APROBADO CONSEJO DE

FACULTAD DE EDUCACIÓN
ACTA DEL

PROGRAMA PRACTICA INTEGRATIVA II

1. IDENTIFICACIÓN GENERAL
Facultad Educación
Departamento Educación Infantil
Programa(s) Académico(s) Pedagogía Infantil
Núcleo o Colegio Académico Investigación y Práctica pedagógica

2. IDENTIFICACION ESPECIFICA
Espacio de conceptualización Práctica II
Código 2046226 Grupo 35 y Grupo 36
Semestre 2017-II N° de créditos 3
Intensidad horaria
3 Docencia directa
Semanal 3 Docencia asistida Semestre 2
3 Trabajo autónomo
Características
Teórico Práctico Teórico-Práctico X
H (habilitable) SI NO X
V (validable) SI NO X
C (clasificable) SI NO
Prerrequisitos: (incluir códigos y nombre)
EPR 126 Práctica I
Correquisitos:
EPR 223 Desarrollo psicomotor

3. DATOS DEL PROFESOR

Nombres y Apellidos Sofía Quintana Marín y Claudia Patricia Jiménez Martínez (Sede Bajo Cauca)
Correo Electrónico sofia.quintana@udea.edu.co / cpatricia.jimenez@udea.edu.co
Horario de Clase Martes 08:00 – 19:00 – Sede Bajo Cauca
Horario de atención a estudiantes Concertado con estudiantes
Espacios Virtuales: Google Classroom código del grupo 35: hlsqk.
Lugar de atención a estudiantes Whatsapp. Código classroom del grupo 36: jab754.

4. DESCRIPCION
”Solo es buen maestro aquel
que no pierde la capacidad de aprender”
(Martín Heidegger).
La práctica integrativa, como espacio de conceptualización que promueve la interlocución entre los
diferentes cursos que adelantan los maestros/as en formación, con la experiencia, a través del encuentro
con la cotidianidad de niños y niñas en sus contexto
contextos,
s, es un escenario propicio para cuestionar el carácter
terminal de la teoría y construir experiencias que permitan al maestro/a en formación leerse a sí mismo.

Así pues, el lugar de la práctica como escenario que permite la contrastación dialéctica de la teoría, en
este caso sobre el desarrollo infantil, con la experiencia de niños y niñas en el ámbito local, es un espacio
que posibilita al maestro/a en formación, construir preguntas, sospechar sobre los discursos instalados,
poner en cuestión los prejuicios
os y posibilita que se observe a sí mismo en el encuentro, con la complejidad
del mundo infantil.

El desarrollo infantil como tópico generador del proceso integrativo es concebido desde una perspectiva
compleja y dinámica, compuesto por procesos y subproce
subprocesos
sos relacionados entre sí que son posibles de
conocer y de abordar, afianzando habilidades para la investigación como la observación, la escucha, el
registro de la información y la pregunta, generados por el asombro, la duda y la sospecha, en
conversación con la teoría que lo explica; aprovechando asimismo las posibilidades que ofrecen las TIC
para el acceso, sistematización de la información y a la pertenencia a las comunidades que favorezcan el
acercamiento a las problemáticas asociadas a las infancias de desde
sde diferentes miradas y contextos. Por lo
cual se propone la siguiente pregunta, como hilo conductor de las reflexiones del curso, que busca
particularizarse a partir del deseo de saber de cada maestro/a en formación.

¿Cuáles
Cuáles fueron los aprendizajes en torno al desarrollo infantil, derivados de la integración de
contenidos académicos y la experiencia de campo, en mi formación como pedagogo infantil?
infantil

En esta pregunta se recogen los aspectos pedagógicos, investigativos, pe personales

rsonales y temáticos que
caracterizan la experiencia en este espacio de formación, teniendo como contexto el ámbito local,
escenario de profundas contradicciones entre las oportunidades y limitaciones para los niños y niñas que
habitan el territorio.

En este
ste espacio, en el que se articula la conceptualización y la práctica, el componente investigativo es
transversal y se asume en una lógica gradual y progresiva en el marco de toda la licenciatura, por ello, en
esta propuesta para el nivel II se opta por el afianzamiento de capacidades básicas, no menores, como
base y soporte esencial que define el potencial del sujeto investigador y educador: la observación, la
escucha, el registro de información y la capacidad de hacer preguntas.

Para ello desde el inicio se realizan ejercicios que desarrollen y potencien habilidades investigativas
mediante los cuales se identifican intereses de los/as estudiantes con respecto al desarrollo infantil en
entornos donde se encuentran niños y niñas (ho (hogar,
gar, educativo, salud y espacio público). Estas
experiencias además facilitan la identificación inicial de intereses de los/as estudiantes con respecto al
desarrollo infantil.

Luego se consultan los abordajes que acerca del desarrollo infantil se vienen ha
haciendo
ciendo en otros espacios
de formación y se retoman otros. A partir de estas revisiones debatidas conjuntamente en las sesiones
presenciales, se orienta la identificación de preguntas, inquietudes e intereses de los estudiantes para
continuar la indagación en campo.

Desde dichas inquietudes se realiza el acercamiento e interacción con los niños y las niñas en los centros
de práctica, empleando instrumentos para la generación y registro de información. Se pretende entrar en
relación con la realidad haciendo una
na lectura descriptiva del contexto general del desarrollo de los niños y
niñas y desde una postura crítica, motivar la generación de preguntas a la realidad observada desde el
deseo de conocer sobre el desarrollo infantil.

La formulación de la pregunta de investigación o de profundización, se vive como una construcción del

estudiante que le permite afrontar lo que implica identificar su deseo de conocer, tomar decisiones sobre
aquello en lo que se quiere focalizar y ejercita
ejercitarr el arte de formular preguntas para construir conocimiento.

La experiencia continúa con una puesta en escena, en donde el maestro en formación inicialmente realiza
un reconocimiento del contexto teniendo como prioridad en su observación aquellos aspectos que se
relacionan con el desarrollo, posteriormente se plantea un ejercicio de planeación educativa que le permita
construir con los niños y niñas posibles abordajes de la pregunta que son evidenciados en sus diarios
pedagógicos.

La experiencia continúa con acercamiento del maestro en formación al centro de práctica para el
reconocimiento del contexto, escenario para relacionarse formalmente con los niños, las niñas y
profesores. Posteriormente plantea un ejercicio de planeación ed educativa
ucativa que luego debe aplicarse durante
las sesiones de trabajo con los niños que sirve como estrategia para realizar una observación participante
a fin de obtener insumos útiles para realimentar el proceso de construcción y formulación de la pregunta,
la comprensión del desarrollo infantil y la respuesta a su interrogante.

Lo anterior se complementa con la revisión y profundización de material bibliográfico durante el desarrollo

de las sesiones de trabajo conjunta y el trabajo independiente en la que se a aprovechan
provechan las posibilidades
de la biblioteca de la Universidad que cuenta con material impreso y digital y las herramientas de gestión
de contenidos.

Por último, se pretende posibilitar la emergencia del estudiante como sujeto histórico que tiene que ver
con aquello que se pregunta. Por esto, se propicia la reflexión por “¿qué hay de mí en lo que me
pregunto?”, es el sujeto histórico que se pregunta con sus creencias, intereses y experiencias, que lo
conectan con la construcción de conocimiento que pretende hacer.

Desde las diversas vías de participación de los diferentes espacios de formación en la práctica, se busca
que los/as estudiantes, en acuerdo con los profesores de los cursos posibles a integrar, empleen los
referentes conceptuales para leer el desarrollo iinfantil
nfantil en la realidad específica de los niños y niñas y sus
cuidadores primarios. De acuerdo con el interés y búsqueda de cada estudiante, pueden formularse
preguntas más específicas relacionadas con dichos cursos.

5. JUSTIFICACIÓN
Este curso plantea el desarrollo infantil como hilo conductor de la construcción de los aprendizajes de los
maestros y maestras en formación, a partir de la puesta en práctica de habilidades investigativas como la
observación, la escucha, y la generación d dee preguntas. El desarrollo infantil entendido desde una
perspectiva compleja, dinámica e interdisciplinaria, es un tópico de vital importancia en la formación del
pedagogo infantil porque al interactuar con los niños y niñas se verá enfrentado a diversos procesos
p de
subjetivación, que le demandarán una visión amplia y profunda sobre el desarrollo humano y el desarrollo
infantil en particular.
Un pedagogo infantil que conoce del desarrollo infantil, es capaz de reflexionar y analizar la incidencia de
los contextos
textos en los procesos de formación de niños y niñas y a su vez los efectos transformadores que
los niños y niñas ejercen sobre esos contextos. Construir reflexiones sobre el desarrollo infantil les
permite a los maestros en formación, hacer lecturas críticas sobre las concepciones políticas, prácticas,
económicas y culturales que se tienen sobre niños y niñas en entornos familiares, educativos, de salud y
escenarios públicos, entre otros.
Abordar el desarrollo infantil como eje problematizador permite integrar los cursos que han sido
adelantados por los estudiantes en el primer semestre, además de los que adelantan en el segundo. De
este modo, los abordajes del psicoanálisis sobre la infancia presenta
presentados
dos en el curso “Sujetos en acto
educativo”, permitirán ampliar la concepción de niño y niña como sujeto de deseo y sujeto de saber; por
su parte las concepciones sobre el desarrollo psicomotor del curso que lleva este nombre, les permitirá
comprender la interacción
nteracción inseparable entre crecimiento y desarrollo, más allá de una concepción por
etapas y desde una perspectiva compleja, aportada por autores como Piaget; de otro lado, el curso de
fundamentación lingüística brindará herramientas para comprender la iinterrelación
nterrelación entre pensamiento y
lenguaje y el proceso de adquisición de la lengua materna; así mismo el curso “Cognición, cultura y
aprendizaje” aportará herramientas para pensar la influencia de la cultura en el desarrollo infantil, el
desarrollo del pensamiento
samiento y los procesos básicos de aprendizaje; finalmente el curso “Paradigmas en
pedagogía” es un escenario propicio para considerar cómo las diferentes concepciones sobre el
desarrollo infantil han inspirado diferentes corrientes pedagógicas en metodol
metodologías
ogías y formas de acercarse
a niños y niñas, con lo que resultará fácil concluir que las concepciones sobre la infancia determinan de
cierto modo las interacciones pedagógicas cotidianas del maestro con niños y niñas.
Este espacio de formación permitirá entonces, integrar los abordajes sobre el desarrollo infantil, a partir de
un ejercicio investigativo que les permita aproximarse desde sus deseos de saber a las preguntas propias
sobre el desarrollo infantil, que lejos de una concepción simplista o reduccionista del niño y la niña, les
permite interpelar las instancias del saber para encontrar en la interacción con niños y niñas nuevas
formas de relacionamiento.
De esta manera, la aparente fragmentación del desarrollo in infantil
fantil de los cursos del segundo semestre,
tendrá en este espacio de conceptualización una oportunidad para integrar los abordajes sobre el
desarrollo y alentar a los maestros en formación a construir sus propios sentidos, estableciendo
conexiones entre lo que vivencian en la agencia de práctica y lo que aprenden en los cursos, en
consideración con las palabras de Vasco, C.E (1999) “ Si los maestros no aprenden a pensar el mundo en
forma integral, compleja y dinámica, nunca podrán enseñar a pensar en forma integral, compleja y
dinámica. De ahí la importancia de promover programas de formación docente que pongan en primer
plano los problemas de la desintegración y fragmentación actual del conocimiento para profundizar en los
principios teóricos y desarrollar las estrategias necesarias para resolverlos"1.
De otro lado, los avances del país y el departamento con respecto a las políticas de primera infancia y los
abordajes sobre el desarrollo infantil, reflejadas en textos como “Lineamientos técnicos, políticos y de
gestión de la estrategia de atención integral, De Cero a Siempre” y la Ordenanza departamental 26 de
2015 Política Pública de desarrollo infantil temprano de Antioquia, por medio de la cual se busca
1
Vasco, C.E., Bermudez, A., Escobedo, H., Negret, J.C. Leon, T. (1999). El Saber tiene sentido. Una propuesta de
integración curricular. CINEP.
garantizar el desarrollo infantil, desde la gestación hasta los cinco años, exigen por parte del pedagogo
infantil una mirada crítica, para posicionarse políticamente frente a estos avances, ya que se convierten
en posibles escenarios para ejercer su profe
profesión.
Así pues, la práctica se convierte en espacio propicio para reflexionar desde la experiencia vivida en
contextos reales para construir saberes con sentido, pues de acuerdo con Aguilar, D. (2013) la práctica
se propone como “un escenario donde tenga lugar la posibilidad de construir preguntas, de sospechar
sobre los discursos instalados y de poner en cuestión los propios prejuicios, por tanto la relación
teoría/práctica no es unidireccional, puesto que la dimensión práctica plantea sus propias maneras de
terrogar el mundo y también de posibilitar que el sujeto se lea a sí mismo”2.
interrogar
Finalmente, la práctica es vivida como experiencia de formación personal, que permite seguir la voluntad
de saber de cada maestro en formación, para poder conectarse con sus deci decisiones,
siones, prejuicios y maneras
particulares de relacionarse con niños y niñas, por lo cual se realizará una referencia permanente a lo que
les conmueve, les inquieta o les asombra del encuentro con el mundo de la infancia.

6. OBJETIVOS
6.1. OBJETIVO GENERAL

Promover la generación e integración de conocimientos en torno al desarrollo infantil, desde un ejercicio

comprensivo, investigativo y práctico de interacción con la realidad de niños y niñas, provocando una
lectura y problematización desde los demás espac
espacios
ios de formación cursados por los(as) maestros(as) en
formación.

6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Promover una lectura crítica de los abordajes sobre el desarrollo infantil, a partir de la experiencia vivida
en la interacción con niños y niñas y las reflexiones conjuntas entre los maestros (as) en formación.

Afianzar el desarrollo de capacidades invest

investigativas
igativas en los(as) maestros(as) en formación como la
escucha, la observación, el registro de información y la formulación de preguntas, identificando
potencialidades, dificultades y retos en el propio proceso de formación de manera práctica y auto
reflexiva.

Identificar en la historia personal, las experiencias que han ido constituyendo el propio sentir y pensar
frente a lo que interesa al maestro/a en formación del desarrollo infantil.

7. PROBLEMAS Y TÓPICOS
1. Reconocimiento de saberes e identificación de intereses

● ¿Cuáles relaciones encuentro entre Crecimiento y desarrollo?

2
Aguilar, D. (2013). Las prácticas de formación de maestras (os) para la infancia en la licenciatura de pedagogía infantil de la
Universidad de Antioquia: escenarios para la construcción de saber y conocimiento. En: Pedagogía y Saberes No. 39.
Universidad Pedagógica
edagógica Nacional. Facultad de Educación. 2013, pp. 107
107-114
  ¿Cuáles relaciones encuentro entre genética y cultura?
 ¿Cómo relaciono desarrollo y aprendizaje?
 ¿Para qué el maestro en formación se pregunta por el desarrollo infantil?
 ¿Quién es el niño y la niña en el mundo?
 ¿Qué quiero saber del desarrollo de los niños y las niñas?

Material bibliográfico y filmográfico:

 Thomas Balmes (2011). Documental Babies. Focus. ¿Qué me conmueve del documental? ¿Qué
me inquieta? ¿Qué me conecta con mi propio desarrollo?
 ONU (2015). Objetivos de desarrollo sostenible. Recuperado en
http://www.undp.org/content/undp/es/home/sustainable
http://www.undp.org/content/undp/es/home/sustainable-development-goals.html
goals.html
 Pearson R. (2013). Todo niño necesita un Campeón. Ed. TED Recuperado en
https://www.youtube.com/watch?v=SFnMTHhKdkw
 Ministerio de Educación Nacional (2005). Lineamientos de política para la atención educativa a
poblaciones vulnerables.. Recuperado en http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles
90668_archivo_pdf.pdf
 De Cero a Siempre. Estrategia de atención integral a la primera infancia (2013). Fundamentos
políticos, técnicos y de gestión. Bogotá. p. 99-115
115 Recuperado de
http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Documents/Fundamientos
http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Documents/Fundamientos-politicos-tecnicos-
gestion-de-cero-a-siempre.pdf
siempre.pdf
 Ministerio de Educación Nacional (2014). Documento 20. Sentido de la educación inicial. Serie de
orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral. Bogotá.
Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/articles-341487_doc20.pdf
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/articles
 Departamento de Antioquia. Ordenanza 26 de 2015. Política pública de desarrollo integral
temprano, para el desarrollo de capacidad
capacidades
es y garantía de derechos desde la gestación hasta los
cinco años.

2. Lectura crítica de los abordajes sobre el desarrollo infantil

● Observación inicial de un niño o niña ¿Qué comprensiones sobre desarrollo descubrí en la
observación con ese niño o niña? Análisis y discusión grupal.
● ¿Cuáles son mis concepciones sobre el desarrollo infantil? Análisis sobre las propias
concepciones de infancia.
● ¿Qué concepciones conozco sobre el desarrollo infantil? Lectura de autores sobre el desarrollo
infantil
● ¿Qué puedo traer de otros cursos para cocomprender
mprender el desarrollo infantil? Reflexión colaborativa e
integrativa.
● ¿Desde la experiencia cómo puede interpelar los autores? Ejercicio de observación de un niño o
niña en su contexto familiar

Bibliografía

● López, Marta Isabel. (2011). Tomasello y Stern: Dos perspectivas actuales incluyentes del
Desarrollo Infantil. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 9(2), 509-
509
 521. Retrieved September 02, 2016,
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● Mesa-Gresa P, Moya-Albiol
Albiol L. Neurobiología del maltrato infantil: el ‘ciclo de la violencia’. Rev
Neurol 2011;52 (08):489-503503 Recuperado de http://www.neurologia.com/articulo/2009256
● COMFENALCO (2012). La Evaluación en la Primera Infancia y su Implicación en el Desarrollo
Humano. Relatoría del XIII FORO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL. Recuperado de
http://www.comfenalcoantioquia.com/Portals/descargables/pdf/memorias_foro_edu/RELATORIAS_
FORO_EDUCACI%C3%93N_INICIAL.pdf
● Maquet, Y. G., Zapata, V. J. V., Zapata, J. A. V., & Cruz, R. Z. (2011). Caracte
Caracterización
rización de lazos parentales
en estudiantes de pregrado de la Universidad de Antioquia. Revista de Psicología Universidad de
Antioquia, 1(1), 35-54. Recuperado de
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● Moneta, M. E. (2014). Apego y pérdida: redescubriendo a John Bowlby. Revista chilena de pediatría, pediatría 85(3),
265-268. Recuperado en http://www.scielo.cl/pdf/rcp/v85n3/art01.pdf
● Ternera, L. A. C., Ovalle, N. E., De Luque, L. O., Parra, C. P., Gómez, J. Q., & Martínez, D. R. (2011).
Procesos psicológicos vinculados al aprendizaje y su relación con el desarrollo personal-social
personal en la
infancia. Duazary, 8(2),
(2), 175. Recuperado en https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3903163

3. Lectura de contextos y habilidades

abilidades investigativas para interpretar los contextos:

● ¿Cómo es la interacción de niños y niñas en sus contextos cotidianos? Relatos de campo en las
agencias de práctica.
● ¿Desde dónde observo e interpreto el mundo infantil? Relectura de los relatos de campo. Aportes
del pensamiento epistémico al ejercicio de lectura de la realidad.
● Habilidades investigativas: observación, escucha, registro de información y construcción de
preguntas.
● Técnicas de investigación: observación participante y entrevista. Definición de tópicos de
observación desde los intereses de los estudiantes ya identificados y los referentes de otros
espacios de formación (desarrollo psicomotor, fundamentación lingüístic
lingüística).
● Identificación de un problema o pregunta de investigación específico: El arte de hacer preguntas.
Construcción conjunta y asesorías individuales para la formulación de preguntas de profundización
de los estudiantes.

Bibliografía:

● Guiso, Alfredo. Técnicas interactivas para la investigación social cualitativa.

● Strauss, Alsem. Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos. Editorial
Universidad de Antioquia. Medellín. 2002
● Galeano, E. Estrategias de investigación social cualitativa, el giro en la mirada. La carreta Editores.
2004
● Freire, Paulo y Faundez, Antonio (2014). Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una
educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. S Siglo
iglo XXI, segunda edición.
● Escalante Eduardo. (s.f.) Datos cualitativos - ¿Un método para procesar datos cualitativos?.
 Recuperado en https://www.youtube.com/watch?v=GpN1Xc2y3LQ
● Sosa Neira, Edgar Andrés. (s.f.) Pregunta de Investigación. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=OJPrmBjwoQA
● Fernández, A., & Pérez Roldán, E. (2013). El diario pedagógico como
herramienta para la investigación. Itinerario Educativo, 26(60),
117-128. Recuperado
de http://revistas.usbbog.edu.co/index.php/Itinerario_educativo/article/view/396/317
● Martínez, L. (2007). La observación y el diario de campo en la defini
definición
ción de un tema de
investigación. Revista Perfiles Libertadores, 4, 73-80. Recuperado de
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/34
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/34712308/9_La_observacion_y_el_diario_de_Campo_e
712308/9_La_observacion_y_el_diario_de_Campo_e
n_la_Definicion_de_un_Tema_de_Investigacion.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expir
es=1500772582&Signature=OHi0cNTXUD3iOwZDdQUqMQSUGhQ%3D&response
es=1500772582&Signature=OHi0cNTXUD3iOwZDdQUqMQSUGhQ%3D&response-content-
disposition=inline%3B%20filename%3DFecha_de_Re
disposition=inline%3B%20filename%3DFecha_de_Recepcion_30_03_07_Fecha_de_Ace.pdf
cepcion_30_03_07_Fecha_de_Ace.pdf
● Ministerio de Educación Nacional (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional
docente. Recuperado de http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/MEN-Competencias
Competencias-TIC-desarrollo-
profesional-docente-2013.pdf
2013.pdf

4. Contrastación dialéctica de teoría sobre el desarrollo infantil y la experiencia

Diálogo crítico y reflexivo entre lo que dice la teoría sobre la pregunta formulada y la realidad observada
en campo, como ejercicio de aproximación a lo que implica responder la pregunta. El tejido es realizado
por el estudiante partiendo de la intención de construir pensamiento y postura ante aquello que quiere
conocer del desarrollo infantil. Se realizará acompañamiento en la agencia de práctica y asesoría
personalizada para acompañar las aproximaciones.

Bibliografía:
Revisión de la literatura de acuerdo con la pregunta formulada por el estudiante.

5. Yo en la pregunta sobre el desarrollo infantil

● Exploración de la propia historia para la identificación de lo que ha constituido el pensar y sentir

subjetivo frente al desarrollo infantil.
● ¿Por qué me inquieta lo que me inquieta?
● ¿Qué hay de mí (en mi vida, en mi historia personal) en la pregunta de investigación formulada?,
¿por qué me preocupa lo que me preocupa?.
● ¿Por qué es importante que un pedagogo/a infantil se haga esta pregunta?

Bibliografía:

Zemelman, Hugo (2005). Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico.

Barcelona: Anthropos editorial.

8. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Este espacio de conceptualización está concebido con dos estrategias básicas, el seminario taller, a
través del cual se realizarán ejercicios de discusión grupal y actividades por equipos y la práctica a través
de visitas a las agencias elegidas por cada eestudiante.

El seminario taller estará centrado en la reflexión colaborativa alrededor de los tópicos enunciados
anteriormente y como se trata de desarrollar habilidades investigativas, este será un espacio propicio para
afinar la escucha con los compañero
compañeros, s, la observación, el registro de información a través de las relatorías
y la formulación permanente de preguntas. Estos escenarios de conversación y reflexión grupal estarán
centrales en el proceso de interlocución comunicativa en donde es el discurso la principal herramienta
para construir cooperativamente saberes, a través del análisis de lo escuchado, la reflexión crítica, la
contrastación con la práctica y una incorporación y acomodación de nuevos aprendizajes en el cuerpo.

En este sentido, es la interlocución entre los maestros en formación la técnica principal para la
construcción conjunta, a la cual se traen las experiencias de observación de la realidad, lectura previa de
textos, planeación y desarrollo de la interacción con el niño/a y su familia, etc. Se dedica tiempo suficiente
para la escucha y diálogo de los aportes traídos por los estudiantes, no solo como mecanismo de
socialización, sino sobretodo como dispositivo de reflexión y coco-construcción
construcción de conocimiento en torno
to a
la realidad. En el diálogo y construcción grupal prima el reconocimiento de la colocación ante la realidad,
la develación de sentidos y significados por sobre la técnica y la repetición de afirmaciones teóricas.

De esta manera, cada momento del proc proceso

eso para llegar a la formulación de preguntas de interés para
los/as estudiantes y la aproximación a responderlas, se vive como una construcción desde lo emergente
en el grupo, es su propio resultado. Como parte fundamental de la propuesta, se realizan de manera
continua ejercicios para la práctica de la escucha en las sesiones presenciales y se establece una
dinámica permanente de observación del propio proceso de escucha, el cual se reelabora mediante la
escritura de dicha auto-observación.
observación.

Para el proceso de definición de la pregunta de cada estudiante o subgrupo de estudiantes, se realizan

asesorías individuales que promueven el desarrollo de dicha capacidad y se materializan en el
planteamiento de preguntas finales. Otro dispositivo import
importante
ante y permanente son los ejercicios que
involucran el cuerpo como vehículo de escucha y aprendizaje.

La participación de los estudiantes en la agencia de práctica es un escenario provechoso para estimular la

construcción de nuevas preguntas, intuiciones y reflexiones que les permita aproximarse al quehacer del
pedagogo infantil, por tanto se utilizará el registro de las impresiones, sensaciones, sentimientos y
saberes como elemento de conversación durante el curso. La docente realizará visitas a las agencias de
práctica con el objetivo de acompañar las reflexiones de los maestros de formación en la cotidianidad
cotidia de
la vivencia con los niños y las niñas.

Adicionalmente el estudiante realizará trabajo autónomo para la preparación de textos, la construcción de

relatos acerca de la experiencia en su agencia de práctica y la indagación alrededor de la pregunta de
d su
interés.

La participación activa en la construcción conjunta y las intervenciones en el aula serán valoradas a partir
de principios como pertinencia, interlocución entre teoría y práctica y aporte a la discusión. El estudiante
tendrá comunicación directa con la docente a través de medios virtuales, telefónicos y presenciales que
permitan un acompañamiento cercano y oportuno.

9. EVALUACIÓN
Los criterios que orientarán la evaluación y la calificación son:

Seguimiento: Evidencia del procesamiento de la información y actividades de clase 30%

Proceso de práctica: observaciones realizadas en las visitas a la familia o a las instituciones (centro de
práctica), preparación, desarrollo, registro de planeaciones y reflexiones pedagógicas en torno al
desarrollo, reporte de la actividad por parte de la maestra cooperadora 30%

Autoevaluación: 10%

Evaluación parcial individual 15%

Trabajo final y socialización: 15%

Asistencia – No calificable pero se tiene en cuenta para la cancelación del curso.