  
esta   investigación,   hecha   por   Carol   Diener   y   por   mí   (Diener   &   Dweck,   1978,   1980),   dimos   a  
estudiantes   de   quinto   y   sexto   grado   una   serie   de   problemas   conceptuales   a   resolver.   Todos   los  
niños   pudieron   hacer   los   primeros   ocho   ejercicios,   con   pistas   y   entrenamiento   si   es   que   era  
necesario,   pero   no   pudieron   resolver   los   cuatro   siguientes   problemas.   Como   estos   eran   muy  
difíciles   para   niños   de   su   edad,   pudimos   ver   cómo   reaccionaban   ante   un   obstáculo,   es   decir,  
pudimos  ver  qué  pasaba  con  sus  pensamientos,  sentimientos  y  acciones  cuando  se  enfrentaban  a  
una  dificultad.  
¿Cómo   hicimos   esto?   En   primer   lugar,   rastreamos   los   cambios   en   las   estrategias   que   los  
estudiantes  tenían  para  resolver  problemas,  porque  nuestra  forma  de  trabajar  nos  permitió  señalar  
las   técnicas   exactas   que   usaron   en   cada   problema.     De   esta   manera,   pudimos   ver   las   estrategias  
que   tenían   para   resolver   problemas   antes   de   una   dificultad,   comparadas   a   las   estrategias   que  
usaron   después   de   que   comenzara   la   dificultad,   y   ver   si   éstas   mostraban   una   mejoría   o  
empeoraban.  
En  segundo  lugar,  seguimos  los  cambios  en  los  pensamientos  y  emociones  que  expresaron  
mientras   trabajaban   en   la   tarea.   Esto   lo   hicimos   pidiéndoles   que   hablaran   en   voz   alta   mientras   que  
trabajaban   en   el   problema.   Les   dijimos   que   “nosotros   estamos   realmente   interesados   en   lo   que   los  
estudiantes   piensan   mientras   trabajan   en   los   problemas,   y   mientras   algunos   piensan   en   el  
almuerzo,  otros  sobre  el  recreo,  algunos  piensan  en  lo  que  van  a  hacer  después  de  clases,  y  otros  
piensan   en   cómo   van   a   resolver   el   problema”.   En   otras   palabras,   les   dimos   licencia   para   revelar  
cualquier  pensamiento  y  sentimiento  sin  importar  qué  tan  inapropiado  fuera,  y  así  lo  hicieron.  En  
cuanto   a   la   estrategia,   pudimos   ver   los   cambios   en   lo   que   hablaban   antes   y   después   de   que  
comenzaran  los  problemas  difíciles.  
Además   les   hicimos   a   los   estudiantes   una   serie   de   preguntas   después   de   los   problemas  
difíciles,  como  por  ejemplo,  qué  tan  bien  piensan  que  lo  harían  ahora  si  volvieran  a  los  problemas  
fáciles  del  comienzo,  y  cuántos  problemas  correctos  e  incorrectos  recuerdan  haber  tenido.  
Cuando   examinamos   las   estrategias   de   los   estudiantes,   junto   con   los   pensamientos   y  
sentimientos  expresados,  pudimos  ver  dos  reacciones  radicalmente  distintas.  Pero  primero  debería  
explicar  un  par  de  cosas.  Una  es  que  antes  de  los  experimentos  dividimos  a  los  estudiantes  en  dos  
grupos:   aquéllos   que   eran   propensos   a   mostrar   respuestas   de   desesperanza,   y   aquéllos   que  
mostrarían  más  respuestas  de  competencia.    Hicimos  esto  pidiéndoles  que  llenaran  un  cuestionario  
(Crandall,   Katkovsky   &   Crandall,   1965),   ya   que   de   estudios   anteriores   sabíamos   que   éste   podría  
predecir   quién,   ante   un   fracaso,   presentaría   persistencia   y   quién   no   (Dweck,   1975;   Dweck   &  
Reppucci,   1973;   además   vea   Weiner   &   Kuala,   1970).   Pero   ahora   queríamos   ver   si   éste   predeciría  
una  selección  de  respuestas  de  competencia  y  desesperanza.    
En   segundo   lugar,   en   todos   nuestros   estudios   que   involucran   alguna   dificultad,   tomamos  
elaborados  pasos  para  estar  seguros  de  que  todos  los  estudiantes  terminen  nuestros  experimentos  
sintiéndose   orgullosos   de   su   desempeño.   Hemos   elaborado   procedimientos   detallados   para   darle   a  
los  estudiantes  el  sentimiento  de  competencia  en  las  tareas  difíciles.  Para  comenzar,  les  explicamos  
que  los  ejercicios  donde  fallaron  eran  muy  complicados  para  ellos,  porque  en  realidad  habían  sido  
diseñados   para   niños   mayores:   debido   a   que   lo   habían   hecho   tan   bien   en   ejercicios   anteriores,  
queríamos  ver  qué  tan  bien  hacían  estos.  Luego  los  hicimos  pasar  cuidadosamente  a  través  de  la  
competencia  en  los  problemas  difíciles,  elogiando  su  esfuerzo  y  estrategias  –lo  que,  como  veremos,  
es   lo   que   promueve   las   respuestas   de   competencia.   Este   procedimiento   varía   algo   de   estudio   en  

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estudio,   pero   en   todos   los   casos   nos   aseguramos   que   los   estudiantes   interpreten   su   experiencia  
como  una  de  competencia.  
Finalmente,   podrías   estar   interesado   en   saber   qué   porcentaje   de   estudiantes   tienden   a  
mostrar   una   respuesta   de   desesperanza   y   qué   porcentaje   tiende   a   mostrar   respuestas   de  
competencia,  y  la  respuesta  es  que  la  proporción  es  de  mitad  y  mitad.  Algunos  estudiantes  (quizás  
15%)  no  se  pueden  clasificar  en  ninguno  de  los  dos  grupos,  pero  aparte  de  eso,  el  grupo  restante  se  
divide  en  forma  pareja  entre  los  grupos  mencionados  anteriormente.  Esto  representa  a  todos  los  
estudiantes  que  menciono  en  el  libro,  y  jamás  hablo  de  unos  pocos  estudiantes  que  se  encuentran  
en  el  extremo,  sino  que  hablo  de  la  mayoría.  
 
 
Los  patrones  de  desesperanza    
 
Cuando   monitoreamos   las   estrategias   que   los   estudiantes   tenían   para   resolver   problemas,   y  
sus   afirmaciones   mientras   pasaban   del   éxito   al   fracaso,   emergieron   dos   patrones   muy   distintos.  
Miremos   primero   al   grupo   que   mostró   las   respuestas   de   desesperanza   y   examinemos   sus  
pensamientos,  sus  sentimientos  y  su  desempeño.  
                Quizás   lo   más   llamativo   de   este   grupo   fue   cómo   comenzaron   rápidamente   a   denigrar   sus  
habilidades  y  culpar  a  su  inteligencia  por  sus  errores,  diciendo  cosas  como  “creo  que  no  soy  muy  
inteligente”,  “nunca  he  tenido  buena  memoria”,  y  “no  soy  bueno  en  estas  cosas”.  Más  de  un  tercio  
de   los   estudiantes   en   este   grupo   denigraron   espontáneamente   su   habilidad   intelectual,   mientras  
que  ninguno  de  los  que  estaban  orientados  hacia  la  competencia  lo  hizo.  
               Lo   que   más   llamaba   la   atención   de   todo   esto   fue   que   un   poco   antes,   estos   estudiantes  
habían   tenido   una   serie   de   éxitos.   Su   inteligencia   y   su   memoria   funcionaban   perfectamente   bien,   y  
lo   más   sorprendente   es   que   durante   el   periodo   en   que   pasaban   por   los   ejercicios   en   los   que   tenían  
que  tener  éxito,  lo  hacían  tan  bien  como  el  grupo  de  estudiantes  que  estaban  orientados  hacia  la  
competencia.   Pero   poco   después   de   enfrentarse   a   los   problemas   difíciles,   perdían   fe   en   su  
intelecto.   Esto   llegaba   a   tal   nivel,   que   cuando   se   les   preguntaba   si   podrían   volver   a   resolver   los  
ejercicios   que   habían   hecho   anteriormente,   más   de   un   tercio   de   los   niños   de   este   grupo   llegó   a  
declarar   que   no   podrían   hacerlo.   Por   otro   lado,   los   estudiantes   orientados   hacia   la   competencia  
estaban  seguros  que  podrían  volver  a  resolver  los  problemas  originales,  e  incluso  pensaron  que  era  
ridículo  que  se  les  preguntara  eso.  
                  Los   niños  en  los  grupos  de  desesperanza,  no  sólo  perdieron  la  fe  en  su  habilidad  para  llevar  
a  cabo  una  tarea  en  el  futuro,  sino  que  además  se  olvidaron  de  las  veces  en  que  habían  tenido  éxito  
en   el   pasado.   Le   pedimos   a   los   estudiantes   que   trataran   de   recordar   cuántos   problemas   habían  
resuelto  bien  (fueron  8),  y  cuántos  problemas  no  (eran  4).  De  esta  manera,  la  respuesta  correcta  a  
esta  pregunta  era  haber  dicho  que  habían  tenido  el  doble  de  respuestas  resueltas  en  relación  a  las  
que  no  fueron  resueltas.  
            Sin   embargo,   los   estudiantes   que   mostraron   respuestas   de   desesperanza   estaban   tan  
desanimados   por   las   dificultades,   que   pensaron   que   habían   fracasado   más   de   lo   que   habían   tenido  
éxito.   Es   decir,   disminuían   sus   éxitos   e   inflaban   sus   fracasos   (recordaban   sólo   5   éxitos   pero   6  
fracasos),  tal  vez  porque  estos  resultaban  más  significativos  para  ellos.  Por  otra  parte,  el  grupo  de  
estudiantes  orientados  hacia  la  competencia  recordó  los  números  bastante  bien.  
                  De   esta   forma,   los   estudiantes   que   mostraron   respuestas   de   desesperanza,   comenzaron  
rápidamente   a   dudar   sobre   su   inteligencia   ante   un   fracaso,   y   perdieron   fe   en   su   habilidad   para  

-­‐7-­‐  
realizar   la   tarea.   Para   empeorar   las   cosas,   incluso   los   éxitos   que   lograron   fueron   empañados   en   sus  
mentes  por  el  fracaso.  
                  ¿Cómo   se   sintieron   sobre   toda   esta   situación?   Cuando   nos   fijamos   en   las   emociones   que  
expresaban   durante   las   tareas,   nuevamente   vimos   un   cambio   rápido   cuando   comenzaban   los  
fracasos.   Estos   estudiantes   se   habían   sentido   bastante   bien   consigo   mismos,   con   la   tarea   y   la  
situación   durante   el   proceso   exitoso,   pero   comenzaron   a   expresar   una   variedad   de   sentimientos  
negativos   una   vez   que   comenzaban   a   tener   problemas   con   la   tarea.   Muchos   exclamaron   que  
estaban   aburridos,   a   pesar   de   que   estaban   felizmente   involucrados   sólo   momentos   antes.   Dos  
tercios  de  los  estudiantes  en  el  grupo  de  patrones  de  desesperanza  expresaron  claros  sentimientos  
negativos;  mientras  que  sólo  un  niño  en  el  grupo  de  estudiantes  orientados  hacia  la  competencia  lo  
hizo.  
                    Además   comenzamos   a   notar   algunas   formas   interesantes   que   tienen   estos   estudiantes  
para   lidiar   con   su   ansiedad   y     dudas   acerca   de   sí   mismos.   Por   ejemplo,   una   niña   que   se   encontraba  
resolviendo  los  ejercicios  más  difíciles,  paró  para  informarnos  que  pronto  recibiría  una  herencia,  y  
otra   reportó   que   había   asistido   a   una   audición   para   una   obra   que   iba   a   presentar   su   escuela.   En  
otras  palabras,  trataron  de  destacar  su  éxito  en  otros  ámbitos.  
                Otros  niños  de  este  grupo  trataron  de  quitar  la  atención  de  sus  fracasos  en  una  forma  igual  
de  novedosa:  trataron  de  cambiar  las  reglas  de  la  tarea.  Ya  que  al  parecer  no  podrían  lograr  hacer  lo  
que  nosotros  les  pedíamos,  transformaban  el  juego  y  tenían  éxito  dentro  de  sus  propios  términos.  
Un   niño,   por   ejemplo,   persistía   en   escoger   la   respuesta   equivocada   (el   objeto   café),   porque   nos  
decía   que  le   gustaba  la  torta   de  chocolate.  En   otras   palabras,  estos  estudiantes  ya  no  se  estaban  
dedicando  a  realizar  el  problema  que  se  les  entregó.  
                  No  fue  sorpresa  que  vimos  grandes  decaídas  en  el  trabajo  de  este  grupo.  En  los  problemas  
donde  debían  tener  éxito,  todos  habían  usado  estrategias  sofisticadas  y  efectivas  para  resolver  los  
problemas   en   comparación   a   los   niños   de   la   misma   edad.   De   hecho,   eran   tan   buenos   como   los  
estudiantes  que  estaban  orientados  hacia  la  competencia.  Pero  durante  los  problemas  difíciles,  dos  
tercios   de   ellos   mostró   un   claro   deterioro   en   sus   estrategias,   y   más   de   un   tercio   en   el   grupo   de  
niños   con   patrones   de   desesperanza   se   desvió   a   estrategias   completamente   poco   efectivas.   Por  
ejemplo,   no   paraban   de   hacer   conjeturas   disparatadas   sobre   la   respuesta,   en   vez   de   usar   la  
información  que  se  les  había  dado,  o  comenzaban  a  elegir  las  respuestas  que  se  ubicaban  en  el  lado  
derecho.  Otros,  como  el  niño  descrito  anteriormente,  insistían  en  contestar  de  acuerdo  a  motivos  
personales   que   no   se   relacionaban   realmente   con   la   tarea.   Estas   son   estrategias   que   se   espera   que  
pudieran  utilizar  los  niños  de  educación  parvularia,  no  los  de  quinto  año  de  preparatoria.  Además,  
éstas   no   les   hubieran   ayudado   a   resolver   ni   si   quiera   el   problema   más   fácil   de   las   preguntas  
anteriores.    
                  En   resumen,   la   mayoría   de   los   estudiantes   en   este   grupo   abandonaron   o   se     volvieron  
incapaces  de  desplegar  las  estrategias  efectivas  de  sus  repertorios.  
                ¿Pero   podría   ser   que   esto   fuera   en   cierta   forma   una   reacción   realista   o   incluso   adaptativa   a  
los  problemas  que  conllevaban  al  fracaso?  ¿No  habrán  sido  realmente  muy  complicados  para  haber  
sido   resueltos   por   este   tipo   de   estudiantes?   El   problema   con   este   tipo   de   respuestas   “de  
desesperanza”  fue  en  primer  lugar,    que  los  niños  se  dieron  por  vencidos  demasiado  rápido,  antes  
de  darse  cuenta  de  lo  que  realmente  eran  capaces  de  hacer.  En  segundo  lugar,  y  más  importante,  
es   que   no   decidieron   simplemente   en   una   forma   objetiva   si   la   tarea   era   muy   complicada:   ellos  
condenaron  sus  habilidades,  y  cayeron  en  un  estado  de  ánimo  depresivo  o  ansioso.  Estas  formas  de  

-­‐8-­‐  
lidiar   con   los   obstáculos   hacen   que   las   respuestas   con   patrones   de   desesperanza   se   conviertan  
claramente  en  las  menos  adaptativas.  
              Además,   en   otros   estudios   les   dimos   a   los   estudiantes   problemas   que   se   podrían   resolver  
fácilmente   después   de   haber   pasado   por   los   ejercicios   difíciles   (e.g.;   Dweck,   1975;   Dweck   &  
Repucci,  1973).    De  hecho,  les  dimos  ejercicios  que  eran  casi  iguales  a  los  que  habían  resuelto  con  
anterioridad   durante   esa   sesión,   y   sin   embargo,   los   estudiantes   en   el   grupo   de   patrones   de  
desesperanza  tendían  menos  a  resolverlos  en  comparación  a  los  niños  que  se  orientaban  hacia  la  
competencia.  Esto  sucedió  así  a  pesar  de  que  todos  estaban  altamente  motivados  en  resolver  los  
problemas.   En   algunos   de   estos   estudios   (Dweck,   1975;   Dweck   &   Repucci,   1973)   nos   aseguramos  
totalmente   que   los   estudiantes   estuvieran   ansiosos   de   resolver   estos   problemas,   haciéndolos  
trabajar  con  juguetes  muy  atractivos  que  habían  seleccionado  personalmente.  
              Estos  descubrimientos  muestran  que  las  respuestas  con  patrones    de  desesperanza  no  son  
sólo  una  apreciación  sobre  la  situación,  sino  que  es  una  reacción  al  fracaso  que  acarrea  implicancias  
negativas  para  el  sí  mismo  y  que  perjudica  la  habilidad  de  los  estudiantes  para  usar  efectivamente  
sus  mentes.      
 
 
Los  patrones  orientados  hacia  la  competencia  
 
Con   respuestas   orientadas   hacia   la   competencia   pasa   lo   contrario.   Comencemos   mirando  
cómo   estos   estudiantes   entendieron   los   problemas   difíciles.   Vimos   que   los   estudiantes   que  
conformaban  el  grupo  de  las  respuestas  con  patrones  de  desesperanza  culparon  a  su  inteligencia  
cuando   se   encontraban   frente   a   una   dificultad.   ¿A   qué   culparon   los   estudiantes   que   tenían  
patrones   orientados   hacia   la   competencia?   La   respuesta,   lo   cual   nos   sorprendió,   fue   que   no  
culparon  a  nada.  No  se  enfocaron  en  las  razones  por  las  que  fallaron,  y  de  hecho  no  consideraban  
que  estuvieran  fallando.  
                Ciertamente,  se  encontraron  frente  a  una  dificultad,  pero  nada  en  sus  palabras  o  acciones  
indicaron   que   pensaran   que   esto   era   más   que   un   problema   a   afrontar.   Así   que,   mientras   que   los  
estudiantes   en   el   grupo   de   los   patrones   de   desesperanza   había   comenzado   rápidamente   a  
cuestionar   su   habilidad   (y   rápidamente   comenzado   a   perder   esperanza   en   un   éxito   futuro),   los  
estudiantes   con   los   patrones   orientados   hacia   la   competencia   comenzaron   a   darse   a   sí   mismos  
instrucciones  para  mejorar  su  desempeño.  
                Algunas  de  estas  instrucciones  auto  motivantes  fueron:  “mientras  más  difícil  sea,  más  tengo  
que  intentar”,  o  “debería  ir  más  lento  y  tratar  de  resolver  esto”.  Algunas  estaban  más  orientadas  
hacia   los   aspectos   cognitivos   de   la   tarea,   así   como   recordarse   a   sí   mismos   lo   que   habían   aprendido  
sobre  el  problema  en  el  que  estaban  trabajando.  
            Casi  todos  los  estudiantes  en  el  grupo  orientado  hacia  la  competencia  ocuparon  algún  tipo  
de  auto-­‐instrucción  o  auto-­‐monitoreo  diseñado  para  ayudarse  a  sí  mismos  en  su  trabajo;  mientras  
que   ninguno   de   los   niños   con   patrones     de   desesperanza   lo   hizo.   De   esta   forma,   en   respuesta   a   los  
obstáculos,   el   grupo   de   niños   con   patrones   orientados   hacia   la   competencia   pudo   obtener   más  
energía  para  resolver  los  problemas.  
            Además  permanecieron  muy  seguros  de  que  tendrían  éxito,  diciendo  cosas  como  “estoy  por  
lograrlo”  o  pidiendo  más  oportunidades  para  resolver  el  problema  porque  estaban  seguros  de  que  
iban   a   lograrlo   pronto.   Casi   dos   tercios   de   los   estudiantes   en   el   grupo   orientado   hacia   la  

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competencia   –pero   virtualmente   ninguno   de   los   estudiantes   en   el   grupo   con   patrones     de  
desesperanza-­‐  emitió  algún  tipo  de  predicción  optimista.    
¿Cómo  se  sintieron?  Este  grupo  tendió  a  mantener  el  ánimo  positivo  que  mostraron  durante  
los   problemas   que   implicaban   éxito,   pero   algunos   incluso   se   alegraron   más   con   la   tarea.   Nunca  
olvidaremos   un   joven   que   cuando   comenzaron   los   problemas   difíciles,     acercó   su   silla,   frotó   sus  
palmas  y  dijo:  “Amo  los  desafíos”.  U  otro,  que  al  comenzar  las  dificultades  comenzó  a  decirnos  en  
un  tono  declarativo  “¿Sabes?  Estaba  esperando  que  esto  fuera  educativo”.  Otro  niño  dijo  alegre  y  
asertivamente,  “Los  errores  son  nuestros  amigos”,  
              Para  nosotros,  fue  como  si  se  prendiera  una  bombilla  de  luz.  Pensábamos  que  uno  lidiaba  
con  el  fracaso  o  no  lidiaba  con  él.  No  pensábamos  en  el  fracaso  como  algo  que  aceptaras  con  gusto.  
Estos  estudiantes  nos  estaban  enseñando  lo  que  en  verdad  eran  las  reacciones  orientadas  hacia  la  
competencia.   De   esta   forma,   lejos   de   lamentar   sus   aprietos,   los   estudiantes   orientados   hacia   la  
competencia  dieron  la  bienvenida  a  la  oportunidad  de  confrontarse  y  superar  los  obstáculos.  
              ¿Cómo   les   fue?   En   la   misma   línea   con   su   optimismo   y   sus   esfuerzos,   la   mayoría   de   los  
estudiantes  en  este  grupo  (más  del  80%)  mantuvo  o  mejoró  la  calidad  de  sus  estrategias  durante  
los  problemas  difíciles,  y  un  cuarto  realmente  mejoró.  Ellos  se  enseñaron  a  sí  mismos  estrategias  
nuevas   y   más   sofisticadas   para   enfrentar   los   problemas   nuevos   y   más   difíciles.   Incluso,   algunos  
pocos  pudieron  resolver  los  problemas  que  supuestamente  estaban  más  allá  de  su  capacidad.  
                Esta   respuesta   es   claramente   lo   contrario   de   la   que   dan   aquellos   niños   con   patrones   de  
desesperanza,  en  la  que  los  estudiantes  tomaron  la  dificultad  como  señal  de  insuficiencia,  cayeron  
en  una  especie  de  desesperación,  y  permanecieron  atascados  en  ella.  Los  estudiantes  orientados  a  
la   competencia,   reconociendo   que   se   iba   a   requerir   más   de   ellos,   simplemente   reunieron   sus  
recursos   y   se   aplicaron   a   la   tarea   que   debían   resolver.   De   esta   manera,   aunque   ellos   no   eran  
mejores   que   los   niños   con   patrones   de   desesperanza   en   los   ejercicios   que   debían   conducirlos   al  
éxito,  terminaron  mostrando  un  nivel  mucho  más  alto  en  su  desempeño.  
                ¿Se   estaban   engañando   en   la   medida   que   eran   optimistas   en   una   tarea   que   estaba   más   allá  
de   sus   capacidades?   Tal   como   mencioné,   algunos   de   ellos   pudieron   incluso   dominar   la   tarea   a  
través  esfuerzo.  Pero  aparte  de  eso,  ¿qué  tenían  que  perder  si  trataban?  ¿Qué  costos  significó  su  
esfuerzo?   No   mucho,   porque   –y   esto   es   crucial-­‐   no   veían   el   fracaso   como   una   condena   a   ellos  
mismos,  y  por  lo  tanto,  el  riesgo  para  ellos  no  era  grande.  
            Para   los   estudiantes   que   estaban   en   el   grupo   de   patrones   de   desesperanza,   sin   embargo,  
toda  su  inteligencia,  y  quizás  su  propio  valor  estaban  en  una  misma  línea,  y  por  cada  esfuerzo  que  
no  tuviese  éxito  debilitaban  los  esfuerzos  posteriores  (vea  Covington,  1992).  De  esta  forma  el  riesgo  
difícilmente  podría  ser  más  grande.  
 
 
Las  respuestas  de  desesperanza  y  orientadas  a  la  competencia  
en  la  sala  de  clases  
 
Después   de   clasificar   los   patrones   de   desesperanza   y   orientados   hacia   la   competencia,  
quisimos   asegurarnos   que   estos   patrones   realmente   afectaran   el   aprendizaje   de   los   estudiantes   en  
el  colegio.  Queríamos  estar  completamente  seguros  que  no  estuviésemos  creando  y  estudiando  tan  
sólo  un  fenómeno  de  laboratorio,  así  que  ideamos  una  nueva  unidad  de  material  para  estudiantes  
para  que  aprendieran  en  sus  salas  de  clases:  “Psicología,  por  qué  hacemos  las  cosas  que  hacemos”.  

-­‐10-­‐  
     En  este  estudio  diseñado  por  Bárbara  Light  y  por  mi  (Light  &  Dweck,  1984a),  identificamos  a  
través   de   un   cuestionario   a   los   niños   de   quinto   grado   que   estaban   predispuestos   a   mostrar  
respuestas  de  patrones  de  desesperanza  y  aquéllos  que  estaban  más  propensos  a  mostrar  patrones  
orientados  hacia  la  competencia.  Después  de  un  tiempo,  les  dimos  a  los  estudiantes  en  sus  clases  
los  libretos  con  instrucciones  que  los  guiaron  a  través  del  nuevo  material.  
    ¿Cómo   controlamos   las   respuestas   desamparadas?   La   mitad   de   los   libretos   tenía   elementos  
confusos   cerca   del   comienzo.   La   pregunta   era   si   los   estudiantes   propensos   a   las   respuestas   de  
desesperanza  tendrían  dificultad  para  aprender  después  de  experimentar  la  confusión.  
    Buscamos  un  tema  para  enseñarles  a  los  estudiantes  que  fuese  distinto  a  cualquier  cosa  que  
hubiesen   aprendido   en   el   colegio,   ya   que   no   queríamos   que   realizaran   la   tarea   con   nociones  
preconcebidas  sobre  qué  tan  capaces  eran  para  afrontar  el  asunto.  Además  queríamos  enseñarles  
algo  que  les  sirviese  para  resolver  los  problemas  que  les  daríamos  después,  ya  que  así  podríamos  
medir  su  competencia  en  el  material.  
    De   esta   forma   les   enseñamos   los   principios   del   aprendizaje,   y   ellos   aprendieron   con  
ejemplos  divertidos  e  ilustraciones  que  si  ellos  hacían  algo  (como  ir  a  bailar)  y  pasaba  algo  bueno  
(como   pasarlo   bien),   entonces   ellos   estarían   más   predispuestos   a   hacer   lo   mismo   nuevamente.  
Similarmente,   aprendieron   que   si   hacían   algo   (como   comer   algo)   y   pasaba   algo   malo   (se  
enfermaban),   entonces   estarían   menos   dispuestos   a   repetir   la   conducta.   Finalmente   aprendieron  
que  algo  bueno  y  grande  pesaba  más  que  algo  malo  y  pequeño  (y  que  algo  grande  y  malo  pesaba  
más  que  algo  bueno  y  pequeño)  al  momento  de  decidir  si  estaban  dispuestos  a  repetir  la  conducta.  
    Al  final  del  libreto,  había  un  test  de  siete  preguntas  sobre  la  competencia,  que  nos  ayudó  a  
considerar  si  el  estudiante  había  dominado  el  material  si  tenían  las  siete  respuestas  correctas,  ya  
que  las  preguntas  eran  bastante  directas  y  apegadas  lo  que  se  había  expuesto.  Si  los  estudiantes  no  
mostraban  competencia  en  el  primer  libreto,  se  les  hacía  una  revisión  del  contenido  y  luego  otro  
test  de  competencia.  
    Tomamos   ciertas   medidas   para   evitar   que   los   estudiantes   interpretaran   la   revisión   del  
libreto   como   una   falla   personal,   así   que   cuando   era   necesaria   hacer   ésta,   el   experimentador   le  
decía   al   niño   en   un   tomo   amistoso:   “aún   te   falta   entender   un   poco   mejor   esto,   así   que   me   gustaría  
que  revisaras  esto.  Pon  una  X  al  lado  de  la  pregunta  que  te  faltó,    y  luego  préstale  atención,  pero  
me  gustaría  que  volvieras  a  revisar  todo  nuevamente”.  En  total,  se  les  dio  cuatro  oportunidades  a  
los  estudiantes  para  tener  una  competencia  del  material.  
    Para   ver   cómo   las   respuestas   con   patrones   de   desesperanza   afectarían   el   aprendizaje,  
hicimos  dos  versiones  distintas  de  las  instrucciones  del  libreto  inicial  –una  que  contenía  dificultades  
y   otra   que   no-­‐.   En   ambas   versiones,   casi   al   inicio,   insertamos   una   sección   corta   de   material  
irrelevante  acerca  de  la  imitación.  En  una  versión,  el  texto  estaba  escrito  en  forma  clara  y  sencilla,  
pero   en   la   otra,   estaba   escrito   en   una   forma   enredada   y   tortuosa;   en   un   estilo   que   parecía  
comprensible  a  simple  vista  pero  que  era  bastante  confusa.  Aquí  hay  un  ejemplo  del  párrafo:  
 
“¿Cuál   es   la   mejor   forma   de   describir   la   naturaleza   de   las   personas   quienes   en   la   mayoría   de   las  
veces   se   mantendrán   siendo   de   aquella   forma   de   la   que   imitan   a   los   otros   en   la   mayoría   de   las  
veces?  ¿Es  que  estas  son  las  personas  a  las  que  queremos  parecernos  porque  están  bien  o  es  que  
estas  son  las  personas  que  queremos  que  nos  quieran  a  nosotros?”  
 
    Este  párrafo  no  se  relaciona  en  nada  con  el  verdadero  material  que  los  estudiantes  tenían  
que  aprender,  por  lo  que  no  privó  a  los  lectores  de  ninguna  información  que  fueran  a  necesitar  para  
resolver   los   problemas   de   competencia   en   un   segundo   momento.   Sin   embargo,   nos   permitió   ver  

-­‐11-­‐  
cómo  puede  afectar  la  confusión  al  proceso  de  aprendizaje  de  los  estudiantes  con  tendencia  a  las  
respuestas  de  desesperanza,  al  comenzar  una  nueva  unidad.  
    Los  resultados  fueron  llamativos,  ya  que  los  estudiantes  que  recibieron  los  libretos  que  no  
tenían   el   párrafo   confuso,   tanto   los   que   tenían   tendencias   a   las   respuestas   con   patrones   de  
desesperanza  como  aquellos  orientados  hacia  la  competencia,  respondían  de  una  forma  bastante  
similar.  Más  de  dos  tercios  de  los  estudiantes  de  ambos  grupos  dominaron  el  material  durante  la  
sesión:   76,6%   del   grupo   de   patrones   de   desesperanza   y   el   68,4%   del   grupo   orientado   hacia   la  
competencia   obtuvieron   las   siete   preguntas   de   competencia   correctas   –lo   cual   no   implica   una  
diferencia  significativa-­‐.  Esto  sigue  en  la  misma  línea  de  nuestros  hallazgos  anteriores,  que  señala  
que   antes   que   haya   algún   fracaso,   ambos   grupos   parecen   tener   la   misma   habilidad   para   resolver   el  
problema   que   les   dábamos.   En   este   estudio,   además   teníamos   el   CI   y   los   puntajes   en   los   test  
exitosos  de  cada  estudiante,  que  nuevamente  nos  mostró  que  ambos  grupos  eran  equivalentes  en  
sus  habilidad  académica  en  ese  momento.  
    Sin   embargo,   cuando   los   estudiantes   recibieron   los   libretos   con   los   párrafos   confusos,  
ambos   grupos   comenzaron   a   diferenciarse   uno   del   otro.   Los   estudiantes   orientados   hacia   la  
competencia  aún  se  veían  bien,  con  un  total  de  71,9%  de  ellos  manejando  el  material.  Sin  embargo,  
los   estudiantes   en   el   grupo   de   desesperanza   sufrieron   claramente   esta   confrontación   con   una  
confusión:   sólo   el   34,6%   de   ellos   fue   capaz   de   manejar   la   tarea.   Esto   significa   que   muchos  
estudiantes   que   poseían   las   habilidades   necesarias   fracasaron   en   aprender   el   material   porque   no  
pudieron  lidiar  con  la  confusión  inicial,  la  misma  confusión  que  no  distrajo  ni  un  poco  al  grupo  de  
los  orientados  hacia  la  competencia.  
    Una   de   las   razones   de   por   qué   elegimos   un   texto   confuso   como   forma   para   presentar   un  
obstáculo,   fue   que   las   nuevas   unidades   podrían   poner   justamente   un   obstáculo   así,   sobre   todo   a  
medida   que   los   estudiantes   pasan   de   curso.   Por   ejemplo,   mientras   los   estudiantes   pasan   de  
aritmética   a   álgebra,   geometría,   o   trigonometría,   nuevos   conceptos   o   nuevos   marcos   conceptuales  
son   introducidos.   Puede   que   los   estudiantes   no   tengan   idea   cómo   estos   nuevos   conceptos   se  
relacionan  con  lo  que  ya  estudiaron,  y  puede  que  se  encuentren  a  ellos  mismos  en  la  oscuridad  por  
un  tiempo.  
    Los   estudiantes   con   predisposición   a   los   patrones   de   desesperanza   pueden   reaccionar  
fácilmente   con   dudas   sobre   sí   mismo,   decidiendo   prematuramente   que   ellos   no   son   buenos   en  
aquella  materia.  Esto  los  pondría  en  una  desventaja  en  su  progreso  escolar  real,  especialmente  en  
áreas  de  matemáticas  y  ciencias  que  realmente  le  piden  al  estudiante  entrar  en  un  nuevo  mundo  
conceptual.  
  Estos   estudiantes   mostraron   que   las   respuestas   de   desesperanza   podrían   obstaculizar   el  
aprendizaje  de  material  nuevo  en  clases,  por  lo  que  se  hace  incluso  más  importante  para  nosotros  
entender   las   causas   subyacentes   en   las   respuestas   de   desesperanza   y   orientadas   hacia   la  
competencia.  
 
 
Algunas  reflexiones  sobre  los  dos  patrones  
 
He   enfatizado   el   hecho   de   que   los   grupos   de   desesperanza   y   orientados   hacia   la  
competencia  son  equivalentes  en  las  habilidades  cognitivas  que  ellos  pueden  utilizar  al  resolver  una  
tarea.   La   razón   por   la   cual   podrían   terminar   desplegando   distintos   niveles   en   su   desempeño   es   que  

-­‐12-­‐  
un   grupo   simplemente   retira   sus   habilidades   en   la   fase   de   fracaso,   mientras   que   los   otros   las  
utilizan  vigorosamente.  
    ¿Por   qué   es   tan   difícil   para   nosotros   –y   muy   a   menudo   para   los   profesores-­‐   darse   cuenta   de  
que   estudiantes   muy   brillantes   pueden   desplegar   este   patrón?   Quizás   porque   mucho   del   trabajo  
que   reciben   los   estudiantes   brillantes   es   relativamente   fácil   para   ellos   y   porque   usualmente   son  
capaces   de   evitar   dificultades.   Entonces,   ¿por   qué   deberíamos   estar   preocupados?   La   razón   es  
porque  tarde  o  temprano  todos  enfrentan  desafíos  altamente  desafiantes,  si  no  es  en  la  escuela,  
entonces   ciertamente   más   adelante.   En   vez   de   que   se   enfrenten   a   los   desafíos,   los   estudiantes   con  
patrones  de  desesperanza  podrían  sufrir  dudas  innecesarias  de  sí  mismos  y  deficiencias.  
    Igualmente   importante,   los   estudiantes   se   enfrentan   con   más   y   más   opciones   a   medida   que  
ellos   avanzan   en   la   escuela   (Eccles,   1984).   Las   opciones   que   aseguran   el   éxito   y   la   evitación   del  
fracaso  son  probablemente  limitadas.  
    Además   es   importante   darse   cuenta   de   que   la   respuesta   de   desesperanza,   si   es   una  
respuesta   habitual   a   los   desafíos,     no   sólo   limitará   los   logros   de   los   estudiantes   en   tareas   que   otros  
les   den.   Sino   que   limitará   sus   logros   en   sus   propias   metas.   Todas   las   metas   a   largo   plazo   involucran  
obstáculos.  Si  los  obstáculos  son  vistos  como  una  amenaza  real  y  si  ponen  dudas  sobre  sí  mismos  
graves  y  se  retraen,  entonces  la  persecución  de  estas  metas  estarán  comprometidas.  
    Si,   por   otro   lado,   la   dificultad   es   tratada   como   parte   natural   de   las   cosas   y   los   retos   son  
bienvenidos,  ¿cómo  podría  esto  sino  promover  el  logro  de  metas?  
    La   efectividad   de   un   acercamiento   orientado   hacia   la   competencia   fue   ilustrada   en   la  
siguiente   conversación   que   escuché   entre   dos   estudiantes   de   pre-­‐grado   que   llamaré   Charles   y   Bob.  
Ellos  hablaban  sobre  un  curso  sobre  la  ciencia  del  computador,  el  cual  era  todo  un  desafío.    Charles  
ya   lo   había   tomado   por   segunda   vez,   pero   la   primera   obtuvo   una   nota   D,   y   la   segunda   una   B+.   Bob  
estaba  cursando  también  el  ramo  y  esperaba  obtener  como  máximo  una  C,  pero  pensaba  que  tal  
vez   tendría   que   hacerlo   otra   vez.   Luego   discutieron   si   harían   un   postgrado   en   ciencias   de   la  
computación.  Lo  interesante  es  que  jamás  ni  uno  de  los  dos  se  preguntó  si  no  sería  bueno  en  tal  
materia,  tan  solo  pensaban  en  ciencias  de  la  computación  como  un  ramo  en  el  cual  tendrían  que  
trabajar  mucho  y  tal  vez  volver  a  hacerlo  el  próximo  año.  Su  decisión  en  especializarse  en  eso  se  
basaba  en  qué  tan  interesados  estaban  y  qué  tan  dispuestos  estaban  en  trabajar  en  ello.  
    Yo   tenía   mis   dudas   acerca   si   estos   dos   jóvenes   decidieran   continuar   con   ciencias   de   la  
computación   tendrían   éxito,   sin   embargo   estaba   sorprendida   con   esta   conversación.   Eran   tan  
distintos  de  cómo  era  yo  en  la  universidad,  ya  que  si  yo  hubiese  recibido  una  nota  que  no  cumpliera  
mis  expectativas,  nunca  lo  hubiese  hablado  en  público.    Más  aun,  si  alguna  vez  hubiese  recibido  una  
C  o  una  D  en  un  curso,  jamás,  en  millones  de  años,  hubiese  considerado  especializarme  en  aquella  
materia.    Estoy  segura  que  mis  intereses  se  hubiesen  desviado  de  inmediato  a  otros  temas.  Por  lo  
tanto   admiré   a   Charles   y   Bob   por   mantener   sus   opciones   abiertas   y   reconocer   que   con   esfuerzo  
continuado  podrían  dominar  aquellas  habilidades  que  valoraban.    
      ¿Estamos   diciendo   que   la   persistencia   es   siempre   la   mejor   estrategia?   No   realmente.  
Mientras  reconocemos  la  importancia  de  enfrentar  los  obstáculos,  también  podemos  reconocer  la  
importancia   de   saber   cuándo   optar   por   dejarlo,   siempre   cuando   esté   realmente   más   allá   de   las  
capacidades   de   la   persona,   o   cuando   el   costo   de   seguir   sea   muy   grande   (vea   Janoff-­‐Bulman   &  
Brickman,  1981).  
    Las  respuestas  orientadas  hacia  la  competencia  permiten  la  persistencia,  pero  no  fuerzan  a  
nadie   continuar   cuando   un   análisis   racional   sugiere   lo   contrario.   De   hecho,   la   sobre-­‐persistencia  
podría   ser   de   cierta   forma   una   respuesta   de   desesperanza,   ya   que   simplemente   las   personas  

-­‐13-­‐  
podrían  negarse  a  darse  por  vencidas,  sólo  porque  admitir  que  fracasaron  es  un  golpe  muy  fuerte  a  
su  ego.    
    Richard   Nixon,   a   consecuencia   de   “Watergate”,   estaba   enfrentando   ciertas   impugnas.   Sin  
embargo,   por   un   largo   tiempo   se   rehusó   a   darse   por   vencido   en   su   presidencia   diciendo:   “Nunca  
eres  un  fracasado  hasta  que  te  das  por  vencido”.  De  esta  forma,  él  estaba  comparando  el  darse  por  
vencido,  no  sólo  con  el  fracaso,  sino  que  con  ser  un  fracaso.    
    En   ambos   casos   –ya   sea   darse   por   vencido   muy   tempranamente   o   persistir   por   mucho  
tiempo-­‐     la   respuesta   adaptativa   se   basa   en   la   preocupación   de   que   el   fracaso   se   convertirá   en   una  
incompetencia  personal  seria.    
    Después   de   haber   señalado   las   respuestas   de   desesperanza   y   las   orientadas   hacia   la  
competencia,   aún   permanecía   una   pregunta   muy   importante:   ¿por   qué   los   estudiantes   con   igual  
capacidad   tienen   una   reacción   tan   diferente   frente   al   fracaso?   Como   veremos   en   el   siguiente  
capítulo,  la  creencia  de  que  el  fracaso  sirve  para  medirse  a  sí  mismo  es  el  factor  clave.    
 
 
Nota  
1. También  vea  Heckhausen  &  Dweck,  1998;  Heckhausen  &  Schultz,  1995;  Rothbaum,  Weisz,  &  Zinder,  1982;  Rotter,  
1966;   Skinner,   1996,   Skinner   &   Wellborn,   1994   &   Kukla,   1970;   Weiner,   Heckhausen,   &   Meyer,   1972,   por   la  
discussion  de  creencias  sobre  el  control  y  sus  implicaciones  en  cómo  lidiar  con  problemas.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

-­‐14-­‐  
Capítulo  3:  
Metas  de  logro:    
verse  inteligente  versus  aprender  
 
¿Por  qué  algunos  estudiantes  reaccionan  frente  a  un  obstáculo  como  si  fuera  el  más  terrible  
de  los  castigos,  cuando  los  demás  lo  ven  como  un  buen  desafío?  Nosotros  pensamos  que  quizás  las  
situaciones   en   que   se   busca   el   éxito   son   algo   totalmente   diferente   para   los   distintos   estudiantes.  
Para   algunos   estudiantes,   éstas   son   pruebas   de   su   inteligencia,   y   cuando   se   enfrentan   con   algún  
problema,   están   fallando   en   un   test   de   inteligencia.   Para   otros,   la   misma   situación   es   una  
oportunidad  de  aprender  cosas  nuevas.  
    De   esta   forma,   Elaine   Elliott   y   yo   propusimos   que   los   estudiantes   con   patrones   de  
desesperanza  y  de  competencia  poseen  distintas  metas  en  situaciones  de  éxito,  y  que  estas  metas  
ayudan   a   crear   las   respuestas   de   desesperanza   y   orientadas   a   la   competencia   (Dweck   &   Elliott,  
1983;  Elliot  &  Dweck,  1988;  vea  también  Dweck,  1986,  1990,  1991).    
    Nosotros  identificamos  dos  metas  distintas:  la  primera  es  una  “meta  de  desempeño”,  que  se  
trata   de   ganar   juicios   positivos   sobre   tus   competencias   y   evitar   los   negativos.   En   otras   palabras,  
cuando   los   estudiantes   persiguen   este   tipo   de   metas,   están   preocupados   sobre   su   nivel   de  
inteligencia:   quieren   verse   inteligentes   (para   sí   mismos   u   otras   personas)   y   evitar   verse   como  
tontos.    
    Algunas   veces,   los   estudiantes   hacen   eso   yéndose   a   la   segura   y   evitando   completamente  
equivocarse.   Otras   veces,   lo   hacen   haciéndose   cargo   de   tareas   difíciles,   pero   estando   totalmente  
seguros  de  poder  lograrlo.  En  realidad,  la  mejor  tarea  para  lograr  verse  inteligente  son  las  que  son  
complicadas  para  el  resto,  pero  no  para  ti.    
    La   otra   meta   es   una   “meta   de   aprendizaje”:   ésta   aumentará   tus   competencias.   Refleja   un  
deseo   por   aprender   nuevas   habilidades,   manejar   nuevas   tareas,   o   entender   cosas   nuevas   –es   el  
deseo  de  ser  más  inteligente  (1).    
    Ambas   metas   son   normales   y   bastante   universales,   y   ambas   pueden   incentivar   el   éxito  
(Ames   &   Archer,   1988;   Elliot   &   Church,   1997;   Harackiewicz,   Barron,   Carter,   Lehto,   &   Elliot,   1997;  
Stone   1998).   Todos   los   estudiantes   quieren   sentirse   reconocidos   por   sus   habilidades   y   sus   logros,   y  
además   quieren   desarrollar   sus   habilidades   y   conocimientos.   Por   lo   tanto,   no   significa   que   haya  
algo  malo  con  ningún  tipo  de  meta.    
    De   hecho,   en   el   mejor   de   los   casos,   los   estudiantes   podrían   lograr   ambas   metas   al   mismo  
tiempo,  es  decir,  podrían  perseguir  la  meta  con  el  propósito  de  desarrollar  sus  habilidades,  lo  cual  
podría   conllevar   a   que   recibieran   el   reconocimiento   positivo   que   tanto   buscaban.   Esta   situación  
sucede  algunas  veces.  
    Desgraciadamente,  en  el  mundo  real,  las  metas  de  aprendizaje  y  de  desempeño  suelen  estar  
en   conflicto,   y   surge   la   siguiente   pregunta:   ¿cuál   es   más   importante?   Las   tareas   que   mayor  
aprendizaje   implican,   tienden   también   a   ser   las   más   desafiantes,   e   implican   necesitar   mostrar  
algunas   veces   cierta   ignorancia,   y   pasar   por   periodos   de   confusión   y   errores.   Las   mejores   tareas  
para   verse   inteligente,   son   las   que   los   estudiantes   ya   son   buenos   realizándolas,   y   de   las   que  
seguramente  no  aprenderán  tanto.  

-­‐15-­‐  
     ¿Qué  hacen  los  estudiantes  cuando  dos  metas  se  oponen  entre  sí  y  se  debe  preferir  una  en  
vez   de   la   otra?   Ellos   deben   elegir   una   tarea   que   les   permita   verse   inteligente,   pero   al   costo   de  
sacrificar   el   aprendizaje   de   algo   útil   e   importante.   O   deben   elegir   una   tarea   que   les   permita  
aprender  nuevas  cosas,  pero  sacrificar  la  posibilidad  de  verse  inteligentes.    
    Cuando   se   les   pregunta   a   diferentes   estudiantes   por   su   opción,   escogen   distintas   metas.  
Alrededor  de  la  mitad  de  ellos  selecciona  las  metas  de  desempeño  como  su  preferida,  mientras  que  
los   demás   escogen   las   metas   de   aprendizaje   (Dweck   &   Leggett,   1988;   Farrel,   1986;   Mueller   &  
Dweck,  1997;  Sorich  &  Dweck,  en  prensa;  Stone  1998).  A  pesar  de  que  he  argumentado  que  ambos  
tipos  de  metas  son  naturales,  hemos  encontrado  que  un  mayor  énfasis  en  las  metas  de  desempeño  
es  una  señal  peligrosa.  
En  primer  lugar,  un  gran  énfasis  en  las  metas  de   desempeño  pueden   dejar  afuera  las  metas  
de   aprendizaje,   llevando   a   los   estudiantes   a   pasar   por   alto   oportunidades   de   aprendizaje   muy  
valiosas   si   es   que   éstas   involucran   cualquier   riesgo   de   equivocarse.   En   segundo   lugar,   un   énfasis  
muy   grande   en   las   metas   de   desempeño   puede   estar   relacionado   con   respuestas   de   desesperanza.  
¿Cómo  podría  pasar  esto?  
 
 
Las  metas  crean  respuestas  
de  desesperanza  versus  de  competencia  
 
Una  meta  de  desempeño  es  sobre  medir  habilidades.  Enfoca  a  los  estudiantes  a  medirse  a  sí  
mismos   en   su   desempeño,   por   lo   tanto,   cuando   actúan   en   forma   poco   eficaz,   ellos   podrían  
condenar  su  inteligencia  y  caer  en  las  respuestas  de  desesperanza.  
Una  meta  de  aprendizaje  es  sobre  manejar  cosas  nuevas.  La  atención  en  este  caso  se  basa  
en  encontrar  estrategias  de  aprendizaje.  Cuando  las  cosas  no  salen  bien,  esto  no  se  relaciona  con  el  
intelecto   del   estudiante,   simplemente   significa   que   aún   no   se   han   encontrado   las   estrategias  
adecuadas,  por  lo  tanto  se  sigue  buscando.    
En  un  estudio  realizado  por  Elaine  Elliott  y  por  mi  (Elliott  &  Dweck,  1988),  expusimos  cómo  
las  metas  de  desempeño  y  aprendizaje  pueden  crear  directamente  respuestas  orientadas  hacia  la  
desesperanza  o  hacia  la  competencia.    
En  este  estudio  realizado  con  estudiantes  de  quinto  grado,  dimos  a  los  estudiantes  una  meta  
de  desempeño  o  una  de  aprendizaje.  A  los  estudiantes  que  se  les  dio  una  meta  de  desempeño  se  
les   dijo   que   su   habilidad   sería   evaluada   en   su   desempeño   en   una   tarea.   En   contraste,   los  
estudiantes  a  quienes  se  les  dio  una  meta  de  aprendizaje,  se  les  dijo  que  la  tarea  les  ofrecería  una  
oportunidad  de  aprender  cosas  muy  valiosas.  
    Este  tipo  de  cosas  suceden  todo  el  tiempo  en  los  salones  de  clases;  algunos  enfatizan  en  la  
evaluación   que   se   hará   y   en   las   habilidades,   por   lo   que   promueven   metas   de   desempeño   en   los  
estudiantes.  Otros  hacen  énfasis  en  el  progreso  y  en  el  manejo  de  tareas,  por  lo  que  promueven  las  
metas  de  aprendizaje  (Ames,  1992;  Maehr  &  Midgley,  Anderman,  &  Hicks,  1995;  Stipek,  1996).    
    De   hecho,   en   nuestro   estudio,   todos   los   estudiantes   recibieron   la   misma   tarea   para   que  
trabajaran,   pero   algunos   la   realizan   enfocándose   en   las   metas   de   desempeño   y   otros   en   las   de  
aprendizaje.    
    La  tarea  comenzaba  con  una  serie  de  logros  por  parte  de  los  estudiantes,  y  los  estudiantes  
con  distintas  metas  tuvieron  el  mismo  desempeño.  Luego  continuaron  los  ejercicios  complicados.  
Tal   como   en   los   estudios   anteriores,   graficamos   lo   sucedido   con   los   pensamientos   de   los  

-­‐16-­‐  
estudiantes,   sus   sentimientos,   y   su   rendimiento   a   medida   que   pasaban   de   los   logros   a   las  
dificultades.  
    Lo   que   sucedió   fue   bastante   interesante.   Muchos   estudiantes   con   metas   de   desempeño  
mostraron   un   patrón   claro   de   desesperanza   ante   la   dificultad,   y   un   número   de   ellos   condenó   su  
habilidad,  y  deterioró  su  capacidad  para  resolver  problemas.  
    En   contraste,   la   mayoría   con   metas   de   aprendizaje   mostraron   claramente   un   patrón  
orientado  hacia  la  competencia.    Ante  el  fracaso,  ellos  no  se  preocuparon  sobre  su  intelecto,  sino  
que   se   mantuvieron   enfocados   en   la   tarea,   y   sus   estrategias   para   resolver   problemas   (vea   Ames,  
1984;  Ames  &  Archer,  1988;  Stipek  &  Kowalski,  1989,  Butler,  1992).  
    Este  estudio  demuestra  el  poder  de  las  metas.  No  comenzamos  identificando  a  los  niños  con  
tendencia   a   los   patrones   orientados   hacia   la   desesperanza   o   a   la   competencia,   sino   que  
simplemente  les  dimos  a  los  niños  diferentes  metas  y  les  mostramos  cómo  estas  podrían  producir  
las   respuestas   orientadas   hacia   el   desesperanza   o   hacia   la   competencia.   Cuando   los   niños   se  
enfocan   en   medirse   a   sí   mismos   en   su   desempeño,   son   más   propensos   a   las   respuestas   de  
desesperanza,  pero  cuando  los  niños  se  enfocan  en  el  aprendizaje,  el  fracaso  tiende  a  producir  un  
esfuerzo  continuo.  
    Este   estudio,   además,   tiene   otra   faceta.   A   algunos   niños   se   les   dijo   en   un   comienzo   del  
estudio  que  ellos  tenían  la  habilidad  de  desempeñarse  realmente  bien  en  la  tarea,  mientras  que  a  
otros  se  les  dijo  (temporalmente)  que  su  nivel  de  habilidad  para  realizar  la  tarea  no  era  muy  alto.  
Para   los   estudiantes   con   metas   de   desempeño,   este   mensaje   marca   una   diferencia   real:   Los  
estudiantes  que  estaban  seguros  de  su  gran  habilidad  estaban  más  predispuestos  a  persistir  ante  
un   fracaso   y   mantener   las   respuestas   orientadas   hacia   la   competencia.   Pero   los   estudiantes   que  
pensaron  que  su  habilidad  era  más  baja  cayeron  directamente  en  las  respuestas  de  desesperanza.    
    Para   los   estudiantes   con   metas   de   aprendizajes,   este   mensaje   no   tuvo   ninguna   influencia:  
los   estudiantes   que   pensaron   que   poseían   pocas   habilidades   estaban   tan   orientados   hacia   las  
competencias   como   los   que   pensaron   que   tenían   muchas   habilidades.   Perseguían   de   la   misma  
forma  el  desafío  y  se  mantuvieron  productivos  ante  el  desafío.    Esto  significa  que  con  una  meta  de  
aprendizaje,   los   estudiantes   no   deben   sentir   que   ya   son   buenos   en   ciertos   aspectos   para   persistir   y  
seguir  tratando.  Después  de  todo,  su  meta  es  aprender,  no  probar  que  son  inteligentes.  Pienso  que  
este  es  uno  de  nuestros  descubrimientos  más  interesantes,  y  lo  retomaré  a  lo  largo  del  libro  (2).    
    ¿Qué   sucede   con   los   estudiantes   que   tienden   a   dar   preferencia   al   desempeño   sobre   las  
metas   de   aprendizaje?   ¿Están   más   propensos   a   los   patrones   de   desesperanza,   y   se   vería   esto   en  
una  sala  de  clases?  
 
 
Las  metas  y  el  aprendizaje  en  la  sala  de  clases  
 
El  siguiente  estudio,  hecho  por  Edwin  Farrel  y  por  mi  (Farell  &  Dweck,  1985),  fue  diseñado  
para  ver  cómo  a  los  estudiantes  con  distintas  metas  les  iría  en  un  contexto  del  mundo  real  en  que  
se  les  presentara  un  desafío  claro.  
    En  este  estudio,  les  dimos  a  los  estudiantes  de  secundaria  material  nuevo  para  aprender,  tal  
como  se  hace  con  una  unidad  de  ciencias  naturales  durante  una  semana.  Transcurrida  la  semana,  
los  estudiantes  recibieron  un  libreto  instructivo  que  les  enseñaba  cómo  resolver  nuevos  problemas.  
Aprendieron,   por   ejemplo,   cómo   hacer   un   balance   con   una   pesa   con   brazos   de   distinto   largo.   El  

-­‐17-­‐  
libreto  contenía  muchos  ejemplos  ilustrativos  y  dieron  a  los  estudiantes  varias  oportunidades  para  
resolver  problemas  usando  lo  que  habían  aprendido.  
    Tras  la  fase  de  aprendizaje,  se  les  dio  a  los  estudiantes  una  prueba  que  les  pedía  usar  lo  que  
habían   aprendido   a   resolver   nuevos   tipos   de   problemas.   Estos   nuevos   problemas   no   habían   sido  
enseñados   directamente,   pero   estaban   basados   en   los   mismos   principios   que   habían   aprendido.  
¿Usarían  los  estudiantes  su  conocimiento  previo  para  resolver  los  nuevos  problemas  que  estaban  
confrontando  ahora?    
    En  un  comienzo  del  estudio,  evaluamos  las  metas  de  los  estudiantes  en  la  próxima  unidad  
de   ciencia.   Clasificamos   a   los   estudiantes   en   aquéllos   que   poseían   metas   de   desempeño   (los   que  
querían  una  tarea  que  seguramente  podrían  resolver  y  hacerlos  parecer  inteligentes)  y  aquéllos  que  
poseían  metas  de  aprendizaje  (los  que  esperaban  aprender  algo  nuevo,  incluso  si  no  les  iba  bien).  
    Todos,   por   supuesto,   querían   aprender   la   materia,   pero   sólo   los   estudiantes   que   estaban  
dispuestos  a  sobrepasar  las  dificultades  con  el  fin  de  aprender,  fueron  clasificados  como  si  tuvieran  
predominantemente   metas   de   aprendizaje.   Aquéllos   que   se   preocupaban   más   acerca   de   verse  
inteligentes  o  no  parecer  tontos  fueron  consideramos  como  si  tuviesen  predominantemente  metas  
de  desempeño.  
    Además,  les  dimos  a  todos  los  estudiantes  pruebas  previas  para  asegurarnos  que  un  grupo  
no  tuviese  un  nivel  en  matemáticas  más  alto  o  un  mejor  razonamiento  numérico.  Los  dos  grupos  
(los  con  metas  de  desempeño  y  de  aprendizaje)  eran  totalmente  equivalentes  en  estas  áreas.  Más  
aún,   eran   totalmente   equivalentes   en   qué   tan   bien   aprendieron   la   unidad   que   se   les   había  
enseñado.  Sin  embargo,  cuando  vimos  cómo  los  estudiantes  con  las  distintas  metas  lidiaron  con  la  
prueba  con  estos  ejercicios  novedosos,  había  claras  diferencias.  
    En   primer   lugar,   los   estudiantes   que   tenían   metas   de   aprendizaje   para   la   unidad,   puntuaron  
significativamente   más   alto   en   los   problemas   novedosos   que   los   estudiantes   con   metas   de  
desempeño.  
    En  segundo  lugar,  cuando  miramos  la  cantidad  de  trabajo  que  los  estudiantes  hacían    para  
resolver   los   problemas   novedosos,   los   estudiantes   con   metas   de   aprendizaje   estuvieron   trabajando  
mucho  más  duro  en  su  intento  para  enfrentar  el  desafío.    
    En  tercer  lugar  y  a  partir  de  su  trabajo  escrito  en  la  prueba,  vimos  que  los  estudiantes  con  
metas   de   aprendizaje   trataron   mucho   más   frecuentemente   de   aplicar   la   regla   que   habían  
aprendido   a   medida   que   trabajaban   en   los   problemas   de   la   prueba.   Esto   fue   cierto   incluso   para   los  
que  tenían  metas  de  aprendizaje  y  no  pudieron  resolver  los  ejercicios  de  la  prueba.  
    De  hecho,  varios  estudios  han  encontrado  que  los  estudiantes  que  poseen  una  postura  que  
defiende   una   meta   de   aprendizaje   hacia   una   tarea   o   hacia   un   trabajo   del   colegio   tienden   a   usar  
estrategias   de   aprendizaje   más   profundas   y   efectivas,   y   aplicar   más   efectivamente   lo   que   han  
aprendido  (Ames  &  Archer,  1988;  Gram.  &  Golom,  1991;  Pintrich  &  García,  1991)  (3).  
    Brevemente,  los  estudiantes  con  metas  de  aprendizaje  estaban  mucho  más  orientados  hacia  
la   competencia   en   su   aproximación   a   los   desafíos   de   los   nuevos   problemas.     Los   estudiantes   con  
metas   de   desempeño,   a   pesar   de   poseer   las   mismas   habilidades,   quedaron   descolocados   ante   la  
novedad  de  los  problemas  en  la  prueba.  Probablemente  ocuparon  mucho  tiempo  preocupándose  
sobre   su   habilidad   para   resolver   el   problema   y   no   suficiente   tiempo   resolviéndolos   (vea   Roeser,  
Midgley,  &  Urdan,  1996).  
    ¿Cuándo   están   más   vulnerables   los   estudiantes   con   metas   de   desempeño?   Estudios  
recientes  sugieren  que  es  cuando  están  enfocados  en  lo  negativo  –cuando  están  enfocados  en  la  
posibilidad   de   fracaso   y   en   su   necesidad   de   evitarlo   (Elliot   &   Church,   1997;   Elliot   &   Haracjiewicz,  

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1996;   middleton   &   Midgley,   1997).   En   el   siguiente   capítulo,   exploraremos   por   qué   algunos  
estudiantes,   incluso   los   más   exitosos,   podrían   enfocarse   en   lo   negativo:   ¿por   qué   el   fracaso  
amenaza  sus  pensamientos  y  por  qué  la  posibilidad  de  fracaso  es  tan  fuerte?  
    En   resumen,   la   sobre   preocupación   por   la   habilidad   deja   a   los   estudiantes   vulnerables.   Pero  
surge   otra   pregunta   importante:   “¿Por   qué   algunos   estudiantes   –algunos   bastante   brillantes-­‐   se  
preocupan  tanto  por  su  nivel  de  habilidad?  
 
 
 
Notas  
 
1. Los  investigadores  de  ahora  utilizan  una  nueva  variedad  de  conceptos  para  los  dos  tipos  de  conceptos.  A  veces  a  las  
metas  de  desempeño  se  les  llama  metas  de  habilidad,  metas  que  involucran  al  ego  (porque  los  estudiantes  quieren  
verse  bien  ante  los  otros).  Las  metas  de  aprendizaje  son  llamadas  metas  de  competencia  o  metas  de  tareas.  
2. Además,   las   metas   de   aprendizaje   amparan   y   sostienen   motivaciones   intrínsecas   más   grandes  –intereses   personas  
en  una  tarea  (Butler,  1987,  198;  Mueller  &Dweck,  1998;  vea  también  Csikszentmilhalyi,  1988;  Deci  &  Ryan,  1985;  
Heyan  &  Dweck,  1992)  
3. Además  es  importante  mencionar  que  las  investigaciones  han  aplicado  exitosamente  este  análisis  de  metas  a  otras  
áreas,   examinando   por   ejemplo,   las   orientaciones   en   las   metas   de   los   atletas   (Duda,   1992)   o   trabajadores   en  
organizaciones   (Button   &   Mathieu,   1996).   En   el   capítulo   10,   muestro   cómo     aplicamos   el   análisis   de   metas   a   las  
interacciones  sociales.  
 
 
 

-­‐19-­‐  
Capítulo  4:  
¿Es  la  inteligencia  fija  o  modificable?  Las  teorías  que  
los  estudiantes  tienen  sobre  la  inteligencia  
promueven  sus  metas  de  logro  
 
Mary   Bandura   y   yo   comenzamos   a   pensar   que   lo   que   les   obsesionaba   a   los   estudiantes  
sobre   su   nivel   de   inteligencia   era   la   forma   particular   en   que   pensaban   sobre   su   inteligencia  
(Bandura   &   Dweck,   1981).   La   idea   de   preocuparse   sobre   la   inteligencia   y   tratar   de   documentarla  
todo   el   tiempo   implica   que   pienses   en   ella   como   algo   fijo   y   concreto.   Tú   sólo   tienes   una   cierta  
cantidad  de  ella,  así  que  es  mejor  que  muestres  que  es  suficiente  o  que  te  escondas  si  no  es  así.  
    Además   pensamos   que   lo   que   orientaba   a   los   estudiantes   al   aprendizaje   fue   una   forma  
distinta  de  pensar  sobre  su  inteligencia.  Si  estás  enfocado  en  desarrollar  tu  inteligencia,  eso  implica  
que  tú  piensas  que  ésta  es  dinámica  y  modificable,  o  que  la  puedes  cultivar  a  través  del  esfuerzo.    
    De   esta   forma   identificamos   dos   “teorías”   diferentes   que   los   estudiantes   pueden   tener  
sobre  su  inteligencia  –una  teoría  sobre  una  entidad  fija  y  una  teoría  modificable,  incremental.  En  la  
teoría  de  la  entidad,    la  inteligencia  es  una  entidad  fija,  concreta  e  interna,  mientras  que  en  la  teoría  
incremental,  ésta  un  atributo  más  dinámico  que  puede  aumentar  (1,2).  
    Luego  probamos  la  idea  de  si  estas  diferentes  teorías  llevaban  a  los  estudiantes  a  valorar  y  
seguir   distintas   metas.   Una   teoría   de   la   entidad,   con   sus   ideas   sobre   una   inteligencia   fija   debería  
hacer  que  los  estudiantes  se  preocuparan  más  de  mostrarse  inteligentes,  y  por  lo  tanto  deberían  
acoger   las   metas   de   desempeño.   Una   teoría   incremental,   con   sus   ideas   de   una   inteligencia  
modificable,  debería  hacer  que  los  estudiantes  se  preocupen  de  ser  cada  vez  más  inteligentes  y  por  
lo  tanto  debería  promover  las  metas  de  aprendizaje.  
    Si   pudiésemos   encontrar   las   creencias   tras   los   dos   tipos   de   metas,   entenderíamos   mucho  
mejor   el   tipo   de   pensamiento   que   crea   la   constante   necesidad   de   validarse   en   vez   del   deseo   por  
aprender.   Podríamos   comenzar   a   pensar   en   aumentar   la   motivación   de   los   estudiantes   para  
aprender,  cambiando  sus  creencias  sobre  su  inteligencia.  
    En   dos   estudios   –uno   de   Mary   Bandura   y   mío   con   estudiantes   de   quinto   y   sexto   grado  
(Bandura  &  Dweck,  1981)  y  uno  de  Ellen  Leggett  y  mío  con  estudiantes  de  octavo  grado  (Leggett,  
1985;   vea   Dweck   &   Leggett,   1988)-­‐   las   teorías   que   tenían   los   estudiantes   sobre   la   inteligencia  
fueron   evaluadas.   Nosotros,   por   lo   general,   hacemos   esto   haciendo   que   los   estudiantes   tomen  
postura  ante  esta  afirmación.  
 
  “Tu  inteligencia  es  algo  que  no  puedes  cambiar  mucho”  
  “Puedes  aprender  nuevas  cosas,  pero  no  puedes  cambiar  la  base  de  tu  inteligencia”  
  “Tienes  una  cierta  cantidad  de  inteligencia,  y  en  realidad  no  puedes  hacer  mucho  
por  cambiarla”(3).  
 
    Luego   de   un   tiempo,   se   les   dio   a   los   estudiantes   una   selección   de   tareas   a   escoger,   y   les  
pedimos  que  eligieran  una  en  que  les  gustara  trabajar.  Las  dos  primeras  tareas  les  ofrecía  metas  de  
desempeño.   Algunas   veces,   las   metas   de   desempeño   involucran   el   hecho   de   irse   a   la   segura   y  
evadir  por  completo  equivocarse,  como  en  la  primera  tarea  que  estaba  descrita  como  “tan  fácil  que  

-­‐20-­‐  
difícilmente   te   equivocarás”.   Otras   veces,   como   en   la   segunda   tarea,   las   metas   de   desempeño  
involucran   un   trabajo   más   complicado,   pero   en   realidad   estás   seguro   que   te   irá   bien.   Esta   tarea  
estaba   descrita   como   “algo   en   lo   que   eres   bueno,   pero   lo   suficientemente   difícil   como   para  
demostrar  que  eres  inteligente”.  
    La  tercera  prueba  ofrecía  una  prueba  de  aprendizaje,  reflejaba  un  deseo  de  aprender  algo  
nuevo   incluso   con   el   riesgo   de   parecer   tonto.   Esta   tarea   estaba   descrita   como   “dura,   nueva   y  
diferente-­‐podrás  confundirte  y  equivocarte,  pero  podrás  aprender  algo  nuevo  y  útil”  (4).  
    A  los  estudiantes  de  este  estudio  se  les  dio  la  oportunidad  de  elegir  cualquier  tarea  que  ellos  
quisieran.   Fuimos   muy   claros   en   decir   que   todas   las   opciones   eran   igual   de   aceptables,   y   que   los  
estudiantes   que   ya   habían   pasado   por   el   mismo   estudio,   habían   elegido   distintas.   Estábamos  
interesados  en  saber  si  los  estudiantes  con  diferentes  teorías  elegirían  distintas  metas  a  seguir.  
    ¿Tratarían  los  estudiantes  con  una  teoría  de  entidad  de  la  inteligencia  de  verse  inteligentes  
escogiendo  una  meta  de  desempeño?  ¿Tratarían  los  estudiantes  con  una  teoría  incremental  tratar  
de  aumentar  sus  habilidades  escogiendo  una  meta  de  aprendizaje?  
    Nosotros  encontramos  una  relación  clara  y  significativa  entre  las  teorías  de  inteligencia  de  
los  estudiantes,  y  sus  elecciones  de  meta:  entre  más  se  aferraban  a  una  teoría  de  inteligencia  como  
entidad,   más   probable   era   que   escogiesen   una   meta   de   desempeño,   mientras   que   entre   más   se  
aferraran  a  una  teoría  incremental,  lo  más  probable  era  que  escogiesen  una  meta  de  aprendizaje.  
    Por  ejemplo,  en  el  estudio  realizado  con  estudiantes  de  octavo  grado,  más  del  80%  de  los  
estudiantes  con  una  teoría  de  la  entidad  escogió  una  tarea  con  meta  de  desempeño  –de  los  cuales,  
el   50%   de   ellos   eligió   las   tareas   más   fáciles,   las   que   aseguraba   un   desempeño   perfecto.   Esto  
significa   que   menos   del   20%   de   estos   estudiantes   estaba   dispuesto   a   intentar   aprender   algo   nuevo  
cuando  involucraba  riesgos  de  equivocarse.  
    En  contraste,  la  mayoría  de  los  que  poseían  una  teoría  incremental  (más  del  60%),  escogió  
una  meta  de  aprendizaje  a  pesar  de  que  era  un  desafío  riesgoso,  o  tal  vez  lo  escogieron  por  eso.  Del  
resto,   la   mayoría   eligió   una   meta   de   desempeño   desafiante.   Sólo   una   pequeña   minoría   evitó   el  
desafío   por   completo.   De   esta   forma,   nuevamente   la   creencia   en   una   inteligencia   fija   parecía  
orientar   a   los   estudiantes   hacia   una   meta   de   desempeño,   y   la   creencia   en   una   inteligencia  
moldeable  parecía  orientarlos  hacia  una  meta  de  aprendizaje.  
    Estudiantes   universitarios   reaccionaron   en   una   forma   bastante   similar.   Recientemente  
Claudia  Mueller  y  yo,  como  parte  de  un  estudio  bastante  largo,  identificamos  a  los  estudiantes  de  
universidad   con   diferentes   teorías   de   la   inteligencia   y   luego   vimos   sus   metas   (Mueller   &   Dweck,  
1997).   Les   pedimos   que   leyeran   una   serie   de   afirmaciones   y   nos   dijeran   qué   tanto   estaban   en  
acuerdo  o  desacuerdo  con  cada  una.  Entre  las  afirmaciones,  hubo  cuatro  que  oponían  las  metas  de  
aprendizaje  contra  las  de  desempeño.  
    Los  estudiantes  que  mantenían  una  teoría  de  la  entidad  de  su  inteligencia,  difirieron  drástica  
y   significativamente   de   los   estudiantes   que   poseían   una   teoría   incremental   en   cada   una   de   las  
cuatro  afirmaciones.  
    Los   que   poseían   una   teoría   de   la   entidad   se   identificaban   más   con   las   siguientes  
afirmaciones:  
 
“A  pesar  que  odio  admitirlo,  a  veces  preferiría  que  me  fuera  bien  en  clases  
en  vez  de  aprender  mucho”.  
“Si   supiera   que   me   va   a   ir   mal   en   una   tarea,   probablemente   no   la   haría  
aunque  supiese  que  aprendería  mucho  de  ella”.  

-­‐21-­‐  
  
 
  En  contraste,  los  que  tenían  teorías  incrementales  estuvieron  de  acuerdo  con:  
 
“Es   mucho   más   importante   para   mi   aprender   cosas   en   mis   clases   que  
conseguir  buenas  notas”.  
 
  La  cuarta  afirmación  tenía  una  pequeña  diferencia  de  formato.  Ésta  decía:  
 
“Si  tuviese  que  escoger  entre  obtener  una  buena  nota  y  recibir  algún  desafío  
en  clases,  yo  elegiría…”  
 
    Los   estudiantes   tenían   que   marcar   en   un   círculo   ya   sea   “una   buena   nota”   o   “recibir   un  
desafío”.  La  mayoría  de  los  que  tenían  una  teoría  incremental  (68%),  optaron  por  recibir  un  desafío.  
Solo   el   35%   de   los   que   tenían   una   teoría   de   entidad   querían   un   desafío,   el   resto   prefirió   una   buena  
nota.    
    De  esta  forma,  también  con  este  grupo,  las  teorías  sobre  la  inteligencia  nos  dijeron  si  ellos  
estarían  más  orientados  hacia  el  aprendizaje  y  el  desafío,  o  hacia  las  notas  y  el  desempeño.  
    Pero  a  veces,  hemos  tenido  que  admitir  nuestra  ignorancia  y  mostrar  nuestras  deficiencias  
para   aprender   a   hacerlo   bien   en   el   futuro.   ¿Qué   podría   pasar?   ¿Escondería   la   teoría   de   entidad   sus  
defectos,  y  evitaría  las  metas  de  aprendizaje,  incluso  si  dañara  su  desempeño  en  un  futuro?  
    Ying-­‐Yi   Hong,   C.Y.   Chiu   y   Derek   Lin   encontraron   la   saturación   ideal   para   responder   esta  
pregunta.  En  la  Universidad  de  Hong  Kong,  todas  las  clases  estaban  dictadas  en  inglés,  y  lo  mismo  
sucedía   con   las   lecturas   y   exámenes.   Sin   embargo,   no   todos   los   que   entran   son   expertos   en   este  
idioma.   A   algunos,   de   hecho,   les   ha   ido   bastante   mal   en   los   exámenes   de   idioma   en   inglés.  
Obviamente,  estos  estudiantes  están  en  una  desventaja  real  cuando  se  trata  de  tener  éxito  en  sus  
cursos.  
    En   este   estudio   (Hong,   Chiu,   Dweck,   &   Lin,   1998,   tercer   estudio),   con   novatos   recién  
ingresados,   se   obtuvo   su   puntaje   de   habilidades   en   el   idioma   y   se   midió   su   teorías   sobre   la  
inteligencia.   Se   les   dio   una   encuesta   que   les   pedía   su   opinión   acerca   de   los   cursos   que   deberían  
tomar  el  próximo  semestre.  En  esta  encuesta  había  una  pregunta  sobre  sus  intereses  en  un  curso  
de  refuerzo  en  inglés.  
    En  primer  lugar,  se  les  recordó  que  en  todos  los  cursos  ofrecidos  el  uso  efectivo  del  inglés  es  
muy  importante  para  aprender  y  tener  éxito.  Luego  se  les  pregunto  si  les  gustaría  tomar  un  curso  
de  refuerzo  en  inglés  si  es  que  la  facultad  lo  ofrecía.  Ellos  marcaron  su  respuesta  en  una  escala  que  
iba  desde  el  “no  absoluto”  al  “si  absoluto”.  
    Como  esperarías,  aquellos  estudiantes  que  ya  eran  competentes  en  inglés,  no  registraron  un  
alto  grado  de  interés  en  el  curso  de  refuerzo.  ¿Qué  sucedió  con  aquellos  con  bajas  habilidades  en  el  
idioma?   Entre   estos   estudiantes,   los   que   poseían   una   teoría   incremental   dijeron   que  
probablemente  tomarían  aquel  curso  –pero  los  que  tenían  una  teoría  de  entidad  no  estaban  muy  
interesados.  De  hecho,  no  estaban  más  interesados  en  el  curso  que  los  que  tenían  competencias  en  
el  idioma,  quienes  no  necesitaban  hacerlo.    
    En   este   estudio,   entonces,   los   estudiantes   expresaban   su   interés   en   una   oportunidad   de  
aprendizaje   que   podría   remover   un   gran   obstáculo   para   que   les   fuera   mejor.   ¿Por   qué   sucedía   que  

-­‐22-­‐  
aquéllos  con  una  teoría  de  entidad  no  estaban  entusiasmados  en  seguir  esta  oportunidad?  Después  
de  todo,  su  meta  principal  era  que  les  fuera  bien.  
    Quizás   ellos   no   deseaban   admitir   y   confrontar   por   completo   sus   deficiencias,   o   quizás   no  
pensaron   que   eran   lo   suficientemente   buenos   en   inglés   para   que   les   fuera   bien   en   el   curso   de  
reforzamiento.  En  ambos  casos,  la  opción  es  altamente  frustrante.    
    En   resumen,   hemos   visto   que   mantener   una   teoría   de   inteligencia   fija   parece   llevar   a   los  
estudiantes  a  preocuparse  de  rendir  bien  y  verse  inteligentes.  Mientras  que  mantener  una  teoría  
moldeable  de  la  inteligencia  vuelca  sus  preocupaciones  en  aprender  cosas  nuevas  y  volverse  más  
inteligentes.  Además  hemos  visto  que  las  preocupaciones  por  verse  inteligente  pueden  impedir  que  
busquen   oportunidades   de   aprendizaje,   incluso   aquellas   que   pueden   ser   críticas   para   un   buen  
desempeño  futuro.  
 
 
¿Determinan  las  teorías  de  la  inteligencia  las  metas  de  los  estudiantes?  
 
Vimos   que   las   teorías   de   los   estudiantes   predicen   su   elección   de   metas,   pero   ¿las   teorías  
causan   directamente   la   elección   de   metas?   Para   averiguar   esto,   decidimos   cambiar  
(temporalmente)   las   teorías   que   tenían   los   estudiantes   sobre   la   inteligencia,   y   ver   si   así   cambiarían  
de  metas.  
    ¿Cómo   cambiamos   las   teorías   de   los   estudiantes?   Para   hacer   esto,   Yvette   Tenney,   Naomi  
Dinces,  y  yo  escribimos  dos  textos  vívidos  para  los  estudiantes  de  quinto  grado  para  que  los  leyeran  
(como   se   reporta   en   Dweck   &   Leggett,   1988).   Los   textos   proponían   en   términos   coloridos   y  
convincentes   ya   sea   una   teoría   incremental   o   de   entidad.   Ambos   hablaban   sobre   figuras   históricas,    
personalidades   actuales   y   logros   notables,   tal   como   Helen   Keller,   Albert   Einstein   y   el   pequeño  
campeón  del  cubo  Rubik.  Pero  un  texto  ligaba  sus  logros  a  su  inteligencia  fija  e  innata,  mientras  que  
el  otro,  que  hablaba  sobre  la  teoría  incremental,  daba  crédito  a  su  inteligencia  adquirida.    
    El  texto  sobre  de  la  teoría  incremental  señalaba  por  ejemplo,  que  Helen  Keller  en  su  infancia  
no  sabía  ninguna  palabra,  y  que  a  Albert  Einstein  no  le  iba  siempre  bien  en  el  colegio.  Sin  embargo,  
destacaban   que   ellos   habían   desarrollado   una   inteligencia   que   los   había   llevado   a   lograr   sus   metas.  
Estos   textos   no   mencionaban   el   trabajo   duro,   la   diligencia,   o   nada   más   (aparte   de   la   teoría   de  
inteligencia)  que  pudiese  influenciar  la  elección  de  metas.  
    La   mitad   de   los   estudiantes   leyó   el   texto   sobre   la   entidad,   y   la   mitad   leyó   el   incremental.  
Además   todos   leyeron   dos   textos   que   también   estaban   incluidos   –uno   sobre   los   sueños,   y   otro  
sobre  la  comunicación  animal.  Esto  fue  hecho  de  tal  forma  que  los  estudiantes  no  fueran  a  pensar  
que  había  una  conexión  entre  el  texto  de  las  teorías  de  la  inteligencia  y  la  elección  de  metas  que  se  
les  pidió  después  que  hicieran.  
    Luego,  en  una  etapa  distinta  de  la  sesión,  se  les  pidió  a  todos  los  estudiantes  que  eligieran  el  
tipo   de   tareas   en   que   les   gustaría   trabajar.   Dos   de   las   opciones   eran   de   metas   de   desempeño,  
porque  reflejaban  la  preocupación  por  aparentar  ser  inteligentes  y  no  verse  tontos.  Una  tarea  era  lo  
suficientemente  fácil  para  evitar  equivocarse,  y  la  otra  era  difícil,  pero  se  parecía  a  lo  que  ellos  ya  
sabían  hacer  bien.  
    Los   estudiantes   que   leyeron   distintas   teorías   sobre   la   inteligencia   escogieron   diferentes  
tareas.  Los  que  leyeron  sobre  la  teoría  de  la  entidad,  estaban  significativamente  más  propensos  que  
los   otros   a   seleccionar   una   meta   de   desempeño   a   seguir   –ellos   querían   verse   inteligentes.   Esto  

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significa   también   que   los   que   leyeron   el   texto   sobre   la   inteligencia   incremental   estaban   más  
propensos  a  seleccionar  las  metas  de  aprendizaje  –ellos  querían  ser  más  inteligentes.    
    Estos  descubrimientos  muestran  que  la  idea  de  una  inteligencia  fija  hace  que  los  estudiantes  
se   concentren   en   su   nivel   de   inteligencia   y   los   lleve   a   escoger   las   tareas   que   les   prometerán   una  
mejor  imagen.  El  descubrimiento  también  mostró  que  la  idea  de  inteligencia  asequible  hace  que  los  
estudiantes   valoren   las   tareas   que   desarrollarían   sus   habilidades,   sin   preocupación   de   qué   tan  
inteligentes  se  verían  a  corto  plazo.    
    Hay  un  par  de  cosas  interesantes  sobre  estos  descubrimientos.  Uno  es  que  muestran  que  las  
teorías   de   inteligencia   pueden   tener   un   efecto   directo   en   las   metas   y   en   las   preocupaciones.   Las  
teorías  de  inteligencia  provocan  que  los  estudiantes  se  enfoquen  en  las  metas  de  desempeño  o  de  
aprendizaje.  
    Otra  cosa  es  que  estos  descubrimientos  muestran  que  podemos  influir  en  las  metas  de  los  
estudiantes.  A  pesar  de  que  los  estudiantes  llegaron  a  nuestro  estudio  con  sus  propias  teorías,  lo  
que  les  dijimos  tuvo  un  impacto  claro.  Esto  significa  que  las  teorías  de  las  personas  son  maleables.  
Como   veremos,   los   estudiantes   pueden   llegar   a   nuestro   experimento   con   creencias   fuertes,   pero  
nosotros  podemos,  por  lo  menos  temporalmente,  cambiarlas  a  otras.  
    Realmente   no   sabemos   qué   tanto   habrá   durado   la   influencia,   porque   tras   nuestro  
experimento,   les   contamos   a   los   estudiantes   qué   estábamos   haciendo,   y   qué   era   lo   que  
esperábamos   aprender.   En   este   caso,   les   mostramos   dos   textos   y   discutimos   con   ellos   los   dos  
puntos  de  vista  acerca  de  la  inteligencia.  
 
 
Manipulando  las  teorías  de  inteligencia  de  
estudiantes  universitarios    
 
También  hemos  tenido  éxito  influyendo  en  las  teorías  de  inteligencia  de  los  estudiantes  en  
otros   estudios.   Uno   de   ellos,   con   estudiantes   universitarios,   estaba   dirigido   por   Randall   Bergen  
(Bergen,  1992).  Para  este  estudio,  Bergen  escribió  dos  artículos  al  estilo  de  “Psicología  actual”  que  
incluía   gráficos.   A   través   del   uso   de   vívidos   estudios   de   caso   y   lo   que   se   decía   era   la   última  
investigación  científica,  cada  artículo  constituía  un  ejemplo  persuasivo  para  cada  una  de  las  teorías.  
De   hecho,   incluso   estudiantes   graduados   en   nuestro   laboratorio   que   no   sabían   el   origen   de   los  
artículos  pensó  que  estos  eran  reales.  Este  es  un  ejemplar  que  sirve  para  mostrar  ambos  artículos.  
Ambos  comenzaban  de  la  siguiente  forma:  
 
Adam  Steagel  es  dotado.  A  pesar  de  que  tan  solo  tiene  dieciocho  meses  de  edad,  él  puede  entender  
más  de  2000  palabras,  tiene  un  vocabulario  oral  de  500  palabras,  e  incluso  es  capaz  de  identificar  
cinco  especies  distintas  de  pájaros…A  la  edad  de  8  meses  estaba…investigando  todo  en  el  hogar  de  
los  Steagal.  Todos  los  bebés  son  curiosos,  pero  la  curiosidad  de  Adam  lo  llevó  al  punto  más  alto  de  
creatividad   en   los   bebés.   Él   no   golpeaba   simplemente   tarros   de   juguete.   Él   había   aprendido   a  
desarmar   cámaras   de   juguetes,   y   volver   a   armarlas.   Él   tenía   la   coordinación   para   manejar   objetos  
pequeños,  la  habilidad  de  recordar  cómo  se  unían  las  partes,  y  se  podía  concentrar  en  la  cámara  por  
casi  una  hora.  La  mayoría  de  los  niños  no  pueden  hacer  lo  que  Adam  hacía  hasta  los  tres  o  cuatro  
años  de  edad.  
 

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 El  artículo  sobre  la  teoría  de  la  entidad  explicaba  las  excepcionales  habilidades  de  Adam  en  
términos   de   inteligencia   fija   e   innata,   concluyendo   que   los   brillantes   Mozart   y   Einstein   habían  
nacido  así:  
   
Su   genialidad   era   probablemente   resultado   de   su   ADN,   no   de   su   educación,   no   de   la   cantidad   de  
atención   que   sus   padres   le   dieron,   ni   de   su   propio   esfuerzo   para   progresar   por   sí   mismos.   Estos  
grandes  hombres  habían  nacido  probablemente  así,  no  se  habían  convertido  en  lo  que  eran.  
 
    El   artículo   sobre   la   teoría   incremental   comenzaba   de   la   misma   forma,   pero   explicaba   la  
habilidad  inusual  del  pequeño  Adam  en  términos  ambientales,  el  cual  involucraba  varios  desafíos.  
Concluía  que  la  brillantez  de  personas  como  Leonardo  Da  Vinci  y  Albert  Einstein  era  resultado  de  
sus  acciones  y  su  entorno,  no  de  sus  genes.  
    Bergen  encontró  que  el  artículo  tuvo  un  claro  impacto  en  las  teorías  de  inteligencia  de  los  
estudiantes  y  sobre  su  persistencia  ante  el  fracaso,  un  tema  que  trataremos  el  próximo  capítulo.  
    Yin  Yi  Hong,  C.  Y.  Chiu,  Derrik  Lin,  y  yo  (Hong,  y  equipo,  1998,  estudio  4)  también  usamos  
estos  artículos  para  influenciar  las  teorías  de  inteligencia  en  estudiantes  universitarios.  Este  estudio  
se  diseñó  como  continuación  de  la  investigación  que  acabamos  de  describir,  en  el  cual  a  los  novatos  
se  les  preguntó  si  estarían  interesados  en  un  curso  de  reforzamiento  en  inglés  que  les  ayudaría  en  
su  desempeño  universitario.  
    El   propósito   de   este   siguiente   estudio   fue   ver   si   los   estudiantes   a   los   que   se   les   daba   una  
teoría  de  inteligencia  como  entidad  pasarían  por  alto  la  oportunidad  de  aumentar  sus  habilidades  
deficientes,   tal   como   los   estudiantes   con   una   teoría   de   entidad   lo   habían   hecho   en   el   estudio  
original.   En   esta   investigación,   a   los   estudiantes   universitarios   se   les   entregó   en   un   primer  
momento  un  artículo  al  estilo  de  Psicología  Actual  de  Bergen,  como  parte  de  un  test  de  compresión  
de   lectura.   La   mitad   de   ellos   leyó   la   convincente   versión   que   propugnaba   la   teoría   incremental.  
Luego   de   contestar   algunas   preguntas   sobre   el   texto   que   habían   leído,   los   estudiantes   pasaron   a   la  
segunda  parte  del  estudio,  una  prueba  de  habilidades  no  verbales.  
    Ellos  habían  trabajado  en  una  serie  de  problemas  y  recibieron  retroalimentación  de  que  lo  
habían  hecho  relativamente  bien  (mejor  que  al  65%  de  los  estudiantes)  o  relativamente  mal  (peor  
que   al   65%   de   los   otros   estudiantes).   Sin   embargo,   antes   de   avanzar   a   la   siguiente   serie   de  
problemas,   a   los   estudiantes   se   les   ofreció   una   tutoría   “que   fue   considerada   como   algo   útil   para  
mejorar   el   desempeño   en   la   mayoría   de   las   personas”.   Todos   los   estudiantes   tenían   la   oportunidad  
de  mejorar,  pero  la  pregunta  era  ¿quiénes  tomarían  esta  tutoría?  
    Lo   interesante   es   que   la   mayoría   de   los   estudiantes   a   los   que   les   había   ido   bastante   bien  
eligió  tomar  esta  tutoría.  De  los  estudiantes  que  les  había  ido  relativamente  bien,  el  73,3%  de  los  
que  tenían  una  teoría  incremental,  y  60%  de  los  que  tenían  una  teoría  de  entidad  quisieron  tomar  
la   tutoría.   Estas   cifras   no   son   significativamente   diferentes,   lo   que   significa   que   cuando   a   una  
persona  que  tiene  una  teoría  de  la  entidad  le  va  relativamente  bien,  y  no  está  asustado  de  exponer  
un  grado  alarmante  de  ignorancia,  está  dispuesto  a  tomar  los  refuerzos.  
    Entre   aquellos   que   les   habían   ido   mal,   emergió   una   historia   diferente.   Los   estudiantes  
expuestos  a  una  teoría  incremental  aún  querían  una  tutoría  (73,3%  escogió  hacerlo).  Sin  embargo,  
aquellos   que   fueron   expuestos   a   una   teoría   de   la   entidad,   desestimaron   la   oportunidad   de   mejorar  
sus  habilidades.  Solo  un  13,3%  de  los  estudiantes  en  este  grupo  dijo  que  quería  tomar  una  tutoría.  
Nuevamente,  cuando  los  estudiantes  tienen  una  teoría  de  inteligencia  fija,  se  ve  que  aquellos  que  
más  necesitan  un  trabajo  de  refuerzo  son  los  que  claramente  intentar  evitarlo.  

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     En   resumen,   hemos   demostrado   que   es   posible   influir   en   las   teorías   que   los   estudiantes  
tienen   sobre   su   inteligencia,   y   que   cuando   hicimos   eso,   influenciamos   sus   metas   y   sus  
preocupaciones.  A  aquellos  que  se  les  hizo  creer  que  su  inteligencia  era  fija  comenzaron  a  poner  su  
preocupación  de  parecer  inteligentes  en  primer  lugar,  y  comenzaron  a  sacrificar  las  oportunidades  
de   mejorar   cuando   se   les   presentó   una   amenaza   de   exponer   sus   deficiencias.   A   aquellos   que   se   les  
hizo   creer   que   su   inteligencia   era   un   atributo   maleable,   comenzaron   a   aprovechar   las  
oportunidades  que  se  les  presentaron  para  mejorar  sus  habilidades.  
    Cuando  estaba  en  primaria,    se  me  dijo  directamente  cómo  las  teorías  sobre  la  inteligencia  
podrían  afectar    los  deseos  de  estudiar  de  los  estudiantes.  Mi  profesora  de  sexto  grado,  la  señora  
Wilson,   apoyaba   completamente   las   teorías   de   entidad.   Ella   creía   fervientemente   que   la  
inteligencia   (como   reflejo   del   CI   =   Coeficiente   Intelectual)   era   un   rasgo   profundo   que   afectaba   a  
todos   los   esfuerzos,   y   nos   transmitía   esto   constantemente.   Ella   nos   sentaba   en   orden   de   CI,   y  
distribuía   todas   las   responsabilidades,   desde   limpiar   la   pizarra   hasta   llevar   la   bandera   en   las  
asambleas  en  base  a  los  puntajes  de  CI.  Incluso,  al  lado  de  nuestros  nombres  en  su  libro  de  clases,  
ella  tenía  escrito  nuestros  puntajes  en  número  negros  y  grandes.  
    Al  parecer,  a  ella  no  le  importaba  que  su  curso  ya  estuviese  seleccionado  por  CI,  el  cual  era  
uno  de  los  mejores  cursos  en  un  colegio  bastante  grande,  con  un  cuerpo  de  estudiantes  orientado  
hacia  los  logros.  
    El   costo   para   los   estudiantes   con   bajo   CI   es   claro.   Allí   estaban   ellos,   tras   haber   hecho   un  
buen   trabajo   a   través   de   toda   la   escuela   primaria,   escuchando   que   ellos   eran   inferiores.   Si   ellos  
tomaban  el  desafío  de  una  meta  de  aprendizaje  y  cometían  un  error,  esto  sólo  confirmaría  la  visión  
negativa  que  la  señora  Wilson  tenía  de  ellos.  Pero  el  costo  para  los  que  tenían  un  CI  alto  también  
era  alto.  Ellos    tenían  que  seguir  probándose  a  sí  mismos  y  cualquier  prueba  estandarizada  parecía  
ser  una  amenaza  para  destronarlos.  Si  les  iba  mal  en  la  siguiente  prueba  de  CI,  perderían  su  asiento,  
sus   responsabilidades   y   el   respeto   de   su   profesora.   Como   te   puedes   imaginar,   éste   no   era   un  
ambiente  en  que  los  estudiantes  se  pudieran  enfocar  en  perseguir  un  desafío  en  base  a  su  amor  por  
aprender,  sino  que  un  ambiente  en  el  que  validar  la  inteligencia  –  y  tratar  de  no  invalidarla-­‐  era  lo  
más  importante.  
 
 
Teorías  implícitas  y  el  significado    
de  las  metas  de  desempeño  
 
Esto  nos  hace  retroceder  a  la  pregunta  que  hice  en  el  capítulo  anterior:  ¿qué  haría  que  los  
estudiantes,  incluso  los  que  tienen  éxito,  se  preocupen  tanto  de  su  inteligencia  y  de  su  suficiencia  o  
insuficiencia?  ¿Qué  haría  que  algunos  se  preocupen  eternamente  sobre  el  fracaso?  Yo  sugiero  que  
la  teoría  de  entidad  podría  ser  la  causa  de  esto.  Dentro  de  una  teoría  incremental,  un  fracaso  sólo  
significa  que  tu  estrategia  o  tu  habilidad  en  ese  momento  es  deficiente.  Pero  dentro  de  una  teoría  
de   entidad,   un   fracaso   puede   causar   un   cuestionamiento   acerca   de   tu   inteligencia   global   y  
permanente   –algo   que   definitivamente   hay   que   evitar.   Miremos   un   estudio   realizado   por   Stone  
(1998)  que  examinó  este  problema  directamente.  
    En  su  estudio,  midió  las  teorías  de  inteligencia  de  estudiantes  de  quinto  grado  y  evaluó  sus  
elecciones  de  meta.  Este  fue  el  primer  paso,  donde  encontró,  tal  como  lo  habíamos  hecho  nosotros  
anteriormente,   una   fuerte   diferencia   entre   las   personas   que   tenían   una   teoría   de   entidad   y   los   que  

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tenían  una  incremental  en  sus  preferencias  de  metas.  Sólo  uno  de  los  que  apoyaba  la  teoría  de  la  
entidad  optó  por  metas  de  aprendizajes  desafiantes,  mientras  que  más  de  la  mitad  de  los  que  tenía  
una  teoría  incremental  lo  hizo.    
    Como  apartado,  es  interesante  saber  que  cuando  Stone  les  preguntó  a  los  estudiantes  sobre  
el  valor  que  ellos  habían  puesto  en  el  aprendizaje  –y  sobre  las  tareas  con  metas  de  desempeño-­‐,  los  
que  poseían  las  teorías  incrementales  y  de  identidad  se  veían  similares.  Ambos  grupos  decían  que  
valoraban   altamente   ambos   tipos   de   tareas.   Sólo   cuando   los   dos   tipos   de   tareas   se   enfrentaban  
entre   sí,   y   elegir   las   metas   de   aprendizaje   significaba   realmente   un   riesgo   de   equivocarse   y  
confundirse,  los  que  tenían  una  teoría  de  entidad  optaban  por  no  tomar  una  tarea  con  metas  de  
aprendizaje.   Esto   significa   que   si   entregas   cuestionarios   a   personas   con   teorías   de   entidad   e  
incremental,   con   preguntas   directas   sobre   las   metas   de   aprendizaje   y   de   desempeño   (que   no   se  
contrapongan  entre  sí),  la  diferencia  entre  ambos  grupos  puede  no  emerger.  En  abstracto,  los  que  
tienen   una   teoría   de   entidad   podrían   creer   que   las   metas   de   aprendizaje   eran   geniales,   pero   en  
concreto,   cuando   se   enfrentaban   a   una   elección,   ellos   preferirían   validar   su   inteligencia   que   el  
riesgo  a  invalidarla  tratando  de  aprender  algo  difícil.  
    Luego,   a   pesar   de   la   tarea   que   habían   elegido,   Stone   les   dijo   a   los   estudiantes   que   les  
gustaría   hacerles   algunas   preguntas   sobre   los   dos   tipos   de   preguntas.   Una   de   las   cosas   que   pidió  
fue  que  estimaran  el  alcance  que  ellos  pensaban  que  las  tareas  con  metas  de  desempeño  medían  
(1)  su  habilidad  actual  para  este  tipo  de  tareas,  (2)  qué  tan  inteligentes  son  en  general,  y  (3)  qué  tan  
inteligentes  serán  cuando  sean  adultos.    
    Ambos,  tanto  personas  con  teoría  de  la  entidad  como  incremental,  acordaron  que  la  tarea  
medía   su   habilidad   actual,   que   es   lo   que   se   les   había   dicho   sobre   la   tarea.   De   hecho,   por   algún  
motivo,   los   que   tenían   teoría   incremental   acordaron   más   que   los   que   tenían   teoría   de   entidad,   que  
la   tarea   podría   medir   sus   habilidades   actuales   (quizás   porque   no   se   tenían   que   “defender”   de   la  
idea  de  ser  medidos  en  sus  habilidades,  porque  como  veremos  en  un  momento,  eso  era  lo  único  
que  pensaron  ellos  que  estaba  siendo  medido).  
    Sin  embargo,  cuando  se  trató  de  las  siguientes  dos  preguntas,  los  que  tenían  una  teoría  de  la  
entidad   acordaron   significativamente   más   que   los   que   tenían   una   teoría   incremental,   en   que   la  
tarea   no   sólo   medía   qué   tan   inteligentes   eran   en   general,   sino   que   qué   tan   inteligentes   serían  
cuando  fueran  adultos.  De  ninguna  forma  se  les  había  presentado  la  tarea  como  si  ésta  midiera  su  
inteligencia   general,   y   ciertamente   no   se   les   dijo   que   mediría   su   inteligencia   permanente.   Sin  
embargo,  aquellos  con  teoría  de  entidad  lo  pensaron  así.  ¿No  estarías  asustado  del  fracaso  si  cada  
tarea  intelectual  que  enfrentaras  pudiese  decirte  qué  tan  inteligente  eres  ahora,  y  cómo  será  por  
siempre?  
    Otro   tema   bastante   destacado   que   emergió   en   este   estudio   fue   la   flexibilidad   de   los   que  
tenían  una  teoría  incremental.  Al  parecer,  ellos  eran  muy  hábiles  en  hacer  con  entusiasmo  ya  sea  
metas  de  desempeño  o  de  aprendizaje  dependiendo  de  cada  situación.  Cuando  se  les  presentara  
una  tarea  con  meta  de  desempeño,  y  se  les  preguntaba  sobre  aquello,  decían  que  por  supuesto  que  
les  gustaría  verse  inteligentes  si  se  les  daba  la  tarea.  Se  les  había  dicho  que  la  tarea  les  serviría  para  
verse  inteligentes,  pero  no  para  aprender  mucho,  así  que  ¿por  qué  no  intentarlo  para  probar  sus  
habilidades?    Ya  que  para  eso  servía  la  tarea.    
    Cuando   se   les   preguntó   acerca   de   las   metas   de   aprendizaje   –donde   se   les   dijo   que   ellos  
podrían   aprender   algo   importante,   pero   no   verse   muy   inteligentes-­‐   ellos   botaron   las   metas   de  
desempeño  y  se  enfocaron  en  aprender  distintos  aspectos  de  la  tarea.  Yo  ya  había  indicado  antes  
que   ambas   metas   de   desempeño   y   de   aprendizaje   son   esenciales   para   tener   éxito.   Esto   significa  

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que   las   habilidades   de   adaptarse   ellos   mismos   apropiadamente,   y   de   perseguir   la   tarea  
flexiblemente,   sería   un   gran   recurso   (vea   Dodge,   1992,   Asher   &   Parkhurst,   1998;   Dweck,   1996;  
Erdley,  1996  y  Rabiner  &  Gordon,  1992,  para  discusiones  sobre  la  importancia  de  coordinar  metas).  
    En   resumen,   hemos   demostrado   que   las   teorías   de   los   estudiantes   sobre   la   inteligencia  
ponen   un   énfasis   en   las   metas   de   desempeño   versus   las   de   aprendizaje.   También   hemos   mostrado  
que   las   metas   de   desempeño   también   pueden   significar   cosas   distintas   para   los   que   tienen   una  
teoría   de   entidad   e   incremental.   Para   los   que   tienen   una   teoría   incremental,   una   meta   de  
desempeño   prueba   una   habilidad   específica   en   un   determinado   espacio   de   tiempo.   Para   una  
persona  con  teoría  de  entidad,  la  misma  tarea  puede  probar  su  inteligencia  global  del  presente,  y  la  
de   su   adultez.   Yo   he   sugerido   que   estas   diferencias   pueden   crear   un   foco   y   un   miedo   al   fracaso  
entre   los   que   tienen   teoría   de   entidad,   pero   podría   permitirles   a   los   que   tienen   una   teoría  
incremental  adoptar  flexiblemente  y  coordinar  ambos  tipos  de  metas.  
 
Notas  
1. Para  ver  otros  trabajos  sobre  las  teorías  de  inteligencia,  revise  Carugati,  1990;  Goodnow,  1980;  Herman  &  Gelman,  
1997;  Sternberg,  Conway,  Ketron  &  Bernstein,  1981;  Yussen  &  Kane,  1985.  
2. Como   varios   de   ustedes   saben,   los   psicólogos   han   debatido   ferozmente   el   tema   de   una   inteligencia   modificable  
contra  una  fija  (vea,  Hernstein  &  Murria,  1994,  vs.  Binet,  1909/1973;  vea  Sternberg  &  Jensen,  1992).  
3. Vea  el  apéndice  para  una  medición  de  teoría  de  la  inteligencia  completa.  
4. Vea  el  apéndice  para  nuestra  medición  actual  de  elección  de  meta.    
 
 

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