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Secretaría de Educación y Cultura

SECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA


Centro Pedagógico del Estado de Sonora
Escuela Normal Superior de Hermosillo
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 26
“A” Hermosillo

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: CAMPO


FORMACIÓN DOCENTE

DIAGNÓSTICO DE LA CALIDAD DE LOS CURSOS GENERALES DE


INGLÉS DEL DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS DE LA
UNIVERSIDAD DE SONORA
A PARTIR DE LA OPINIÓN DE LOS ALUMNOS

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN EDUCACIÓN

Presenta:
Mariel Michessedett Montes Castillo

Asesor-Director
Dr. José Luis Ramírez Romero

Asesores - Sinodales
Dr. Gustavo Adolfo León Duarte
M.C. Carlos Manuel Salazar Granillo
M. C. Lisset Oliveros Rodríquez

Hermosillo, Sonora, Mayo de 2008

Índice
DIAGNÓSTICO DE LA CALIDAD DE LOS CURSOS GENERALES DE
INGLÉS DEL DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS DE LA
UNIVERSIDAD DE SONORA
A PARTIR DE LA OPINIÓN DE LOS ALUMNOS

Índice
Introducción ................................................................................................

Justificación ................................................................................................

Objetivo general y específicos ....................................................................

1.- Marco Teórico .......................................................................................

1.1 Globalización y Sociedad del Conocimiento como contexto de


la Evaluación Educativa .........................................................................

1.2 Evaluación Educativa ........................................................................

1.3 Formación como elemento de la Evaluación Educativa ....................

1.4 Estándares e indicadores de calidad.................................................

1.5 Modelos para evaluar la calidad .......................................................

1.6 El Enfoque Comunicativo .................................................................

1.7 Constructivismo y el Enfoque Comunicativo ....................................

1.8 Condiciones de educatividad para un aprendizaje significativo .......

2. Metodología ...........................................................................................
2.1 Estrategia metodológica ..................................................................
2.2 Descripción del instrumento .............................................................

3. Contexto y Sujetos ................................................................................


3.1 Universo del muestreo .....................................................................

Capítulo I. “Evaluación Educativa y los Cursos Generales de Inglés del


Departamento de Lenguas Extranjeras” …………….

1.1 Función social de la educación en la Sociedad del Conocimiento. ...

1.2 Principales problemas educativos en materia de Política Pública ...


1.2.1 Programa Nacional de Educación 2001-2006 ........................

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DIAGNÓSTICO DE LA CALIDAD DE LOS CURSOS GENERALES DE
INGLÉS DEL DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS DE LA
UNIVERSIDAD DE SONORA
A PARTIR DE LA OPINIÓN DE LOS ALUMNOS

Índice
1.2.2 Programa para la Transformación de Normales .....................
1.2.3 Programa de Mejoramiento Institucional de Normales ...........

1.3 Evaluación y calidad educativa ........................................................


1.3.1 Contexto internacional: surgimiento de la evaluación
educativa .................................................................................
1.3.1.1. ¿Porqué evaluar? ........................................................
1.3.1.2. ¿Qué realizamos al evaluar? ......................................
1.3.2 La evaluación educativa en México .......................................
1.3.3 La evaluación educativa en el Estado de Sonora ..................
1.3.4 La evaluación educativa en un contexto
institucional: caso Universidad de Sonora .............................

1.4 Antecedentes del Departamento de Lenguas Extranjeras de la


Universidad de Sonora.....................................................................
1.4.1. Cronología ..............................................................................
1.4.2 Cursos Generales de Inglés .....................................................
1.4.2.1 Oferta educativa ...........................................................
1.4.2.2. Organigrama ..............................................................

1.5 Importancia de realizar un estudio diagnóstico de calidad de los


Cursos Generales de Inglés.............................................................

1.6 Bibliografía consultada .....................................................................

Capítulo II. “Diagnóstico de la opinión de los alumnos de la Calidad


de los Cursos Generales de Inglés del
Departamento de Lenguas Extranjeras”……………………...

2.1 Datos generales y académicos de los alumnos ....................................


2.1.1 Edad..........................................................................................
2.1.2 Género ......................................................................................
2.1.3 Estado civil ................................................................................
2.1.4 Nivel de Inglés que cursa actualmente .....................................
2.1.5 Horario de clase ........................................................................

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INGLÉS DEL DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS DE LA
UNIVERSIDAD DE SONORA
A PARTIR DE LA OPINIÓN DE LOS ALUMNOS

Índice
2.1.6 Ocupación .................................................................................
2.1.7 Alumnos adscritos a la Universidad de Sonora .........................
2.1.8 Semestres cursados .................................................................
2.1.9 Semestres reprobados ..............................................................
2.1.10 Carrera que cursan los alumnos de la Universidad de Sonora .
2.1.11 Semestre de carrera que cursan ...............................................

2.2 Evaluación de la infraestructura ............................................................


2.2.1 Condiciones de la infraestructura ...............................................
2.2.2. Disponibilidad de recursos ..........................................................
2.2.3 Condiciones higiénicas de los edificios .......................................
2.2.4 Evaluación de los espacios con relación al número de
estudiantes de los Cursos Generales de Inglés ..........................

2.3 Evaluación de los Recursos Humanos .................................................


2.3.1 Eficiencia del personal administrativo .........................................
2.3.2 Evaluación de la planta docente .................................................
2.3.2.1 Evaluación de los docentes............................................
2.3.2.2 Atención de los docentes hacia los alumnos .................

2.4 Evaluación de la dirección y gestión administrativa ..............................


2.4.1 Problemas con docentes..............................................................
2.4.2 Problemas administrativos ...........................................................
2.4.3 Costo de los cursos y material utilizado .......................................
2.4.4 Control administrativo ..................................................................

2.5 Evaluación de aspectos pedagógicos ...................................................


2.5.1 Información proporcionada por los docentes al inicio del
curso ...........................................................................................
2.5.2 Opinión sobre la práctica docente ...............................................
2.5.3 Organización del trabajo docente en el aula ...............................
2.5.4 Evaluación .................................................................................
2.5.4.1 Indicadores para la revisión de trabajos académicos ....
2.5.4.2 Estrategias de evaluación empleadas ...........................

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DIAGNÓSTICO DE LA CALIDAD DE LOS CURSOS GENERALES DE
INGLÉS DEL DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS DE LA
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A PARTIR DE LA OPINIÓN DE LOS ALUMNOS

2.5.5 Evaluación de las actividades extracurriculares realizadas


Por el departamento...................................................................

2.6 Evaluación de los Cursos Generales de Inglés .....................................


2.6.1 Evaluación general de la calidad de los Cursos Generales de
Inglés ..........................................................................................
2.6.2 Recomendación de adscripción al Departamento de Lenguas
Extranjeras ..................................................................................

2.7 Conclusiones capítulo II ........................................................................

Bibliografía consultada.................................................................................

Capítulo III. “Propuesta para la mejora de la calidad de los Cursos


Generales de Inglés del Departamento de Lenguas
Extranjeras” ………………………………………………….

3.1. Dirección y gestión administrativa


3.1.1. Seguimiento académico
3.1.1.1. Puntualidad y asistencia
3.1.1.2. Portafolio docente
3.1.1.3. Modificación al formato de evaluación docente.
3.2. Aspectos pedagógicos
3.2.1. Capacitación en el uso de nuevas tecnologías
3.2.2. Capacitación en planeación didáctica
3.3. Infraestructura
3.3.1 Programa de mantenimiento de equipo en aulas
3.3.2. Programa de mantenimiento de las instalaciones

Conclusiones Generales ..............................................................................

Agenda de la Investigación ..........................................................................

Anexos .........................................................................................................
5
INTRODUCCIÓN

La calidad educativa es un término utilizado actualmente como el equivalente


para justificar los procesos de cambio y los programas de acción que las
instituciones educativas tienen que seguir para su mejora.

Dentro del contexto de los trabajos sobre calidad, la eficacia es uno de sus
componentes, considerado de mayor importancia y ha sido objeto de estudio desde
hace unas décadas. Su surgimiento es en respuesta a las deficiencias detectadas
en el ámbito educativo por investigadores, docentes, entre otros involucrados en
este campo en las cumbres, congresos, reuniones estatales, nacionales y
mundiales donde surgen las políticas y las acciones que regirán el contexto
educativo de los países.

El tema de la calidad y que ésta exista en los centros educativos, ya no es el


tema de discusión central en las instituciones educativas. Hoy en día lo que más
preocupa es como evaluarla y realizar o promover esquemas educativos en donde
no se realice un mal uso de los recursos económicos, y que estos puedan
garantizar de alguna forma la eficacia. Las instituciones educativas tienden a
enfocar su atención a aquellos centros en donde se organice bien el presupuesto,
ya sea sector privado o público, y que dicha inversión coadyuve a la mejora tanto
del desempeño del docente, como al del alumno.

El concepto de calidad es además considerado dentro del contexto formativo


por su incidencia en conseguir centros eficaces, siendo este, objetivo principal de
las políticas educativas en distintos países.

En este marco la evaluación de centros representa un medio para un fin: lograr


centros eficaces y de calidad a través de un sistema que nos permita controlar,
valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que facilite un

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desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y
construir una educación de calidad, como meta final.
En los últimos años hemos visto un proceso generalizado de evaluación en los
sistemas educativos, que trasciende el ámbito de los aprendizajes, en muchos
países y a distintos niveles. Se produce un cambio fundamental, de tal forma que,
aunque los aprendizajes siguen ocupando un papel prioritario con nuevas
alternativas y avances producidos por las aportaciones metodológicas vinculadas a
la medida, se amplía el campo de evaluación abarcando entre otros, sistemas,
resultados, procesos, práctica docente, profesorado y centros educativos.
(Medina:2001:25)

Por una parte, a nivel macroeducativo la evaluación de los sistemas educativos


experimenta un notable desarrollo.

A nivel internacional, somos testigos de estudios, también, de carácter


evaluativo llevados a cabo en la última década por organizaciones tales como la
“International Association for the Evaluation of Educational Achievement” (IAEEA) o
el “International Assessment of Educational Progress” (IAEP). Se plantea la
necesidad de abarcar realidades más amplias y realizar análisis comparativos de
políticas y sistemas educativos en términos no solamente teóricos.

En un contexto nacional, desde una perspectiva más concreta, la evaluación


incluye a centros, profesores y el desempeño de ambos, surgiendo así políticas
públicas las cuales conforman planes de desarrollo y los proyectos educativos que
buscan la mejora de la calidad, y a su vez corroborar su eficacia e impacto por
medio de la evaluación de los centros educativos y los individuos que los
conforman.

Por otra parte, son numerosas las publicaciones que ofrecen modelos de
evaluación y un buen número de instrumentos para llevarla a cabo dirigidos
específicamente a cada uno de los niveles educativos.

Sin embargo, la realidad nos muestra que los procesos de evaluación de


centros no se han generalizado en nuestro país. Está fuera de toda duda las
razones que la justifican, y lo necesaria que es, ya que tanto la bibliografía como
7
los proyectos en niveles estatales y nacionales abundan sobre la pertinencia de
realizar evaluaciones que arrojen información que conlleve a la mejora de las
instituciones educativas.

También existe una gran diversidad de modelos, metodologías,


procedimientos, instrumentos, en definitiva, recursos técnicos que permiten realizar
procesos de evaluación más o menos comprehensivos para el conocimiento,
control y mejora de los mismos.

Los estudios evaluativos van paulatinamente resolviendo problemas técnicos


con la investigación y desarrollo de nuevas alternativas, a partir de las limitaciones
y deficiencias encontradas.

Es necesario que las instituciones en nuestro país unifiquen no solo el concepto


sino los procesos evaluativos de acuerdo con el nivel educativo y la forma de
funcionamiento del centro. Para lograr este objetivo, es preciso generar y extender
una cultura evaluadora entre los miembros de la comunidad educativa que enfatice
por encima de todo el carácter formativo de la misma para contribuir en la
reducción de la resistencia generalizada a estos procesos.

En este sentido, se pueden promover los procesos de auto evaluación de los


centros, en los que la comunidad educativa debe tener una clara implicación, de
manera que las decisiones logren ser comúnmente adoptadas y consigan tener un
efecto positivo para la mejora y el cambio en el propio centro y, a largo plazo, en la
eficacia del sistema educativo. Es importante considerar que para lograr lo anterior
las administraciones de los centros deben jugar un papel primordial.

La evaluación educativa es ahora prioridad en América Latina. Los organismos


internacionales de diversos tipos1 tienen fuertes diferencias entre ellos, incluso en
sus políticas relativas a la evaluación educativa. No obstante, todos ellos coinciden

1
Existen diversos tipos de organismos internacionales que se vinculan con la evaluación educativa y que tienen algo que
decir acerca de la evaluación realizada o a realizar en América Latina. Los tipos identificados son (a) los ligados a la banca
multilateral (como el Banco Mundial); (b) los intergubernamentales de apoyo mutuo (como la OCDE); (c) los
intergubernamentales de asistencia técnica (como la UNESCO y la OEI), y (d) los no gubernamentales que agrupan centros
de investigación (como la IEA). Estos organismos tienen fuertes diferencias entre ellos, incluso en sus políticas relativas a la
evaluación educativa. No obstante, todos ellos coinciden en señalar como de especial importancia la realización de
evaluación educativa a nivel nacional en los países latinoamericanos.
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en señalar como de especial importancia la realización de evaluación educativa a
nivel nacional en los países latinoamericanos (Schmelkes, 2001).

En el caso específico de la Universidad de Sonora los docentes son


evaluados semestralmente por sus jefes inmediatos y por los alumnos utilizando
formatos de la institución.
Cuando son los alumnos quienes evalúan a los profesores, el instrumento
que se utiliza está diseñado para evaluar a los profesores de tiempo completo, sin
embargo es utilizado para evaluar también a los profesores de asignatura, ya sean
indeterminados o determinados, quedando algunas veces los aspectos a evaluar
lejos de las tareas a realizar por los docentes en estas condiciones.

Los alumnos por su parte, son evaluados además de por sus maestros,
mediante un CENEVAL2 (Centro Nacional de Evaluación para la Educación
Superior, Asociación Civil) donde se evalúan los conocimientos de alumnos
próximos a egresar y a quienes la institución sigue considerando como alumnos ya
que no se ha titulado.

Conociendo la importancia de las evaluaciones de la calidad en las


instituciones educativas, sus finalidades, sujetos que pueden participar en ella e
impacto, se plantearon los siguientes objetivos de investigación:

O B J E T I V O GENERAL

Diagnosticar la calidad educativa de los Cursos Generales de Inglés del


Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Sonora (CGI) a partir
de la opinión de los alumnos.

O B J E T I V O ESPECÍFICO

1. Realizar una breve contextualización de la relación calidad, globalización,


sociedad del conocimiento y su relación con la evaluación educativa.

2. Analizar diferentes modelos para la evaluación de la calidad

2 CENEVAL ofrece servicios de evaluación a cientos de escuelas, universidades, empresas, autoridades educativas,
organizaciones de profesionales del país y otras instancias particulares y gubernamentales.
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3. Describir el origen, desarrollo y situación actual del Departamento de
Lenguas Extranjeras y de los Cursos Generales de Inglés de la Universidad
de Sonora.

4. Evaluar la calidad de los Cursos Generales de Inglés en el Departamento de


Lenguas, con base en la opinión de los alumnos.

5. A partir de los resultados de la evaluación de la calidad, proporcionar


conocimiento sobre variables e indicadores a mejorar para el diseño
curricular de los Cursos Generales de Inglés.

JUSTIFICACIÓN

Dentro del contexto educativo actual, pueden observarse cambios, a partir


de los diferentes modelos de calidad propuestos tanto por los investigadores como
por aportaciones de los docentes que ejercen actividades únicamente de docencia
y de los directivos. Una institución educativa debe de promover y establecer los
criterios necesarios para que este tipo de evaluaciones se lleven a cabo. En el caso
particular del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Sonora,
la opinión de los estudiantes con respecto al equipo docente, la administración e
infraestructura son un buen punto de partida para realizar dicha propuesta.

Lo anterior, partiendo de que la calidad como un reto de las instituciones de


educación superior debe ser considerada como un tema que invita a la reflexión
desde diversas perspectivas con una visión clara. Los procesos de evaluación
siempre son iniciados de adentro a hacia fuera en un contexto educativo, y deben
de ser considerados como una oportunidad de mejora, estando conscientes de que
una oferta educativa de calidad permite abrir caminos.

En los CGI era necesario un estudio que nos condujera a una evaluación
descriptiva del desempeño actual de dichos cursos, ya que la escuela triplicado su
matrícula en los últimos 10 años, y se ha convertido en una unidad académica que
acoge a más de 2500 estudiantes cada semestre en sus 11 diferentes idiomas,
licenciatura en Enseñanza del Inglés, y Centro de Auto-acceso de Lenguas
Extranjeras (CAALE)

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Los resultados arrojados por un estudio de calidad, como el realizado en la
presente investigación, nos permitió identificar las necesidades que se tienen no
solo con cuestiones de infraestructura y funcionamiento de los recursos humanos
como lo son administrativos, directivos y docentes, sino que nos servirá además
para diagnosticar de una forma general el funcionamiento del departamento y de
una más específica el trabajo del docente en el aula. Las necesidades que los
alumnos tienen con respecto a la formación que reciben y además las actitudes y
aptitudes del docente.

El diagnóstico de la calidad del Departamento de Lenguas Extranjeras aportó,


no solo al Departamento, sino a la institución información que coadyuva de forma
integral a la mejora de los servicios que ofrece a la comunidad, y que tanto
docentes como directivos pueden crear propuestas de mejora basados en
resultados confiables de la opinión del alumno sobre la institución en su paso por
ella.

Por otra parte, aporta al ámbito educativo un panorama de cómo es el


funcionamiento de la institución y en general de cómo funciona un centro de
idiomas en áreas específicas considerando la opinión y necesidades de los
usuarios.

A manera de reflexión, podríamos agregar que es preciso que el personal


docente conozca en qué forma es percibido por los alumnos y por lo tanto de qué
manera pueden caracterizar su práctica en el aula para lograr un mejor
aprovechamiento de los estudiantes, y por qué no, satisfacción personal.

A pesar de que el término de auto evaluación comienza a hacerse popular, el


ser evaluado por terceras personas nos da una perspectiva distinta con respecto al
desarrollo de nuestra práctica y la forma de dirigirnos y relacionarnos con los
alumnos haciéndolos partícipes de su formación en la medida que ellos evalúan y
confían que dicha evaluación influirá en la mejora de su proceso de formación.

11
1. MARCO TEÓRICO

A continuación se presenta la estructura teórica utilizada para realización de


la presente investigación. Para su elaboración fueron analizadas investigaciones
cuyos objetivos fueran similares al nuestro. Además se abordan teorías necesarias
para un mejor entendimiento de esta investigación.

1.1 GLOBALIZACIÓN Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO COMO


CONTEXTO DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

El concepto de globalización describe los cambios en las sociedades y la


economía mundial que resultan de un incremento dramático del comercio
internacional y el intercambio cultural. Las definiciones de éste concepto dependen
del contexto donde se ubique el término, ya que este conlleva aspectos tanto
políticos, como económicos, sociales y culturales.

Sin embargo un concepto general que podemos retomar es el de Ferrer


(1997) quien afirma que la globalización es “el proceso por el que la creciente
comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unifica
mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones
sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global”. De esta manera,
los modos de producción y de movimientos de capital se configuran a escala
planetaria, mientras los gobiernos van perdiendo atribuciones ante lo que se ha
denominado la sociedad en red.

Dentro de una sociedad globalizada, uno de los pilares principales se refiere


al de la sociedad del conocimiento. Esta concibe al conocimiento como una
inversión, y como esencial factor para enriquecer a las naciones.

En este proceso de globalización emerge un concepto con sentido


prospectivo y que determina un escenario posible que pone como elemento central
del desarrollo de las naciones al conocimiento y la producción del mismo.

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El concepto de sociedad del conocimiento surge del cambio de solo poseer
conocimiento, a tenerlo y aplicarlo de tal forma que se cree una nueva sociedad.
Dicha sociedad debe de fortalecerse de la información que sus individuos poseen,
los cuales son llamados “especialistas” ya que los conocimientos que tienen se
centran en áreas específicas.

En este tipo de sociedad ya queda lejos aquella que solo aportaba


información sobre un rubro determinado, ya sea en el campo industrial o formativo,
y da apertura a un medio que no solo posee el conocimiento, sino que este es
aplicable y a su vez aporta soluciones.

Por otra parte, y ya que este concepto se refiere a una sociedad (en la que
se supone participan varios individuos o grupos) no se puede referir a una sola
percepción de las cosas sino a varios “saberes”, y de alguna manera se puede
identificar cuando estos son obsoletos o poco eficaces e identificar que nuevos
conocimientos se requieren.

El concepto de Sociedad del Conocimiento (Knowledge Society) inicia a


finales de la década de los 90’s dentro del ámbito académico como alternativa del
concepto de Sociedad de la Información.

La UNESCO, ha utilizado este término dentro de sus políticas institucionales,


además ha promovido una reflexión de este concepto. Abdul Waheed Khan3
(Subdirector General de la UNESCO para la Comunicación y la Información),
menciona lo siguiente: “La sociedad de la Información es la piedra angular de las
sociedades del conocimiento. El concepto de “sociedad de la información”, a mi
parecer, está relacionado con la idea de la “innovación tecnológica”, mientras que
el concepto de “sociedades del conocimiento” incluye una dimensión de
transformación social, cultural, económica, política e institucional, así como una
perspectiva más pluralista y desarrolladora. La noción de “sociedades del
conocimiento” es preferible al de “sociedad de la información” ya que expresa mejor

3
Towards Knowledge Societies. An Interview with Abdul Waheed Khan, World of Science Vol. 1, No. 4 July-
September 2003, UNESCO’s Natural Sciences Sector. http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-
URL_ID=11958&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
13
la complejidad y el dinamismo de los cambios que se están dando. (...) el
conocimiento en cuestión no sólo es importante para el crecimiento económico sino
también para empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad” (Waheed
2003).

La definición propuesta por Waheed nos muestra que la sociedad del


conocimiento es aquella regida por las personas, por su cultura, por sus relaciones
sociales y la interacción con el medio donde habita.

En el ámbito educativo, en específico en el contexto de la presente


investigación el concepto de sociedad del conocimiento nos ayudará a comprender
la realidad que se vive en el aula, tanto en la forma de preparar a nuestros alumnos
como el contexto laboral al que deberán dirigirse una vez adquiridos los
conocimientos requeridos, tanto por el empleador como por el empleado, en este
caso, el alumno.

Castells se refiere a la sociedad del conocimiento como aquella en la que


las condiciones de generación del conocimiento y procesamiento de la información
han sido alteradas por una revolución tecnológica centrada en el procesamiento de
la información, en la generación del conocimiento y en las tecnologías de la
información.

Por otra parte, según Castillo cuando se habla de la necesidad de innovar en


el contexto de la sociedad del conocimiento, se refiere no únicamente al ámbito
laboral o a las instituciones industriales, sino también al aspecto social de la
innovación que contempla escuelas y universidades.

En este contexto prospectivo en el que el conocimiento se convierte en parte


nodal, le exige a los sistemas educativos, sobre todo a las Instituciones de
Educación Superior (IES) características determinadas tanto en el perfil de
docentes como en aquellos elementos infraestructurales y pedagógicos que
permitan una formación profesional pensado hacia la construcción de esa materia
prima denominada conocimiento.

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Lepeley (2003:5) nos habla del concepto de calidad en la era del
conocimiento sosteniendo que esta es el beneficio que satisface la necesidad, o
necesidades de una persona al adquirir un producto o servicio.
De esta manera la calidad está estrechamente ligada con la satisfacción de
necesidades de los consumidores, clientes o usuarios. La calidad es el resultado de
un proceso de gestión integral que abarca todas las etapas de un proceso para
llegar a producir un producto o servicio.

La sociedad del conocimiento dentro del contexto educativo deberá


repercutir en cuestiones relacionadas con la innovación sobre la percepción del
aprendizaje, cómo este se adquiere y se transmite, ya que tanto alumnos como la
sociedad en general se han incorporado a la era del uso de las nuevas tecnologías
y a su incorporación en los centros educativos (Castillo).

En el contexto de sociedad del conocimiento se permite la integración tanto


de nuevas tecnologías como de la participación de nuevas formas de adquisición
de aprendizajes los cuales se certifican por las instituciones educativas. (ibidem).
Dichas certificaciones son realizadas por los directivos, o aquellos individuos que
inciden en la toma de decisiones y gestionan en qué términos deben de realizarse
los cambios o incorporaciones tanto a nivel pedagógico como infraestructural.

Es así como el concepto de gestión de calidad se refiere principalmente a un


sistema de administración en el cual se quieren “hacer las cosas bien”. El hacer las
cosas bien implica que tanto las personas que participan en un proceso productivo
son tan importantes como el liderazgo efectivo para dirigir dichas gestiones
anteponiendo siempre las necesidades de los usuarios, consumidores o clientes.

Lepeley (2003:6) describe que: “La gestión de calidad tiene fundamento en la


satisfacción de las necesidades de los clientes externos, pero asume que esas
necesidades no podrán ser satisfechas a menos que los clientes internos sientan
que la organización satisface sus necesidades”

Además resume los principios de la gestión de calidad de la siguiente forma:

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 La calidad no es un problema aislado, abarca toda la organización
 El cliente, consumidor, usuario o cliente externo es lo más importante
 El bienestar de quienes trabajan en la organización, los clientes
internos, es determinante de los resultados de la gestión de calidad.
 La satisfacción de las necesidades del cliente externo gobiernan todos
los indicadores importantes del proceso productivo y la organización
 La colaboración y el trabajo en equipo son esenciales en el desarrollo
de la gestión de calidad
 La comunicación efectiva determina eficiencia y éxito
 Los hechos y datos son importantes, los supuestos y adivinanzas no
lo son
 La preocupación principal es encontrar soluciones, no errores
 La gestión de calidad es un modelo de gestión intensivo en las
personas, no en la calidad

Lepeley menciona también los costos de la alta de calidad de gestión, como


lo son los reclamos por deficiencias de servicios, la necesidad de rehacer procesos
deficientes, la perdida de recursos, el uso del tiempo, el aumento de la tensión
laboral y de rotación de empleados, la disminución de ganancia, pero sobre todo,
destacan el deterioro de la imagen institucional, la pérdida de prestigio personal y el
abandono de clientes.
Una mala gestión de calidad en un servicio que se ofrece a un determinado
grupo de individuos es una causa frecuente del deterioro y clausura de empresas.

Por otra parte los beneficios de la gestión de calidad se derivan


principalmente de la solución de problemas. Con un buen programa de gestión de
calidad se obtendrán menos quejas y conflictos entre el que oferta el servicio y el
que consume, se optimizan los recursos, mejora el clima laboral, hay reducción de
costos, aumentos tanto de productividad como de competitividad, mejoría en la
imagen de la organización institución pero sobre todo mayor compromiso de las
personas con la misión de la empresa o institución donde se labora.

Dentro de este apartado debemos recordar la técnica de la participación


como una estrategia de intervención en la gestión educativa. Gento
Palacios(1994:10) sostiene que la Teoría de la Participación demuestra que la
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participación misma es necesaria, ya que las organizaciones están y siempre han
estado, compuestas por personas que juzgan las situaciones y la toma de
decisiones que determinan la dirección y las acciones de las mismas. De esta
manera define a la participación como: “la intervención de individuos o grupos de
personas en la discusión y toma de decisiones que les afectan para la
consecución de objetivos comunes, compartiendo para ellos métodos de trabajo
específicos. De ahí, que la evaluación realizada para esta investigación involucra
al alumno, ya que este como parte del sistema educativo puede aportar
información mediante el diagnóstico que permita o justifique cambios dentro de
las acciones que pudiera realizar el Departamento.

En el diagnóstico realizado para la presente investigación interviene la


Teoría de la Participación en cuanto a que son los sujetos involucrados en el
entorno educativo, en este caso, los estudiantes quienes dan un valor a los
diferentes aspectos a evaluar, sobre los docentes y la institución, en su
funcionamiento e infraestructura. Dejando clara su experiencia en su paso por la
universidad con respecto a la calidad de los servicios que se les ofrecen en los
CGIDLE.

Es así como los datos arrojados podrán incidir de alguna forma en los
procesos de formación del estudiante y por su puesto en el trabajo del equipo
docente y en general de los recursos humanos.

La gestión educativa debe tender al logro de objetivos y metas


educacionales, atendiendo a las necesidades básicas de los alumnos, de los
docentes y en general, de toda la comunidad, en busca de un modelo de país ético,
solidario y participativo.

Por otro lado, se considera pertinente realizar la revisión del término calidad,
el cual comenzó a escucharse a finales de los años ochenta, y poco a poco llegó a
convertirse en un elemento primordial dentro del discurso educativo. Sin embargo
el concepto de calidad está distante de poseer un significado unánimemente
aceptado pese a los intentos de varios organismos internacionales e instituciones
por definirlo.

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En un informe publicado por la OCDE4 (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico) a principios de los ochentas se definía este concepto de
la misma manera que hoy es retomado por muchos investigadores: “ En realidad, la
Calidad significa cosas diferentes para distintos observadores y grupos de interés;
no todos comparten las mismas percepciones, de las prioridades para un cambio,
no es extraño que resulten a menudo controvertidas las afirmaciones acerca de la
calidad en la educación” OCDE ( 1991:21-39)

El concepto de calidad educativa se encuentra fuertemente relacionado con


el de evaluación, diferentes autores han retomado este concepto, sin embargo
concluyen que los términos de calidad educativa y evaluación se complementan. Es
este el caso de Casanova (1992:13) quien sostiene que la reflexión sobre el propio
quehacer y, como consecuencia, el conocimiento profundo del camino que recorre
el centro educativo, son exigencias básicas para mejorar la calidad del mismo en
todos los órdenes. Siendo la evaluación el medio que tenemos para que esta
reflexión y este conocimiento sean objetivos, rigurosos y fiables.

De la misma manera, en un contexto internacional, podemos retomar el caso


de España, en el cual la administración educativa insiste en la vinculación de
ambos conceptos al relacionar la evaluación con la mejora de la enseñanza
afirmando que las expectativas creadas y el interés demostrado por los diversos
grupos sociales, familias e individuos en lo que se refiere a la calidad de la
enseñanza obligan a establecer mecanismos de evaluación del funcionamiento y
de los resultados del sistema educativo (MEC: 1994:100)

Sin embargo, considerando los conceptos anteriores es importante


cuestionarnos ¿qué es una educación o formación de calidad? El concepto de
calidad, como un término independiente es definido por Gento (1996:11) como un
rasgo atribuible a entidades individuales o colectivas cuyos componentes
estructurales y funcionales responden a criterios de idoneidad máxima que cabe
esperar de las mismas, produciendo como consecuencia aportaciones o resultados
valorables en grado máximo, de acuerdo con su propia naturaleza.

4 Organización de cooperación internacional, compuesta por 30 Estados, cuyo objetivo es coordinar sus
políticas económicas y sociales. Fue fundada en 1961 y su sede central se encuentra en la ciudad de París,
Francia. Su antecesor fue la Organización Europea para la Cooperación Económica.
18
Entonces, la calidad y la evaluación a pesar de estar necesariamente unidas,
son términos diferentes tanto en su significado como en sus funciones, la calidad se
refiere a una búsqueda, a un objetivo esencial y la evaluación a los datos, el
conocimiento y la fiabilidad.

Por otro lado, retomando el concepto de calidad y reflexionándolo con


relación a la sociedad del conocimiento es importante considerar que la primera
plantea la necesidad de innovar en las organizaciones, lo que implica cambios en
los procesos al interior de las mismas (Castillo: 2007).

Además Castillo nos habla de la relación estrecha entre la sociedad del


conocimiento y el ámbito educativo proponiendo el siguiente esquema:

Sociedad del conocimiento y Educación. Castillo (2007)


Esquema No.2

Desarrollo de habilidades para el


aprendizaje, su intercambio y
Mejorar el capital humano (niveles difusión
educativos elevados, trabajo
capacitado)
Crecimiento
económico y Progreso

Políticas educativas
Nuevas
de excelencia y
tecnologías de
calidad Conocimiento la información
y comunicación

Nuevas formas de producción


Educación, Ciencia y y difusión de las comunidades
Tecnología científicas

Castillo sostiene que debido a la concepción de conocimiento como factor


principal de crecimiento y progreso, es la educación la que certifica el desarrollo de
las sociedades que entiendan y comprendan los nuevos contextos y que construya
el futuro, por lo tanto la trilogía educación, ciencia y tecnología serán inseparables y
de esta manera deberán formar parte de las políticas públicas educativas de los
gobiernos tanto la excelencia como la calidad de la educación con el objetivo de
mejorar el capital humano.

19
Las definiciones que se abordaron anteriormente intervienen en el presente
trabajo debido a que es en el entorno educativo el que ésta ahora estrechamente
relacionado con lo referente a los parámetros de calidad, en el pasado este término
se refería a los asuntos relacionados con la industria, y con el ámbito laboral. Sin
embargo el campo educativo requiere también ser evaluado, y a su vez, seguir
lineamientos que lo definirán como eficiente. Por otra parte las mismas instituciones
empiezan a comprender la necesidad de ser evaluadas, si hablamos antes de una
resistencia a la evaluación, ahora se busca como parte del prestigio de la
institución, por otro lado, la evaluación empieza a hacerse obligatoria, como lo es
en las instituciones de nivel primaria y secundaria, en donde los docentes y
directivos saben que al término del año escolar o en un periodo establecido por la
Secretaría de Educación Pública (SEP) acudirán evaluadores a supervisar el
trabajo realizado y el plan de trabajo en general.

1.2 EVALUACIÓN EDUCATIVA

Los ámbitos de evaluación, tradicionalmente limitados a los alumnos y los


aprendizajes, se han extendido e incluyen a profesores, centros, programas y
sistema educativo, que son ahora también objetos de la política evaluativa.

Medina Rivilla (1994:86) describe la evaluación educativa como una acción


impredecible que hace posible que el claustro aprenda de su práctica, mejore su
acción en equipo y proyecte nuevas actividades basadas en lo evaluado.

De esta manera podemos afirmar que la evaluación educativa estima


además del avance de la calidad educativa en una institución, la evaluación
profesional del profesorado y su avance formativo en el rendimiento académico,
valores, actitudes, y estrategias de acción del alumnado.

Por otra parte Pérez y García (1989: 348) mencionan que la evaluación
educativa no es otra cosa que adentrarse en el estudio de la calidad, entendida
como un proceso que va acompañado del proceso mismo de la educación. Además
esta mide los aprendizajes y permite conocer los errores y aciertos de la enseñanza
para consecuentemente mejorarla. (Soler:1988:66). La evaluación educativa se ha
convertido en el instrumento para alcanzar un sistema educativo de calidad, que
20
responda a las necesidades sociales y del mercado, con sus productos y servicios,
reflejando de esta forma la idea de eficacia educativa que se extiende actualmente
por todo el panorama educativo internacional.

1.3 FORMACION COMO ELEMENTO DE LA EVALUACIÓN


EDUCATIVA

Otro de los conceptos importantes para el desarrollo de esta investigación


es el de formación, ya que en el diagnóstico realizado, los alumnos evalúan la
formación recibida y es importante definir su significado para poder así emitir un
juicio con mayor precisión.
Profesores y alumnos lo retoman de acuerdo con las necesidades que se
presenten o según las acciones que realizan dentro del centro educativo.

Para Medina (1991:342) la formación es un proceso de desarrollo que sigue


al sujeto humano hasta alcanzar un estado de plenitud personal. El proceso de
formación como una actividad realizada en la estructura de cierta clase de
programa, y que existe en la mente de la persona que supervisa el trabajo, un
objetivo, para cuya consecución cada uno de los pasos que se realizan es una
parte de la preparación.(Manheim:1966:31)

Dentro del contexto de la sociedad del conocimiento una de las principales


inquietudes de las instituciones de educación superior ha sido el currículo, ya que
los futuros profesionales deben de estar capacitados para realizar sus prácticas en
el mercado laboral utilizando los conocimientos adquiridos como parte de los
contenidos de aprendizaje diseñados a partir de un plan de estudios. (Castillo)

Ornelas (1996) citado por Castillo nos define un nuevo perfil del alumno ante
los nuevos cambios del contexto económico y a la necesidad de que las
instituciones de educación superior se transforma de manera profunda, de esta
forma sostiene que el alumnos debe tener el siguiente perfil: “un profesional
caracterizado por sus conocimientos amplios y su dominio de métodos y símbolos
más que por el acopio de información; que posean habilidades y destrezas para

21
construir y transformar conocimientos, apto para diseñar procesos productivos y
para participar activa y críticamente en el cambio social y el mercado mundial”.

De igual manera la ANUIES5 (Asociación Nacional de Universidades e


Instituciones de Educación Superior) (2000:25) propone un perfil para que el
graduado pueda sobrevivir a los retos del mundo laboral:

1. Ser polifacéticos en capacidades genéricas que abarquen diferentes


disciplinas.
2. Ser flexibles ante la diversificación y evolución del mundo laboral.
3. Estar preparados para la internacionalización del mercado laboral mediante
una comprensión de diversas culturas y el dominio de otros idiomas.
4. Ser capaces de contribuir a la innovación y ser creativos.
5. Contar con una actitud positiva para emprender sus propios negocios y
empresas.
6. Estar interesados en el aprendizaje durante toda la vida y preparados para
ello.
7. Ser capaces de trabajar en equipo.
8. Contar con capacidades de comunicación y sensibilidad social.
9. Ser capaces de hacer frente a las incertidumbres.
10. Estar animados de un espíritu de empresa.
11. Estar dispuestos a asumir responsabilidades.
12. Contar con una formación sólida en los conocimientos y capacidades
generales.
13. Desarrollar aptitudes para resolver problemas.

Aplicando lo anterior a nuestro objeto de estudio, es importante considerar que


este perfil propuesto contempla el dominio de más de un idioma, ya que se plantea
que los individuos de la sociedad actual sobrevivan no solo a su cultura, y a una
sociedad particular, sino que se pretende que los alumnos sean ciudadanos del
mundo y puedan ejercer su profesión y los conocimientos adquiridos en la
universidad en distintas culturas, por medio del uso de sus saberes, tanto de
conocimientos específicos de su área de estudio como del referente a los idiomas.

5 Fundada en 1950, ha participado en la formulación de programas, planes y políticas nacionales, así como en
la creación de organismos orientados al desarrollo de la educación superior mexicana. La Asociación está
conformada por 145 universidades e instituciones de educación superior, tanto públicas como particulares de
todo el país, que atienden al 80% de la matrícula de alumnos que cursan estudios de licenciatura y de posgrado
22
En el siglo XX en el círculo educativo se hablaba de la importancia del dominio
del idioma Inglés, y en la actualidad, ya el Inglés se pre-supone al solicitar empleo,
y se demandan dos idiomas aparte de la lengua materna, tanto para el ámbito
laboral como para los estudios de posgrado a nivel doctorado.

1.4 ESTANDARES E INDICADORES DE CALIDAD

Para que la evaluación educativa sea quien determine la formación de


docentes y a su vez, su práctica pedagógica y el desempeño tanto de los
administrativos como de todos aquellos individuos que forman parte de una
institución educativa, es preciso determinar qué indicadores influirán en la
evaluación a realizar por la institución. Dichos factores deben ser determinados por
los agentes evaluadores, ya sean internos (de la misma institución) o externos (de
alguna institución evaluadora pública o privada).
Se entiende como indicadores de calidad al instrumento de medida que sirve
para suministrar informaciones para el control de una máquina o aparato, o sobre
el funcionamiento de un organismo; por otra parte podemos definir indicador como
al criterio sobre el cual se apoyan los juicios calificadores (Cardona:1994:398)

Según Andrés Fernández (2005:2) las funciones que debe cumplir el panel
de indicadores de calidad en la formación profesional son:

1.- Proveer información válida y específica sobre el desarrollo de los


procesos y sobre los resultados obtenidos en un determinado centro. Estos
indicadores dependen del sistema de gestión utilizado por cada centro. No
obstante, deberían incluir de forma obligatoria los estandarizados para la
comparación con otros centros en el ámbito autonómico, nacional, e
internacional

2.- Permitir el análisis y la emisión de juicios sobre parte o todo el sistema de


gestión de calidad.

3.- Aportar información para el establecimiento de planes de mejora (Van


den Berghe,1997)

23
4.- Aportar información para valorar la evolución del funcionamiento del
centro a lo largo del tiempo (Van den Berghe,1997).

5.- Proveer información comparable entre Centros a nivel Autonómico,


Nacional e Internacional. Esta función nos obligaría a disponer de una serie
de indicadores, más o menos generales normalizados o estandarizados para
establecer estadísticas a nivel general y para la comparación intercentros.

Debido al gran desarrollo de la información que se ha derivado tanto del


esfuerzo como de la preocupación de los investigadores, así como de la presión
social por la política educativa ha dado origen a diferentes organismos como el
Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa (CCEEE) cuyo
nombre en inglés es Joint Commite on Standard for Educational Evaluation, con
origen en los estados unidos, la Agencia para la Evaluación de Calidad-Quality
Assessment Agency (QAA) en el Reino Unido, el Instituto Nacional de la Calidad de
la Educación (INCE) creado en España entre otros tienen distintos objetivos entre
ellos el realizar estudios teóricos y especulativos que permiten afianzar nuevos
conocimientos y abrir campos de investigación, además fijan criterios de ejecución
y elaboran normas de procedimientos y facilitan información instrumentos para
realizar evaluaciones.
El surgimiento de los estándares para la evaluación inicia en Estados Unidos
en 1975 gracias a un comité formado por personas de la Asociación Americana de
Investigación Educativa, este de la Universidad del Oeste de Michigan, la
Asociación Americana de Psicología y el Consejo Nacional de Medición en
Educación. Los avances de sus inicios se dieron a conocer en 1981 y
posteriormente en 1994.
Se definió el concepto estándar como: “Un principio mutuamente acordado
por las personas implicadas en la práctica profesional de la evaluación que si se
cumple, mejorar la calidad y la justicia de la evaluación (Comité Conjunto de
Estándares para la Evaluación Educativa, 2001:30)”

Por otra parte otra versión de la misma fuente afirma que un estándar es:
“Un principio comúnmente asumido por las personas implicadas en la práctica
profesional de la evaluación para la medición de la valía o la calidad de una
evaluación (Ibidem: 2001:26)”

24
El objetivo principal de los estándares es informarnos acerca de si la
evaluación sobre una buena enseñanza, un buen programa, una buena dirección o
un buen material docente se han realizado correctamente, además estos
contemplan recomendaciones e invitan a la reflexión (Torres: 2005:56). Algunos
elementos comunes entre los estándares según el Comité Conjunto son los
siguientes:

o Los estándares ofrecen consejos sobre cómo llevar a cabo las


actividades de evaluación sin embargo no incluyen criterios para
emitir juicios
o Lo que pretenden es facilitar y favorecer el diálogo y la reflexión entre
los componentes del equipo de evaluación
o Favorecen la utilización de distintas técnicas e instrumentos de
recogida de información basadas tanto en metodologías cuantitativas
como cualitativas
o Ayudan a los evaluadores a comprender, confrontar e identificar la
realidad política en la que se desarrollan las acciones evaluadas
o Dejan margen de actuación para poner en marcha procedimientos de
evaluación creativos y que tengan sentidos a nivel local
o Se recomienda que:
 Se recoja información relevante sobre las cuestiones
que sean objetos de evaluación
 Que sea suficiente para juzgar la eficacia, el costo, la
respuesta a las necesidades sociales y la viabilidad.

1.5 MODELOS PARA EVALUAR LA CALIDAD

La complejidad de las instituciones educativas da lugar a un gran número de


variables sobre las cuales se tiene o se plantea llevar a cabo un estudio de
evaluación. Entre los autores que proponen un conjunto de variables para llevar a
cabo este tipo de estudios de evaluación educativa se mencionan los siguientes de
forma sintetizada y esquematizada:

 Escudero Escorza (1980:15 y ss.)


25
Cuadro No. 1 Variables propuestas por Escudero
Variables Antecedentes Variables de Proceso Variables de Producto

 Características del  Interacciones  (entre Efectos en el


centro profesores, profesores alumnado
 Profesorado y otro  etc.)
y equipo directivo, Impacto en el
tipo de personal  Desarrollo de Programas contexto social
 Equipo directivo  Funcionamiento
 Alumnado administrativo
 Estructura didáctico-  Procedimientos de
organizativa autoevaluación y
 Objetivos y corrección
programas del
centro
 Órganos de enlace
con el entorno

Fuente: Metodología Innovadora de Evaluación de Centros Educativos. Cardona (1994).

Por otra parte Álvarez (1988:163 y ss.) resalta la importancia de que el


proceso de valoración que se desarrolla tiene que incluir todos los aspectos
implicados en el organigrama de una institución sin embargo en sus estudios
contempla los objetivos de tipo didáctico-instructivo, los de tipo formativo, las
funciones desempeñadas por profesor, tutor y psicólogo y por último las gestiones
directivas como los son coordinación, participación, ambiente de trabajo, gestión,
etc.
Pérez Juste (1989:103) identifica dos tipos de variables a saber las
dependientes o criterio y las independientes.
En las primeras se involucran los resultados o logros del centro educativo
refiriéndose al alumnado y los profesores, incluso padres de familia; las segundas a
las que Escudero llama también antecedentes y procesales, abarcan al alumnado,
al centro escolar y su organización, al clima institucional y a la proyección
comunitaria del centro educativo.

Dentro del mismo contexto Casanova (1992:38) considera relevantes para


valorar la calidad de una institución educativa, el entorno, las instalaciones y
recursos, el personal, la estructura organizativa y dirección, las experiencias e
innovación, el funcionamiento interno, la relaciones con la comunidad y los
resultados.

26
Por último Rodríguez Diez (1992:11) nos habla de ocho áreas principales o
macrovariables las cuales inciden en la calidad de una institución educativa son:

1. Nivel socio-económico (de las familias)


2. Edificio y dotación
3. Personal docente
4. Modelo organizativo
a. Unidades organizativas
b. Equipo de profesores
5. Clima institucional
6. Calidad de los procesos que se desarrollan en las aulas
7. El nivel de satisfacción de las familias con el centro educativo
8. El nivel de satisfacción de los alumnos con el centro educativo

1.6 EL ENFOQUE COMUNICATIVO

La metodología de enseñanza-aprendizaje utilizada por los profesores de


Inglés del Departamento de Lenguas Extranjeras de la UNISON se basa en un
enfoque comunicativo, cuyo principal promotor fue Hymes.

Dentro de la variedad de enfoques y métodos que se han creado para la


instrucción de lenguas está el Enfoque Comunicativo (Communicative Approach),
que ha alcanzado una gran popularidad.
El éxito de este enfoque se radica en el tipo de principios que surgen alrededor
de él. El origen de este enfoque nace de un movimiento innovador en Gran Bretaña
cuando el sistema educativo observó la necesidad en el año 1960, de realizar un
cambio en la enseñanza de las lenguas extranjeras, ya que muchos de los
lingüistas británicos comenzaban a hablar de otras dimensiones del lenguaje que
iban más allá de la enseñanza de la gramática y se centraban en un enfoque
comunicativo del lenguaje. Consideraron que era pertinente enfocar la enseñanza
del lenguaje en la proficiencia comunicativa más que en el simple manejo de
estructuras gramaticales.
A mediados de los años 70 el campo de acción del enfoque comunicativo se
expandía y tanto Americanos como Británicos lo describen como un enfoque que
tiene como objetivo inicial desarrollar en el alumno una competencia comunicativa
27
y seguido por el desarrollo de procedimientos para la enseñanza de las cuatro
habilidades lingüísticas6 que reconocen la dependencia recíproca del lenguaje y la
comunicación. (Richards:155:2003) Para tal efecto enlista los siguientes principios
(ibidem:162):

1. Los alumnos aprenden el lenguaje utilizándolo para comunicarse.


2. La comunicación auténtica y significativa debería ser el objetivo de las
actividades que se llevan a cabo en la sala de clases.
3. La fluidez es una dimensión importante de la comunicación.
4. El aprendizaje es un proceso de construcción creadora donde el error es parte
del aprendizaje.

Podemos afirmar que se usa la lengua como medio de relación entre los
seres humanos mediante la comunicación de todo lo que se considere significativo,
es decir, la participación activa de los alumnos entre sí y con el profesor, en el
trabajo en el salón de clases. En este enfoque, escuchar y leer, se refieren a la
comprensión de significados y, hablar y escribir son procesos de producción de
significados. Es decir, el alumno razona el aprendizaje de la lengua. Ventaja que
permite al alumno un uso consciente de la lengua de acuerdo con situaciones de
comunicación específicas, tanto en la vida académica, como en la social y
personal.

Hymes dice que (la competencia comunicativa) es aquello que un hablante


necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente
significantes. La competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar.
Mientras que Chomsky y los estudiosos de la competencia lingüística se enfocan
sólo en la explicación de los rasgos gramaticales que se creen comunes, los
estudiosos de la competencia comunicativa consideran a los usuarios, a los
hablantes, miembros de una comunidad, como exponentes de funciones
sociales...(LOMAS).

Para Noam Chomsky hay una idea de competencia lingüística cuando se


alude a la capacidad innata de un hablante y un escucha ideal, en una comunidad
homogénea. La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades

6
Se refiere a las áreas de la lengua que son: Hablar, Escuchar, Escribir y Leer
28
comunicativas que se requieren para ser eficaz lingüísticamente en los diversos
contextos de intercambio comunicativo entre las personas.

A pesar de que los docentes del Departamento de Lenguas conozcan el


enfoque con el cual deben de dar sus clases, estas se podrían ubicar dentro de un
enfoque mixto.

1.7 CONSTRUCTIVISMO Y ENFOQUE COMUNICATIVO.

El constructivismo, uno de los enfoques teóricos del aprendizaje que puede


considerarse coherente con el enfoque comunicativo, plantea que el alumno es
quien activamente participa en su formación, concibe que es el propio sujeto el
que construye o elabora su propio aprendizaje a partir de conocimientos que ya
posee (conocimiento previo). Es en este contexto que Coll (1983:155) sostiene
que si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura
cognoscitiva (andamiaje conceptual), estamos ante un aprendizaje significativo.

Por otra parte, según las teorías constructivistas es “el proceso de


elaboración de una representación personal sobre un objeto de la realidad o
contenidos que pretendemos aprender, por medio del cual modificamos lo que ya
poseíamos e interpretamos lo nuevo de forma peculiar, para poder integrarlo y
hacerlo propio , otorgándole significado”. (ibidem: 1983:155)

Medina (et.al.)(1988:209) habla del aprendizaje significativo como algo que


se fundamenta en el presupuesto de que todo aprendizaje se genera a partir de la
interacción entre lo “nuevo” y “lo dado”, el contenido que se presenta y las ideas
personales existentes previamente en cada individuo. Por un lado se forma una
estructura cognoscitiva más diferenciada; por otro se consigue la integración de
los nuevos conceptos en un esquema más amplio en el cual los antiguos
significados también han sido modificados por los nuevos, mediante sucesivos
procesos de análisis y síntesis.

29
El enfoque constructivista plantea que el individuo es una construcción
propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus
disposiciones internas y su medio ambiente y conocimiento no son una copia de la
realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción
resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o
interna, que desarrollamos al respecto (Carretero, 1994). El concepto del
Aprendizaje dentro de este enfoque es que este no es solo un asunto sencillo de
transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo
de parte del alumno que consiste en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y
por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la
información que recibe. (ibidem).

1.8 CONDICIONES DE EDUCATIVIDAD PARA UN APRENDIZAJE


SIGNIFICATIVO

El término educatividad está estrechamente ligado a la labor del docente,


según Ugas (1996:57) este es un criterio diferencial para asimilar y criticar la
recepción y uso de las informaciones, discriminando así su validez contextual.
Aunque los conceptos de educabilidad y educatividad están relacionados, el autor
destaca una “especificidad” en cada uno. Es la educatividad la que se refiere al
proceso de enseñanza, ya sea de manera formal o informal, y este necesita de la
disposición y decisión del colectivo para organizar el centro educativo (Ibidem).

2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACION

2.1 Enfoque

La presente investigación siguió un enfoque cuantitativo el cual Hernández


define como (2006:6) aquel que recolecta datos numéricos de los fenómenos o
participantes, que estudia y analiza mediante procedimientos estadísticos. Además
(ibídem) una de sus características es que se fundamenta en la medición de un
número determinado de variables. Debido a lo anterior los datos producto de la
investigación se deben analizar a través de métodos estadísticos.

30
2.2. Tipo de investigación

En el proceso metodológico de la presente investigación se utilizaron dos


tipos de investigación, el descriptivo y el bibliográfico.
En el primero, según Hernández (2006:102) el investigador tiene la meta de
describir fenómenos, contextos eventos y situaciones detallando como son y se
manifiestan. También menciona que este tipo de estudios buscan especificar
características y perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos y
objetos. De esta manera, recolectan datos (variables), aspectos, dimensiones o
componentes de un fenómeno a investigar.
El objetivo de este tipo de estudios no consiste en describir como se
relacionan las variables medidas sino en recoger información sobre estas.
Conjuntamente se utilizó el tipo de investigación bibliográfico, mediante la
búsqueda de información necesaria para crear tanto el marco teórico como el
estado del arte citando a diferentes autores cuyos estudios conceptualizan y
desarrollan temas relacionados con el entorno educativo y similares al de éste
trabajo.

2.3 Instrumentos de recolección de datos.

Como técnica única de recolección de datos fue utilizada la encuesta de


opinión y como instrumento el cuestionario. Éste arrojó información relacionada con
las variables de investigación. En el cuadro No. 1, se presentan las variables e
indicadores que fueron evaluados por los alumnos encuestados:

Cuadro No. 1 Organización de la encuesta


Variable Numero de Total de
pregunta preguntas
Recursos Humanos 6, 7 y 8 3
Dirección y Gestión 9, 10, 11, 12, 13 6
Administrativa y 14
Aspectos Pedagógicos 15,16,17,18,19, 8
20,21 y 22

31
Infraestructura 1,2,3,4 y 5 5
Fuente: Elaboración con base las variables y preguntas definidas en el instrumento
utilizado para la recopilación de información de los alumnos. Montes (2007).

Al total de 22 preguntas incluidas en el cuestionario, se suman 10 más al


inicio referentes a los datos generales del encuestado.
Los autores mencionados en el marco teórico coinciden en que la
infraestructura debe de evaluarse, al igual que los individuos involucrados en el
quehacer educativo, el clima institucional y la forma en que el centro se encuentra
organizado.
Basándonos en los estudios tanto de Pérez Juste como de Rodríguez,
Casanova y Escudero y considerando las necesidades propias de nuestra
institución, se presentan en el Cuadro No.2 las variables e indicadores que fueron
empleados en este diagnóstico:

Cuadro No. 2 Especificación de indicadores.


DIRECCION Y GESTION ASPECTOS RECURSOS INFRAESTRUCTURA
ACADÉMICA PEDAGOGICOS HUMANOS
- Labor directiva - Organización de la enseñanza - Nivel científico y didáctico del - Aulas de clase
- Organización - Evaluación inicial de los profesorado - Biblioteca
- Funcionamiento de alumnos (competencia del profesorado) - Área libre
los servicios - Evaluación de los contenidos - Experiencias y actitudes del personal en - Mobiliario
- Relaciones humanas y objetivos general
- Coordinación - Metodología didáctica - Capacidad de trabajar en equipo
- Control del personal - Utilización de recursos - Relación profesor-alumno
didácticos - Tiempos de dedicación en su materia
- Logro de objetivos previstos

Fuente: Elaboración con base en las variables e indicadores utilizados para investigación. Montes(2007)

Cada una de estas variables se ubica en el instrumento de recolección de


información los cuales fueron aplicados a los alumnos.
Las variables en esta investigación se rigen por cuatro bloques
fundamentales. De cada uno de ellos se deriva un número de indicadores que nos
permitieron elaborar de forma precisa y hasta cierto modo sistemática la evaluación
institucional que se ha planteado en los objetivos propuestos. (Ver Cuadro No.2)

32
Recursos humanos

Esta variable evaluó en qué medida conoce el alumno al personal que labora
dentro los CGI. Se valoró al personal no docente (directivos, administrativos,
intendencia) y a los profesores. Evaluar a los profesores es evaluar también la
relación entre docente-alumno, y la opinión que tiene el alumno con respecto el
conocimiento del profesor sobre la materia que impartí y su actitud frente al grupo.

Dirección y gestión administrativa

En esta variable los indicadores se centraron en definir la opinión de los


alumnos con respecto a los trámites realizados por ellos en las oficinas del
departamento, como lo son la solución y seguimiento de los problemas de inicio de
inscripción e intervención en gestiones particulares con los docentes a saber,
problemas de asistencia de ambas partes, evaluación y conducta.
Además este apartado arrojó información relacionada con el costo de los
cursos, y material didáctico. Por último se solicitó información con respecto a la
opinión que se tiene de la Coordinación de lo CGI y el control que esta tiene sobre
diferentes aspectos tales como, puntualidad y asistencia del equipo docente,
duración de la clase, inicio y finalización del semestre entre otros.

Aspectos Pedagógicos

En este apartado se incluyeron los indicadores relacionados con el trabajo del


profesor en el aula, es decir, se evalúo la práctica docente, la forma en la que el
profesor organiza su materia, sus estrategias de enseñanza, la forma en la que se
dirige a los alumnos, las metodologías de evaluación, la utilización de materiales
específicos para impartir clase, el dominio de los materiales establecidos por la
institución así como el planteamiento y logro de objetivos previstos.

Infraestructura

En este apartado se consideraron los indicadores relacionados con los


espacios físicos de la institución así como el equipamiento de la misma.

33
Con respecto a los espacios, se emitieron su opinión con respecto a las
condiciones higiénicas y de conservación de la biblioteca, las aulas, las áreas de
descanso, las oficinas y el estacionamiento.
Por otra parte, se incluyó también el mobiliario dentro de las aulas.

Los modelos que fueron revisados para la creación del Cuadro No.2,
coinciden en su totalidad con las macrovariables mencionadas por los autores
analizados, sin embargo cada uno de ellos recurría a aspectos que agrupaban a la
mayoría de las instituciones de educación básica y media, como lo son, la relación
entre los padres de familia con los docentes, directivos y los alumnos.

También evalúan, como el caso de Rodríguez Diez la satisfacción de las


familias con respecto al centro educativo y el nivel socio-económico de las mismas.
A diferencia de lo anterior, y obedeciendo al contexto a evaluar, no es necesario
contemplar a la familia de los estudiantes, ni su perfil personal, ya que el objetivo es
evaluar el desempeño de la institución en general. Sin embargo, se contemplaron
específicamente aspectos relacionados con la evaluación del personal, tanto
académico como de otros servicios, la intervención de los directivos en los asuntos
académicos, la función del profesor, la infraestructura, y el proceso enseñanza-
aprendizaje.

2.4 Muestreo

El tipo de muestreo utilizado fue el probabilístico, el cual según Hernández


(2006:240) consiste en que todos los elementos de la población tienen la misma
posibilidad de ser elegidos y se obtienen definiendo las características de la
población y el tamaño de la muestra, a este muestreo se le llama también de
subgrupos.
Las características de la población consideraron diversos factores, entre ellos, el
número total de alumnos inscritos en los CGI, número de grupos, horarios
ofertados, nivel de Inglés, partiendo del segundo y la media de alumnos por grupo.
Dicha información fue proporcionada por la coordinación7 de los CGI basándose
en las estadísticas de inscripción del semestre 2007-1.
Para obtener el universo del muestreo se utilizó la siguiente fórmula:

7
Coordinación de los Cursos Generales de Inglés a cargo de Lic. Lilia González Gómez.
34
N = 3, 400 alumnos (alumnos que cursas clases de Inglés únicamente)
En 81 unidades de análisis (grupos)
Con 40 componentes por unidad de análisis (alumnos por grupo)
En 6 intervalos (del 2ndo al 7mo. Nivel de Inglés)

Aplicando fórmula para poblaciones finitas:

n = ____ Z ² Npq__
e² ( N-1) + Z² pq

en donde:

n= Tamaño de muestra
Z= Valor asociado de la desviación estándar para establecer un nivel de
confianza deseado
p = Probabilidad a favor de que suceda un evento o situación esperada
q = Probabilidad en contra de que suceda un evento o situación esperada
e = Error máximo de estimación
N = Tamaño de la población o universo de interés

Planteando:
Un margen de error estimado con valor e = .05 (5%)
Un nivel de confiabilidad si…1 - = .95 (95%)
Sobre una población de N = 3,400 individuos
n = 348 casos
dispersión de la “n”: Turno matutino: 60% Nivel % de la
muestra
Turno Vespertino: 40 % Nivel 2 30%
Hombres: 48% Nivel 3 27 %
Nivel 4 18 %
Mujeres: 52:% Nivel 5 12 %
Nivel 6 8%
Nivel 7 5%
Además se siguieron los siguientes criterios:
 Aplicar solo una técnica de levantamiento
 No levantar más de 16 cuestionarios por grupo
 Aplicar en horarios diferentes en los que todos los alumnos tengan la misma
oportunidad de ser contactados

35
 Abarcar tantos grupos como sea posible

2.5 Procedimiento de aplicación del instrumento.

El instrumento fue aplicado obedeciendo los criterios sugeridos por el muestreo


en el mes de Mayo del 2007. Para lo anterior se solicitó la ayuda de dos
profesoras8 del departamento, quienes junto al responsable de esta investigación
seleccionaron grupos de ambos turnos de manera aleatoria. Ya en los grupos se
solicitó la participación de alumnos que contarán con un mínimo de dos semestres
cursados, ya que su experiencia en los CGI por un número repetido de semestres
les permitiría evaluar de forma objetiva y comparar lo vivido con lo que cursaban en
el momento de la aplicación de la encuesta.
Al inicio de cada clase, en ambos turnos y en diferentes horarios se solicitaba a
los alumnos formar dos filas con no más de 16 personas. A estas personas se les
explicaba de forma breve el objetivo de la encuesta, la importancia de su
participación y la forma en la que esta debía ser contestada.

Es importante mencionar que los profesores responsables de los grupos


encuestados se mostraron interesados a participar en el estudio.
El proceso de aplicación de la encuesta fue de una semana.

2.6. Análisis y procesamiento de datos.

Los datos obtenidos fueron vaciados primeramente en el Paquete


Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) a manera de base de datos para el
proceso de información y la facilidad que el programa ofrece para posibles
correlaciones. Posteriormente se importó el archivo al programa Excel, ya que en
este último facilita la elaboración de gráficas.

El procedimiento de análisis utilizado para los resultados fue el interpretativo,


por medio de una triangulación 9de resultados, ya que se abordaron las referencias

8
LEI. Fabiola Gómez Acosta. LEI. Claudia Ramos Merino.
9
El término triangulación se utilizaba para efectos de comparación de métodos, cuantitativo y cualitativo. Sin
embargo, el término ha evolucionado de tal manera que abarca no solo método sino datos. Hernández et.al.
(2006:790) De esta forma, en la presente investigación fue usada una triangulación de distintas fuentes, tanto
teóricas como empíricas.
36
teóricas del tema de calidad de instituciones educativas, en este caso, de
educación superior, y se contrastaron con los datos empíricos que fueron arrojados
por la encuesta aplicada a los alumnos, finalmente se añade una opinión personal
con respecto al análisis por parte del responsable de la investigación.

3 CONTEXTO Y SUJETOS

El contexto en el cual se desarrolló la presente investigación son los Cursos


Generales de Ingles del Departamento de Lenguas Extranjeras (CGIDLE) de la
Universidad de Sonora. Los cuales se componen de 7 niveles de Inglés con una
duración de un semestre cada uno. Dichos cursos son impartidos fuera del campus
de la Universidad de Sonora sin embargo pertenecen a ella y se derivan de la
División de Humanidades y Bellas Artes.
Los sujetos fueron 330 alumnos inscritos en los CGI en el semestre 2007-1, de
un total de 3400 alumnos que se inscribieron en ese ciclo.

37
Esquema No.2: Esquema teórico metodológico de la investigación
Diagnóstico de la calidad del los Cursos Generales de Inglés Del Dpto.
Lenguas Extranjeras de la Universidad de Sonora. Montes (2007)

Sociedad del
conocimiento en Globalización
Educ. Superior Método

Calidad en Educ. Condiciones - Personal NO Paradigma Cuantitativo Alumnos


Sup. de Función de la Dirección y docente
Educatividad Gestión Administrativa - Apoyo
Administrativo
- Intendencia Tipo de Descriptiva Análisis Diagnóstico
Evaluación A partir de Investigación
educativa los alumnos Recursos Humanos

Técnica Encuesta Instrumento


Estándares e Formación y
indicadores de Práctica Docentes y su
calidad docente práctica
Cuestionario

Proceso
Modelos de de trabajo
Evaluación de
calidad Equipamiento para la
Infraestructura formación de RH y
Implementación trabajo docente
de los CGI

Teorías del
Aprendizaje
en las que
se basan

Proceso de
Eval. De los
aprendizajes
Bibliografía, citas y notas

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organizado por Editorial Santillana y celebrado en la ciudad de México, los días 15 y 16 de
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Van den Berghe (1997) en Fernández (2005)

Waheed (2003)

40
CAPITULO I

Evaluación educativa y los cursos generales


de inglés del departamento de lenguas
extranjeras

41
CAPITULO I
Evaluación educativa y los cursos generales de inglés del
departamento de lenguas extranjeras

1.1 FUNCION SOCIAL DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL


CONOCIMIENTO.

Cuando hablamos de la sociedad actual, nos referimos al aprendizaje desde un


enfoque social, ya que dejamos atrás a los individuos que aisladamente aprendían,
ejercían su profesión, investigando o educando, pero siempre desde una
perspectiva individualista, casi personal. Donde la producción del conocimiento era
ejercida solo por un sujeto siendo este el responsable de estudiar, proponer y
ejecutar algún plan de trabajo o proyecto.

Sin embargo en la sociedad vigente el aprendizaje social el cual se entiende por


Castillo como “la acumulación y apropiación de habilidades y capacidades en áreas
emergentes de la ciencia y la tecnología en una fase de desarrollo económico
determinada” es el que prevalece. Siendo un equipo de especialistas los
responsables de generar el conocimiento y de verificar que tenga un impacto no
solo a un nivel micro, sino macro dentro de la sociedad actual.

Didrikson, citado por Castillo nos habla de un “aprendizaje social” el cual define
como el proceso que abarca a la sociedad y a la economía en su conjunto, en
donde ocurre la transferencia de conocimientos y tecnología y que lo median y
determinan las instituciones culturales y de educación superior.

El aprendizaje social, ejerce una influencia directamente en los cambios socio-


institucionales en la educación superior, los cuales surgen a partir de la
transformación de sus procesos y estructuras, los cuales son aspectos que se
requieren en la sociedad del futuro y la sociedad que se desea. (Castillo).

Para hablar de la función social de la educación en nuestro país, se debe de


examinar primeramente nuestro contexto nacional e internacional a principios de

42
este nuevo siglo. En el escenario internacional observamos por un lado, el
asombroso y evidente avance de la ciencia, la tecnología y las comunicaciones. En
el plano nacional, desde el 2001, México se propone una serie de acciones de
política gubernamental plasmados en los planes nacionales de Educación y de
Salud para el sexenio 2001-2006 en las que de manera innovadora se plantea el
reto de unir ambos sectores para asumir el compromiso de atender integralmente
las necesidades de la educación, o proyectos educativos en general.

Después de vernos y de mirar no solo el presente sino de alguna manera


percibir el futuro de nuestras nuevas generaciones de estudiantes, tenemos que
tener la convicción de que la función de nuestro país debería considerar las
siguientes posibilidades:

• Educar en y para la vida con calidad humana. Contrariamente a la fuerte y


cada vez más predominante corriente que propone que la educación de un país
debe ser el medio idóneo para capacitar a su capital humano que responda a la
demanda de una fuerza laboral técnicamente especializada y competitiva capaz de
servir al mundo globalizado (Eurydice, 2002). La misión educativa debe orientarse
hacia la recuperación del carácter humanista del hombre, el cual parece haberse
olvidado debido a los avances en la industrialización, la tecnología, las
comunicaciones, además de las guerras de los últimos siglos.

• Formar en el desarrollo de competencias. Echando un rápido vistazo al siglo


XX, advertimos que la versatilidad de los propósitos de la educación ha sido
históricamente determinada en concordancia con las implicaciones educativas de
los distintos paradigmas de la psicología en turno (Hernández, 2002). En el
conductismo con sus correlatos de enseñanza programada, taxonomía de
objetivos, evaluación objetiva con énfasis en los resultados, la meta educativa
debería ser la modificación del comportamiento.

En el constructivismo, las ideas de la psicología psicogenética y el enfoque


sociocultural se extrapolaron a la educación, enfatizando los procesos y
concibiendo al educando como un sujeto pedagógico activo y responsable de la
construcción de su propio conocimiento.

43
La educación, debe considerar los aspectos de desarrollo y aprendizaje
basados en las experiencias de vida del educando y proponerse mediante la acción
de intervención intencionada formar a un individuo competente, capaz de ser y
funcionar adecuadamente en su entorno a lo largo de la vida.

• Generar la posibilidad de aprender a pensar sobre lo que se piensa, se hace


y se siente (Bion, 1996). Parte de los presupuestos de la educación tradicional es
suponer que la enseñanza significa transmitir los contenidos curriculares como un
conjunto de conocimientos verdaderos cuyo dominio constituye el éxito de la
educación. Sin embargo, creemos que aprender sin analizar, reflexionar, ni
cuestionar, impide llegar a ser capaz de aprender a pensar no sólo sobre las
experiencias intelectuales, sino también las emocionales. Por lo tanto se sostiene
que, el docente como mediador del aprendizaje y desarrollo de las competencias,
debe utilizar un lenguaje explícito para describir las experiencias y los sentimientos
que le permitan al educando la integración de su saber, de su hacer, pero
fundamentalmente de su ser como persona.

• Reconocer, respetar y revalorar la diversidad en valores éticos culturales


individuales, familiares y comunitarios. Consecuentes con la globalización de
los avances tecnológicos e ideológicos, se impone la tendencia demagógica de la
igualdad, utilizando la consigna “todos somos iguales’ con lo que se pretende
justificar la homogeneización y estandarización de insumos, procesos y resultados
en la educación.

• Reconocer el derecho y el valor de ser diferente. Cuando en el discurso se


aborda el asunto de la diversidad, se habla por ejemplo de lo importante que es
‘conocer a los otros’, se escucha como si la diferencia estuviera afuera, frente a
nosotros. Cuando justamente es a través de interacción y el diálogo con el otro que,
no sólo se conoce al otro, sino también se va descubriendo así mismo, quien es
uno. Cuando una persona se descubre así misma va revelando ante sí su
diferencia con el otro y no necesaria y exclusivamente al revés. La escuela y el
docente en su función y acción mediadora tienen que plantear vivencias en las que
se haga el ejercicio de reconocer y valorar el derecho a ser diferente.

44
1.2. PRINCIPALES PROBLEMAS EDUCATIVOS EN MATERIA DE POLÍTICA
PÚBLICA

Si la educación aún continúa siendo un reto para el mundo desarrollado, lo


es más para los países de América Latina y el Caribe. La intensa acción
actualmente en pleno proceso en nuestra región para superar los déficit en la
cobertura y eficiencia del sistema educativo y mejorar la calidad en todos sus
niveles son una evidencia de la conciencia de ese desafío al borde del fin del
milenio.

Los países de América Latina comparten varios problemas, pero es


importante mencionar que se tratan de implementar estrategias específicas para la
solución de cada uno de ellos. Algunos, como Argentina y Uruguay, hace tiempo
que se adelantaron en fortalecer su educación básica.

En países de gran población y heterogeneidad regional, como Brasil,


Colombia, México y Venezuela, el analfabetismo continúa siendo una realidad
preocupante. Sin embargo, en los países con una situación educativa más
favorable, la crisis económica y las llamadas políticas de ajuste han producido
recientemente un deterioro notable.

En la educación superior (MUÑOZ: 2002), llaman la atención los acentuados


fenómenos de expansión y diversificación, particularmente con la proliferación de
modalidades no-universitarias de educación superior proporcionadas casi siempre
por el sector privado. En la educación superior, conviven el sector público y el
sector privado. Hay universidades e instituciones no-universitarias. Algunas
instituciones tienen alumnados por decenas de miles de personas y otras se limitan
a unos pocos centenares de estudiantes. Hay cursos de larga duración y cursos
cortos y el cuadro general es complejo en materia de política educativa.

Castillo retoma los problemas de la universidad, añadiendo que se deben


plantear estrategias viables de solución para la mejora del sistema educativo en
educación superior:

 Acceso a los diferentes grupos sociales


 Necesidad de reestructurar los cursos
45
 Superación académica del profesorado y consolidación de los cuerpos
académicos
 Uso de tecnología de la información y de la comunicación en la
impartición de programas
 Mejorar la relación de enseñanza-investigación
 Vincular la enseñanza-investigación con los sectores productivos
 Cambios en las opciones de financiamiento
 Mejor manejo de los recursos
 Ampliar la cobertura de la educación superior

Los problemas antes mencionados se detectaron a través de diagnósticos por


diferentes instituciones y señalados en el PNE (2001-2006).

Con respecto a lo financiero, la gran presencia del Estado en la educación


superior, particularmente en la universitaria, suscita la discusión de su
financiamiento con recursos fiscales, a la luz de los criterios de equidad y eficiencia.

Por otra parte, (CABRERO:2000) la existencia de fuentes alternativas es


aún muy modesta. Un factor que contribuye para el tímido uso de otras fuentes
financieras es el proceso mismo de elaboración del presupuesto gubernamental.
Ese proceso desalienta prácticas más empresariales y la búsqueda de una mejor
gestión en las universidades. Ellas temen que las asignaciones gubernamentales
sean reducidas en el caso que fuesen capaces de obtener fondos alternativos o de
economizar, dado que en muchos casos los ahorros en un rubro presupuestario no
pueden ser transferidos a otro sino que deben retornar al erario público.

El rol del sector privado en la educación superior está íntimamente


conectado con la expansión y diversificación que ella ha conocido en la ausencia
de una política pública explícita de acreditación, evaluación y financiamiento. Entre
los países estudiados, Chile pareciera ser el que ha resuelto, de manera
satisfactoria y explícita, la cuestión del financiamiento de la educación superior y de
la convivencia entre la oferta pública y la privada en ese nivel educativo. Entre otros
aspectos, se destaca, en la política educativa chilena, el ingenioso reconocimiento
de las "instituciones públicas de gestión privada".

46
Con respecto a la educación superior, también existe el problema de los
docentes. Aunque muchos de los ensayos mencionen esfuerzos significativos de
perfeccionamiento del magisterio superior, en particular a través de programas
destinados a aumentar el número de profesores con grados de maestría y
doctorado, la remuneración de esa categoría fue también muy afectada por la crisis
económica, perjudicándose el reclutamiento de los docentes e investigadores
calificados. Muchos, particularmente en los centros donde hay otras opciones de
empleo, abandonaron el régimen de dedicación exclusiva para buscar otros medios
para compensar los sueldos reducidos.

En la gestión del sistema educativo, la política de descentralización está


adquiriendo fuerza. Descentralización significa no solamente la transferencia de
funciones del gobierno central a los estados, provincias y municipios, sino también
la devolución de dichos servicios con aumento de autonomía de las instituciones
escolares y la apertura a la participación de las comunidades en todas las etapas
del proceso educativo.

En ese proceso de aprendizaje de quienes participan en las decisiones de la


política educativa, no hay que despreciar la natural emulación entre los países y,
dentro de cada uno de ellos, entre sus regiones, provincias y gobiernos locales.
Muchos cambios históricos significativos provienen, precisamente, de ese tipo de
motivación grupal. La emulación, debe ser canalizada para la innovación y la
experimentación educativa.

Existen en el mismo ámbito latinoamericano países que se adelantan en las


reformas. Sus experimentos podrán proporcionar modelos factibles y legítimos de
cambio intencional para otros países. Ese proceso de emulación y difusión de
innovaciones entre los países puede ser crítico en la formación de las agendas de
reforma.

En México, la relación entre conocimiento y la política educativa es


sumamente ilustrativa por dos razones principales. La primera es que
históricamente el Estado ha hecho suya la idea de cambio y transformación gracias
a la educación. No obstante, en un ambiente problemático y complejo, los

47
programas que el gobierno desarrolla en esta materia podrían no dar los resultados
esperados.

De surgir este problema, el gobierno podría reaccionar adversamente y en


lugar de usar el conocimiento para rectificar sus acciones, podría recurrir a sus
añejas prácticas como exagerar sin razón los resultados de las políticas, ocultar
información, y controlar, en cierta medida, la participación de los individuos,
inhibiendo así la crítica independiente. Pero la segunda razón para utilizar y, por
ende, desarrollar el enfoque de las políticas públicas es que existe un importante
esfuerzo de algunos especialistas de la educación para intervenir con su
conocimiento en el diseño, implantación y evaluación de las acciones públicas.

Por medio de la fundación de centros de investigación, mediante la crítica


periodística, la interrelación con los altos funcionarios del ramo; organizando
encuentros académicos y discutiendo con las autoridades asuntos educativos, y
gracias al establecimiento de canales de comunicación con el resto de los
ciudadanos que componen la sociedad, los “especialistas” de este sector han
logrado que su conocimiento tenga una insoslayable aunque “limitada y variable”
utilidad en el proceso de las políticas públicas (Latapí, 2001).

1.3 EVALUACION Y CALIDAD EDUCATIVA

1.3.1 Contexto Internacional. Surgimiento de la evaluación educativa.

La implementación de sistemas de evaluación educativa está asociada


fundamentalmente a un creciente interés por los resultados de la calidad de la
educación. Estos sistemas surgen por las siguientes razones:

 La necesidad de saber si los estudiantes realmente están adquiriendo los


conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para
desempeñarse con éxito en la sociedad y para convivir armónicamente en
comunidad.
 Los indicadores de matrícula, cobertura, deserción, tradicionalmente
utilizados para medir los resultados de un sistema educativo, se consideran
insuficientes. Esto debido a que la calidad de la educación no es fácilmente
visible para los diferentes actores de la comunidad educativa ni para la
48
sociedad en general, en comparación con otras actividades en las que es
más sencillo apreciar los resultados de lo que se hace.
 En una parte de los casos, la creación de sistemas nacionales de evaluación
de aprendizajes ha sido impulsada por organismos internacionales de crédito
como parte de sus convenios de otorgamiento de préstamos a los países.
Sin embargo, es importante aclarar que las características específicas de
cada sistema de evaluación adoptado por cada país en particular, dependen
de sus capacidades técnicas y de sus propias decisiones políticas que de
directivas de dichos organismos.

Por otra parte, podemos considerar que en la Declaración Final de la V


Conferencia Iberoamericana de Educación, se menciona que dentro de las once
prioridades educativas propuestas por los Presidentes de los países asistentes, la
necesidad de mejorar sustancialmente la calidad de los distintos niveles educativos,
a partir de una evaluación continua que permita conocer las capacidades y límites
del sistema y oriente las políticas de equidad y compensación.

Es así como a nivel internacional, la evaluación de la calidad de los sistemas


educativos surge principalmente debido a la necesidad de conocer los que sucede
al interior de dichos sistemas, tanto al nivel institución como al de los estados y los
países en general.

La evaluación educativa a nivel internacional, ha ido creando diferentes


instituciones y asociaciones dedicadas a la tarea de valuar, tanto los sistemas
educativos como las políticas públicas que los rigen. Como punto de regencia
podemos mencionar las siguientes casos de Educación Básica (IFIE: 2002):

a. Caso Chileno: El Sistema de Mejoramiento Escolar evalúa a todas las


escuelas de educación básica y media, y pública en los periódicos
nacionales los resultados obtenidos en cada escuela en las áreas evaluadas.
Así por ejemplo en el caso de los bachilleratos se publican los resultados en
lengua y matemáticas tanto de la evaluación como los resultados obtenidos
por la institución en el ciclo anterior.

49
La información de las evaluaciones se utiliza también para identificar las
escuelas con rendimientos por debajo de los promedios nacionales, a fin de
incorporarlos a un programa de apoyo que les permitan mejorar sus
resultados.

b. Reino Unido: Existe una Oficina de Estándares Educativos (OFSTED),


independiente del Ministerio de Educación, cuyo objetivo es la mejora de las
escuelas a través de un sistema de inspección.
Los inspectores ingleses evalúan en cada escuela su rendimiento
académico, el desempeño del director y de los profesores, el clima escolar y
de valores que se vive, etc. Se entrevistan con los padres y elaboran un
reporte público con sus observaciones y hallazgos.
Las autoridades de la escuela están obligadas a preparar un programa de
mejora que les permita superar las deficiencias encontradas. OFSTED
contrata las inspecciones con inspectores certificados por lo que no tiene
una estructura burocrática pesada.

Dentro de este contexto, en educación superior podemos mencionar también


las dos corrientes principales en lo que concierne a la evaluación académica
universitaria (Martínez: 2002):

1. Evaluación (y acreditación) de programas académicos (carreras): como


en el Canada (CEEC-Commission d'Évaluation de l'Enseignement Collégial; CCPE-
Canadian Council of Professional Engineering) y los Estados Unidos (ABET-
Accreditation Board for Engineering and Technology) , los programas de postgrado
en Brasil (CAPES-Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior)
y, más recientemente, algunas disciplinas profesionales, como la Ingeniería, en
México.

2. Evaluación institucional: en la tradición Europea, como en Francia (CNE-


Comité National d'Evaluation), Gran Bretaña (UFC-University Funding Council;
HEQC-Higher Education Quality Council ente auditor; QAC-Quality Assessment
Committe ente evaluador), Holanda (VSNU-Asociación de universidades
holandesas; IHE-Inspectorate of Higher Education), Dinamarca

50
('Evalueringscenteret -Centre for Quality Assurance and Assessment), Suecia
(NBUC-National Board of Universities and Colleges), España (Plan Nacional de
Evaluación Institucional de la Enseñanza Superior, del Consejo de Universidades/
Ministerio de Educación); o en Colombia (CNA-Consejo Nacional de Acreditación),
o Cuba (Ministerio de Educación Superior). Naturalmente, la evaluación
institucional se aplica a distintos niveles: la institución, las facultades, los
departamentos, etc.

En América Latina, en los últimos 10 años ha comenzado a surgir gradualmente


la evaluación institucional y de acreditación universitaria, este último con menos
éxito (UNESCO:2002).

En el ámbito de la evaluación institucional destaca la labor de:

 Ministerio de Educación Superior de Cuba, quien desde hace más de 10


años ha organizado un sistema de evaluación de los centros de educación
superior en el país, que incluye procesos de auto-evaluación y evaluación
externa, y son realizados cada 3-4 años.
 Consejo Superior de Educación de Chile que, en el marco de la Ley
Orgánica Constitucional de Educación, debe otorgar la autorización para el
funcionamiento de todo centro de educación superior que se establezca en
el país, así como sus programas (carreras). Evidentemente, se trata de un
sistema obligatorio (y no voluntario) de evaluación externa y acreditación,
que en el futuro quizás podría extenderse a todas las instituciones de
educación superior en Chile, públicas y privadas, nuevas y viejas.
 Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación de Argentina,
que con el apoyo del "Proyecto de Reforma de la Educación Superior" del
Banco Mundial ha iniciado un proceso de auto-evaluación de las
universidades argentinas.
 Consejo Nacional de Acreditación de Colombia que, en el marco de la Ley
30 de 1992 por la cual se organiza el Servicio Público de la Educación
Superior, ha iniciado muy gradualmente procesos de auto-evaluación
institucional en el país

51
En el ámbito de la evaluación y acreditación de programas (carreras) podemos
referirnos a:

 Los Comités Interinstitucionales para la evaluación de la Educación Superior


(CIEES) y el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería
(CACEI) de México que recientemente han constituido un sistema de
acreditación, en el cual también participan los colegios y asociaciones
profesionales (al estilo de Estados Unidos y Canadá). El CACEI es una
organización que presta un servicio de evaluación externa (voluntaria) y de
acreditación en el área de ingeniería, y en el marco de un acuerdo firmado
en 1995 entre Canadá, Estados Unidos y México (en el contexto del Tratado
de Libre Comercio de Norteamérica).
 Consejo Superior de Educación de Chile, ya mencionado, que
obligatoriamente debe evaluar y acreditar el funcionamiento de todo nuevo
programa (carrera) que se cree en los 'nuevos' centros de educación
superior en el país (quedan exentos los nuevos programas que ofrezcan las
'viejas' universidades).
 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior (CAPES) de
Brasil que desde hace más de 20 años evalúa los programas de postgrado
en el país.

1.3.1.1. ¿Por que evaluar?

La evaluación se ha posicionado a nivel internacional como una herramienta útil


para el mejoramiento de la calidad educativa, ya que al aproximarse con ella al
estado actual de la educación en determinada región o país, proporciona
información que permite establecer fortalezas y debilidades que orientan el diseño
de políticas y la definición de programas por parte de los organismos dirigentes del
sector, así como también, la elaboración de planes de mejoramiento por parte de
las mismas instituciones escolares; además, es fuente importante para la
realización de investigaciones educativas e innovaciones pedagógicas.

52
En otras palabras, la finalidad de una evaluación es obtener información
confiable que permita tomar decisiones hacia un mejoramiento continuo y
progresivo de la calidad de la educación. En países como Chile, España, y
Argentina se han implementado programas que han permitido mejorar la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes; así como también, acciones dirigidas a
retroalimentar y enriquecer el trabajo de los docentes.
En complemento a lo anterior, el PREAL (Programa de Promoción de la
Reforma Educativa en América Latina y el Caribe), ha identificado, entre otros, los
siguientes fines de los sistemas de evaluación:

 Informar a la opinión pública sobre la calidad educativa y generar cultura


social de la evaluación.
 Proporcionar información para investigación aplicada sobre impacto de
variables sociales y escolares sobre el aprendizaje y los tipos de
intervenciones más efectivos.
 Identificar áreas o unidades prioritarias de intervención focalizada para
garantizar igualdad de oportunidades.
 Motivar mejoras y logros, vía la comparación o emulación.
 Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas educativos y
movilizar apoyo público para intervenciones alrededor de metas claras de
aprendizaje.
 Devolver información a escuelas y maestros para análisis y planes de
mejoramiento.
 Brindar a padres información para evaluar y controlar calidad.
 Contribuir a establecer o monitorear estándares de calidad.
 Certificar el dominio de competencias por estudiantes que finalizan un
determinado nivel de enseñanza.
 Seleccionar a estudiantes, escuelas o jurisdicciones para incentivos y
acceso a programas.
 Evaluar impacto de políticas, innovaciones o programas específicos.
 Retroalimentar el currículo y los planes de estudio.
 Realizar estudios de costo-beneficio que orienten decisiones sobre
distribución de recursos.
 Contar con argumentos para gestión de presupuesto o justificar cambios en
orientaciones.

53
 Analizar el peso del factor docente en los aprendizajes e influir en la
formación, capacitación y desempeño de los maestros. Así como también,
para establecer un sistema de incentivos.
 Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores involucrados en
los procesos educativos, incluyendo a los propios estudiantes.

Por otra parte Medina Revilla, citado por Cardona (1994:30) sostiene que la
evaluación educativa servirá para:

1. Valorar la línea de trabajo del centro como unidad educativa y de


formación de profesores, alumnos, padres/madres.
2. Estimar la línea de trabajo docente de seminario y ciclos;
3. Profundizar en el dialogo colaborativo entre el profesorado al analizar
una acción rigorosa para su propia mejora.
4. Apoyar la visión crítica entre cuantos constituyen la comunidad
educativa como espacio abierto a la reflexión e innovación en equipo.

De tal manera que la evaluación es caracterizada por ser una actividad que
aporta conocimiento, apoyada siempre en la indagación cooperativa y abierta, a la
innovación continúa de la teoría y la práctica educativas.

El conocimiento resultado de una evaluación servirá a la institución para


mejorar su línea de trabajo, a los docentes para conocer el nivel de coherencia
entre el proyectado, realizado y su repercusión en el desarrollo profesional, a los
alumnos para afianzar su formación y a la administración para estimular la
autonomía y el reconocimiento de cada centro.

1.3.1. 2. ¿Qué realizamos al evaluar?

El análisis a profundidad de la acción evaluadora nos facilita decisiones que


nos ayudan a mejorar el cambio de los profesionales. Castillo (2003: 199) menciona
que al evaluar elaboramos juicios, asesoramos a los estudiantes y los colegas,
autorreflexionamos, estimamos la calidad de lo enseñado, valoramos la adecuación
entre el contexto, ritmo, esfuerzo y resultados alcanzados; vivenciamos lo trabajado
en el centro educativo y en el aula, configuramos un clima de empatía y auto
superación, aportamos conocimientos rigurosos acerca de los procesos y logros de
los estudiantes y el profesorado y comprendemos los principales cambios en la
concepción y práctica docente.
54
La evaluación incide en el proceso de aprender a ser docente, ya que
gracias a ella este valora el proceso de enseñanza-aprendizaje y reflexiona acerca
de la calidad del modelo de profesionalización.

1.3.2. La evaluacion educativa en México

Gimeno (1996) menciona que la evaluación educativa se constituye como


una de las dimensiones más complejas en el campo docente. Sostiene además que
la intención fundamental de la educación es identificar en qué medida los objetivos
se han alcanzado. A partir de la evaluación, es posible estudiar el proceso
enseñanza-aprendizaje; por ello, abordar la problemática de la evaluación, es
encarar las fallas fundamentales de un sistema educativo.

En nuestro país, los resultados escolares del año 2000 difundidos por el
Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante (PISA), dirigido por la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), revelan
importantes carencias que presentan los estudiantes en todos los niveles
educativos.

Conocer con exactitud cuáles son las causas que han motivado el bajo nivel
de aprendizaje del alumnado en México, parece fácil, sin embargo, debido a que no
existe en el país una cultura de evaluación, las que se han realizado hasta la fecha,
están lejos de reflejar la información situación real que prevalece en las aulas.

La evaluación deberá servir entonces, para reorientar y planificar la práctica


educativa. Conocer lo que ocurre en el aula a partir de los procesos pedagógicos
empleados y su incidencia en el aprendizaje del alumno, reorientando cuantas
veces fuere necesario los procesos durante su desarrollo, es una de las funciones
más importantes de la evaluación.

Por lo general, en el ámbito educativo se ha confundido siempre el evaluar


con el medir; comprobar el rendimiento o cualidades de un alumno a través del uso
de métodos específicamente cuantitativos, es una práctica común en la actualidad;
sin embargo, la evaluación va más allá de las teorías y prácticas de medición
psicológica utilizadas desde los años 60, las cuales daban respuesta a la
realización de exámenes demandados por el sistema (Shmieder,1966)
55
A pesar de la utilidad de la evaluación, hasta hoy resulta complicado
organizar procesos evaluativos, dadas las trabas y los bloqueos impuestos a estas
investigaciones, ya que los responsables de las instituciones o programas, saben
que en ocasiones los datos son utilizados como elementos de poder político; en
otros casos, cuando los resultados son desfavorables, simplemente no se difunden.
Debido a lo anterior, no hay avance y el panorama educativo permanece sin
mejorar.

En orden de implementar acciones importantes en favor de la educación, es


necesario conocer la problemática actual de la evaluación y subsanar sus errores
recurrentes, entre los que se contemplan algunos de los siguientes (Loza:2000):

1. En las escuelas se mide, no se evalúa; se toma como parámetro una escala


numérica para cuantificar alguna potencialidad del alumno, pero no resulta
relevante la solución de problemas, la creatividad, el autodescubrimiento, los
valores adquiridos, las actitudes y el desarrollo de hábitos, cuando en
realidad todos estos aspectos deben ser tomados en cuenta.
2. Solo se evalúa al alumno, quien se somete a exámenes calendarizados que
evalúan conocimientos aprendidos, más no aprehendidos. A los resultados
se les sitúa normalmente en una escala numérica o alfabética, otorgando
una calificación que ha pasado por alto las capacidades individuales de los
sujetos, el esfuerzo realizado o el contexto en el que se desarrolla el alumno.
3. Se evalúan resultados (en realidad se califican), sin tener en cuenta si el
instrumento de evaluación fue el adecuado o si el aplicador (profesor) supo
transmitir correctamente las indicaciones; o bien, si el criterio utilizado para
evaluar fue acertado. Asimismo se toma en cuenta que el alumno alcance la
nota aprobatoria, sin considerar como lo logre (el acordeón en todas sus
modalidades y la copia son las "técnicas" más utilizadas en estos casos);
tampoco importan los medios empleados (tener presentes a los
profesionistas inmorales que ponen precio a la calificación aprobatoria).
4. Se evalúan solo los conocimientos observables y comprobables (aunque se
hayan aprendido de memoria o se haya comprado un examen), cuando lo
sustantivo es el desarrollo de competencias cognoscitivas, la adquisición de
hábitos, actitudes, destrezas y valores, puesto que la fortaleza tanto de un
individuo como de un país descansa precisamente en estos puntos.
56
5. Se evalúa competitivamente puesto que los parámetros se encuentran
comprendidos entre quien sabe más y quien sabe menos; quien corre más y
quien corre menos; quien gana o quien pierde, sin tomar en cuenta que nada
resulta tan dañino para el alumno, que la comparación constante. Evidenciar
carencias frente a los compañeros de grupo, va en detrimento de la
percepción de las posibilidades propias de pensamiento y acción,
propiciando atribuciones de incompetencia. Es por ello que al evaluar se
debe cualificar el grado de avance de cada niño, comparado con su propia
condición anterior y no con relación a los demás compañeros de grupo,
hecho que sucede frecuentemente en la escuela.

Debido a lo anterior, una de las medidas claves para el mejoramiento de la


calidad en la educación, Loza plantea que los procesos de evaluación educativa
deben partir de la creación de instrumentos de evaluación pertinentes y su
aplicación.

Esta inquietud se ve plasmada en el Programa de Desarrollo Educativo 2001-


2006 ya que señala que la Política de Evaluación y Seguimiento, tendrá como
objetivo principal evaluar y dar seguimiento al avance del aprovechamiento de los
alumnos y a los factores que influyen en sus resultados, con el propósito de
fundamentar el diseño de políticas y la toma de decisiones dirigidas al
mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación. (SEP:2001)

Por otra parte el Instituto de Fomento a la Investigación Educativa (IFIE) a


mediados de 1999 realizó una propuesta para la creación del Institución Nacional
de Evaluación de la Educación (INEE), pero fue hasta Agosto del año 2002, se
puso en marcha el Acuerdo Social por la Calidad de la Educación, cuyo primer
punto estratégico se refiere a la creación del INEE, como un organismo autónomo
del gobierno federal, el cual establecerá estándares internacionales para evaluar
todo el sistema educativo nacional, aunque cabe aclarar que las metodologías
tendrán que ajustarse a la cultura y necesidades de la población.
Malo (2004) retoma también los antecedentes de la evaluación educativa y
acreditación en México dentro de la Educación Superior (ES), destacando los
principales avances de esta en su primer cuarto de siglo desde sus inicio, y
haciendo una descripción de su evolución:
57
• 1979 Sistema Nacional de Planeación Permanente de la ES
• 1989 Comisión Nacional para la Evaluación de la ES
• 1991 Comités Interinstitucionales de la Evaluación de la ES
• 1994 Centro Nacional de Evaluación para la ES
• 2000 Consejo Para la Acreditación de la ES
• 2002 Reconocimiento de Organismos Acreditadores de ES
– 1984 Sistema Nacional de Investigadores
– 1989 Padrón de Posgrados de Excelencia
– 1991 Programas de Carrera Docente
– Certificación profesional

Durante la cronología anterior es importante se consideren los siguientes


avances:

 La evaluación – externa - está ya generalmente aceptada


 Son diversos los aspectos evaluados y varias las instancias y actores de
evaluación
 Las acciones de evaluación tienen cada vez mayor cobertura
 Existen políticas gubernamentales, interinstitucionales, e institucionales que
las respaldan
 Hay aceptación “de facto” de la autoridad y legitimidad de las instancias
evaluadoras externas

Por otra parte Malo (Ibidem) hace alusión a los tres principales tipos de
evaluación que contribuyen a la toma de decisiones y los elementos que pueden
integrarlas:

1. Evaluaciones Personales o individuales


a. Aceptar o no a una persona, solicitar o no una IES (Institución de
Educación Superior).
b. SNI (Sistema Nacional de Investigadores), Exámenes de ingreso,
Concursos oposición, entre otros.

58
2. Institucionales
a. Evaluación diagnóstica, procesos acreditación,
b. CIEES10 (Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior), ANUIES, FIMPES11 (Federación de Instituciones
Mexicanas Particulares de Educación Superior), etc.

3. De Política Pública o del sistema de educación como un todo


a. Eficiencia, eficacia, pertinencia, equidad, … “Calidad”
b. SEP-Hacienda-Congreso (FOMES12, PIFI13)
c. COPAES14

El autor hace referencia a los tres principales grupos evaluadores en México:

Cuadro No. 3 Agentes evaluadores


Decisión Evaluador Acción
Personal o individual CENEVAL Resultados de
aprendizaje y
preparación

Decisiones institucionales CIEES Evaluación


diagnóstica
Decisiones de política pública COPAES Acreditación

Elaborado por: Mariel M. Montes Castillo


Fuente: MALO (2004)

1.3.3. Evaluación Educativa en el Estado de Sonora

En el estado de Sonora, son algunas las instituciones que se someten a


sistemas de evaluación, tanto de los alumnos como de los docentes, aunque estos
últimos con menor recurrencia. Por lo general los rubros evaluados corresponden a
la infraestructura y formación recibida del alumnado.

10 Consisten en nueve cuerpos colegiados, integrados por distinguidos académicos de instituciones de


educación superior representativos de las diversas regiones del país, que tienen a su cargo la evaluación
interinstitucional de programas, funciones, servicios y proyectos ubicados en el quehacer sustantivo de las
instituciones.
11 Es una agrupación de instituciones mexicanas particulares, que tiene como propósito mejorar la

comunicación y colaboración de éstas entre sí y con las demás instituciones educativas del país, respetando
las finalidades particulares de cada una, para que sus miembros puedan cumplir mejor la responsabilidad de
servir a la nación
12 Fondo para la Modernización de la Educación Superior
13 Programas Integrales para le Fortalecimiento Institucional
14 Consejo para la Acreditación de la Educación Superior

59
La Secretaría de Educación Pública realiza evaluaciones periódicas del avance
de los alumnos en el período escolar, dichas evaluaciones son obligatorias y
calendarizadas por dicha institución.

Por otra parte, las instituciones de educación superior recurren a evaluadores


externos, incluso de otros partes del país para ser evaluadas. De las instituciones
evaluadoras en nuestro estado, podemos mencionar al Instituto de Evaluación
Educativa del Estado de Sonora (IEEES), el cual se enfoca principalmente a la
evaluación de instituciones de educación básica y media superior.
Sin embargo dentro de los retos que presentó esta institución en el 4to.
Congreso Nacional de Educación en el año 2007 en materia educativa,
establecidos en el Programa Estatal de Educación 2004-2009 (p.39), destacan los
siguientes:
• Elevar/Aumentar la cobertura desde preescolar, hasta nivel superior.
• Mejorar la eficiencia terminal en todos los niveles educativos.
• Disminuir los índices de reprobación y deserción.
• Lograr que Sonora sea un referente nacional en lo concerniente a cobertura y
calidad educativa.

Según el Programa Estatal de Educación (PEE) las funciones de la educación


se desarrollan en 2 planos diferentes, las cuales se muestran en el Esquema No.3:

Esquema No.3 Funciones de la educación.

INDIVIDUAL SOCIAL
Socializar
Transmitir nueva cultura Integración nacional
Desarrollar la personalidad Democratización política
Formarse para el trabajo Crecimiento económico
Acceder a la ciencia y la tecnología Superación de la pobreza

Elaborado por: Montes (2007)

60
El sistema educativo tiene tareas muy claras, trata de fortalecer un nuevo
federalismo, y de esta forma ampliar la participación social en la educación con el
objetivo de reducir desigualdades regionales y mejorar la calidad de los servicios
educativos. Convirtiendo así a la educación en una nueva inversión social.

Dentro de lo individual, las funciones principales de la educación son el


socializar, y por medio de dicha socialización transmitir conocimientos,
experiencias, incluso nuevas culturas, no solo para una mejor convivencia como
ciudadano si no para un mejor desarrollo de la integridad y personal del individuo.
Además dichas funciones educativas se complementan directamente con la
formación para le trabajo, el crearse un oficio, vivir de ello y acceder por medio de
este o de otros estudios a la ciencia y la tecnología.

Por otra parte tenemos la función social, esta abarca un contexto más
diverso y general de los efectos de la educación tanto en el país como en nuestro
estado. Se habla ya de una integración nacional, una democratización política, de
un crecimiento económico y con todo esto a la superación de la pobreza. Lo cual
es el objetivo de toda nación, combatir las cadenas de pobreza y se ha convertido
en un fin tanto de campañas políticas nacionales, como estatales y regionales
teniendo como un medio principal para su solución a la educación de nuestro país.
La problemática que afecta la calidad en el Estado de Sonora según el PEE:

 Falta de contenidos formativos y generadoras de habilidades


competitivas
 La desarticulación ente niveles
 La falta de criterios transparentes en la asignación de recursos y
reconocimientos a la labor social del maestro
 Baja correspondencia entre educación y empleo
 Falta de vinculación de la escuela con los padres de familia y la
comunidad.

El PEE nos habla del futuro de la educación en Sonora siguiendo los


parámetros del término Calidad, o en este caso, calidad institucional. Sostiene
que la calidad de la ecuación en el estado impulsará valores y programas que

61
promuevan principalmente, el respeto y la equidad de la mujer, el fortalecimiento
de la confianza y expectativas de los jóvenes, el abatimiento a la marginación y
pobreza en las comunidades indígenas, rurales y suburbanas.
Es así como el PEE 2004-2009 sostiene los siguientes principios pedagógicos
que orientaran las tareas educativas:

 Fortalecer los enfoques centrados en las necesidades de aprendizaje del


alumno
 Impulsar diseños curriculares y métodos de enseñanza donde se haga
reconocimiento explícito de la dimensión multicultural, social y de género.
 Formar para el trabajo, bajo una base creativa y generalizable, desde
preescolar hasta la educación superior, y con la visión de que la educación
es una tarea permanente.
 Impulsar modelos de formación por competencias, que favorezcan el
desarrollo de destrezas flexibles.
 Desarrollar el pensamiento crítico y estimular la actitud científica.
 Extender el uso de las tecnologías en el trabajo educativo de todos los
niveles.

El PEE define educación de calidad como “contar con los mejores alumnos, los
mejores maestros y las mejores escuelas, con muy altos niveles de participación y
reconocimiento social.

Las principales características de la Calidad Sonora en Educación son:

 Innovadora
 Equitativa
 Cohesionadora
 Estratégica
 Integral
 Eficiente

62
El Gobierno del Estado de Sonora en cuanto a sistemas educativos se
refiere, plantea que la calidad educativa en la región debe ser innovadora ya que
debe de impulsar la creatividad e integración de la sociedad; equitativa, respetando
igualdad de género, edad y etnia; cohesionadora debido a la unión del Proyecto
General de Sociedad y el PEE; estratégica ya que reestructura las políticas
educativas; integral, de tal manera que unifique la estructuración del sistema, los
procesos educativos y los resultados; y por último, eficiente, ya que se espera un
alto desempeño en el Sistema Educativo Estatal.

Tanto el PNE como el PEE manifiestan que la lucha por la Calidad educativa
de nuestro país es un trabajo en el que todos las personas relacionadas con este
ámbito debemos participar en objetivos comunes establecidos por nuestro medio
educativo, ya sea a niveles de estado como de una institución específicamente o en
el aula.

1.3.4 EVALUACION EN LA UNIVERSIDAD DE SONORA

La Universidad de Sonora, fundada en fundada en el año 1942. Actualmente


cuenta con La Dirección de Desarrollo académico de la universidad de sonora,
presenta un proyecto de evaluación institucional, con el objetivo de obtener
información que describa el proceso de implementación del modelo educativo y que
permita identificar los elementos para el ajuste, reorientación o cambio de la misma
implementación

En este proyecto de evaluación se contemplan aspectos como: evaluación al


docente, estudiante, planes de estudio e institución. Con una serie de indicadores
diseñados para esta institución.

63
Cuadro No. 4 Proyecto evaluador de la Universidad de Sonora
Agente Aspecto a evaluar Indicador
Profesor Cambios en la práctica docente Uso y tipo de:
(estudios de perfil,  recursos didácticos
caracterización, práctica, etc.)  estrategias de evaluación
 estrategias didácticas
 vinculación comunidad
educativa
Cambio en el conocimiento del dominio disciplinar:
docente  incorporación y generación de
tecnología
 aplicación de conocimientos
disciplinares
a la enseñanza práctica
competencia didáctica:
 diseño
 conducción
 evaluación
Cambio en el creencias y
actitudes del docente hacia el  nuevas formas de trabajo
modelo (apropiación, significado, colegiado
representación) y su impacto en la
práctica
Estudiante Desempeño académico Trayectoria escolar
Práctica profesional
Incorporación al mercado laboral
Planes de Pertinencia  Seriación
estudio Calidad  Flexibilidad (alternativos y
optativos)
 Vinculación
Institución Indicadores de calidad  Desarrollo de planta docente
Impacto de la innovación  Formación y consolidación de
cuerpos colegiados
 Vinculación con los sectores
productivos
 Eficiencia y eficacia en los
procesos de gestión de
recursos
 Calidad en los procesos de
gestión educativa
Estudios generados
Fuente: Secretaría General Académica. Dirección de Desarrollo Académico. Subdirección de Innovación
Curricular y Desarrollo Docente

64
El cuadro No. 4 evalúa el nuevo modelo curricular de la Universidad de
Sonora. Cabe aclarar que en cuanto a evaluación educativa se refiere, distintos
programas académicos de la UNISON han sido evaluados por las diferentes
instancias dedicadas ha dicha actividad (IEES, ISO, etc.).

1.4. ANTECEDENTES DEL DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS


DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA

La Universidad de Sonora (UNISON), como institución de Educación


Superior, cuenta con una oferta educativa actualmente de 39 carreras,
ofertadas en las seis divisiones de la institución: Ingeniería, Ciencias
Biológicas y de la Salud, ciencias Sociales, Ciencias Exactas y Naturales,
Ciencias Económicas y Administrativas, y Humanidades y Bellas Artes,
siendo esta última a la cual se encuentra adscrito el Departamento de
Lenguas Extranjeras de la UNISON, en el cual cursan, clases de idiomas, no
solo los alumnos universitarios sino la comunidad hermosillense en general,
siempre y cuando tengan los 15 años cumplidos y hayan cumplido con el
proceso de selección, e inscripción correspondiente.

1.4.1. Cronología.

A continuación se presenta una breve reseña cronológica histórica del


Departamento de Lenguas Extranjeras.

 1962. Un grupo de profesores inician sus actividades con 129 alumnos,


como una Academia de Lenguas, donde se impartía Ingles y posteriormente
Francés.
 1972. se consideró plantear de nuevo las funciones del la academia de
lenguas, académica y financieramente, y pudo consolidarse como Área de
Idiomas. Después de esto, se asignó un edificio, y la universidad de Arizona
donó a las instalaciones un equipo para formar un laboratorio.
 1974. Ya con 750 alumnos, se ofrece un idioma más, Italiano.
 1977. Debido a la falta de recursos económicos, se cierra el área de idiomas.

65
 1978. Inicia el proceso de departamentización de la Universidad de Sonora,
y se incorpora lo que fuera el área de idiomas al Departamento de
Humanidades y Bellas Artes.
 1979 El área de idiomas re-inicia sus actividades, con un equipo de
profesores de tiempo completo, un salón de clases, un laboratorio e
impartiendo Inglés como único idioma.
 1984. Con 450 alumnos en sus instalaciones. Continua trabajando durante
siete años más, abriendo más grupos de Inglés debido a la demanda.
 1991. Se crea el Departamento de Lenguas extranjeras, ofertando ya no solo
Inglés, sino Francés, Italiano, alemán y ruso. Para después sumarse los
idiomas Portugués, Español para extranjeros y Japonés.
 1995. Se abre la Licenciatura en Enseñanza del Inglés, debido al auge, No
solo de la lengua, sino de la profesión, y de la necesidad de contar con
profesores capacitados profesionalmente en la enseñanza de esta lengua.

Actualmente el Departamento de Lenguas cuenta con un total de 3400


estudiando Inglés, lo que responde al 70% del total de los alumnos.
Además se oferta el servicio de Traducción de textos, por medio del Bufete
de Traducción, y el Centro de Auto-Acceso de Lenguas Extranjeras (CAALE) como
apoyo para los estudiantes tanto del Departamento como de la comunidad
hermosillense.

1.4.2. Cursos Generales de Inglés.


1.4.2.1. Oferta Educativa

Los cursos Generales de Inglés cuentan con siete niveles, de acuerdo con
su nivel de complejidad se encuentran divididos de la siguiente manera:

66
Cuadro No. 5 Estructura de los cursos de idiomas y libro de texto

Nivel de Inglés Nivel de complejidad Libro de Texto


1 A y 1B Principiante Interchange Intro Tercera
Edicion. Editorial
Cambridge.
2y3 Falso-intermedio Interchange 1 Tercera
Edicion. Editorial
Cambridge.
4y5 Intermedio Interchange 2 Tercera
Edicion. Editorial
Cambridge.
6y7 Avanzado Interchange 3 Tercera
Edicion. Editorial
Cambridge.
Elaborado por: Montes (2007)

El libro de texto15 utilizado consta de dieciséis unidades, de las cuales las


primeras ocho son cursadas en un nivel, y las últimas en el nivel que le sigue.
Además no esta permitido por la institución que se lleven a las clases de Inglés
fotocopias de ninguno de sus libros, los alumnos tienen que comprar el texto
original, y algunos de ellos recurren a la compra de material usado, lo que si esta
permitido.

Por otra parte, académicamente se sigue la siguiente estructura:

15
Autor: Jack Richards
67
Esquema No.4 Estructura académica de los Cursos Generales de Inglés

Fuente: http://enlaceacademico.uson.mx/wb2/UNISON_Academico/LenExt_Cursos_Ingles

En el Esquema No. 4 podemos observar que los 7 niveles de Inglés se


complementan con la asistencia al CAALE por los alumnos, la cual no es
obligatoria, ni un requisito para cursar las materias. Además se muestran las
materias que los alumnos pueden cursar, de forma opcional, junto con la materia de
Inglés, para que sean un apoyo en su aprendizaje, como lo son las materias de
Comprensión de Lectura 1, 2 y 3. Además para los niveles avanzados se ofrecen
las materias de gramática avanzada, conversación, redacción, preparación para
examen TOEFEL y comprensión de lectura 4.

1.4.2.2. Organigrama

Como se mencionó en la cronología, el Departamento de Lenguas


pertenece a la División de Humanidades y Bellas Artes, y es dirigido por un Jefe de
Departamento, según la normativa de la Universidad de Sonora. A su vez, este
cuenta con un personal de apoyo para cubrir las diferentes áreas del
Departamento, en el siguiente organigrama se presenta la estructura del equipo
tanto docente como el de apoyo y el no docente.

68
Esquema No.5 Organigrama del Departamento de Lenguas Extranjeras

Lic. En la Enseñanza del


Inglés

De Cursos Generales
Coordinaciones de Inglés Profesores

De otros idiomas

Personal de apoyo
administrativo
División de Jefe del Depto. De Secretario
Humanidades y Bellas Lenguas Administrativo
Artes Extranjeras Intendencia

Personal NO docente
Coordinador
Administrativo

Asesor Académico

CAALE
Técnico Académico

Elaborado por: Montes (2007)

La presente investigación se realizó en los Cursos Generales de Inglés,


realizando una evaluación de los mismos, pero considerando también, la opinión de
los alumnos con respecto al desempeño tanto de la jefatura del departamento,
como de su administración e infraestructura, coordinación y docentes.

1.5. IMPORTANCIA DE REALIZAR UN ESTUDIO DE EVALUACION


EDUCATIVA EN LOS CURSOS GENERALES DE INGLÉS

Dentro del contexto de la presente investigación es importante mencionar que


lo que se evalúa es una institución educativa la cual ya esta en funcionamiento,
dicha evaluación es necesaria ya que en los años que lleva de fundado el
Departamento de Lenguas Extranjeras, no se ha realizado una evaluación general
de la calidad de los cursos que se imparten, ni de la infraestructura con la que se
cuenta.

69
También es importante considerar que son los alumnos los que realizaran la
evaluación de acuerdo con lo vivido en los diferentes semestres en los que han
cursado sus estudios. Debido a que el servicio del Departamento de Idiomas de la
Universidad de Sonora no proporciona un servicio únicamente a la comunidad
universitaria sino a la comunidad sonorense en general, es importante conocer la
percepción de quienes acuden día a día a sus instalaciones a cursar sus materias y
a su ves que manifiesten su sentir con respecto a su relación con los docentes, su
interacción con el resto de los compañeros y con el medio en general.

El concepto de calidad obedece el criterio de prepararse para el trabajo y la


búsqueda de recursos humanos de alta calidad y competitividad en el ámbito laboral,
también es importante que los estudiantes den su opinión con respecto a los
avances obtenidos aprendiendo una segunda lengua. Ya que en su mayoría la
estudian para un desarrollo profesional.

1.6. CONCLUSION DE CAPITULO I

70
1.7. BIBLIOGRAFIA, CITAS Y NOTAS

Blon (1996)

Cabrero, E. (2002) Usos y costumbres en la hechura de las políticas públicas en México. Gestión y
Política Pública; México, vol IX, núm. 2, pp. 189-229.

Castillo, S. (2004) Evaluación de Programas de Intervención Socioeducativa: agentes y ámbitos.


Madrid. Pearson Education

Castillo, S. (2003) Vocabulario de Evaluación Educativa. Madrid. Pearson Education. p. 199

Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Sonora. Portal de Internet.


http://enlaceacademico.uson.mx/wb2/UNISON_Academico/LenExt_Cursos_Ingles

Dikirson citado en Castillo (2004)

Eurydice (2002) Las competencias clave, un concepto en expansión dentro de la educación general
obligatoria. Eurydice. La Red Europea de información en educación. Madrid

Gimeno S., J. y Perez G., A. (1996) Comprender y transformar la enseñanza. 5° Ed. Morata:
España.

Hernández Sampieri, R., Fernández C., C., Baptista L., P. (2006) Metodología de la Investigación.
McGraw Hill

IFIE (2002) http://www.ifie.edu.mx/propuesta_del_ifie_para_la_creacion_inee.htm

Latapí, P. (2001a) La política del avestruz. Tiempo Educativo Mexicano VII, México, UAA.

Loza, J. (2000) Notas sobre la educación continua, abierta y a distancia. Universidad Autónoma
del Estado de México. http://www.anuies.com

Malo, S. (2004) La Evaluación y la Acreditación en la ES de México. SEMINARIO LA


EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO IESALC, UNESCO - SESIC, SEP - ANUIES

Martínez (2004) http://www.unesco.org.uy/st-policy/publicaciones/eval-em.htm

Medina citado por Cardenas (1994) p. 30

Muñoz-Izquierdo, C. (2002) Investigación educativa y políticas públicas. Mimeo. Trabajo


presentado en el taller sobre el uso del conocimiento generado por los investigadores
educativos, Oficina Regional de la UNESCO para América Latina el Caribe (OREALC) y
Fundación Ford; Ouro Preto, Brasil.

71
PEE 2004-2009 Programa Estatal de Educación 2004-2009. Sonora, Secretaría de Educación y
Cultura.

PNE 2001-2006 (2001) Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, Secretaría de


Educación Pública.

Schmeder (1996)
SEP (2001) Programa de Desarrollo Educativo 2001-2006. Secretaría de Educación Pública:
México

UNESCO (2002) La educación para todos ¿va el mundo por el buen camino? Resumen del informe.
Director Christopher Colclough. Francia

72
CAPITULO II

DIAGNÓSTICO DE LA CALIDAD DE LOS CURSOS


GENERALES DE INGLÉS DEL DEPARTAMENTO DE
LENGUAS EXTRANJERAS: OPINIÓN DE LOS ALUMNOS

73
CAPITULO II
DIAGNÓSTICO DE LA CALIDAD DE LOS CURSOS GENERALES DE INGLÉS
DEL DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS: OPINIÓN DE LOS
ALUMNOS

El presente capítulo tiene como objetivo presentar los resultados arrojados


por un estudio de la evaluación de la calidad de los Cursos Generales de Ingles del
Departamento de Lenguas Extranjeras (CGIDLE) de la Universidad de Sonora
según la perspectiva de los alumnos.

Los resultados muestran datos interesantes con respecto a las variables


planteadas en la metodología.
El método utilizado para la recaudación de datos obedece a una perspectiva
cuantitativa ya que mide un grupo de variables y la técnica única fue la encuesta.
Los tipos de investigación requeridos en el desarrollo del presente trabajo fueron el
descriptivo, ya que se despliega un análisis diagnóstico, además el de tipo
bibliográfico que apoyó en la triangulación con la teoría.

Los resultados se presentan en cinco bloques:


1. Datos generales, donde la información obtenida es con relación en las
edades, ocupación, grado de estudios, semestres de inglés cursados, nivel
que los alumnos cursan actualmente, entre otros.
2. Infraestructura, el cual muestra la opinión de los alumnos en relación con los
espacios de la institución, condiciones de los recursos tanto didácticos como
del inmueble.
3. Recursos humanos, en este apartado se presenta la evaluación tanto del
personal docente como al no docente que labora en el DLE, valorando sus
funciones y cualidades.
4. Dirección y gestión administrativa, en el cual se muestra información sobre
el control que tiene la dirección del DLE con respecto a las personas que ahí
laboran, además se evalúan la capacidad y disponibilidad que tienen los
directivos para la solución de problemas.

74
5. Aspectos pedagógicos donde los alumnos evaluaron el proceso enseñanza-
aprendizaje, la metodología de enseñanza, entre otros.

Cada uno de los boques evalúa las condiciones de educatividad con


relación a la calidad educativa. La medición de los datos se realizó en términos
porcentuales y organizando los resultados en gráficos.

2.1. Datos generales.

2.1.1. Edad
Los datos estadísticos arrojaron que la edad promedio de los alumnos
inscritos actualmente en los Cursos Generales de Inglés es de 15 a 20 años. Se
analizó la edad en 4 rangos diferentes, siendo el más recurrente de ellos el grupo
que oscila entre los 15 y 20 años, al que le sigue el de 21 a 25 años. El resto de los
rangos tienen porcentajes mínimos como lo son con el 5% los alumnos cuyas
edades se encuentran entre los 26 y 20 años; con un 3 % aquellos en los grupos de
31 a 45 años de edad, quedando así solo con un 2 % los alumnos de 46 años o
más. (Ver Gráfico No.1)
Gráfico No. 1. Edad.

Edad

2% 2% 3% 3%
3% 3%
5%

50%
29%

no contestó 15-20 21-25 26-30 31-35


36-40 41-45 46-50 51 o mas

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la investigación. Montes (2007)


Cabe aclarar que el DLE recibe a los alumnos universitarios y extra-
universitarios (ver Gráfico No. 7) lo cual se relaciona en forma directa con los
resultados de la edad.

2.1.2. Género

75
De acuerdo con el Gráfico No. 2, en la variable género puede observarse
que la mayoría de los estudiantes de Inglés son mujeres, representando así el 61%
del universo, mientras que los alumnos hombres conforman el 38% restante,
sumado al 1% que no contestó.
Gráfico No. 2 Género

Genero

1%

38%

61%

No contestó Femenino Masculino

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

2.1.3. Estado Civil


Con respecto al estado civil de los estudiantes (ver Gráfico No. 3), el 80% del
universo es soltero, siguiendo con un 16% de alumnos casados. Solo el 1% a los
alumnos son divorciados y viudos. En esta pregunta el 2% de los encuestados no
contestó.
Gráfico No. 3. Estado Civil

Estado civil

1% 1% 2%
16%

80%

No contestó Soltero Casado Divorciado Viudo

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

2.1.4. Nivel que cursa actualmente.

En este indicador, podemos ver que un 36.97% de los alumnos encuestados


cursan nivel 5, 26.97% cursan nivel 7, seguido de un 16.97% que cursan nivel 6, un

76
10.30% cursan nivel 3, el 8.48% cursa nivel 4, y solo un .30% dejó esta variable sin
respuesta. (Ver Gráfico No. 4)
Gráfico No. 4. Nivel que cursa
Nivel que cursa actualmente

0.30% 10.30%
26.97% 8.48 %

16.97 %
36.97 %

No contestó Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Nivel 7

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

2.1.5. Horario de clases


Con respecto al horario en que los alumnos encuestados cursaban al día de
la encuesta, el 59% afirmó estar en el horario matutino, y el 41 % correspondió al
horario vespertino. (Ver gráfico No.5)
Gráfico No. 5. Horario de clases

Horario que cursa

0%
41%
59%

No contestó Matutino Vespertino


Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

2.1.6. Ocupación
En este rubro podemos ver que el 78.18% de los alumnos tienen como
actividad principal los estudios. Siguiendo con un 5.76% los empleados, 3.94% las

77
amas de casa y en porcentajes por debajo del 1 % se encuentran los que se
encontraban desempleados, ejerciendo su profesión o comerciantes.
Gráfico No. 6. Profesión
Ocupacion

78.18

80.00
70.00
60.00
50.00
40.00
30.00
20.00
5.15 3.94 3.33 5.76
10.00 0.91 0.30 0.91 0.91 0.61
0.00

Hogar
Ingenería

Profesor

Profesionista
No contestó

Contabilidad

Desempleado
Estudiante

Empleado

Comerciante
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

2.1.7 Alumnos adscritos a la Universidad de Sonora.


Del 78.18% de los alumnos mencionados en el gráfico No. 6, el 70%
pertenecían a la Universidad de Sonora, el 21% eran alumnos extra-universitarios,
y el 9% no contestó. (Ver gráfico No.7)

Gráfico No. 7 Alumnos adscritos a la Universidad de Sonora

Alumnos adscritos a la
Universidad de Sonora
9%
21%

70%

No contestó Universitario Extra.universitario

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

2.1.8. Semestres Cursados.

78
De acuerdo con la metodología de la investigación, los alumnos debían
haber cursado por lo menos 2 veces los cursos de Inglés para ser parte del
universo.
Es así como el 28.48% había cursado ya 2 semestres de Inglés, seguidos de
aquellos que han cursado 4 semestres con un 23.94% del universo, los que
cursaron 3 semestres con un 20.30%, 5 semestres cursados con 11.52%, 6
semestres con el 5.45% y 7 semestres con el 3.03%

Gráfico No. 8 Semestres Cursados.


Semestres cursados
28.48
30.00
23.94
25.00 20.30

20.00
11.52
15.00
7.27 5.45
10.00 3.03
5.00
0.00
No contestó 2 3 4 5 6 7
Semestres cursados

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

2.1.9. Semestres reprobados.


Fue muy alto el porcentaje que no contestó esta variable, con un 87%, en lo que
podríamos asumir que no han reprobado ningún semestre ya que la casilla quedó
en blanco. Seguido así del 10% que han reprobado 1 semestre, el 2% que ha
reprobado 2 semestres, y por último el 1% que reprobó 4 semestres.

Gráfico No.9 Semestres Reprobados

Semestres reprobados

10% 2% 0% 1%

87%

No contestó 1 semestre 2 semestres 3 semestres 4 semestres

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

79
2.1.10. Carrera que cursan alumnos de la Universidad de Sonora

Gráfico No. 10 Carrera que estudia.

Alumnos UNISON
40.00
30.00
20.00
10.00
0.00
No…

Arquitect…
Comercio…

Ing.…
Contador…

Administr…

Historia
Medicina
Informática

Lingüística

Ing. Civil
Derecho

Fisica
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

Tabla No.1. Carreras que estudian los alumnos adscritos a la UNISON

CARRERA QUE CURSAN No. de %


menciones
Administración de 17 5.15
Empresas
Agronomía 2 0.61
Arquitectura 5 1.52
Biología 7 2.12
Ciencias de la 6 1.82
Computación
Comercio Internacional 2 0.61
Comunicación 4 1.21
Contador Público 14 4.24
Derecho 28 8.48
Economía 4 1.21
Enfermería 5 1.52
Fisica 4 1.21
Historia 2 0.61
Informática 8 2.42
Ing. Civil 13 3.94
Ing. Industrial 23 6.97
Ing. Químico 8 2.42
Lingüística 2 0.61
Matemáticas 2 0.61
Medicina 10 3.03
Mercadotecnia 4 1.21
Minas 2 0.61
No contestó 110 33.33
Psicología 19 5.76
Químico Biólogo 27 8.18
Sociología 2 0.61

80
Total 330 100
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

Del 70% que corresponde a los alumnos adscritos a la Universidad de Sonora


(ver Gráfico No. 7) son los alumnos de las carreras de Químico Biólogo y Derecho
los más predominantes dentro del Departamento (ver Gráfico No. 10), sin embargo
es importante mencionar que algunas de las carreras con matrícula masiva son
Administración y Ciencias de la Comunicación, reciben sus cursos de Inglés por
parte del DLE en las aulas de su facultad quedando así fuera de la muestra.
Aunque cursar los niveles de Inglés con el resto de sus compañeros de clase no es
obligatorio, la mayoría decide no trasladarse a la escuela de idiomas, igual sucede
con la escuela de Minas que cuenta actualmente con un programa especial de
Inglés técnico.

Debido a la demanda de los cursos de idiomas, la falta de aulas en el DLE y


la obligatoriedad de cursar Inglés hasta un nivel determinado dentro de los planes
curriculares de distintas carreras, el DLE ha tenido que impartir clases también en
distintas facultades y así facilitar la materia a los alumnos y el espacio.

Siendo esta situación un puente importante entre el DLE y la Universidad de


Sonora, ya que el Dpto. de Lenguas parecía estar ausente dentro de la institución
por encontrarse fuera del campus universitario.

2.1.11. Semestre que cursan en la carrera de la Universidad de Sonora

Gráfico No. 11 Semestre que cursa en la UNISON

81
Semestre que cursa actualmente

40.00 35.15
35.00
30.00
25.00 20.30
20.00 13.33 20.00
15.00
10.00 6.97 1.52
1.21 0.30 0.61 0.61
5.00
0.00 10mo.
No contestó 2ndo. 3ero. 4to 5to 6to 7mo. 8vo 9no.

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

De los alumnos que cursaron el semestre 2007-1 en el DLE, el 20.30% cursó


simultáneamente el 4to. Semestre de carrera dentro de la UNISON, seguido del
6to. Semestre con el 20 %. Sin embargo estas dos cifras pueden disminuir en los
próximos semestres ya que los alumnos de nuevo ingreso inician sus cursos en el
DLE junto con la licenciatura debido a que es un requisito de titulación para la
mayoría de las carreras en la UNISON que han reformado sus planes de estudio
basados en el nuevo modelo curricular que pretende trabajar bajo la lógica de
competencias.

2.2. Infraestructura.

La variable de infraestructura se consideró necesaria ya que repercute en la


formación de los alumnos el ambiente y las condiciones en las que este se
encuentre en su desempeño. El DLE en el período 2004-2007 realizó además de
remodelaciones, nuevas construcciones con la finalidad de mejorar las condiciones
de servicio a los alumnos. Para esta investigación se consideraron las condiciones
del edificio en general, y las aulas.
Anderson (1982:369) nos habla de infraestructura desde una dimensión
ecológica de una institución. Abarca desde las características arquitectónicas de un
edificio, hasta su ubicación, uso rentable, ya que en el edificio escolar, “sus
características inciden en la actividad pedagógica y didáctica en el doble sentido de
su capacidad para facilitarla o dificultarla” (Rosales, 1992:85).

Dentro del contexto anterior analizamos lo siguiente:

82
2.2.1. Condiciones de la infraestructura.

El mobiliario de las instituciones educativas constituye un bloque de recursos


materiales básicos que tiene un peso relativo facilitador de la calidad de las mismas
(Gento: 2003:110). El mobiliario en el aula debe de permitir diversidad de
aplicaciones dentro de un espacio determinado y a su vez ajustarse a criterios de
flexibilidad, movilidad y compatibilidad con diversas instalaciones.

Dentro de este mobiliario, se encuentran los materiales didácticos, los cuales


son instrumentos y elementos cuya utilización se destina a un apoyo directo a la
enseñanza o el aprendizaje. Los que se utilizan en una institución educativa
orientada hacia la calidad total deben de ser elegidos pensando en su eficacia
educativa. Estos deben de responder a las exigencias que un bien tratamiento
educativo-didáctico requiere (Ibidem).
Gráfico No. 12 Condiciones de las aulas
¿ Considera que las condiciones de las aulas son
las óptimas para recibir su clase?

2%
21%

77%

No contestó Si No

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

83
Tabla No. 2 Equipamiento de aulas

EXISTENCIA DE RECURSOS
( tabla a partir de Num. De menciones)
ASPECTO EVALUADO NO SI NO EN
CONTESTÓ ALGUNAS
AULAS
Televisión 2 54 18 26
Reproductor de cassette 4 58 23 15
Reproductor de CD 2 58 25 15
Cañón 7 8 79 6
Laptop 5 5 84 6
Proyectores 5 13 75 7
Reproductor de DVD 6 16 64 14
Video casetera 13 22 47 18
Bocinas 9 48 30 13
Pizarrón de Gis 5 70 18 7
Pintarrón 2 76 16 6
Aire Acondicionado 3 83 9 5
Pisos 7 76 12 5
Puertas 2 92 4 2
Ventanas 3 93 3 1
Bancos 3 93 3 1
Iluminación de aulas 5 92 3 0

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

El 77% de los alumnos encuestados afirmó que las condiciones de las


aulas son óptimas para recibir clase: el 21% consideró no encontrarse en dicha
situación y el 2% no contestó.
En este rubro es importante considerar que el concepto que tienen los
alumnos por “condiciones óptimas” puede variar. Este puede no conocer cuales
son tanto las condiciones necesarias para recibir su clase de lengua extranjera
como las necesidades del docente para impartirla.

84
Tabla No. 3 Condiciones de uso

CONDICIONES DE USO
(tabla en porcentajes)
ASPECTO MUY BUENA REGULAR MALA MUY NO
EVALUADO BUENA MALA CONTESTO

Televisión 19.39 36.36 20.61 7.88 2.7 19.70


Reproductor de 13.33 36.36 13.94 3.03 1.21 19.09
cassette
Reproductor de 23.94 14.85 5.76 1.21 3.33 21.52
CD
Cañón 8.79 10.30 3.94 2.42 4.24 66.06
Laptop 5.15 11.82 6.06 1.82 3.03 73.94
Proyectores 7.88 15.76 4.85 2.12 2.12 69.39
Reproductor de 8.18 22.73 8.79 2.42 1.82 66.97
DVD
Video casetera 8.48 30.91 16.67 3.94 .91 55.76
Bocinas 18.79 33.33 20.61 6.97 3.94 28.79
Pizarrón de Gis 17.27 38.79 12.12 2.12 0.30 17.88
Pintarrón 38.33 39.70 15.45 1.21 .91 13.33
Aire 30.61 33.94 19.70 6.06 2.42 12.12
Acondicionado
Pisos 24.24 39.70 18.18 2.12 .91 13.33
Puertas 28.18 50.91 13.64 .30 1.52 10.91
Ventanas 24.85 38.18 20.30 9.39 2.73 58.79
Bancos 18.79 43.33 14.55 1.21 .91 10.61
Iluminación de 29.79 29.70 43.33 14.55 1.21 10.30
aulas
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

A pesar de que el 77% de los alumnos encuestados consideró las aulas


de DLE en buen estado (ver Gráfico No.12), en la Tabla No. 2 podemos
observar que no siempre se les asignó un aula equipada para cursar su
materia. Solo el 54% de los alumnos mencionó haber cursado la materia en un
aula con televisión, lo cual es muy poco ya que el libro de texto incluye material
de video, el cual pudiera ser incorporado de manera regular en las clases.

Sobre el reproductor de cassete el 58% dice haber estado en una aula


con este recurso, sin embargo, todas las aulas cuentan con este medio, el cual
se encuentra en un mueble especial. Sin embargo se encuentra ubicado detrás
del escritorio del profesor, un lugar poco visible para los alumnos y hasta cierto
punto restringido.

85
Es importante mencionar que el uso de este medio es poco común ya
que en su mayoría los profesores utilizan grabadoras de CD adquiridas por el
departamento o propias del profesor.

En el aspecto de las condiciones de uso de los medios, uno de los datos


más relevantes son las condiciones del equipo de audio y video, los cuales
fueron evaluados con el 36.36% en el caso del reproductor de cassete, 14.85%
el de CD, y 36.36% la televisión como buenos. Es importante mencionar que la
evaluación del curso requiere en algún momento de estos medios y por tal
motivo sus condiciones de uso deben ser excelentes, ya que problemas con
estos recursos afectan tanto el desempeño del docente como el
aprovechamiento del alumno.
Lo anterior interfiere con el enfoque de enseñanza utilizado por el DLE,
ya que al seguir las teorías tanto comunicativas como constructivistas se debe
crear un ambiente para que ambos prevalezcan en el aula. Son cuatro las
habilidades principales que los profesores deben de trabajar en el aula, y este
caso, los elementos audiovisuales son fundamentales para que los alumnos
practiquen tanto ejercicios de comprensión auditiva como de producción oral.

2.2.2. Disponibilidad de los recursos.

Tabla No. 4 (%) Disponibilidad de recursos


ASPECTO SIEMPRE CON POCAS VECES NUNCA NO LO NC
EVALUADO FRECUENCIA HEMOS
NECESITADO
EN CLASE
Televisión 23.03 12.42 24.55 10 18.79 10.61
Grabadora 45.76 36.67 7.58 1.52 1.21 7.27
Marcadores 56.06 25.15 6.06 1.82 3.94 6.97
Gises 34.85 23.64 14.85 8.48 12.12 5.76
Rotafolio 7.58 11.21 19.70 18.79 35.15 7.27
Computadora 3.94 8.18 15.15 27.58 37.58 6.97
Cañón 6.67 .09 17.88 25.76 33.03 7.27
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

En la tabla anterior podemos observar que los alumnos afirmaron con un


23.03% de las menciones, que siempre tuvieron una televisión a su disposición,
sin embargo, con un porcentaje de 24.55% los alumnos mencionaron que son
pocas las veces en las que este medio esta a su alcance.

86
Los libros de texto que se utilizan actualmente en el DLE incluyen una
sección de vídeo, la cual, para ser utilizada es necesario tener disponible la
televisión. La ausencia de este medio en el aula, lleva a los docentes a no
recurrir a este tipo de práctica, y los alumnos al ver que no hay televisión en el
aula , suponen que la parte de vídeo del libro no será utilizada durante el
semestre.

2.2.3. Condiciones higiénicas de los edificios.

Gento (108:2002) menciona que en la fase de construcción del edificio


escolar, no solo debe contarse con los conocimientos técnicos-arquitectónicos,
sino con la aportación de los educadores y de los propios usuarios, para poder
así llegar a una conjunción de supuestos arquitectónicos y educativos que diera
como resultado un lugar más adecuado a la finalidad a que se destina.
En relación con la ubicación del centro educativo, es conveniente que
este se sitúe lejos del ruido, de la contaminación, que puede afectar no solo la
salud de las personas que asisten a el, sino el proceso educativo-didáctico.
(Ibidem).
Los espacios deben reunir condiciones de habitabilidad suficientes (la
seguridad, aires acondicionado, calefacción, ausencia de humedad, o
animales), limpieza y suficiencia. La edad del edificio es irrelevante si este se
encuentra en buen estado. Stoel, en Gento (2002:108) menciona que cuando
los edificios son muy grandes, estos disminuyen la aparición de actitudes
positivas hacia la institución. sin embargo, los edificios pequeños, y sobre todo,
con clases reducidas, facilitan mejor el desarrollo efectivo de los alumnos. Por
otra parte, cuando se tiene un centro educativo pequeño, este tiende a ser caro
en cuanto a mantenimiento, por lo tanto, no puede dotarse de instalaciones
convenientes para un buen proyecto educativo, en este caso, bibliotecas más
grandes, comedores y estacionamientos.
Las condiciones de habitabilidad del edificio y sus instalaciones, son,
según Gento, una contribución positiva a la calidad de la institución educativa,
ambos aspectos deben responder a la acomodación a los usuarios, la cual
sugiere que deben atenderse las condiciones de habitabilidad, atendiendo a los
criterios de iluminación, ventilación, refrigeración, etc.

87
Tabla No.5 (%) Condiciones higiénicas de los edificios
ASPECTO EVALUADO MUY BUENO REGULAR MALO MUY MALO NO SE NC
BUENO
Estado de conservación de los edificios 21.21 50 11.82 3.64 4.24 .91 8.18

Iluminación área de pasillos 20 46.06 21.21 5.76 3.33 2.73 .37


Ventilación de las aulas 25.15 43.94 20.30 4.55 2.42 1.52 2.12
Ubicación dentro del campus 19.09 33.48 22.42 7.58 6.36 3.33 7.74
Limpieza del edificio (área externa) 3.33 48.18 15.45 1.21 .91 0 30.92
Limpieza de aulas 30 50.61 17.27 .30 .30 0 1.52
Estacionamiento 10 30 24.85 19.70 12.42 1.52 1.51
Baños 8.48 29.70 32.73 12.12 8.79 5.15 3.03
Áreas de descanso 8.79 36.67 31.21 11.52 4.85 4.24 2.72
Biblioteca 20.30 34.55 18.48 4.24 3.64 17.58 1.21
Medidas de seguridad (alarmas, 10.30 28.18 22.73 8.18 8.18 19.39 3.04
extinguidores, botiquín, etc.)
Armonía con el entorno (estética) 26.36 40.30 21.82 4.24 1.21 2.12 96.05
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

En el rubro de estado de conservación de los edificios el 50% de los


alumnos lo evaluaron como bueno. El DLE tiene especial cuidado y trata de dar
seguimiento al personal encargado tanto de limpieza como mantenimiento de
los edificios. Sin embargo, el mantenimiento es realizado por un proveedor
externo al departamento, que a su vez pertenece al área de Conservación de la
universidad. En el reactivo de iluminación de pasillos los alumnos consideraron
tanto la iluminación de las lámparas, como la entrada de luz natural
calificándolo con un 46.06% como bueno.
En el aspecto de la ventilación de las aulas, los alumnos la evaluaron
como buena con un 43.94%. Las ventanas de las aulas son pequeñas y se
encuentran en la parte superior de las aulas, de esta manera se evita que sean
distractores y el espacio de las aulas es amplio.
El personal de intendencia del DLE es encargado del área de limpieza
del edificio, tanto del área externa como de las aulas, las cuales son evaluadas
como buenas con 48.18% y 50.61% respectivamente. Sin embargo la limpieza
de los baños fue evaluada por la mayoría como regular 32.73%. Lo anterior
puede deberse a que solo hay un baño para hombres y otro para mujeres en la
planta baja del edificio donde se imparten los cursos, y es difícil mantenerlos en
las condiciones óptimas debido al número de alumnos que asisten a los cursos
diariamente.

88
Anderson (1982:369) nos habla de una dimensión ecológica de la
institución, desde las características arquitectónicas del edificio, hasta su
ubicación, uso rentable, y la naturaleza de su propio equipamiento. Calificando
al edificio como un “importante condicionante” de la actividad pedagógica y
didáctica de la institución educativa.
De tal manera que las condiciones en que se encuentre la infraestructura
del departamento no afectan únicamente al docente y al alumno en su
condición de sentirse cómodos y atraídos por el lugar, sino que afecta el
proceso de enseñanza-aprendizaje de ambas partes.

2.2.4. Evaluación de los espacios con relación al número de estudiantes


de los Cursos Generales de inglés.

La evaluación de los espacios, es ubicada por Gento Palacios (2003:89)


en su dimensión de “satisfacción por el cumplimiento de necesidades básicas”,
en la cual específica que los alumnos deben de conocer y valorar si la
institución ofrece garantías suficientes para su propia supervivencia en
condiciones de seguridad y comodidad básica suficiente. Como contenidos
para constatar lo anterior, se consideraron los siguientes puntos (Tabla No. 6):

Tabla No. 6(%) Evaluación de espacios

ASPECTO EVALUADO COMPLETAMENTE REGULARMENTE POCO NC


SUFICIENTE SUFICIENTE SUFICIENTE
Aulas 55 36 7 2
Biblioteca 40 39 16 5
Áreas de descanso 40 36 21 3
Recibidor en oficina 45 35 16 4
Baños 37 43 19 1
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

En este rubro las aulas fueron evaluadas con el 55% como


completamente suficientes ya que son muy amplias. Sin embargo al tener una
media de 30 a 40 alumnos por clase los espacios para que el profesor transite
de un lugar a otro son muy reducidos. Las aulas son amplias y tienen bancos
suficientes para el alumnado, pero en la mayoría de los casos el profesor tiene

89
que permanecer en la parte de enfrente junto al pizarrón porque es el lugar con
más espacio libre.

La biblioteca es considera por el 40% de los alumnos como


completamente suficiente, sin embargo durante la aplicación de la encuesta se
les invitó a algunos de los grupos a conocer su ubicación, y a otros se les
informó que no era de uso exclusivo de la Licenciatura en la enseñanza del
Inglés como ellos lo pensaban.

Las áreas de descanso fueron evaluadas como completamente


suficientes con el 40% al igual que el recibidor de la oficina común 45% de las
respuestas. Este ultimo a pesar de que no es un área muy amplia, son pocos
los alumnos que acceden al mismo tiempo a ella, ya que solo se utiliza al
momento de esperar a alguno de los administrativos para resolver asuntos
especiales o aclarar aspectos relacionados con las inscripciones.

2.3. Recursos humanos.


Hoy en día se considera imposible tener éxito tanto en empresas como
en instituciones si no se cuenta con las personas adecuadas para llevar a cabo
el proyecto institucional propio (Gento: 2003:147). Por lo tanto, debe hablarse
de recursos humanos como un “factor” del desarrollo de una organización, de
tal manera que la ausencia de los mismos supondrían una total falta de
desarrollo por muchos recursos que existan. Los recursos humanos de una
institución, rumbo a la calidad total de la misma, deben de contemplar su
preparación profesional, la motivación adecuada y el sistema de promoción de
ejercicio de los mismos.
En este apartado se presentan resultados referentes a la opinión de los
alumnos sobre la eficiencia del personal administrativo, la evaluación de la
planta docente y la atención de los docentes a los alumnos.

90
2.3.1. Eficiencia del personal administrativo.

Es importante reconocer la labor que estos profesionales realizan en los


establecimientos escolares y que sin duda, son parte también del
funcionamiento y por lo tanto según Cardona (1994:249) del rendimiento de las
instituciones educativas.
Los órganos de coordinación, los cuales constituyen estructuras de la
institución educativa, es importante según Gairin (1989:249) sean facilitadoras
y no restrictivas de la actividad de la organización. De tal manera que esta
área dentro de una institución educativa debe de ser funcional, orientadora, y al
servicio de todos los ejes del departamento.

Tabla No. 7 (%) Eficiencia del personal administrativo


ASPECTO EVALUADO MUY BUENO REGULAR MALO MUY NO LO HE NC
BUENO MALO NECESITADO
Las secretarias 19.39 41.82 16.67 6.97 7.27 7.58 .3
Los conserjes 28.79 41.21 11.52 2.12 3.33 12.73 5.45
Los guardias 27.58 27.58 16.36 4.55 2.12 10.91 3.02
Personal de biblioteca 24.24 35.76 11.21 1.21 2.12 18.79 6.67
Secretario Administrativo 25.76 33.64 10 1.82 1.52 25.45 1.81
Coordinador de Inglés 33.64 33.03 6.67 1.21 0 24.24 1.21
Jefe de Departamento 30.91 27.88 3.94 .91 .91 32.73 2.72
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

En cuanto a la evaluación del personal no docente, la encuesta arrojó en


la mayoría de los puestos un resultado bueno. Evaluando así a las secretarias
con un 41.82% en este rubro, a los conserjes con el 41.21, los guardias 37.58,
al personal de biblioteca con 35.76% y por ultimo al secretario administrativo
con un 33.64%. Por otra parte la coordinación de inglés fue evaluada como
muy buena, con el 33.64 de las respuestas y la jefatura del departamento con
30.91 en este rubro. Un dato que destaca en esta tabla, es que el coordinador
de Ingles tuvo una evaluación del 0% en el rubro de muy malo, a diferencia de
las secretarias quienes tuvieron 7.27%. Por otra parte es importante considerar
el rubro de “no lo he necesitado” ya que los empleados que fueron evaluados
como buenos y muy buenos, en la tercera mención se encontraba la falta de
necesidad del mismo por parte de los alumnos.

91
2.3.2. Evaluación de la planta docente.
Cuando valoramos la docencia, lo hacemos de diferentes formas, entre
ellas están la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. La evaluación se
vincula directamente con aspectos educativos. Rueda (1994) plantea que la
evaluación tiene dos funciones, controlar y evaluar. En los procesos de
evaluación es necesario distinguir ambas funciones, teniendo la primera de
ellas el objetivo de establecer comparaciones y la segunda elabora y propone
una apreciación en referencia a un tiempo, un sentido, y significación propios y
particulares de cada proceso.
La evaluación docente señala como principales funciones la calidad del
profesorado y la comprensión de su práctica el desarrollo personal profesional
(House 1994, Rosales 1988).
La aplicación de las encuestas de evaluación de la docencia a partir de
la opinión de los alumnos, es el procedimiento más utilizado para evaluar
docentes en Educación Superior, pero para evaluar la eficiencia del
profesorado se deben de incluir indicadores relacionados con las estrategias
docentes, con el objetivo de que la información obtenida en las encuestas sea
de utilidad al docente, para que este mejore su práctica.
No existe una teoría metodológica que conceptualice la enseñanza
(Shulman 1989), es así como los instrumentos para la evaluación de los
docentes responden implícitamente a los cuestionamientos de que es un
profesor universitario, que características debe tener, y cuales son sus
funciones (Rodríguez, 1984). Lo anterior se ha trasladado a la evaluación en el
aula, donde es ya un criterio evaluar la capacidad o competencias del docente
para producir los resultados de aprendizaje esperados por los alumnos.

92
2.3.2.1. Evaluación de los docentes.
Tabla No. 8 Evaluación de los docentes
ASPECTO EVALUADO MUY BUENO REGULAR MALO MUY NC
BUENO MALO
Conocimiento de la materia 62 31 5 0 0 2
Claridad expositiva 59 34 6 0 0 1
Atención fuera de clases 32 47 12 4 2 3
Evaluación objetiva de trabajos y exámenes 45 42 10 1 0 2
Motivación a los alumnos 46 37 13 2 0 2
Trata a los alumnos con respeto 71 22 5 1 0 1
Asiste regularmente a clase 70 24 4 0 0 2
Puntualidad al iniciar la clase 63 29 6 0 0 2
Respeto a los tiempos establecidos de duración de la clase 62 28 8 0 0 2
Conocimiento del libro de texto 65 26 4 2 1 2
Uso de nuevas tecnologías 26 47 23 2 0 2
Control y manejo de grupo 56 36 7 0 0 1
Imagen personal 65 29 5 1 0 0
Respeto a otros docentes 65 28 3 0 1 3
Creatividad 51 33 12 1 0 3
Capacidad de identificar y resolver problemas 51 37 10 0 0 2
Dominio del idioma Inglés 64 30 4 0 0 2
Uso de aspectos culturales relacionados con la lengua que se 54 32 12 0 0 2
estudia
Control de asistencia 64 29 5 0 0 2
Promueve la participación de los alumnos en las 61 29 6 2 0 2
actividades organizadas por el Departamento
Relación profesor-alumno 60 31 6 0 1 2
Paciencia 67 25 6 0 1 1
Flexibilidad 61 31 6 0 1 1
Capacidad para generar confianza en los alumnos 64 26 7 0 1 2

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

Otro de los rubros evaluados con casi el mínimo de los porcentajes es


el de uso de nuevas tecnologías, con solo el 26 % en la categoría de muy
bueno. El uso de las nuevas tecnologías podría ser evaluado más alto, ya que
el DLE cuenta con los recursos necesarios, sin embargo no todos los docentes
los incorporan a sus programas de materia y como recursos didácticos. (Ver
Tabla No. 8).
En los datos arrojados en este reactivo podemos observar la baja
evaluación que se le da al rubro de atención fuera de clases, con un 32% del
total. Lo anterior puede deberse ha que debido al tipo de contratación de los
docentes del DLE, estos no están obligados a brindar asesoría extra-clase. Sin
embargo esto depende del profesor, ya que algunos han creado estrategias
para apoyar a aquellos alumnos que necesiten reforzar los conocimientos
adquiridos en clase.

93
Los profesores permanecen en el aula los 50 minutos de clase y
después pueden hacer uso de su tiempo como les sea conveniente. La
mayoría de los profesores sale después de cada clase a los pasillos, a relajarse
y descansar un poco antes de la siguiente hora.

2.3.2.2. Atención de los docentes hacia los alumnos.

Tabla No. 9 Atención de los docentes hacia los alumnos

ASPECTO EVALUADO SIEMPRE CON POCAS NUNCA NO


FRECUENCIA VECES SE
Estimula la participación de sus alumnos 36.67 42.73 9.39 6.06 3.33
Los alumnos exponen con libertad sus propias opiniones 46.97 36.06 13.03 1.52 1.82
El profesor muestra una conducta impositiva .91 5.15 13.94 75.45 1.21
Los alumnos, cuando lo precisan, reciben del profesor ayuda en sus 66.67 22.12 9.09 0 .61
dudas
Existe dialogo profesor-alumno sobre problemas que afectan el 37.58 39.70 16.06 2.73 1.82
proceso enseñanza-aprendizaje
En las aulas, los alumnos tienen conductas irrespetuosas hacia los 0 6.67 10 71.82 28.79
profesores.
Los profesores respetan los sentimientos de los alumnos 38.79 34.55 23.94 .61 1.82
Los alumnos piden orientación a sus profesores sobre problemas 0 .61 24.24 25.45 47.27
personales
Los alumnos se consideran bien atendidos y apreciados por el 4.24 10 55.76 23.94 2.73
profesor
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

En la tabla anterior podemos observar que solo el 38.79% de los


alumnos opinan que los profesores respetan sus sentimientos, y más bajo aun,
solo el 4.24% opina que siempre se sienten bien atendidos y apreciados. Estos
porcentajes son considerados bajos, e importantes ya que estudios de
deserción han mostrado que el principal factor de deserción escolar en las
aulas de cursos de idiomas, es que los alumnos sienten que los profesores se
burlan, o hacen comentarios inadecuados con respecto a su manera de
pronunciar la lengua que se estudia o la forma en que estos redactan sus
trabajos escritos. Una posible causa de esta poca interacción profesor-alumno
podría deberse a que los profesores tienen las clases continuas y a que los
alumnos no son adscritos al DLE, ya que como lo pudimos ver en el Gráfico
No. 10 los alumnos acuden de otras carreras de la universidad.

94
Por otra parte la conducta impositiva del profesor quedo en su mayoría
en el rubro de nunca con el 75.45% del total de los encuestados, es decir, en
las aulas del DLE el desempeño del docente se califica como flexible y con
disposición a apoyar a los estudiantes.

Dávila (1999) dentro de las sugerencias para que los profesores


contribuyan a mejorar la calidad educativa de las instituciones hace mención de
que este debe conocer cual es su verdadera función dentro de la institución,
debe de conocer bien su disciplina y mantenerse actualizado, transmitir una
disciplina de superación, el trabajo colegiado, pero sin duda uno de los
aspectos mas importantes que este autor retoma es la mejora de la relación
con sus alumnos.

Cuando hablamos del concepto de calidad, recaemos en el tema de


“servicio al cliente”, en este caso el autor menciona que el alumno es más que
un cliente. Y lo aborda como una persona en proceso de formación que
requiere un guía y apoyo, y el docente solo puede brindar esta ayuda si recurre
a un clima cordial con los alumnos y sobre todo de confianza mutua. Si estas
condiciones no se dan seria difícil orientar al alumno. Retoma también que la
función del maestro no es vigilar y castigar al alumno, sino estar al pendiente
de sus necesidades para ayudar.

En el caso particular del DLE se tendría que realizar un esfuerzo por


parte de los docentes por coincidir o por buscar espacios de interacción con el
alumnado, ya que dentro de los Cursos Generales de Ingles no se cuenta con
el programa de tutorías como en el caso de las carreras de la Universidad de
Sonora, ni tampoco se cuenta con un espacio ni físico ni académico para que
esta relación se de fuera del salón de clases y del tiempo estimado de la hora-
clase.

95
2.4. Dirección y gestión administrativa.

2.4.1. Problemas con docentes.

En este reactivo, el 77% de los alumnos encuestados admiten saber a


quien dirigirse en caso de tener algún problema con un profesor, se aclaro al
momento de aplicar la encuesta que los problemas podían ser por abuso de
autoridad del profesor, o cuando un profesor y alumno se faltaban al respeto
dentro del aula, o bien, problemas que se susciten tanto en aula como en los
pasillos de la institución. Es muy alto el porcentaje de alumnos que contestó
que no saben a quién acudir en caso de encontrarse en esta situación, en este
caso el 21%. (Ver Gráfico No.13)

Gráfico No. 13 Solución de problemas (1) Gráfico No. 14 Solución de problemas (2)

En caso de tener algún problema con ¿ A quién?


un profesor, ¿ sabe a quién dirigirse
? Secretarias
37.88
40.00
No contestó
35.00
2% 26.67 Coordinador
21% 30.00
25.00 de Inglés
Secretario 13.64
20.00 administrativo Profesor
15.00 9.09
8.79
10.00 3.64
5.00
77% 0.00
Jefe de
Departamento

No contestó Si No

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007) Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes
(2007)

Sin embargo siendo las secretarias a quien ellos recurren no es la


solución más viable, ya que son los coordinadores quienes pueden solucionar
este tipo de problemas y darles seguimiento, estos son mencionados solo el
13.64% (ver Gráfico No. 14). Si bien las secretarias pueden resolver problemas
relacionados con inscripciones, o asuntos de registro al DLE, no se encuentran
preparadas para tratar asuntos relacionados con mediación escolar. Es
importante mencionar, que ellas participan informando a los alumnos o
canalizándolos con la persona indicada para la solución de cualquier conflicto
que se suscita en la institución.

96
2.4.2. Problemas administrativos

Tabla No. 10 Problemas administrativos Gráfico No. 15 Solución de problemas


más recurrentes
PROBLEMA SI NO En caso de haber mencionado un
No. De No. De problema , ¿la administración le ayudó
Menciones
Menciones en su solución ?
Grupos saturados 15 83
Adeudos pendientes 19 76 29% 29%
Falta de calificación final 13 86
Calificación final incorrecta 11 82
No se encontró su nombre en la lista. 5 88 42%

No se abrió grupo en el horario que Ud. 14 79


buscaba No contestó Si No

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007) Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación.
Montes (2007)

Considerando los problemas administrativos que pudieran presentarse,


es el más común el de adeudos pendientes con el 19%, seguido del de grupos
saturados con el 15% (ver Tabla No. 10); sin embargo el 42% de los alumnos
mencionó que los problemas administrativos que se presentan son
solucionados, posibilitando así su inscripción al DLE. En este rubro es
importante mencionar que la Coordinación del DLE forma una comisión de
inscripción la cual entre otras cosas se encarga de verificar, atender y dar
solución a los problemas que los alumnos puedan tener dentro del periodo de
inscripciones del departamento.

2.4.3. Costo de los cursos y material utilizado.

97
Gráfico No. 16 Costo de curso de Inglés Gráfico No. 17 Costo del libro de
Inglés
Considera Ud. que el costo por curso Considera Ud. que el costo de los
de Inglés es: libros de texto es:

2%
11% 12% 0% 7%

19% 22%
25%
69%

33%
No contestó Muy caro Caro Razonable Económico

No contestó Muy caro Caro Razonable Económico

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007) Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes
(2007)

En los Gráficos No. 16 y 17 podemos observar que en su mayoría los


alumnos mencionan que tanto el curso de Inglés (25%) como el libro de texto
(69%) utilizado son muy caros. En este punto sería importante considerar si los
alumnos son universitarios o extra-universitarios (ver Gráfico No. 7). Ya que los
alumnos universitarios pagan el costo por materia regular, y los extra-
universitarios pagan una colegiatura casi 4 veces más alta que los primeros.
Los alumnos además, comprando el libro en la Librería Universitaria obtienen
un descuento simbólico por ser estudiantes.
Con respecto al libro de texto, se prohíbe a los alumnos, debido a los
Derechos de Autor, fotocopiar de manera parcial o total los libros de texto, sin
embargo, es permitido utilizar libros de segunda mano. Cada libro es utilizado
durante 2 semestres, ya que las primeras 8 unidades corresponden a un nivel,
y las ultimas 8 a otro.
El libro de Inglés Interchange tercera edición, de la editorial Cambridge
es el que actualmente se utiliza, sin embargo ha habido inconformidades tanto
de alumnos como de profesores por los repentinos cambios que la editorial
realiza, en algunas ocasiones sin notificar, descontinuando el ejemplar que
corresponda a la edición previa a la nueva, dejándolo fuera del alcance de las
librerías, y por lo tanto, de los alumnos.

98
Este problema hace que los alumnos tengan que cambiar de libro, y
pagar un poco más por una nueva edición o en algunas ocasiones ya han
comprado un libro nuevo o de segunda y tienen que comprar otro más si hubo
algún cambio.

2.4.4. Control administrativo


En esta variable se les pidió a los alumnos que evaluaran si la
administración del Departamento de Lenguas tenía control o conocimiento de
los siguientes aspectos (Tabla No.11):
Tabla No. 11 Control administrativo
ACTIVIDAD SI NO NC
Control de asistencia de profesores 83 16 1
Control de puntualidad en profesores 20 75 5
Duración efectiva de la clase (50 44 53 3
minutos)
Entrega de programas y objetivos a los 63 36 1
alumnos
al inicio del semestre
Atención a necesidades de los alumnos 50 49 1
(apertura de grupos, horarios
accesibles,
existencia de libros en librerías)
Inicio y finalización puntual del 76 23 1
semestre
Problemas específicos de los alumnos 73 25 2
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación (%). Montes (2007)

Una de las cifras importantes muestra que el 75% de los alumnos


consideran que los directivos del departamento no tienen un control en la
puntualidad de los profesores de Inglés, y con respecto a la duración de la
clase el 53% respondió que la coordinación no está enterada de que los
profesores den una clase de 50 min.
González (2003:226) menciona que el coordinador de un área de una
institución educativa debe de organizar y coordinar la actividad general del
centro educativo, con el fin de llevar por buen camino la actividad principal del
centro, que es la enseñanza y la educación de un grupo de individuos. También
González (ibídem:227) retoma a Gimeno quien define a los lideres escolares
como “aquellos que tienen autoridad sobre la totalidad de la escuela (…) y son
las personas que tienen la responsabilidad primera sobre lo que ocurre en ella”.
El coordinador es junto con el director, o en este caso, el jefe de departamento,
encargado tanto de gestionar recursos, como de hacer cumplir el reglamento
interno institucional y el que por otro lado rige a la Universidad de Sonora.

99
Si bien el departamento hace uso del concepto “cátedra libre”, es tarea
de la coordinación verificar si el profesor cumple con cuestiones esenciales en
el desarrollo de su práctica, como lo son en este caso, la puntualidad, la
entrega de un programa de materia al inicio del periodo escolar.

2.5. Aspectos pedagógicos.

2.5.1. Información proporcionada por los docentes al inicio del curso.


Tabla No. 12 Información que se proporciona
a los alumnos a inicio del curso.

INFORMACION ACERCA DE: SI NO NC


Objetivo general del curso 26 72 2
Objetivos específicos del curso 13 85 2
Sistema de evaluación 87 12 1
Control de asistencia 91 7 2
Libro de texto que se utilizará 93 5 2
Invitación a participar en actividades extra-curriculares 41 57 2
(participación en eventos del Departamento)
Existencia del Centro de Auto-Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (CAALE) 81 17 2
Metodología que utilizará al impartir clase (forma de trabajo durante el 27 73 0
semestre)
Cronograma del curso (días no laborables, fin de curso, vacaciones, fechas 26 73 1
de exámenes)
Disponibilidad de material didáctico en el departamento (juegos, música, 17 82 1
video)
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

Al inicio del semestre es importante dar a conocer a los alumnos


información que ayudará a conocer y comprender la forma de trabajo tanto del
departamento de idiomas como de la clase a cursar. Lo anterior debe
considerarse por diferentes motivos, uno de ellos es que no todos los alumnos
son adscritos a la Universidad de Sonora, y aun así el funcionamiento es
diferente. Como sucede con la calificación mínima aprobatoria, en las carreras
de la universidad es de 60, mientras que en los cursos de idiomas es de 70.
Otro factor importante es la edad de los alumnos que se inscriben a los cursos,
ya que las edades oscilan entre los 16 y 65 años, y no se puede asumir que los
alumnos ya llegan con un antecedente con respecto a la forma de trabajo.

También es importante considerar el tiempo de duración del semestre,


ya que no son los mismos tiempos, ni de la universidad ni de un calendario de
la Secretaria de Educación Pública, ya que el semestre inicia dos semanas

100
después de haber iniciado clases en las carreras, debido a cuestiones de
elección de horario.
El 73% de los alumnos dicen no recibir un calendario de actividades en
el cual se determinen los días festivos, periodos de exámenes, entre otros. Sin
embargo, la coordinación de inglés, entrega a los docentes un documento
(anexando a las listas de los grupos) en el cual se proporciona dicha
información.
Con respecto a los objetivos generales y específicos es muy alto el
porcentaje que dice no recibir tal información. Este tipo de datos se deben
incluir en un programa de materia, en caso de no existir, en el libro de texto
utilizado se proporciona una serie de objetivos específicos.
Es importante que los alumnos conozcan los objetivos del curso, así
ellos pueden valorar el cumplimiento de ellos al final del semestre y además
conocer lo que se espera de ellos y hacia donde se dirigen.
Un 57% de los alumnos menciona que no se le ha invitado a participar
en actividades extra-curriculares, esto puede deberse a que los docentes
hacen una selección de que grupos a su cargo podrán participar. Lo anterior se
debe al gran número de estudiantes en el departamento y el poco tiempo que
se tiene al realizar los eventos.

2.5.2. Opinión sobre la práctica docente.


Gráfico No. 18 Trabajo de los profesores
¿ Qué opinión tienes sobre el trabajo
de tus profesores?

Bueno
45.00 Muy bueno
40.00 37.58 41.52
35.00
30.00
25.00 Regular
20.00
10.91 Malo Muy
15.00 No sé
2.12 6.06 malo
10.00 1.82 0.00
5.00
0.00
No
contestó

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

101
Al preguntar a los alumnos sobre la opinión que tienen en general de los
profesores, la tendencia fue buena (41.52%), solamente un 10.91% de las
respuestas coinciden en que la opinión con respecto a los docentes de Inglés
del DLE son regulares

2.5.3. Organización del trabajo docente en el aula.


Tabla No. 13 Actividades realizadas durante la clase.
ASPECTO EVALUADO SIEMPRE CASI CASI NUNCA NC
SIEMPRE NUNCA
Exposición del 28.18 60 10.61 0 1.21
docente
Exposición de los 6.36 62.73 19.70 9.70 1.51
alumnos
Dinámicas de grupo 17.58 58.18 15.15 6.97 2.12
Dictado 4.24 24.55 63.64 5.45 2.12
Participación de 41.82 43.94 9.09 3.03 2.12
alumnos
Preguntas sobre la 16.67 33.33 40 6.67 3.33
clase anterior
Revisando tareas 11.52 33.33 45.76 7.58 1.81
Tomando lista 44.85 50.61 3.33 0 1.21
Explicando gramática 7.88 72.42 17.58 .30 1.82
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

Con respecto a la organización del trabajo del docente en el salón de


clases, los resultados indican una actitud activa del profesor, ya que con
excepción del dictado los docentes realizan dinámicas, revisan tareas, y en
general con una frecuencia alta en el rango de “casi siempre” las clases
cuentan con diversas actividades para cubrir el programa. Sin embargo es
importante destacar el ítem de Dictado y el de revisado de tareas, ambas
actividades brindan retroalimentación al alumno con respecto a errores
gramaticales y de comprensión de la lengua. Por esa razón deben de
considerarse al momento de preparar la clase y no dejarse como actividades
para cumplir con el tiempo de la clase, o como poco importantes para la
materia.
El rubro de “tomando lista” tiene un porcentaje alto en las dos primeras
evaluaciones, este puede deberse a que los grupos son numerosos y los
profesores tratan de cumplir con el promedio de faltas durante el semestre, ya
que en el primer mes de clases haciendo uso de la lista el docente puede
determinar quién se queda en el curso y quien debe salir, ya que según el

102
reglamento no pueden tener más de cinco faltas consecutivas. Esta es una de
las estrategias que usan los profesores para aminorar el número de alumnos.

Según la teoría constructivista la organización de la clase debe


realizarse como una propuesta organizativa, en la cual las actividades se
pueden ir perfilando dentro de la dinámica del trabajo escolar. Dichas
actividades pueden ser de algún modo circunstanciales ya que se van dando
según las necesidades cognositivas del alumnado.
Los contenidos que se tienen contemplados para una clase deben de ser
considerados como objetos de construcción los cuales al incluirse en el
programa no deben de delimitar las actividades escolares sino indicar un
contexto de cultura y aprendizaje. Cada contendido debe ser una referencia
que indique el tipo de conocimiento a construir, entendiendo a la construcción
como el proceso en el cual interactúan las experiencias de los sujetos para
construir otras, las cuales pasarán de un nivel a otro.
Además García (ibídem) al referirse al enfoque constructivista sostiene
que antes de proponer las actividades que se realizarán en el aula es necesario
considerar que estas no se anticipan, ya que deben de ir surgiendo dentro del
mismo proceso de aprendizaje y de las necesidades o dudas que se van
presentando por alumnos o profesor.

Según Lepley (2003:35) es importante considerar diversos aspectos del


trabajo docente en el aula, que ayudarán a mejor el proceso enseñanza-
aprendizaje de los alumnos y a conocer las necesidades que estos tienen, para
poder así organizar el contenido de la materia. Lo anterior contempla desde
aprenderse el nombre de los alumnos al momento de realizar las dinámicas de
grupo, hasta iniciar los cursos preguntándoles por sus intereses, y por que
otras materias adicionales tomaras en determinado semestre.
Hoy en día el rol del profesor no es sólo transpasar la información sobre
una materia, sin embargo se debe desarrollar la creatividad y la espontaneidad
de los alumnos para que ellos relacionen el tema de la asignatura con sus
necesidades y la relevancia de la misma en su vida.

103
El realizar la actividad antes mencionada no requiere de diseñar un curso para
cada clase nueva, pero implica hacer ajustes que vayan de acuerdo con las
habilidades de los alumnos y sus capacidades y así organizar una clase más
amena e interesante tanto para los alumnos como para el profesor.

2.5.4. Evaluación.

Castillo (2002:25) sostiene que el profesor es la persona mejor situada


para generar un cambio en la cultura evaluadora del aula. El profesor, haciendo
uso de su experiencia como estudiante y a su formación como docente, añade
cambios frecuentemente a la administración educativa que le afectan
directamente, y es a él, a quien la presión social exige “resultados” los cuales
se reflejan en las calificaciones que este otorga a los alumnos.
Es necesario que durante el proceso de aprendizaje, las personas
implicadas puedan apreciar los avances y la eficacia de su trabajo para poder
efectuar los cambios necesarios. Castillo (ibidem: 28) nos habla de que el
profesor por su preparación, implicación y posibilidad de actuar en el proceso
de aprendizaje, es la persona ideal para ejercer el papel de evaluador.
Programar, entrenar y evaluar son tres funciones básicas del profesor.

Es así como la evaluación recoge datos que permiten reordenar el


proceso de aprendizaje para conseguir el grado óptimo de desarrollo personal
de los alumnos.
Si la evaluación escolar tiene como finalidad medir el logro de los
objetivos y de los aprendizajes establecidos, en cada uno de los años, cursos,
niveles o ciclos que componen el proceso escolar, tiene que ser, necesaria y
pedagógicamente formativa. A pesar de ello, cuando la evaluación se
transforma en el promedio, la situación educativa ingresa a otros ámbitos
sociales y la calificación se comienza a asumir como valor de cambio y no por
lo que debiera ser: la constancia más o menos objetiva de un determinado
aprendizaje y rendimiento.

104
Según Brown y Glasner (2003) las pautas a seguir para la innovación de
la evaluación son las siguientes:
• Tener en cuenta la dedicación de los estudiantes a la tarea.
• Adoptar medidas para mantener la motivación: información de plazos,
información de resultados.
• Establecer guías y marcos claros de trabajo.
• Compartir los criterios de evaluación con el alumnado.
• Establecer procedimientos organizativos de evaluación.
• Establecer técnicas y criterios válidos para evaluar lo que queremos
evaluar: proceso y resultado en el desarrollo de competencias.

2.5.4.1. Indicadores para la revisión de trabajos académicos.


Tabla No. 14 Indicadores para la revisión
de trabajo académicos.
ASPECTO EVALUADO SIEMPRE CASI CASI NUNCA NC
SIEMPRE NUNCA
Presentación 7 33 57 2 1
Uso de bibliografía 1 9 24 56 10
Ortografía 39 42 12 0 7
Redacción 39 54 6 0 1
Dominio de tema 12 20 23 38 7
Aspectos gramaticales 44 49 6 0 1
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

De acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio la frecuencia con


la que los profesores consideran la presentación en los trabajos académicos
solicitados es poco frecuente, evaluado este aspecto con un 57 % de las
respuestas en casi nunca. Casos similares al anterior son el uso de bibliografía
y el dominio del tema, ya que según los porcentajes de respuesta, los docentes
no dan prioridad a estos criterios.
Sin embargo, tanto la ortografía, como la redacción y gramática son
considerados con mayor frecuencia, por los profesores, con una media de uso
frecuente.

105
2.5.4.2. Estrategias de evaluación empleadas.

En los CGI los profesores son libres de evaluar a los alumnos como ellos
crean pertinente, adecuando los contenidos y el perfil del grupo en este
proceso evaluativo. Sin embargo, el libro de texto integra cuatro exámenes16
por semestre los cuales se realizan en el momento que el profesor(a) lo
considere oportuno. Sin embargo, en el trabajo en el aula se llevan a cabo
diferentes tareas las cuales pueden influir en esta evaluación:

Tabla No. 15 Estrategias de evaluación


utilizadas por los profesores.
ASPECTO EVALUADO SIEMPRE CASI CASI NUNCA NC
SIEMPRE NUNCA
Examen 87.88 10.91 0 0 1.21
Exposiciones 14.24 44.33 28.79 12.42 .22
Participación en clase 36.97 45.15 16.97 0 .91
Entrega de trabajos escritos 13.64 40.91 25.76 16.06 3.63
Trabajos Individuales 36.36 44.85 18.18 0 .61
Trabajos en equipo 14.24 43.33 28.79 12.42

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

En su mayoría los profesores (87.88%) utilizan el examen como recurso


principal para evaluar a los alumnos. Seguido de la participación en clase y de
los trabajos individuales (36.36%).

Las tareas que implican la participación de varios alumnos en conjunto


como lo son trabajos en equipo y exposiciones integran el 14.24% de las
respuestas.

Los datos anteriores no coinciden con el modelo educativo del enfoque


comunicativo. Retomando a Richards (155:2003) los alumnos adquieren el
lenguaje al utilizarlo para comunicarse con otros en un contexto determinado,
siendo la comunicación auténtica y significativa el objetivo de las actividades
que se llevan a cabo en el salón de clases. Los trabajos individuales se alejan
de esta percepción y lo mismo sucede con la aplicación de examen como
recurso definitivo de evaluación, ya que estos muestran resultados del dominio
gramatical del alumno, y no en las habilidades comunicativas de este.
Por otra parte el enfoque constructivista propone una evaluación dirigida
a alentar a los estudiantes a seleccionar su propio modo de expresión, trabajar

16
Cada examen incluye dos unidades.

106
colaborativamente con otros, pensar sobre su aprendizaje y repensar y revisar
sus ideas de cómo construyen sus estructuras cognitivas (Herman, Aschbacher
& Winters, 1992). En esta teoría el docente debe considerar que la evaluación
no es para aprobar o reprobar al alumno sino para identificar en que contenidos
los alumnos tienen algún problema de adquisición de los aprendizajes y a partir
de ellas buscar una estrategia o estrategias para ayudarlos a resolver el
obstáculo.

2.5.5. Evaluación de las actividades extracurriculares realizadas por el


Departamento.
Tabla No. 16 Eventos realizados en el Departamento.

EVENTO EVALUADO MUY BUENA BUENA REGULAR MALA NO HE NC


ASISTIDO
Feria Cultural Internacional 37.88 48.18 1.52 10.30 0 2.12
de Lenguas Extranjeras
Festejos del Día de la Tierra 25.45 51.21 8.48 0 13.03 1.83
Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

De las dos actividades organizadas por el Depto. de Lenguas


Extranjeras, la Feria Cultural Internacional en el semestre par, y la celebración
del Día de la Tierra, en el semestre impar, los alumnos evalúan ambos como
buenos. Dichos eventos son organizados tanto por la Coordinación de Inglés
como por la de Otros Idiomas, las cuales convocan tanto a profesores como
alumnos a participar en ellos. Son eventos abiertos y gratuitos a la comunidad
en general. La participación del profesor no es obligatoria, sin embargo hay
maestros que han adoptado alguno de los dos eventos para participar con sus
alumnos cada año. La organización de l evento es, además, un trabajo de
todos los docentes del Departamento de Lenguas Extranjeras, en todos los
idiomas y coordinaciones. El éxito de cada uno de ellos depende, sin duda, de
la participación activa de cada profesor, tanto para la realización del evento,
como para su difusión y organización.

107
2.6. Evaluación de los cursos de Inglés en Lenguas extranjeras.

2.6.1. Evaluación General de la Calidad de los Cursos Generales de inglés


Gráfico No. 19 Calidad de DLE

¿ Cómo evaluarías la calidad de los


Cursos Generales de Inglés de
Lenguas Extranjeras?
Buena
70.00
59.70
60.00
50.00 Muy buena
40.00 25.76
30.00 Regular
20.00 No contestó 12.42 Mala Muy mala
10.00 1.82 0.30 0.00
0.00

Fuente: Elaboración propia con base de datos en la investigación. Montes (2007)

Con respecto a evaluar el Departamento de Lenguas Extranjeras de una


forma general y basándose en lo contestado en la encuesta. Los alumnos
evaluaron al departamento como bueno, con el 59.70% y 27.76% como muy
bueno. Destacan los 0% en los rubros de malo y muy malo. De esta manera
podemos asumir que los alumnos que cursan la materia de inglés en estas
instalaciones están satisfechos tanto con la formación recibida, como con los
servicios administrativos y la infraestructura.

2.6.2. Recomendación de adscripción al Departamento de Lenguas


Extranjeras
Gráfico No. 20 Recomendación

108
¿ Recomendarías a alguien inscribirse
en los Cursos Generales de Inglés en
el Departamento de Lenguas
Extranjeras?

100.00 83.33
80.00
60.00
40.00
15.15
20.00
1.52
0.00
No contestó Si No

Resumen de resultados

 Datos Generales
o El 50% de los alumnos están en un rango de edad de 15 a 20 años.
o El 61% de los alumnos son mujeres.
o El 80% son solteros.
o 78.18% se dedican a estudiar.
o 70% son estudiantes universitarios.
 Infraestructura
o El 77% de los alumnos consideró que las condiciones de las aulas son
optimas para recibir las clases
o El 24.55% de los alumnos mencionó que en pocas ocasiones han estado
en un aula que tenga televisión.
o El 32.73% dijo que las condiciones de los baños son regulares.
o El 75% opinó que las aulas son completamente suficientes

 Recursos humanos
o El 41.22% consideró que las secretarias proporcionan un buen servicio.
o El 71% dijo que los docentes tratan a los alumnos con respeto.
o El 47% sostuvo que la atención de los docentes a los alumnos fuera de
clase es buena.
109
o Según los alumnos el 75.45% de los profesores nunca muestran conducta
impositiva en el aula.
o En la opinión de los alumnos, el 71.82% de ellos nunca se conduce de
forma irrespetuosa a los docentes.
o El 66.67% de los alumnos dijo que siempre recibe ayuda de los
profesores cuando tienen dudas en clase.
o El 55.76% de los alumnos se siente apreciados por el profesor.

 Dirección y gestión administrativa


o El 37.88% de los alumnos que tiene problemas en el aula con algún
profesor, se dirigen a las secretarias para resolverlos.
o EL 69% de los alumnos considero que el libro de texto utilizado en los
CGI es muy caro.
o El 83% de los alumnos opinó que la coordinación tiene un control de la
asistencia del profesor.
o El 76% de los alumnos mencionó que el coordinador tiene un control de
las fechas de inicio y finalización del semestre.
 Aspectos pedagógicos
o Información proporcionada al inicio del semestre
 El 87% de los alumnos mencionó que los docentes proporcionan
un sistema de evaluación al inicio del periodo escolar.
 El 91% de los alumnos dijo que los profesores tienen un control
de asistencia.
 Según los alumnos el 81% de los docentes les informan de la
existencia del CAALE.
 El 85% de los alumnos dijo que los profesores no dan a conocer
los objetivos específicos del plan de materia.
 El 72% de los alumnos mencionó que los docentes dan a conocer
el objetivo general del curso.
 De acuerdo con los alumnos el 73% de los profesores dan a
conocer el cronograma del semestre para su materia.
110
 El 41.52% opinó que en general el trabajo que realizan los
profesores en el aula es bueno.
o Organización de la clase
 El 60% de los alumnos mencionó que la clase se basa casi
siempre en la exposición docente.
 El 58.18% de los alumnos dijo que casi siempre se realizan
dinámicas de grupo.
 El 63.64% de los alumnos opinó que los profesores casi nunca
dictan.
 Según el 72.42% de los alumnos, los profesores casi siempre
explican la gramática.
 De acuerdo con el 87.88% de los alumnos los profesores siempre
evalúan el curso con examen.

El 59.70 alumnos calificaron a los CGI como cursos de buena calidad ( ver
Gráfico No.19) y por lo tanto el 83.33 (ver Gráfico No.20) de los alumnos encuestados
afirmaron que recomendarían a los CGI a otra persona para que estudiara en la
institución, ya que a pesar de que se identificaron algunas deficiencias consideraron que
cuentan con personal e infraestructura necesaria para satisfacer las necesidades del
alumnado.

111
Bibliografía, citas y notas.

Aderson (1982) p. 369

Brown, S. Y Glasner (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid:


Nancea

Cardona (1994)

Castillo (2002)

Davila (1999)

Gairin, J. (1995) La evaluación del proyecto educativo del centro, en Organización y Gestión
educativa. Madrid. Escuela Española. pp. 31-35

Garcia, Duarte Samuel. Hacia una didáctica constructivista. Revista Magisterio

Gento (2002)

Gento (2005)

Gonzalez (2003) p. 226

Hernández Sampieri, R., Fernández C., C., Baptista L., P. (2006) Metodología de la
Investigación. McGraw Hill

Herman, J., Aschbacher, P., & WInters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment.
Alexandria, VA: Association for Supervivion and Curriculum Development.

House, E.R. (1994) Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata. p. 21

Richards (2003) p. 155

Rodríguez (1984)

Rosales, C. (1988) Criterios para una evaluación formativa. Madrid: Narcea.


Rosales (1992) p. 55

Rueda (1994)

Shulman, L.S. (1989) Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza:


una perspectiva contemporánea. p. 89.

Stoel citado por Gento (2002)

112
CAPITULO III

PROPUESTA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE


LOS CURSOS GENERALES DE INGLÉS DEL
DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS

113
El presente capítulo tiene como objetivo principal desarrollar una
propuesta la cual busca contribuir en la mejora de la calidad de los Cursos
Generales de Inglés. Dicha propuesta centra su pertinencia en los resultados
arrojados por el cuestionario los cuales se expusieron de forma detallada en el
capitulo anterior, en donde los alumnos opinaron acerca de su experiencia en
los CGI basándose en la formación recibida con relación en las variables, a
saber: dirección y gestión administrativa, recursos humanos, aspectos
pedagógicos e infraestructura.

La propuesta que a continuación se presenta consta de cuatro


programas, los cuales reflejan los hallazgos principales y se ubican en cada
una de las variables.

En la tabla a continuación se presenta la propuesta ubicándola en la


variable correspondiente e indicando objetivo, acciones, persona responsable y
tiempo pertinente de aplicación:

114
Variable Propuesta Objetivo (s) Acciones Responsable Cronograma
Dirección y Sesión de  Diseñar e  Seleccionar la información que De la información Periodo
gestión inducción implementar deberá proporcionarse al que se intersemestral,
administrativa para el una sesión usuario. proporciona: previo al examen
usuario informativa de  Diseñar una sesión informativa Coordinación de de colocación e
dos horas para de una hora para aspectos los CGI. inscripción.
el usuario. administrativos (inscripciones, De impartir la
 Informar al validez del examen de sesión: profesores
futuro usuario colocación, periodo de bajas, del los CGI.
sobre el calendario escolar, cambios de
funcionamiento grupo y de nivel, costo de libro
del Depto. De de texto y materia, horarios,
Lenguas reglamento del departamento,
Extranjeras. coordinaciones, etc.).
 Diseñar una sesión de una
hora para aspectos
académicos: (libro de texto:
contenido; calificación mínima

115
aprobatoria, niveles de Inglés,
organización académica del
Depto., CAALE, etc.).
Puntualidad Concientizar al  El departamento presentará al Implementación: Todo el
y asistencia personal docente personal académico una Jefe del Depto. De semestre
del personal de la importancia bitácora de ausentismo en los Lenguas
académico de su puntualidad últimos 3 semestres, Extranjeras.
y asistencia en el mostrando el comportamiento
puesto de trabajo de la asistencia. Seguimiento:
que ocupa.  Invitará a los docentes a Coordinado de los
reflexionar sobre la CGI.
información proporcionada.
 Elaborará un formato para
control de asistencia y
puntualidad.
 Brindará un estímulo a los
profesores de ambos turnos
con el menor número de faltas.
 Al final de cada semestre
presentará un breve estudio

116
del comportamiento de la
asistencia en el semestre que
termina, en el cual se
presentará a los docentes la
siguiente información:
o Total de faltas
o Total de retardos
o Faltas con aviso vía
telefónica/correo
electrónico/personalmente.
o Total de permisos con
goce/sin goce de sueldo
o Total de faltas por
incapacidad ISSSTESON
(personal, cuidados
maternos).
o Total de reportes por
alumnos estableciendo
turno de la queja.

117
Responsable: Jefe del Departamento y Coordinador de los Cursos Generales de Inglés.

3.1.1.1 Portafolio del docente

Objetivo general: elaborar un portafolio por cada docente con los requerimientos especiales para cada una de sus materias.

Acciones:
 La coordinación de Inglés fijara una fecha junto con sus profesores para colocar la información solicitada en su
portafolio personal el cual estará ubicado antes de la fecha límite de entrega en la sala de maestros del
departamento.
 En el portafolio se deberá de incluir lo siguiente:
o Copia de su programación (ingresada por el coordinador)

118
o Formato de préstamo de material didáctico (ingresado por el coordinador)
o Programa de materia (ingresado por el docente)
o Reporte final del semestre (ingresado por el docente)
o Material complementario para el curso (ingresado por el docente)

Responsable: Coordinador de los Cursos Generales de Inglés.

3.1.1.2 Modificación del formato de evaluación a los docentes

Objetivo general: presentar un formato de evaluación que sea pertinente al tipo de contratación del personal docente y al
trabajo académico que este debe de realizar.
Acciones:
• El departamento deberá evaluar el formato que se utiliza actualmente para que los alumnos evalúen a los
docentes al final de cada semestre.
• Deberán detectar aquellos aspectos a evaluar que no se relacionan con el trabajo en particular de los CGI.
• Se diseñará un nuevo formato de evaluación.
• El departamento llevará a cabo las gestiones necesarias para su validación.
• Las modificaciones se darán a conocer al personal docente.

Responsable: Jefe del departamento y Coordinador de los CGI.

119
3.2 Aspectos pedagógicos.
3.2.1 Capacitación en el uso de nuevas tecnologías

Objetivo general: Desarrollar un programa de capacitación en el uso de las nuevas tecnologías sustentado de manera
pedagógica y didáctica, así como también emprender acciones que faciliten su apropiación por parte de los docentes

Objetivo específico: desarrollar un plan de capacitación en la que contemplen los objetivos a alcanzar por parte de los
docentes, identificando los alcances y la cronología, así como los sustentos teóricos y metodológicos sobre las cuales se debe
desarrollar la propuesta.

Acciones: el Departamento de Lenguas Extranjeras deberá presentar un “Plan de capacitación para el personal docente en
el uso de nuevas tecnologías” en el cual se incluirá lo siguiente:
 Marco teórico que sustente teórica y metodológicamente su implementación.
 Planificación del proceso.
 Objetivo general
 Tiempo y estrategias para la capacitación.
 Ámbitos de responsabilidad de directores, docentes y personal del área técnica.
 Responsables del proceso de capacitación.

120
 Seguimiento y evaluación.
 Validación de la capacitación

Responsable: Jefe de departamento y Coordinador de los CGI.

3.2.2 Planeación didáctica

Acciones: el Departamento de Lenguas Extranjeras deberá presentar un “Plan de capacitación para el personal docente en
la elaboración de planeación didáctica” en el cual se incluirá:
 Marco teórico que sustente teórica y metodológicamente su pertinencia.
 Planificación del proceso.
 Objetivo general
 Tiempo y estrategias para la capacitación.
 Ámbitos de responsabilidad de coordinadores y docentes.
 Responsables del proceso de capacitación.
 Seguimiento y evaluación.
 Validación de la capacitación

Responsable: Coordinador de lo CGI.

121
3.3 Infraestructura.
3.3.1 Programa de mantenimiento del equipo en aulas.
Objetivo: mantener los equipos en las aulas en óptimas condiciones de uso.

Acciones: el departamento deberá elaborar un “manual de mantenimiento preventivo y correctivo del equipo en las aulas”
 Dar a conocer el manual a los responsables del manejo del equipo en aulas, es este caso, a los profesores e intendentes.
 Elaborará un formato en donde el profesor proporcione la siguiente información:
o Equipo que se encontraba en el aula al inicio del semestre
o Condiciones del equipo
o Requerimientos de equipo especial basándose en el programa de materia.
 Dicho formato deberá ser firmado por docente y encargado del programa de mantenimiento.
 Se deberá realizar un proceso de verificación de buen funcionamiento o mantenimiento preventivo en el periodo
intersemestral del equipo de audio, video y aire acondicionado.
 En caso de que uno de los equipos fallará durante el semestre, el encargado del programa de mantenimiento deberá
realizar las gestiones pertinentes para su reparación.

Responsable del programa: Secretario administrativo.

122
3.3.2 Programa de mantenimiento de las instalaciones.

Objetivo general: desarrollar un programa de mantenimiento de las áreas comunes del departamento.

Este programa consistirá en corregir y dar seguimiento a las áreas de la institución con visita más recurrente de
usuarios, como lo son baños, aulas, bibliotecas y áreas de descanso.

Acciones: el departamento elaborará un programa llamado “Mantenimiento de espacios”.


 Deberá invitar al personal que trabaja en el departamento a concientizar a los alumnos sobre la importancia del
cuidado de las instalaciones.

123
124