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TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría sobre la naturaleza y el


desarrollo de la inteligencia humana. Fue desarrollada por
primera vez por el psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980).
Piaget creía que la infancia del individuo juega un papel
vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el
niño aprende a través de hacer y explorar activamente. 1 La
teoría del desarrollo intelectual se centra en la percepción, la
adaptación y la manipulación del entorno que le rodea.2 Es
conocida principalmente como una teoría de las etapas de
desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en sí y cómo los
seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo.

Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa


Piaget señaló que la realidad es un sistema dinámico en continuo cambio y, como tal, se
define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos. En
concreto, argumentó que el desarrollo implica transformaciones y etapas.
Las transformaciones se refieren a toda clase de cambios que una cosa o persona puede
experimentar. Los Estados se refieren a las condiciones o las apariencias en el que las
cosas o las personas pueden ser encontrados entre las transformaciones. Por ejemplo,
puede haber cambio en la silueta o la forma (por ejemplo, los líquidos son moldeados ya
que se transfieren de un recipiente a otro, los humanos cambian sus características a
medida que crecen), de tamaño (por ejemplo, una serie de monedas en una tabla podrían
colocarse cerca unas de otras o lejos) en la colocación o ubicación en el espacio y el
tiempo (por ejemplo, diversos objetos o personas podrían encontrarse en un lugar en un
tiempo y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto, Piaget sostenía que, si la
inteligencia humana es adaptativa, debe tener las funciones para representar tanto los
aspectos transformacionales y los aspectos estáticos de la realidad. Propuso que
la inteligencia operativa es responsable de la representación y la manipulación de los
aspectos dinámicos o transformacionales de la realidad y que la inteligencia figurativa
es responsable de la representación de los aspectos estáticos de la realidad.

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Implica todas las


acciones, abiertas o encubiertas, emprendidas para seguir, recuperar o anticiparse a las
transformaciones de los objetos o personas de interés. La inteligencia figurativa es el
aspecto más o menos estático de la inteligencia, involucrando todos los medios de
representación utilizados para tener en cuenta los estados (es decir, formas sucesivas,
formas o lugares) que intervienen entre transformaciones. Es decir, esto involucra
la percepción, imitación, imágenes mentales, dibujo y lenguaje. Por lo tanto, los
aspectos figurativos de inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de
la inteligencia, porque los estadios no pueden existir independientemente de las
transformaciones que los inter-conectan. Piaget creía que los aspectos figurativos o la
representación de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y
dinámicos, y, por lo tanto, que la comprensión deriva esencialmente del aspecto
operativo de la inteligencia.

En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende el mundo y


esto cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget creía que este proceso de
entendimiento y cambio involucra dos funciones básicas: la asimilación y
la acomodación.

Asimilación y acomodación

Mediante su estudio en el ámbito de la educación, Piaget se enfocó en dos procesos, a


los que llamó asimilación y la acomodación. Para Piaget, la asimilación significaba la
integración de elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos
que podríamos tener a través de la experiencia. La asimilación es cómo los seres
humanos perciben y se adaptan a la nueva información. Es el proceso de adecuar nueva
información en los esquemas cognitivos preexistentes. La asimilación en la que se
reinterpretan nuevas experiencias para encajar en, o asimilar con, la antigua idea. Se
produce cuando los seres humanos se enfrentan a la información nueva o desconocida y
hacen referencia a la información previamente aprendida con el fin de hacer sentido de
ella. Por el contrario, la acomodación es el proceso de que el individuo tome nueva
información del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la
nueva información. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no
funciona y necesita ser cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situación. La
acomodación es imperativa, ya que es la forma en la que la gente conseguirá interpretar
nuevos conceptos, esquemas, marcos, y más. Piaget creía que el cerebro humano ha
sido programado a través de la evolución para brindar equilibrio, que es lo que él cree
que en última instancia, influye en las estructuras de los procesos internos y externos a
través de la asimilación y la acomodación.

La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir una


sin la otra. Son como las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un
esquema mental existente, primero es necesario tener en cuenta o adaptarse hasta cierto
punto a las particularidades de este objeto. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una
manzana como una manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno de
este objeto. Para ello, hay que reconocer aproximadamente el tamaño del objeto. El
desarrollo aumenta el saldo, o equilibrio, entre estas dos funciones. Cuando están en
equilibrio entre sí, asimilación y la acomodación generan esquemas mentales de
la inteligencia operativa. Cuando una función domina sobre la otra, estas generan
representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.

JEROME BRUNER.

Jerome Seymour Bruner (Nueva York, EE. UU. 1 de


octubre de 1915-5 de junio de 2016) fue
un psicólogo estadounidense que hizo importantes
contribuciones a la psicología cognitiva y a las teorías del
aprendizaje dentro del campo de la psicología educativa. Sus
estudios estuvieron enfocados en generar cambios en la
enseñanza que permitieran superar los modelos reduccionistas,
mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura
del docente, y que impedían el desarrollo de las
potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos
estaban fuertemente ligados a los conductistas, que concebían a los estudiantes como
receptores pasivos de conocimiento.

Reseña biográfica

Nació en el seno de una familia judía acomodada. Su padre tenía cierta posición social y
se preocupó por ofrecerle una esmerada educación y previendo además un fondo
especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingresó en la Universidad de
Duke a los 16 años y se graduó en 1937.

Prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde se doctoró en psicología en


1941. Durante la segunda guerra mundial se alistó en el ejército, trabajando en el
departamento de psicología del cuartel. Al terminar la guerra regresó a Harvard en
calidad de profesor e investigador; publicó trabajos interesantes sobre las necesidades
de la percepción, llegando a la conclusión que los valores y las necesidades determinan
las percepciones humanas.

En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese


mismo año escribe El proceso de la Educación, libro que tuvo gran impacto en la
formación política de los Estados Unidos e influyó en el pensamiento y orientación de
buena parte del profesorado. En 1963 recibe el premio de la asociación de psicología;
formó parte del equipo de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar
un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento. En 1970 integró el equipo de
profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando investigaciones sobre la
adquisición del lenguaje en los niños.

En 1974 se hizo acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigación original y


excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balizan por contribuciones al entendimiento de
la mente humana. Realizó importantes estudios sobre cómo la pobreza afectaba
severamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y reducía las oportunidades de
superación de aquellos que vivían en los guetos de las grandes ciudades
estadounidenses.

Concepción de "aprendizaje"

El aprendizaje consiste esencialmente en la caracterización de nuevos conceptos (que


ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La
categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de
información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y
construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidad
organizando las entradas según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o
modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por
todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos
mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Esta da significación y
organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que
para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.

Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos
esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo
deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de tolerancia de
los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:

Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept


Attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría).

Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso


de Concept formación que el Concept attainment, mientras que el Concept attainment es
más frecuente que el Concept formación a partir de los 15 años.

Modelos de representación.

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuantes ("inactivo"), icónico y
simbólico:

1. Representación actuante ("inactivo"): consiste en representar cosas


mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre
marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con
la fase sensomotriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia
externa.

2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una


imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo, tal
representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La
elección de la imagen no es arbitraria.

3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un


símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada.
Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres
bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3. La representación
simbólica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imágenes
y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para
prescribir acciones.

David Paul Ausubel nació en Brooklyn, Nueva York, el 25 de octubre de 1918, hijo de
una familia judía emigrante de Galitzia, Imperio Austro-Húngaro. Es nieto del
historiador Nathan Ausubel, especializado en historia
del pueblo judío. Estudió psicología en
la Universidad de Pensilvania y medicina en
la Universidad de Middlesex. Fue cirujano asistente y
psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de
los Estados Unidos e inmediatamente después de
la Segunda Guerra Mundial, trabajó con las Naciones
Unidas en Alemania en el tratamiento médico de
personas desplazadas.

Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de


Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. Entre 1950 y 1966 trabajó
en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó
extensivamente sobre psicología cognitiva. Aceptó posiciones como profesor visitante
en el Ontario Institute of Studies in Education y en universidades europeas como Berne,
la Universidad Salesiana de Roma y en Múnich. Fue Director del Departamento de
Psicología Educacional para postgrados en la Universidad de Nueva York, donde trabajó
hasta jubilarse en 1975.

Teoría Psicológica en el contexto Educativo

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases:

1. El que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. El relativo a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la


estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.
Defensor del método deductivo, Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que sólo se
entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un
aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que
el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer
lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus
diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar, que el
material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en
su estructura de conocimiento ideas incluseras con las que pueda relacionarse el
material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario
tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más
general ya presenté en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de
organizador previo y consistiría en una o varias ideas generales que se presentan antes
que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su
asimilación.

Lev Vygotsky

(Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú, 1934)


Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación
sociocultural de la psicología soviética, junto a
A. R. Luria y A. N. Leontiev. Con sus
investigaciones sobre el proceso de
conceptualización en los esquizofrénicos (El
desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Pensamiento y lenguaje), y su
posterior seguimiento en la obra de sus
discípulos, ejerció una gran influencia en la
psicología pedagógica occidental.

Siendo aún muy niño se trasladó con su familia


a Gomel. Sus padres tenían gran interés en que estudiara medicina y, aunque su
vocación lo inclinaba a materias de carácter humanístico, consiguió el ingreso en la
Facultad de Medicina de Moscú. En el último momento, sin embargo, renunció a su
plaza y se matriculó en la Facultad de Derecho.Paralelamente siguió estudios de
filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky, aunque su titulación no estaba
reconocida por las autoridades educativas zaristas. Muchos años después, en la última
etapa de su vida, Vigotsky comenzó a estudiar medicina, buscando en ello una
explicación de la organización neurológica de las funciones mentales superiores que
había estudiado antes desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidió
completar estos estudios.

Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la enseñanza. Trabajó inicialmente en Gomel


como profesor de psicología y después se trasladó a Moscú, donde se convirtió muy
pronto en una figura central de la psicología de la época. Tuvo como alumnos a
Alexander Luria y Alexei Leontiev, que se convirtieron en sus primeros colaboradores y
seguidores.

En aquella época la psicología se encontraba en un momento de crisis, escindida en dos


tendencias opuestas. Por un lado, se encontraba la psicología fisiológica o explicativa de
Wilhelm Wundt y Hermann Ebbinghaus, que reducía la explicación de los fenómenos
psicológicos complejos a componentes fisiológicos elementales, y negaba la posibilidad
de abordar científicamente las funciones mentales superiores del hombre. Por otro lado,
la psicología descriptiva consideraba las formas superiores de experiencia consciente
como una forma espiritual de la vida mental, y se limitaba a una descripción
fenomenológica de las mismas.

Vigotsky se planteó como objetivo la superación de esa división. La forma de hacerlo


era intentar explicar científicamente todos los procesos psicológicos, desde los más
elementales a los más complejos. Vigotsky, con una formación dialéctica y una
concepción marxista aunque no dogmática del mundo, pensaba que una psicología
científica debía dar cuenta de las creaciones de la cultura; era necesario introducir una
dimensión "histórica" en el núcleo mismo de la psicología y entender la conciencia
desde su naturaleza y su estructura. Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en
el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social.

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