sss 275565 Sumario oO 0327. : . CDyT 27 - afio XIV, 2003 - S N 27. ° aio xws/|a0ch/_ 1 Ciencia, Tecnologia y _ Ciencias Exactas y Naturales, > \ Sociedad Ingenieria y Tecnologia x ° . o Humanidades y - Farmacologia y etnobotanica 5 Ciencias Sociales - Evaluacién por SIG ~ - Psicologia y adolescencia Ciencias Agricolas y Médicas NX - Sociologia educacional_- Plagas en cultivos 5 ° 7 - Economia regional - Salud y lactancia materna - Sociologia rural - Cultivos a® ag, Istractn de ope UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RIOS Concepcin de! Uruguay, Repablica ArgentinaN° 27 ano XIV, noviembre de 2003 ISSN 0227-5888 Ciencia, Docencia y Tecnologia UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RIOS Concepeién del Uruguay, Republica ArgentinaCiencia, Docencia y Tecnologia revista cientifica semestral N°27, ato XIV, noviembre de 2003 Rectorado de la Universidad Nacional de Entre Rios Eva Percn 24 3200 FIB Concepcién del Uruguay, Argenti na. Tel 03842-421558-Fax: 08442 -421530 Directores Secretaria Académica Prof. Maria A. Gonzalez F. de Marcé Sectelario de Investigaciones Cientifcas Tecnoégicas y de Formacion de Recursos umanos MSc. Sersio L. Lassaga Eaitera Cientiica’ MSe, Silvia M, Storani Consejo Asesor Nora Aquia (Universidad Nacional de Car. 008), German Cantera (Universidad Nacio ral de Entre Rios}, Adolfo J. De Bold (University of Ottawa). Jorge A Gerard (Universidad Nacional de Enive Rios), Aicia B. Guligreez (Universidad Nacional de Cor 022). Ladys Falico (Universidad Nacionat de Enire Rios), Carlos A. Martinez Vidal (Universidad de Buenos Aires), Pedio A. Velasco (Universidad Nacional de San Luis), Elbia P Vailard (Universidad Tecacl: gice Nacional Evaluadores de articulos aprobados con In formes Finales de Proyectos de lovestiga- ign y Desarrollo on la Secon Investiga- ion: Caribe! Mocalas. de Barbenza (UNSL), Car- los Beliran (UNL), Victor Casco (UNER), Mano Cusminsky (UNLP), Ricat@o P, Deis (UNCuyo). Martin Najera (UNLP), Mabel Pipkin Embéa (UNER), Luis Rigal (UNJujuy) [Néstor Roselli (UNERICONICET), Juan A Vega (UNCuYe) Los evalusdares de los restantes articulos ro se publican, segin nuestro sistema de feferato anonime Todos os aticulos son admitidos por reerato, LS.S.N 0327-5566 Correccién de textos: Silvia Storani, An- area Marcd Traducciones: Maria Isabel Ayala Goordinacién tecnica: Paola C. Campo Disefio de tapas: Prof. Andrea Mares (se- bre idea orginal de Guilerme Mandar) Diagramacion interior: Jorge nda Esta evista ha sido categorizada en el nivel |e includa en e! Catalogo LATINDEX, y es indizada por los swuientes servicos de re- sumenes. *) Actualidad lberoamericana (ISSN 0717- 338), Insitute Iberoamericane de Informa- cian en Ciencia y Tecnologia (La Serena, Chie). ) CLASE (Citas Latinoamenicanas on Ciencias Sociales y Humanidades) Cen. tto de lnfoxacion Cieatiica y Humanistica de la Universidad Nacional Aulénoma de Mex co (UNAM) (México). *) Sociological abstracts, Cambridge Scientiic Abstracs (Catiomia, USA), coninclusion ens sigue tes Bases de Datos: Sociological Abstracts, Social Planning/Poliey & Development Absiracts, y Linguistics & Language Behavior Abstracts Revista intcgrada a la Red de Revistos Cier tificas de Ametica Latina y el Canbe en Cien- cias Sociales y Humanidades (Red ALyC) Informes, Suseripciones y Canje Casa cela UNER Cordoba 475, 3100 Parana, Ente Rios, Argentina Tel:0348 4321111 E-mail scyt@cu.uneredu.ar Regisrade a Propiedad intelectual: N°255208, © Drivarsisad Nacional de Entre Rios Hecho el cepastio que marca la Ley 11728. Los artculos femados son exclusiva respon- sabildad de sus autores ¥ no necesaviamen- fe expresan Ip opinion de la Dreceién de la Revssla. Pueden reproducise parcialmente conforme lo aispone la Ley 11723, siempre que se cte la fuente. ‘os comienzos de este siglo han demos- trado que la justia, la igualdad y la conv wencia pacffica son impensables sin acceso al onocimiento, por lo que se considera fungamental rerear los valores éticos que ‘atraviesan las pricticas pedagogico-cientii ‘eas que conforman los procesos de formacién e investigacin en la Universidad Invitamos a nuestros lectores a re flesionar sobre la implcancias del deficit de conocintiento que afecta hoy a muchas na ciones del mundo, comprometiendo su esta- bilidad, Desde la Universidad Pablica Nacio tal, renoverns la exigencia de las definicio: nes epistémicas y politicas que permitan con solidar un sistema nacional de innovacién. y a la vez profundicemos el compromiso de ruestras politias insttucionales con la cons truecign ce un sistema de generaciin de co- nocimientos orientado al mejoramiento dela calidad de vida de mesos pueblos. Presentamos este nimero 27 renovan: do el agradesimiento alos docentes inves: tigadores de Ta UNER por st aporte, or um, especial reconocimiento a Ja Prof, Silvia Storani por su igaroso trabajo editorial, aos iniemros del Consejo Asesory a los espe cialistas externas que brindan su generoso apoyo como evaluadares, La Direceién UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RiOS ‘AUTORIOADES RECTOR (CR EDUARDO FRANCISCO J. ASUETA Vieerrectora Prof. Martha 8. Benedetto Secretaria Academica Prof, Warla A. Gonzélez F. de Marcé ‘Secretario de Investigaciones Gientficas, Tecnologicas y de Formacén de Recursos Hurmanos. MSc. Sergio L. Lassage Secretaria de Extension Universitaria y Cultura Prof. Gabriela A. Bergomas ‘Secretario Econémico Financiero Gr. Hugo R. Larrazabal Secretar de Bienestar Estuciant Ing, Agr. Mario Doce Pestuggia Seeretario General Cr. Hipdiite B. Fink Secretana det Consejo Superior Gra, Lia L. Rodriguez hitp://www.revistecdyt.uneredu.ar by. AW % Wa x REUN “a aFACOA yea FACIO, A; BATISTUTA, M. “Los adolescentes y sus padres. Una investigacdén argentina’ En. Cuadernos N? 9, Fac. Cs. Educ., U NER, 1997 FACIO, A.: BATISTUTA, M, “Latins, catholics and fiom the far sauth: Argentinian adoles. Cents and their parents”. En: Journal of adolescence. Vl. 21, 1996 49-67 FACIO, A. BATISTUTA, If. “La sexuatidad de los aaolescentes, Una investigacion argentina’. En: Cuadernos N® 13. Fac.Os. Edue,, U.NER., 2000, FACIO, A; BATISTUTA, M. “What makes Ageninian gits unhappy?. A cross-cuitural con: tribution to the understanding ot gender diference In depressed mood during acoles. conco”, En: Journal of Adslescence, Vol. 24, 2001:671-680, FACIO, A; BATISTUTA, M, "School Dsengagement, s not & Behavior problem in Argen: tinlan adolescents?” 2009 (inédte) FACIO, A. y col. 'Dessrrollo do las actitudes respecto a sexualidad y parsia an los adotescentes de Farana desde los 13:14 hasta les 17-18 ahs". En: Cleneia, Docencia y Tecnologia, N? 21, Ao X), nov.2000:111-136, FACIO. A. MICOCCI. F "Emerging adulthoos in Argentina”. En: Exploring Cultural Con= ceptions of the Transition to Adulthood, New Direction for Child and Adolescent Development, N° 100, 2003:21-31 HENDRY, L. y cel, Young people's leisure and fitestyles. Routlege, Londies, 1998, HETHERINGTON, E.; PARKE, 8. Child Paychclogy. A Contemporary Viewpoint, MacGraw-Hil, i, 1993, HILL, J. Early adolescence: A framework, Journal of Early Adolescence 3. 1- 21, 1988. JAKOBSEN, R. et al. Noncoial soya interactions and problom behaviour among young adolescents: The Nonwecian longitudinal health behaviou: sy. Journal of Adolescence 20, 71-83. Academic Press, 1987 KOBAK, R y SCEEAY, A, Attachment in late adolescence: Working models, atfact regula tion and representations of soit and thers. Cid Development 58, 135-146, 1988. KOVACS, 1, Children’s Depression Inventory, MHS, New York, 1992 LEIBOVICH de FIGUEROA, N. 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Gloria Galarraga, Susana Valentinuz Este proyecto investigé la construccién de la vida cotidiana escolar (VCE) en dos escuelas periféricas de Parana, durante 1996-1999, seleccionando cuairo actores principales: alumnos, docentes, padres y vecinos del me- dio social inmediato. Se realiz6 a través de un intenso trabajo de campo, seleccionando grupos testigos. Se emplearon técnicas cuatitativas abordandose et objeto de estudio en cuatro subproyectos complementa- Tios, recurriendo ala triangulacién de informacion de distintas fuentes. Las conciusiones principales son: 1.Las familias de clases subaltemas valoran a las escuelas como lugares de contencién social y de transmision de saberes practicos, proveedoras de futuro para los hijos. 2. La VCE en las. escuelas periféricas es un proceso complejo y contradictorio de interpenetracién cultural que se desenvuelve en un espacioytiempo estruc turado por un orden hegemsnioo, constantemente intervenido por la cul- {ura subalterna. 9. La produccién social de la desigualdad, que opera descarnadamente en el medio social, penetra en las escuelas saturando las relaciones escolares cotidianas y reproduciendo circuilos discriminatorios que comprometen el vinculo pedagdgico. 4, La construc: cidn de la VCE es un proceso de produccién cultural negado porque la institucién imaginaria escolar ocutta la productividad. Las estrategias creativas (desamparadas institucionalmente) se producen justamente que- brando ese orden Palabras Clave: piocesos de construccién - vida colidiana escolar - précticas sentidos - autonomia =) Arteulo que expone los cesultados del proyecto homénimo, dasarrllado on la Facultad {de Ciencias de la Educacion, junio 1996 - mayo 1999, fanciaca por la SICTFRH -UNER, Informe Final aprobado por fles.C$ N° 401/02, Recibide en mazo de 2002 y aceptado en ‘sevombre 2003, =) Ditectora del proyecto; Protesora Tiular Ordinaria de Sociologia de la Educacién,Fee. de Ciencias de la Ecucacion ffallecida) 4) Inlogrante deb equipo. Profesora Adjunia de Sociologia Ue Ia Educacion E-mail: sberger@amet.com.ar lencia, Docencia y Tecnologia N°27, Ano XIV, noviembve de 2003 (61-97) «61aNoREANIN yon |. Introduccion Las escuelas, como dicen los docentes, son a caja de resonancia de los conflictos sociales. Las brutales consecuencias del capitalismo neoliberal han penetrado en el sistema educativo acentuando la divisién sovial de las escuelas, acompafando el proceso de territorializacion de la pobreza y [a reestructuracion de las clases sociales. Las escuelas de las olases subalternas son recéptoras de las contin- gencias de la vida familiar, castigadas por la reduccién de salarios, la precarizacién laboral, el desempleo, la inseguridad social y la pérdida de los lazos comuntarios de otrora, en fin, de la exclusi6n social, econémi. a, politica y cultural. Este escenario dramético agrava la tensién de la crisis educativa y se condensa en sus principales sintomas: violencia, in- discipiina, desercién y repitencia, fracaso en fos aprendizajes, contlistos interpersonales e institucionales. Sin embargo, las escuelas no reproducen estas sefiales de igual ma- era. Por el contratio, las contradicciones que encaman adoptan formas tan particulares como diversas. Durante varios arios, nuestro equipo reall- 26 talleres de capacitacién en la provincia de Entre Rios, con docerites que se desemnpeiaban en escuelas periféricas. La denuncia de estos pro- blemas fue contundente, confirmatoria. Sin embargo, el andlisis detallado de cada uno de estos sintomas nos impedia generalizar: las escuelas pro- ducen su vida cotidiana particularizando las contradicciones sociales. ‘Nos preguntamos, entonces, por las formas mas adecuadas ie est diar los procesos particulares de la produccién de la desigualdad en el interior de las escuelas. Si nuestro interés radicaba en las particularidades que adopta esa contradiccién en cada escuela, no encontramos otra ma- nera mejor de estudiarias que investigando la configuracién de las précti- cas de los sujetos en el espacio escolar concreto, en un tiempo determi- nado. El estudio de la vida cotidiana escolar, pues, fue el modo de adentramos en el ejarcicio local de la hegemonia, en la gramatica particu- lar de los procesos sociales concretos en las escuelas. Encarar su estudio no fue nada simple. Justamente, porque el objeto elegido aparentaba ser de facil registro. Lo cotidiano suele ser asociado a lo menudo, obvio, previsible y evidente. Desde nuestra perspectiva, en cambio, consideramos la vida cotidiana como objeto complejo, inestable, contradictorio e incierto, que carece de evidencia empirica y se presta a 62 (61-97) __—_Giencia, Govencia y Tecnologia NP27, Afo XIV, noviembre de 2003, PROCESOS DECONSTRUCCIONDE La VOACOTIINAESCOLAR diversas interpretaciones (Landreani, 2000). Es un objeto que debe ser construido gradualmente, en un diélogo entre datos empiricos recogidos mediante observacién in situ y las claves teéricas de su interpretacién, y or | tanto plausible de conocimiento en determinadas condiciones de produccién. Nuestra sospecha 0 supuesto, desde ef principio, fue que fa vida es- colar oculta procesos de construccién subterraneos, negados por la insti- tucién imaginaria (sistema de representaciones que asigna a cada cosa y persona un fugar, una funcién y un valor), porque encubre el ejercicio del poder, es decir, niega las formas hegeménicas mas concretas de produc- ién y reproduccién de las relaciones sociales (de clase, edad, género) mediante la naturalizacién. Por eso pretendimos realizar un estudio en pro- fundidad que se atreviera a mirar mas allé de los acontecimientos visibles, de los sintomas denunciados, de las contingencias que la pobreza y la exclusién producen en las escuelas y que tanto agobian a maestras y maestros. Nos propusimos estudiar 1os procesos particulares de produc ign de la desigualdad en la escuela, del ejercicio negado, del desorden, de las practicas subversivas y de la produccién cultural. Pademos decir entonces que nuestro proceso de investigacién se atrevié a destejer la madeja que cade unidad escolar teje en su historia conereta, identifican- do sus particularidades asi como la génesis estructural de sus contradic- clones. poniendo en duda el pensamiento heredado que ha registrado en nosotros una manera dominante de mirar y entender la escuela, Nuestra preocupacién de fondo ha sido (y continda siéndolo) la educacion popular, ese buen lugar, como decia Paulo Freire, en el que deberia alojarse la emancipacién colectiva y la constitucién de los sujetos populares. Il. El proceso de investigacién Hemos desarroliado la investigacion entendiendo que se trata de un proceso ae construccién de nuevos conocimientos acerca de un ‘bj2(0, mediante un didlogo con la realidad empirica establecido a tra- vés de categorias tedricas” (Landreani, 1990). Asabiendas de que un objeto complejo sélo puede ser estudiado por partes (Morin, Zemelman, Landreani, 2000), la investigacién fue encara- daa través de cuatro subproyectos, cada uno de los cuales centraba su Ciencia, Docencia y Tecnologia N°27, Ao XIV, noviembre de 2003 (61-97) 63,foco en un actor de la vida cctidiana: docentes, alumnos, padres y veci- nos. El estudio se realizd en dos escuelas piiblicas de Educacién General Bésica (EGB), de la cludad de Parana, ubicadas en zonas periféricas y con alunos provenientes de clases populares. Sobre la base de estudios rea lizados en la ciudad (Canteros y Celman, 1998; Mingo y col., 2000), se hizo una preseleccion de escuelas a las que se efectuaron visitas para co- municar el interés del equipo en la investigacién. Nuestra insercién previa en instituciones educativas de este tipo facilito notablémente la difusion de la propuesta y la disposioin de su personel hacia el estudio y el equi- po. Los criterios utilizados para la seleccién final fueron: su disposicion a brindar informacion, a admit la presencia de las investigadoras, su inte- rés on los resultados y la accesibilidad de la ubicacién del establecimien- to. Se escogieron dos escuelas como unidades de estudio, una ubicada en la amplia zona de San Agustin y otra préxima a Barrio Belgrano, que se denominaron escuela A y escuela B, respectivamente. El ingreso a las escueias seloccionadas exigid un proceso de inser- cclén gradual, de reconocimiento mutuo, de paulatina inmersién ena vida institucional y de elaboracién de un contrato metodolégico que esteble- cia un marco comin de significacién del trabajo a realizar. Parte del acuer- do consistié en nuestro doble compromiso de confidencialidad de la in- formacién y sociatizacién del proceso de investigacién, siendo estos recaudos asumidos como principios éticos del trabajo con personas. La informacién procesada obtenida de las observaciones en ambitos publi cos siempre estuvo disponible asi como toda publicacién del proyecto ligada a la investigacién; se preservé la identidad de los informantes cla- ves y Se mantuvieron reservados los registros de aulas sélo a los involucrados; todo ello permitié una relacién de gran confianza y respeto mutuo con los miembros de la comunidad educative. El disefio contemplé cuatro momentos claves: Una etapa previa a la ejecucién consistié en la organizacion del tra- bajo y la divisién de tareas y responsabilidades por subproyecto, el ras- treo bibliogréfico y de antecedentes de investigaciones sobre el tema, la seleccién de las unidades de estudio y la realizacién de! contrato metodolégico con fas dos instituciones. La formacién del equipo y sus auxiliares y alumnas becarias de Iniciaci6n en la Investigacién se realizé a 64 (64-97) __ Ciencia, Docencia y Tecnologia N* 27, Ao XIV, noviembre de 2003 ‘PROCESS OE CONSTRUCCIGNOE LA VORCOTIDIANAESOOLAR través de un Seminario de Formacién Metodolégica I Primer Momento iuvo como principal objetivo el trabajo de cam- po. Se recogié informacién por subprayecto segtin objetivos especificos previamente establecidos y se realiz6 un primer ordenamiento de la infor- macién y un primer analisis descriptivo por subproyecto. Se llevé a cabo el Segundo Seminario de Formacién Metodolégica orientado especificamente a la triangulacion de la informacién obtenida por distin- tas fuentes. En el Segundo Momento, s¢ llevd a cabo la primera fase de la triangulacién que permitié el andlisis de la jornada escolar en cada escue- lat la estructuracién del tiempo y de! espacio, la organizacién escolar, sus fituales y la intervencién de los distintos actores, la caracterizacién de los barrios de donde provienen los alumnos y las historias de ambas escue- las. Se llevaron a cabo Seminarios de Construccién Teérica sobre catego rfas claves del proyecto: vida cotidiana, practicas sociales, cultura, auto- nomia, pobreza y exclusion, contradicciones, estrategias. Se realiz0 tarn- bién un estudio complementario y con la participacion de los alumnos en la realizacion de entrevistas, sobre las condiciones del trabajo docente en escuelas urbano marginales de la ciudad de Parana, estudio de réplica de Un trabajo realizado en la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR El Tercer Momento fue el retorno al trabajo de campo; se concentrd el estudio en el aula y en el hogar de los nifios. La sisteratizaci6n de la informacién recogida permitié iniciar el andlisis de los datos parciales por subproyecto, En el Cuarto Momento se realizé la segunda fase de la triangulacion de la informacién, el reprocesamiento de los datos, su interpretacién ted- rica y la posterior elaboracién de las conclusiones. Las caracteristicas parliculares de ambas escuelas exigieron procesos ée recoleccién de la informacién distintos, adecuados a la dinamica institucional pero con objetivos Idénticos y con el propésito de incorpo- rarse al mundo escolar de la manera menos irruptora posible. El acceso a la intimidad cotidiana fue gradual. Primero se recogié informacion docu- mental, investigando la historia institucional, luego entrevistas a directivos para conocer los oriterios de organizacién y funcionamiento, Mas adelan- te, observacianes abiertas en Ambitos publicos (entrada y salida de las escuelas, patios, biblioteca y comedor) y paulatinamente, introduciéndo- ros en los ambitos mas privados (sala de maestras y maestros, direccién, Ciancia, Docencia y Tecnoloala N° 27, ARO XIV, noviembre de 2003 (61-87) 65,cocina) y entrevistas en profundidad a informantes claves. Finalmente y ya lograda nuestra presencia en la vida escolar, se realizaron observacio- nes en las aulas. Cada Subproyecto reunié un corpus empirico especitico, guiado por objetivos particulares y apelando a técnicas cualitativas (observaciones, entrevistas, analisis de discurso) y excepcionalmente a datos estadisticos {como matricula anual de alumnos, edad, rendimientos, residencia, ocu- pacién de los padres-y madres, datos de las asociaciones de padres y del medio social y cultural inmediato). E| Subproyecto 1 recogié informacion sobre los barrios que constitu- yen el radio de influencia de cada una de las unidades escolares y el gru- po de familias de los alurnnos seleccionados en cada escuela. Se realiza- ron observaciones, entrevistas a informantes claves (agentes sanitarios, miembros de comedores comunitarios, iglesias, profesionales y agentes de Centros de Salud, miembros de Asoclaciones Vecinales, grupos de ayuda, club de.abuelas y vecinos al azar) y consultas 2 material docu- mental de la Facultad de Trabajo Social. En un segundo momento este subproyecto llevd a cabo entrevistas en profundidad a miembros de fas unidades famitiares del grupo de nifios seleccionados en la escuela, para indagar sobre el proceso de socializacién de los pequefios y el sentido de la escuela y la educacién para la familia, Ei Subproyecto 2 retomé los regstros de los talleres docentes reall- zados en el proyecto de investigacion anterior y antecedente del actual, ‘denominado Integracién Escuela Comunidad, llevado @ cabo en una es- cuela urbano marginal (denominada Escuela C) proxima a las estudiadas recientemente. Volviendo sobre el disourso docente registracio a lo largo de tres afos de taller, esta vez se efectud el andlisis del sentido de la autonomia en el proceso de trabajo, las representaciones acerca de la educacién a sectores subalternos y |as condiciones del trabajo docente en estas escuelas. El andlisis incluyé los resultados de! estudio comple- mentario realizado en la ciudad sobre “Las condiciones del trabajo do- cente en escuelas urbano marginale" ya mencionado. El Subproyecta 3 tuva como principal objeto de andlisis tas practi cas infantiles en ambas escuelas, apelando fundamentalmente a observa- ciones etnograficas en diferentes 4mbitos y momentos de la jornada es- colar, entrevistas individuales y colectivas y el empleo de recursos no convencionales como técnicas audiovisuales, gréficas y ludicas. 6S (61-97) __Clencia, Doceneia y Tecnologia NP 27, Aho XIV, novientore de 2003 pxoc£508 DE CONSTRUCCION DE LAVIDACETIOUNAESEOLR, EI Subproyecto 4 concenti6 su trabajo de cantpo en la reconstruc cién de las historias escolares y la participacion de los padres y madres fen las organizaciones escolares (Asoclaciones Cooperadoras y Clubes de Madres 0 Anexos), a través del analisis documental de material disponible en ambos establecimientos (Actas de Cooperadoras, Libros de Oro © Me- maria Escolar) y entrevistas a informantes claves de las historias de las @s- cuelas como a miembros activos de las Asociaciones Cooperadoras y per- sonal docente y ditectivo. El proceso de conocimiento no fue uniforme. Como toda investiga- ti6n, momentos de claridad y avance con hallazgos fértiles se alternaron con etapa mas confusas, alteradas por situaciortes involuntarias que re- trasaban los plazos. La propla composicién del equipo se modificd, de- biendo reestructurarse la divisién del trabajo. La incompatibilidad entre las ‘exigencias del sistema de proyectos que establece el calendario universi- tario y el ciclo lectivo escolar y la dinémica institucional de las escuelas, alteraron también los plazos. El procesamiento de informacién novedosa que desplazaba presupuestos de partida también provocé una reestructu- racion del proceso interpretativo y la busqueda de nuevos alcances te6ri- 0s. Ill, Las claves interpretativas La Sociologia de la Educacién ha sido el campo disciplinar que cobiié el estudio. Esta ha brindado herramientas para el andlisis de los procesos sociales al interior de la escuela. Especialmente, los tedricos de la reproduccién, quienes alertaron sobre et cardcter politico de ta educa- cién al conformar las identidades sociales de los sujetos en el marco del sisterna de produccién capitalista (Althusser, Baudelot, Gintis, Bourdieu, Passeron, Vasconi, Carnoy). La complicidad involuntaria de la escuela en la reproduccién social y cultural de la desigualdad fueron aportes suma mente valiasos que perrritieron despejar una vision (hasta los afios sesen- ta) paradigmatica, que vela la escuela desde una perspectiva ingenua, como motor de cambio. Continuando esos estucios, la Pedagogia Critica [Apple M, Giroux H, Freire P, McLaren P, Aronowitz S, Pookewitz T, Da Silva , Tamarit J) logra humanizar la propuesta teérica del reproductivismo, anali- zando e! caracter enoubierto de la ideologia en la escuela pero dotando a los sujetos de la educacion de atributos histéricos, inclivendo.la resis: Ciencia, Doeencia y Tecnologia N® 27, Ao XIV. noviembre de 2003 “HBTST} "67AOREANIN yoo tencia y la oposicién como parte de la intervencién de los sujetos en la vida escolar. Se comienza asi a incluir los procesos concretos en el and- lisis de la educaci6n como practica social. Proviniendo de la Antropologia Social, se desartollé a partir de los ochenta en América Latina una interesante corriente denominada Enfoque Etnografico que apunté a sefalar los procesos concretos de constitucién de la escuela, sefialando con perspicacia que la institucidn escolar no solo debe ser entendida como producto de la sociedad politica sino también, come parte de fa accién de ta sociedad civil en procesos coneretos de construccién de lo escolar. Sobre esos presupuestos, los estudios etnogréficos realizados en varios paises de la regién mostraron que las. escuelas, lejos de responder a un tinico proceso dominante, recoditican las politicas educativas, adoptando formas concretas de llevar a cabo el Mandato de educar. Al respecto, la obra de Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta se convirtio en emblematica de tos estudios etnograficos, que en nuestro pais tuvieron importante desarrollo en los afios achenta @atallan, Neufeld, Achill, Souto, Thisted) En otro contexto, Paul Willis habria de dar a la etnografia en ios si- guientes afios un contenido sociolégico que supera los procesos descrip: tivos aportando nuevas categorias al camipo del saber de lo cotidiana La contracultura escolar y los procesos de penetracion cultural en las escue- las inglesas de obreros constituirfan aportes sustantivos para nuestra in- vestigacion, Por otro lado y en forma complementria, los aportes de la Sociolo- gia de la Cultura, corriente contormada por una sociologia critica que so nutre en el marxismo historicista de Antonio Gramsci y en la escuela ingle- sa de Raymond Williams, reconoce el cardcter hist6rico de los sujetos Cuyas prdcticas son las que confieren sentido a la compleja trama social, emitiendo un duro juicio a las teorias neoestructuralistas que la posmoderidad ha admirado a través del estudio de {a discursividad. vlameson F, Zizek, De Certeau, Cttartier R, entre otros, marcan una nueva tendencia que recupera el cardcter material de las prdcticas sociales y Promueve el analisis de la produccién cultural. Estos antecedentes y los resultados del estudio efectuado por este mismo equipo en Parana denominado "Integracién Escuela Comunidad” llevado a cabo entre los afios 1990 y 1996, constituyeron las claves interpretativas de la investigacién que nos ocupa. 68 (6-97) Ciencia, Dacencia y Tecnologia N* 27, Ao XIV, noviembre de 2003 PROCEEDS CE CONSTRUCCION DE LAVIOACOTOIANAESCOLAR, IV. Conclusiones Consideramos a nuestras conclusiones come provisorias, en tanto no intentan brindar afirmaciones taxativas sino huellas o indicios interpretados de una realidad sumamente compleja y contradictoria, como es la vida cotidiana escolar (VCE). La VCE es incesante, imprevisible, de modo que presumir su com- prensidn obliga a la construccién de claves dialécticas que impidan afi maciones ciertas. Presentaremos, pues, estas conclusiones a través de algunas tesis que aunque contrarian el fluir de la vida social en las escue- las y clausuran de algtin modo (y transitoriamente) el proceso de interpre~ tacion, sdlo las enunciamos con propésito analltico y con el afan de tras- mitir questra preocupacién por las cosas que pasan alli y, mas que nada, Por aqueéllas que no son advertidas, y que nuestro afan ha permitido ob- servar, Dejaremos por un momento discurrir sobre ese magma que estalla ‘en conflictos de gran virulencia en fa periferia social y educativa para in- tentar (y esperamos haberlo logrado en parte) hacer visible su génesis. Las escuelas periféricas son espacios de notable contti¢tividad. Su vida cotidiana condensa las contradicciones sociales mas flagrantes que sacude e| agitado capitalismo de hoy, volteando sus contenidos expresdndolos de muy civersas formas y cuya tension es aliviada a través de mecanismos que cada organizacion escolar encuentra azarosamente. La jornada escolar se desenvuelve con una apariencia rutinaria. La estructura de un tiempo/espacio que reniega de los procesos estructurantes la muestra como una sucesi6n de actividades previsibles, alterada por las contingencias de ia exclusién. Cada escuela es un mundo a la vez provisorio y determinado, porque su hegemonia obedeodya imaginarios que ocultan los procesos productivos que alteran la escuela, a cada mo- mento, en todos los espacios y solo se detiene en los factores externos. Dicho de otra manera, la vida cotidiana es una configuracién compleja que contiene relaciones particulares histéricamente constituidas en el espacio escolar Esto quiere decir que nuestro estudio entrevié las sutilezas del poder de clase, de género y edad, las formas particulares que adopta en las escuelas periféricas pero también, la vida alterna, canales subterréneos por donde circulan précticas que erosionan constantemente el orden escolar ‘sedimentado que, por esa misma razon, son deslegitimadas, sancionadas. Ciencia, Docencis y Tecnologia N27, Ao XIV, noviembre de 2003 (61-87) 69Sin ser generalizaciones, porque estamos en el terreno de las narrativas posibles de lo concreto, las cuatro tesis que siguen son nuestra manera de interpretar el proceso de construccién del mundo cotidiane escolar de dos escuelas periféricas de la ciudad de Parana IVA. El sentido de la escuela en el Imaginario poputar Las escuelas son valotadas por las clases subalternas porque repre: sentan lugares de inclusién y contencién social, de trarismisién de saberes préeticos y proven de futuro para sus hijos. Las escuelas peritéricas son instituciones desprestigiadas, entre otras razones, porque pertenecen a territorios devaluados socialmente. En la division social de las escuelas, aquéllas ocupan jos titimos peldaros de la escala de ponderacién social, estando sumergidas en un proceso de exciusi6n institucional encubierta, iniciado con la constitucién misma del sistema educativo argentino a pesar de su pretensién igualadora. Hoy su desprestigio se acentila con fos nuevos dispositivos culturales del capita- lismo globalizado. El elogio a la iniciativa privada en nombre de la Competitividad y eficiencia econémica y el retira acelerado del estado de su funcién de garantizar el cumplimiento de los derechos sociales en ge- neral y del derecho @ la educacién en particular, ha degradado la escuela publica, acentuando su descalificacién. Ello es acompafiado por un proceso acentuado de exclusién econd- mica y fragmentacion social, Buena parte de las redes colectivas que las clases subalternas han construido para sobrevivir en espacios terrtoriales también concentrades por la discriminacién urbana, han decaido, siendo las escuelas periféricas parte de este proceso regresivo. La historia de los barrios que hemos estudiade se ha amasado con esa capacidad de al- bergar el interés comun, dando lugar paulatinamente.a una identidad so- cial difusa, que debilta la solidaridad con los de la propia clase y con su alloergue, el barrio, que s@ patcibe como tertitorio inseguro y peligroso. El habitet, amenazado, se expresa en procesos acentuados de privacidad de! hogar, la pérdida de la nocién de lugar comin, fa reproduccién de la desigualdad al interior det barrio y el incremento de la desconfianza hacia los extrafios. La violencia es el sintoma mas visibles de esta pérdida de los lazos sociales, Sin raices, embarcados los hombres y mujeres en la desesperada 70 (81-87) Ciencia, Dovencia y Tecnologia NP 27, Ao XIV, noviernbie de 2003, PROCESOS O€ CONSTRUCCION DE LAVIDA COTIIANAESCOLAR, bisqueda individual, la construccién colectiva queda @ merced de! lientelismo, principal objeto de las acciones politicas gubernamentsies, acentuadas por Un persistente asistencialismo en las organizaciones inter- medias. La vida del barrio, atiora solidaria, se convierte en un territorio inseguro para {os que atin conservan una rélacién estable con el trabajo, sector de las olases populares que nos hemos detenido en estudiar, La clase obrera asalariada, préxima a la exclusién, cierra las puertas de su casa y mira con expectativa a la escuela como un lugar de contencion y de futuro para sus hijos. La vida cotidiana familiar en estos sectores es cada vez mas angus- tiasa, salpicada de dramas que alteran su mundo, configurando estrate- gias a tono con la pobreza, El trabajo asalariado como principal susten. to, la estrechez en las condiciones de vida por los magros salarios, la movilidad territorial del grupo familiar en la bésqueda de una casa propia, la experiencia de vivir al dia, las relaciones esponténeas, francas e impe- ‘tuosas, la resolucién abrupta de los contlictos, la Solidaridad restringida a las telaciones de parentesco directo, e! predominio de la figura masculina en el hogar y la centralidad matema en la crianza de los hijos son las principales caracteristicas de la vida cotidiana de las quince unidades fa- mmiliares estudiadas que permiten deducir un estilo de vida comun, Un sentido fatalista de la vida acompafa el deseo de las familias de que sus hijes io repitan su historia de frustraciones, siendo la escuela depositaria de la confianza en la superacién de la marginacién. La aspira- cién de padres y madres de que completen los estudics, confirma el va- lor de la educacién como un derecho indiscutible de igualacién social y fuente de seguridad e identificacién, Sin embargo, la relevancia de la edu- cacién en el imaginario popular no se corresponde estrictamente con la valoracién particular de las escuelas de sus hijos, porque su calificacisn se nutre de varios diversos criterios valorativos: 1, Una fuente de callficacién encontrada es el prestigio social de las escuelas. Las madres, desean enviar sus hijos a escuelas de prestigio en la ciudad: (“ea quién no le gustaria mandar a su chico a la Normal?”), Es- tas ocupan los peldafios superiores de la division social del sistema esco- lar, alimentado su stalus por una imagen de supuesta excelencia acadé- mica, justamente legitimada por el sentido comin que jerarquiza de igual manera el desempeno docente, tanto como la performance de los alum- nos. Las escuelas de centro que atraen a los sectores medios y altos son Ciencia, Docencia y Tecnologia N® 27, Afo XIV, noviembre de 2003 (61-97) 74LANOREANN yea las que, segtin el imaginari popular, enseftan mejor y por lo tanto sus alumnos tienen asegurado un futuro. Esta valoracién, muy difundida, no se corresponde con la seleccién del establecimiento escolar para sus jos. Los padres y madres de las clases subalternas optan en su mayoria por las escuelas del barrio, por varias razones: cercanta del hogar, la exis- tencia del comedor escolar, porque prolonga en los hijos su propia inser- cién comunitaria, para evitar experiencias de fracaso en las escuelas de centro. El valor que la familia otorga a las escuelas por su prestigio social muestra, a nuestro juicio, que la apreciacion opera ideoldgicamente camo resolucion imaginaria de las contradicciones de clase e induce a pensar fen la lucha encubierta de significados que tiene lugar cuando, a pesar de! desprestigio, algunas escuelas peritéricas son apreciadas positvamente or otros atributos no admitidos por los imaginarios dominantes. 2. El proceso de apropiacién institucional vivido por las familias en. las organizaciones escolares periféricas, interviene en la configuracion de su estima: muchas madres (es imposible cuantificar este dato porque la valoracién depende de procesos subjetives) destacan su preferencia por la escuela donde estudian sus nifios por ser lugares de contencién y asis- tencia, de pertenencia e inclusién. Esto quiere decir que existen procesos de mediacién que encaran algunas escuelas en el medio social inmediato instituyéndose como espacio inclusor que tiene su correlato en apropl ciones del espacio escolar. Esto no equivale @ decir que carecen de con: tradieciones en su interior o que estén exentas de procesos discriminatorios en su seno, como veremos mas adelante. Por el contrario, el extrafiamien- to en las relaciones, la convocatoria selectiva y el trato discriminatorio hacia los hijos y/o miembros de fas unidades familiares produce un intenso sen- timiento de exclusion y su consecuente rechazo y valoracién negativa. En estos casos, las précticas de oposicién y resistencia pueden involucrar acciones reactivas, agresién fisica y verbal al personal, e! desprecio hacia la escuela, el inmediato traslado de los nifios a otros establecimientos escolares y hasta la denuncia a autoridades gubernamentales. Algunas escuelas periféricas han reclucido notablemente su miatricula como produc- to de une acentuada descalificacién en el medio inmediato resultado de procesos discriminatorios instalados instttucionalmente. Las relaciones distantes basadas en la Subordinaci6n de las familias al orden institucional confiere un vacio de valor que naturalize la obligato- riedad escolar y acentia la version resignada y fatalista de la pobreza. Las 72 (81-97) Ciencia, Docencia y Tecnologia N° 27, Ao XIV, naviembre ce 2003, 'PROGESOS DE CONSTRUCCION ¢ LA MOACOTIDANAESCOLNE familias, con indices de mayor pobreza y precariedad en sus condiciones, de vida han mostrado con mayor frecuencia una apropiacién pasiva de! orden escolar reguiado, no reaccionando ante el trato discriminatorio, asumiendo como propio el fracaso escolar de sus hijos, aunque ello no 10 predetermina, La identidad basada en la baja autoestima y la dependen- Cia asistencial conforma un circuito de autodiscriminacién que involucra @ la escuela tanto como a ottos efectores sociales. Las escuelas no son lugares sin fisuras. La relacion de la escuela con las familias y el medio social est plagada de contradicciones ce modo que los proyectos institucionales (Sean éstos explicitos © implicitos) ex: presan las contracciones sociales en su vida cotidiana en la forma de contflictos de intereses. Una constante sin embargo permite suponer que los procesos de apropiacién institucional (tanto sean de subordinacién o autonomia) producen sentimientos de pertenencia y contencién, que res~ tituye lazos deteriorados sacialmente. 3. El contenido practico de la enseflanza es fuente de ponderacién escolar por parte de fas clases populares, contradiciendo el prestigio aca- démico de las escuelas céntricas. Las formas de ensenanza en talleres de oficio 0 experiencias practicas son valoradas por los padres y madres por us contenidos tiles para la formacién de sus hijos. No cuestionan los contenicos propiamente escolares, los que suelen ser extrarios a su cultu- ra. Aun poseyendo escolaridad primaria completa, las madres (mas que los padres) confiesan su ignorancia respecte de los contenidos escolares convencionates. Sin embargo, destacan su preferencia por la ensefianza practica, por el desarrollo de habilidades manuales, el aprendizaje de conocimientos utiles que les provea de herramientas para su vida futura por lo que la escuela de jornada completa, por ejemplo, posee una ele- vada valorecién en estos sectores. Muchos Vecinos confirman esta idea: la aspiracién de que la escuela ensefie “cosas utiles”, siendo esto cohe- rente con su expectativa de integracién future al mundo del trabajo y a mejores condiciones de vida, En sintesis, las condiciones de vida, la trayeotoria escolar de los miem- bros de la unidad familiar, el vinculo establecido con la escuela y con su medio social y sus expectativas y deseos, condicionan la seleccién de las escuelas tanto como la valoracién que realizan de ellas. Esto quiere decir que, los valores no son conceptos neuttos ¢ ideales, sino elaboraciones précticas que provienen de fas experiencias de vida, la pertenencia a la Ciencia, Doconcia y Tecnologia N°27, Ano XIV, noviembre de 2003 (61-97) 73DREAM yea! clase y su identidad social. La construccién del sentido de la escuela no obedece pues, estrictamente, a procesos dominantes en una relacién es- cuela/familia basada en oposiciones como dominacién/sumision, asistencialismo/ciientelismo. Obedece a procesos hegeménicor que satu- ran las relaciones entre docentes y madres ylo padres pero que no logran imponer del todo los valores ideolégicos dominantes porque la vida coti- diana escolar es una construccién de sentido que posee condiciones de produccion particulares. . Los reiterados conflictos en las escuelas con madres/padres/nitios, permiten suponer que la contencién social no siempre es lograda y que el valor que la familia adjudica a la educacién trasciende el escenario particular de cada escuela, para proyectarnos al imaginario popular, en el que lo piiblico ocupa un lugar simbdlico predominante. Los centros de salud y las escuelas contienen el sentido de pertenencia del espacio pi- blico que otrora el estado de bienestar gosto. Por esa razén las madres, responsables de la educacién de sus hijos, insisten en convertir en propio el espacio escolar, alterando su orden (que no prevé su intervencién sino su cooperacién), estando sujetas muchas veces ala discriminacién en sus mitiples formas. El conflcto de interés carece de abstraccion: se encarna en las relaciones sociales concretas en la escuela El lugar de las madres en las escuelas de clases subaltemas es ol borde, siempre precario y oscilante, entre adaptacién y resistencia, pre- sencia que interviene en el mundo escolar atin por omisién (como es el caso de las familias que se resisten a asistir a las reuniones de padres), por lo que la vida cotidiana escolar debe ser entendida como amalgama de procesos contradictorios de construccién de sentido, que insisten en la produccién de la escuela camo lugar propio, a pesar de que la institu- cién imaginaria escolar la instituye como ajena a la sociedad oivil V2, Heterogeneidad de la vida cotidiana e interpenetracién de cultu- ras La Vida Cotidiana Escolar en la periferia constituye una trama com plaja de apropiaciones multiples y de interpenetracién de culturas. La estructuracién de espacio/tiempo en las escuelas condiciona las practicas cotidianas en tanto legitiman el orden institucional/politico que las regula. Se trata, claro esta, de procesos hegemanicas que estructuran a jornada escolar con particularidades ya que su subordinacién en la di- 74 (61-87) Ciencia, Docencia y Tecnologia N° 27, Afio XIV, noviembre de 2003, ‘PROCEEOE OF CONETRUCCION DE LAVIORCOTIDNAESCOUAR visién social de las escuelas, la historia de la organizacién escolar en la ‘comunidad, sus tradiciones, las relaciones establecidas, en fin, esa malla que articula a'los sujetos en torno a un espacio social, dota a la VC de ingredientes originales, apenas disimulados por los rituales que insistente- mente legitiman el imaginatio escolar. El resultado mas visible de la estructuracién temporo-espacial en ta escolarizacion, entendida ésta como proceso de inculcacién de la cultura sancionada como legitima, es el disciplinamiento de los sujetos, especial- mente de nities y nifias. Asi formulada esta tess, se explica la estructuracion del tiempo y el espacio escolar como una regulacién cuya produstividad ‘se mide en términos de eficioncie. Claro esta que esta racionaliad en las escuelas periféricas (que se resume en la idea de “no perder ef tiempo", “eada uno en su lugar") se corivierte en expectativa insatisfecha, porque esta plagada de conflictos que alteran su razén, haciendo fallida la regu- lacién en tanto las logicas de las prdcticas subalternas desordenan el cam- po normativo. Las estrategias de los nifios, orientadas por su estilo de vida, propio de las contingencias de {a vida social particular de la clase a la que pertenece y de la particulatidad de la vida familiar, tropiezan conti- Auamente con el orden esperado, interviniendo activamente en la estructuracién de lo escolar. Esta intervencion {no deliberada) produce una constante controntacién que desestabilize la estructura normativa y que no sismpre es.resuelta por impasicién ya que las reglas suelen ser objeto de negociacién cuando en la escuela peligra la convivencia. Esta flexivilzacion depende en gran parte de la conduecion escolar ("la direc- ccién), a quien se le suele endilgar el rol de arbitro de conflictos y bisagra de la relacién escuela/poder politico, Podemos afirmar entonces que, asi como permanecer en la escuela durante cuatro horas diarias durante unos doscientos dias al afo deja huellas en su disciplinamiento, la presencia de los nifios en el espacio escolar deja sus marcas en la estructuracion de lo cotidiano porque torsiona @1 orden simbélico, imprimiendo su sello, dejando rastros en el tejido institucionalizedo. La cultura de! medio social inmediato penetra con los chicos, pero también con su familia, los vecinos y los miembros de las organizaciones intermedias del barrio. Esta penetracion no significa que se aduefan de la instituci6n escolar, sino que su intervencién configura también la estructu- ra simbélica. Significa que introduce ambigiecades, dota a la organiza- Ciencia, Docencie y Tecnologia N? 27, Aflo XIV, noviembre de 2008 (64-97) 75LANOREANN yest, cién escolar de tantos pliegues como la rigidez de! orden instituido o permita. Se trata de una lucha sorda y despareja pero permanente, que se expresa en procesos de apropiacién contradictorios ya que los nifios portan su manera de vivir, operan a través de ella, apropiéndose de los sos y coslumbres instituides pero recodificandolos ¢ introduciendo su diversidad, impidiendo su completamiento: esta penetracién inestable y vatiada dinamiza la cuadricula, de por si tan rigida,,en ocasiones resis- tiéndola abiertamente, quebrandola aunque formalmente domine el hora- rio establecido 0 produciendo fisuras en la distribucién del tiempo y en el uso del espacio. Algunos ejemplos pueden ser ilustrativos: los nifios, suelen producir tiempo excedente en el recreo en beneficio de su interés en el juego des- ‘obedeciendo la sefial y apropiéndose de parte del tiempo asignado al trabajo. Las llegadas tardes, no sélo de los nifios sino de las mismas madres que los ecompafan, modifican la ceremonia del izamiento de la bandera, poniendo en evidencia la contradiccién entre la estructuracién del tiempo familiar y el escolar. Los nifos meten una cufia en el uso del espacio fisico escolar apropiandose de espacios residuales 0 improductt- vos y convirtiéndolos en lugares de intercambio infantil, alejéndose del control adulto. Los alumnos desregulan el tiempo de la clase, establecien- do condiciones, negoviand con los aduitos las reglas del deber desde la cultura de la astucia y el humor. En la clase, la intervencién de fa cutu- ra subaltema conquista momentos restando, distorsionando, desplazan- do 0 recodificando el tiempo de trabajo interpuesto por los y tas docen: tes a través de su demanda pedagégica, constituyendo el espacio a su modo mediante la negociacién con fos docentes, cuyo criterio de distri- buci6n espacial no coincide con el sentido de apropiacién del luger in- fant Pero los procesos de intervencién y desregulacién del orden institui- do no tienen por protagonistas solamente a los nifios. Todos los sujetos que intervienen en la organizacion escolar realizan procesos de apropia- cién particular. Cada uno ocupa una posicién en la estructura de roles, coharente con el sentido dominante que estructura el tiempo y el espa- cio. Un sistema de jerarquias establece imaginariamente el lugar que ocu- pa y la tarea que idealmente le corresponde a cada uno. Los ordananzas, comparten la condioién social de los alumnos y sue- len tener una antigdedad mayor a cualquiera, conocen al dedillo la histo- 76 (61-87) _Cencia, Dovencia y Tecnologia N° 27, Arlo XIV, noviembre de 2003 PROCESOS D& CONSTRUCCIONOF LAVOACOTIDANA ESCOLAR ria de cada gestion y son duefios de buena parte de las rutinas pero cum- plen un papel subordinado en la escala de jerarquias y acostumbran aliar- se al poder institucional Las cocineres, desarrolian una relacién particular con los nifios y re- conocen con detalles la vida ordinaria de cada uno de ellos, atendiendo con especial cuidado a los niios mas hambreados, siendo generosas con las raciones, cuidando los atropellos, adecuando los extrafios criterios alimentarios oficiales a los gustos y costumbres de la comida popular. Los docentes realizan una dolorosa apropiacién. Su pertenencia so- cial ya no difiere tanto de fos alumnos siendo notable observar a maes- tvos y maestras que provienen de sectores asalariados con capitales cul- turales que no se diferencian mayormente de los que encarnan los nifios, de estas escuelas. Sin embargo, la institucién imaginaria exige un proce- so de apropiacién institucional confirmado en la formacién docente, que los aliena crecientemente de su condicién de sujeto popular. Su incorpo- raci6n al sistema de roles tan naturalizado en las escuelas, cuya adscrip- cién demanda la incorporacién del hegeménico sentido de educar, no es homogénea, claro est, pero es importante admitir que el orden escolar disciplina a sus docentes a través de mecanismos mas que sutiles de convencimiento: asumir como propia una cultura que les es ajena y trasmitira, los admite como miembros activos y exige al mismo tiempo la incorporacién de las reglas que convierten a ese espacio social en escue- las. Para ser admitido/a, debe pagarse un derecho de piso en sus prime- Tos afos de iniciacion a ta docencia. El proceso de apropiacién de esta cultura dominante se internaliza como arbitratio docente a partir del cual su tarea adquiere una calidad particular: quienes sortean sus duras condi- clones en Ios primeros dos afios logran asumir como propias las expecta- tivas cada vez menos optimistas de educar a los pobres aunque, contra- dictoriamente, incarporan el sentido redentor y a la vez solidario de la escolarizacion en este contexto. El sentido de educar, alejado det conte- nido politico de! conocimiento, se debate entre el asistencialismo y la conmiseracién y sus estrategias pedagogicas resignan el conocimiento a favor de los afectos y la moralidiad. El personal directivo, ha debido realizar una doble apropiacién: el lugar de maxima autoridad lo eleva en la estratificacion que la escuela naturasi- za y que el nuevo proyecto educative acorrala en nombre del gerenciamiento y la autogestiOn. La diteccién de una escuela periérica, Ciencia, Docencia y Tecnologia N°27. AfloXIV, noviembre de 2003. (64.97). 77que concentra las principales contradicciones sociales, esté muy lejos del Perfil gerencial que le intentan adjudicar las politicas educativas, sometien- do hoy a su personal directivo a una angustiosa tarea: la de cumplir con el mandato de la nueva administraci6n escola, sin herramientas ni convic- ciones. La figura de la direccién representa un lugar emblematico en tas escuslas, lugar sin duda contlictivo ya que se fe esta asignado el cumpli- miento de las resoluciones del poder politico. La semidtica institucional le es ajena, la saturacién de actividades acministrativas lo enajenan del tra- bajo pedagéagico, los imaginarios que le exigen autoridad, depositan en su figura un mandato de poder dificil de ekudir. Gon sentido comin, las directoras tanto como los directores hacen jugar su estilo personal en la conduccién, quedando al arbitrio de ta experiencia vivida y el estricto ‘orden normative del sistema escolar, Los cambios de direccién siempre implican una alteracién abrupta de la vida cotidiana en tanto la organiza- cidn rutinaria de las actividades, los criterios de asignacién de tareas y responsabllidades, los mecanismos de control y calificacién quedan en manos de una figura emblematica que aplica criterios no construidos co- lectivamente, En fin, la intervencién de los sujetos de Ia vida cotidiana impide nom- brar la jomada escolar como una sucesién de actos rutinarios controla- dos por el arbitrario docente y en cambio, asistimos a contlictos que denuncian la presencia permanente de quienes se estan escolarizando. Las rutinas, formas practicas de ejecucién de las reglas, encuentran el grado maximo de coniictividad en fas escuelas periféricas porque Ia lucha de significados se actualiza a diario, atravesada por las formas particulares de expresarse el poder de clase, de edad y género, Familia, escuela y barrio operan como escenariog desarticulados de apropiacién. La identidad difusa es el resultado de una articulacién forze- da que los nifios realizan sin ayuda, con las herramientas de apropiacion que poseen. El hogar, centro principal de referencia infantil, es el terrtorio de la crianza: alli se apropia de su mundo particular configurandose de acuerdo a sus condiciones de vida, la historia del grupo familiar, sus ex- petiencias vividas, sus tradiciones. En la crianza los nitios se apropian de la desigualdad, en tanto representa un estilo de vida propio de una clase y con ello, su lugar subalterno en la sociedad dividida. Se aproplan tam- bién de la imposicién de los mayores mediante el arbitrario aduito y de las diferencias de género, en un medio social que reproduce con ambi- 78 (61-87) Ciencia, Dacencia y Tecnologia N? 27, Ao XIV, noviembre de 2003, PROCESOS De CONSTRUCCIONDE LAVIOR COTIOVANAESCOLAR giiedades el poder de la edad y el género masculino. La crianza de los nifios tiene un lugar central en la vida cotidiana de las unidades familiares estudiadas y transcurre sin premeditacién, ni racionalizaciones, es natural, ireflexiva, espontdnea, aunque desata com- plejos procesos cuiturales e ideoldgicos. No es correcto afirmar que las familias delegan en la escuela ol proceso de socializacion como suele decirse en el ambiente escolar. Mas bien, la educacion familiar es, para las unidades familiares, independiente de la escolarizacién ya que la es- cuela tiene asignado sentidos que se distinguen de la formacién que “na- turalmente” le corresponde a la esfera doméstica, siendo la educacion moral su principal cometido. Los malentendidos acerca de lo que es edu carlensefiar son sintomas de las contradicciones culturales entre fama y escuela, pues ponen en tension los supuestos que encarnan. El arbitrario materno no es totalmente coherente: los nifos (mas que las niffas, sujetas a controles més estrictos) aprenden a sortear el poder adulto, esquivan las reglas y se oponen a las sanciones, desarrollando desttezas y habilidades que transfieren a otros espacios sociales, espo- cialmente la escuela, Este sentido de la oportunidad les permite ganar espacios propios a través de estrategias diversas, produciendo desplaza- rmientos transitorios y por lo tanto produciendo inestabilidad de las reglas. Ei aprendizaje familiar es condicién de posibilidad de estrategias creatvas, de resisiencia o de adaptacién en ef espacio escolar. La heterogeneidad de la VCE vive en esta penetracién, aunque ad- quiere también otra connotacién: las contingencias de la vida social sub- alterna, acosada por la exclusién, la desocupacién, la insolidaridad y la fragmentacién de los taz0s comuritatios, se cuela en las escuelas alteran- do las rutinas. Hechos draméticos que rompen el anhelado orden escolar imaginario, obligan a la docencia a intervenir, volviendo imposibie la indi- ferencia. La violencia familiar, et alcoholismo, la drogadependencia, las violaciones, las peleas, enfermedades, muerte, son algunos de una larga lista de sufrimientos que recaen en la organizacién escolar, superando con creces to que suele denominarse asistencialismo, Podemos referimnos a la dramaticidad de la VCE, como saturacion en les condiciones del trabajo docente, no alertados ni por la institucién imaginaria ni por la formacién docente, Esta doble engjenacién def do- ante (én tanto el proceso de trabajo le es extrafio por escindirlo como sujeto y por la penetracién de las contradicciones sociales en forma Ciencia, Docencia y Tecnologia N*27, Aflo XIV, noviembre de 2003 (64-87) 79)anion yest desembozada) nos hace presumir que pese al arbitrario, son maestras y maestros los que sostienen hoy la escuela puiblica construyendo contra- dictoriamente un espacio de contencién y de produccién de identidad social Esto nos permite sugerir que el trabajo docente aunque refuerza la heteronomia mediante la imposiciGn del arbitrario escolar éste encuentra su limite en la sensibitidad, la preocupacién y la busqueda intultiva de resolucién de fa tensién cultural que altera la relacién pedagdgica espera- da, La experiencia practica resultante data al trabajo docente de un sen- tido redentor que impregna buena parte de la apropiacién institucional en estas escuclas, Enfrentar la pobreza es una tarea casi imposible para maestras y maestros en estas condiciones, de modo que buena parte de ellos/ellas ‘truecan moralidad por conocimiento, rebajando la ensefianza al nivel de logro posible. Impedir que los gane la calle, la delincuencia, la haragane ria 0 el desaliento es la meta educativa buscada en estas escuelas, condi- mentada por Ja insistencia en ef disciplinamiento mediante 1a formacién de habitos que el magisterio presupone ausentes en la vida familiar. No hemos hallado en nuestro estudio una conciencia refiexiva que admita el caracter estructural de la division social y el papel politico de la préctica pedagdgica en la produccién de la subjetivided. Por el contrario, el sen- tido de la pobreza como carencia justifica de modo dominante el caréc- ‘er redentor y asistencial de (a escuela en el imaginario. El espacio propiamente pedagégico nos introduce a un lugar contra- dictorio, porque en el aula conviven con gran tension el arbitrario docente que establece las condiciones del trabajo escolar liado a una nocién de cultura hegeménica que naturaliza el curriculum oficial y la experiencia de vida del grupo de nifios, tan alejados del pertilidealizado de atumno, que desespera hasta al docente mas prevenido. La experiencia vivida, su tra ma cultural y los procesos de apropiacién escolar que han logrado encer- nar en sus afios de escolaridad, suelen ser ignorados porque predomina la nocién de cultura legttima. Los contenidos de la ensefianza son ajenos al capital cultural subal- temo y el proceso pedagégico Suele estar condensacio en consignas (que operan como demandas) que exigen de los alumnos su desciframiento, careciendo de los cédigos para su interpretacién, transformand la tarea en una incégnita no resuelta y en una respuesta formalizada sin sentido 80 (61-37) Giencia, Docencia y Tecnologia N’ 27, Ao XIV, noviembre de 2009, PROCESDS OE CONSTRUCCIONDE LAVIDACOTIINNAESCOLAR para ellos. La clase desencadena una cadena de copia formal de textos, ajenos no sélo a los intereses infantiles sino a su interpretacién. El reinado del sentido comin alivia la tensi6n que provoca este fracaso al depositar en los alumnos y eventualmente en la familia la responsabilidad del “fai/o” en el aprendizaje. Este sentido del ensefiar y del aprender confirma una vez mas el arbitrario escolar: la simpificacién de contenidos curriculares que hemos registrado en fas clases en las escuslas abservadas nos permite sugerir que el arbitrario docente se constituye también de un sentido de! ensefiar apegado a la presentacién de consignas de completamiento y de resolucién mecanica de problemas que reducen notablemente el conteni- do de los conacimientos, despojandolos de significatividad. Este vacia- Miento de sentido de la educacién, que hemos entendido en algunas Publicaciones como resultado de la crisis de la escuela capitalista en la consolidacién de! capitalismo neoliberal, s¢ profundiza en las escuelas periféricas, saturada por el fracaso en los aprendizajes, Las escuelas periféricas poseen una contradictoria relacién con los saberes practicos, es decir ligaclos a las actividades productivas, ¢ insis- ten en acentuar la transmision de contenidos abstractos ajenos a la vida Cotidiana de los alumnos. El resto de las asignaturas en el imaginario es- colar, (as estético expresivas y otras actividades como los talleres, pasan ‘@ engrosar el fondo complementario y prescindible. Los propios docentes Teconocen la devaluacién ostensible del curriculo pero no atinan a replantearse la propia nocién de saber en la escuela ya que la dificultad no se encuentra sélo en el aprendizaje de los chicas. A nuestro Modo de ver, la contradiccién se halla en el sistema de representaciones quis omite el cardoter politico del conocimiento, La evaluacién de los aprendizajes carece de significado para los ni- fhos y para gran parte de las madres de las escuelas periféricas, quienes acatan subordinadamente ese sistema estandarzado que estratilica a sus hijos en una escala de ponderacién que institucionaliza su lugar en la es- cuela, de “buen” 0 "mal" alumna, produciendo su identidad escolar. Como veremos, las practicas cotidianas trascienden sobradamente esta institu- cién imaginaria dominante, forjando una multiplicidad de sentides que alteran este sistema clasificatorio. Sin embargo, la violencia simbdlica ejérce un efecto multiplicador que no hay que subestimar. El llamado fracaso escolar es el resultado de una compleja trama cultural que contiema fa Ciencia, Docencia y Tecnologia N° 27, Afto XIV, noviembré de 2003 (61-87) 4aNDREAnin yoo! funcién socializadora de la escuela, compromete el proceso de apropia- cién infantil del mundo adulto y promueve su identidad social subordina- da involucrando su autoestima Los nifios no logran aleanzar fas metas o estandares considerados normales en la adquisicion del conocimiento legitimo tensionando la con- tradieci6n que atraviesa el trabajo docente: el optimismo pedagégico Constitutive del imaginario docente y los magros resultados académicos Cuya reiteracién degenera en un pesimismo pedagdgico envuelto en im: Potencia @ insatisfaccién. Esta contradiccién entre pesimismo y oplimis: mo @8 la clave que permite entender fa desigual apropiacion del arbitrario ‘en maesiras y maestros, que, por otra parte, se distribuye de desigual manera en el magisterio, En la bisqueda de resolver esta tensién emplean estrategias que obedecen mas bien a un sentido préctico no objetivado. Losjlas docentes de escuelas periféricas desplazan la centralidad de {a funcién tradicionalmente instructiva o de transmisién de contenidos Curriculares por otras como ta afectiva, la asistencial y la redencién moral Esta declinacién de la ensefanza, el correlative empobrecimiento de la distribucién de conocimientos y la desatencién del desarrollo de capa: Cicades intelectuales opera con ambivalencia y sus resultados no suelen Ser objeto de reflexion porque el sentido calificador predomina en el and- lisis pedagégico, No debemos sin embargo descuidar estas formas préc- ticas de resolucién de la contradiccién ya que nos hallamos ante produc: ciones de sentido amparadas por fa sensibilidad y la preocupacién, en condiciones de trabajo francamente destavorables, La pobreza de las propuestas de capacitacién que impulsan las ac- tuales politicas educativas parecen condenar a maastros y maestros no S6lo a la improvisacién, sino peor aun, a una mayor marginalidad en el sistema meritocraiico y credencialista de la educacion neoliberal que arrolladoramente invade la escuela argentina. Con resignacién, el colecti- vo docente suele cansarse de tanto esfuerzo y acostumbra depositar fua- ra de su drbita el origen del fracaso, Con la misma resignacién, el fracaso es para la familia originado en Sus propios hijos. La vagancia como contrapartida dal esfuerzo es enten. dida principalmente como ausencia de responsabilidad, vinculado a la haraganeria, la chacota, el facilismo. Segin algunas madres, los nifics fra- casan porque son “haraganes”, “no se esfuerzan”, ‘no entienden porque no quieren”, pero buena parte de esta argumentacion es provista por la 82 (61-97) Ciencia, Docencis y Tecnslegia N° 27. Affo XIV, noviembre de 2003 ‘PROCESO OF CONSTRUGCIENDE LAIOACOTIDANAESCOLAR, rrisma escuela. Desde los comienzos de su escolariciad, los nifios ponen en préctica su capital cultural y configuran las estrategias de acomoda- cin a este nuevo orden simbélico en un trénsito que con frecuencia cae en fracaso. Las madres suelen resignarse a las consecuencias de este pro- c2s0. Esfuerzo y dedicacién serian las cualidades necesarias para tener éxi- to en la escuela. Los padres y madres no aiegan capacidades a sus hos. Las razones principales por la que los nifios fracasan, nos han explicado, son porque no realizan el esfuerzo necesario para aprender y por desobs- diencia, es decir, por no respetar las indicaciones escolares. Esto permite entender ta demanda que padres y madres realizan a los docentes para, que aumenten sus exigencias, principalmente disciplinarias 13. La producgién de la desigualdad en la escuela La produccién social de la desigualdad satura las relaciones escola- res cotidianas, comprometiendo las relaciones pedagogicas, ‘Como en un circulo imperfecto, la reproduccién de la desigualdad en las escuelas forma parte de la vida cotidiana y adquiere formas tan diver- sas como sinuosas, particulares, con grados asombrosos de violencia. La reproducoién de la desigualdad social y cultural recurre a procesos de produceién crigineles en las escuelas, conformando dispositivos que no escatiman esfuerzos para asentar un poder efimero e insatisfactorio. No se trata de relaciones binarias en la que el poder se manifiesta sin ambages, sino de un complejo de relaciones hegeménicas plagadas de contradic- ciones. Como toda préctica social, ias précticas en el seno del espacio escolar, que no alcanze a escolarizar plonamente las practicas infantiles, se encuentra sumergida en procesos discriminators, cobrando fuerza por momentos, acosando, violentando, produciendo dolor y estigma, retro- cediendo otras, ante el avance de la resistencia, de la solidaridad, la sen- sibilidad o ante la inusitada respuesta que disioca la pretension de domi nio, Tal como lo adelanté Wiliams, fa hegemonia no descansa, se renue va constantemente. El cicuito discriminatoria suele estar concentrado en la’telacién pe- dagégica institucionalizada que la escuela legitima mediante la sancién de actos de indisciplina o descbediencia, “Las manzanas podridas” es una figura comin empleada por el personal docente para designar a los alum- nos que resisten de manera abierta y hasta provocativa las normas. La Ciencia, Docencia y Tecnologia N°27, ArioXIV, noviembre de 2008 (61-97) 63.Ls REAHI ya -designacién de! lugar de la desobediencia en la escuela da lugar a proce sos de depositacin que interviere en la constitucion de identidades es- tigmatizadas que son asumidas subjetivamente y se proyectan a la fami- fia. Las rolaciones personales intensas, cargadas de emotividad, francas y esponténeas, inestables, directas y frontales de los sectores populares se actualizan en la escutla, cuando la familia es interpelada, La conten- cién lograda por las organizaciones escolares en condiciones particulares y por las cuafes la familla posee un lugar de reconocimiento social, care: ce de homogeneidad, siendo justamente una cotidianeidad heterogénea ‘que da lugar a proceses discriminatorios. En una convivencia contradicto- fia, la misma escuela que se ofrece como espacio de inclusién se tora por momentos en lugar expulsivo. Estas ambigiedades la convierte en escenario inestable, en lugar paraddjico, . Las escuelas periféricas, contienen relaciones contradictorias con las madres, algunas de las cuales, lejos de tener una relacién pasiva y subor- dinada con el personal docente y/o directivo, reaccionan intensamente cuando perciben que sus hijos son objeto de discriminacién. En estos casos los conflictos se ponen al rojo vivo porque su respuesta se hace sentir, exacerbando fa tension de la relacién docente/madre, escuela/tami- fia, poniendo al descubierto la impotencia inetitucional (que se transforma en malestar sumado a las deterioradas condiciones de trabajo) o el poder simbélico de los imaginarios que siempre encuentran justificacidn para la culpabilizacién, mecanismo conocido como de chivo expiatorio que se renueva constantemente Los conffictos por indisciplina encubren el fracaso de los aprendiza- jes porque la exigencia moral subordina la instruccién y se justifica por la nocién de carencia cultural e insuficiencia intelectual (asombra escuchar con insistencia a maestras y maestros en las escuelas periféricas que sus alunos son discapacitados, lentos 0 retrasados), imagenes en las que subyace una discriminacién implicita. Esta exclusion encubierta, en tanto riva a fos alumnos de la produccion, distribucién y circulacién de cono cimientos, produce condiciones de aprendizaje basadas en una ‘educabilidad limitada y creando por tanto condiciones para la produccién de una identidad escolar subvaluada. De todas maneras, la identificacién de los nifios que se alejan del peril deseable de alumno y la segregacion que esta imagenffigura da lugar en 84 (61-87) Ciencia, Docencia y Tecnologia N 27, Ano XIV, noviembre ae 2003, PROCESOS Uz CONSTRUCCION DELAVOACOTIANAESCOLAR el acto pedagégico, nunca esté desprovisto de malestar para los docen- tes. El malestar por la indisciplina no se equipara af del llamado fracaso escolar porque no es puesta en duda la autoridad docente, no se rebela ni resiste su poder. Los nifios no se oponen al saber escolar (aun cuando 1 conocimiento se halla reducido a consignas insignificantes para los cbdigos lingUisticos que dominan), ni las madres asumen como discriminatorio los aplazos, la repeticién de grado, las notas bajas. Sin embargo, los magros logros forman parte dei malestar docente en tanto incumple can un mandate social La paradoja entre malestar y naturalizacién de la exclusion nos pre- senta la encrucijada frecuente en la que se encuentran las escuelas periféricas: el anhelo de una relacién sin fisuras con las familias de los alum ‘nos. La frustrada convocatoria a los padres, es un indicio de la contradic- toria relacién entre escuela y familia producto de modelos que subyacen en el mito que simpiica las relaciones con los familiares, omitiendo su cultura, naturalizando la exclusion que encubre. El requerimiento de la escuela hacia la familia mediado por el nifio forma parte del vinoulo institucionalizado que opera como mecanismo de contol. La escuela en- tonces produce condiciones de apropiacién de! arbitrario que involucra Procesos discriminatorios involuntarios, efectuando no séio un efecto de control socia! hacia fa familia sino también un efecto pedagdgico: la fami- lia asistida, incompleta su identidad, es penetrada por esta relacién satu- rada de exclusién, Las madres adoptan como propia la logica discriminataria y depo- Sitan en “la junta” ol origen de la conducta reprochada del hijo. Se repro- duce asi un circuito discriminatorio que muestra la forma en cémo los Sectores populares suelen incorporar como propios los procesos de ex- Clusién de que son objeto, mecanismo que desplaza la culpabilizacion que la escuela endilga a la familia, Este proceso social tiene por epicentro a la organizacion escolar sin que los propios docentes lo adviertan. Lo que nos interesa mostrar finalmente es que el proceso de apro- Piacién institucional de fos padres en estas escuelas tienen fronteras sim- bélicas legitimades por la institucién imaginarla escolar. Para decirlo en otras palabras, la presencia de la familia en la escuela esté condicionada fuertemente por un sistema de representaciones que asignan a los padres un lugar subordinado en la vida cotidiana, prevaleciendo la idea de que €8 la escuela la que determina al sentido de las prdcticas educativas y Ciencia, Docencia y Tecnologia N°27, Alo XIV, noviembre de 2003 (64-97) ggLAKORENN yoo por lo tanto predetermina et papel que le corresponde a cada uno en ella. En la busqueda de ese consenso (o adhesion al mandato social educa- dor), las escuelas convocan a los padres y madres a través de tres instan- cias fundamentales: las reuniones de padres (convocatoria fallida en tanto enfrenta a las madres con el fracaso), la participacién en la Asociacién Cooperadora (que presupone un proceso selectivo orientado por el inte- rés de conformar una comisién subordinada a la gestién escolar en la busqueda por obtener recursos que alivien las depiorables condiciones materiales de la escuela) y la conformacion de grupos, para la reaiizacion de actividades especificas, frecuentemente intervenidas por madres que hacen propio el espacio escolar vulnerando la autoridad escolar. Este titimo mecanismo suele disparar interesantes procesos de apro- piaoién por cuanto el espacio social que brinda la escuela suele ser ocu- pado por grupos espontaneos de madres (es de destacar que los casos conocidos han sido siempre constituidos por mujeres). Los intereses y ne- casidades populares se dejan ver con claridad en la busqueda de socia~ bilidad, contencién afectiva, reconocimiento y pertenencia, dando lugar a a paulatina penetracién de sus actividades en la vida cotidiana escolar introduciendo al mismo tiempo la semilla de la subversién del orden Elorden escolar desestima las formaciones calectivas emergentes que provienen de los miembros externos a su organizacién. Los dispositivos de regulacién empleados, al carecer de reglamentaciones oficiales que fun- damenten su control, dependen del estilo particular de conduccién de las autoridades de la unidad escolar, quienes-emplean distintos recursos: me- canismos sutiles como dejarlas libradas a su propio arbitrio, privandolas de las condiciones necesarias para su desarrollo y foralecimiento, sin acompariamiento alguno, enfriando su entusiasmo, cooptando algunos de sus miembros 0 imponiendo actividades que desvirtian el interés princi pal que las aglutina. Cuando el grupo adquiese peso y cornienzan a inter- venir directamente en algunas de las esfesas de la vida cotidiana escolar apelan a otros recursos produsiendo su exclusion. La autoridad vulnerada de la instituci6n suele resttuir el orden alterado por estas précticas pro- ductivas apelando a mecanismos menos suties, imponiendo reglas, jimi- tando el uso de! espacio, restringiendo su ingreso al establecimiento, desautorizando actividades 0 directamente disolviendo el grupo. Las his torias de las escuelas estén colmadas de experiencias de este tipo, casi siempre frustrades. 86 (61-97) Ciencia, Cocencia y Tecnologia NP27, Ao XIV, noviembre de 2003 PROCESO UE CONSTRUCCIONDE LAIDACOTIOANAESCOLAR Las relaciones infantiles forman parte de este complejo relacional que se desenvuelve en la vida cotidiana escolar. Las relaciones entre pares se distingue de su vinculo con os adultos en la escuela, mediada por la escolaridad. La interaccién entre nifios se proyecta en la amistad y la leal- tad, la rivaliciad, el coqueteo ¥ ia discriminacién, como las relaciones més ‘comunes, centradas preferentemente en el juego, principal practica infan- fi La produccién de la desigualdad en la escuela tiene como protago- nistas también a los niftos, quienes integran naturalmente @ su vida las formas de relacién que experimentan a diario con los adultos, algunas que recogen de su propia vida familiar (El trato que les confieren sus padres es tal vez la fuente més préxima), de su relacién con el medio social in- mediato (la distincion entre vecinos predispone a la descalificacin de los otros, en tanto se diferencian de lo propio) a través de otras mediaciones sociales (medios de comunicacién, el trabajo, instituciones deportivas, culturales, sociales) y especialmente de la escuela, principal mediadora dk [a identidad social después de la familia Las relaciones infantiles basadas en la discriminacién ponen en juego estrategias reproductivas, denominadas asi porque colaboran con el cir- cuito de afirmacién de la divisi6n social, entramando las précticas infant les en la subjetivacién de las diferencias socialmente producidas. Los chi- 08 y las chicas enszyan formas disoriminatorias de trato entre pares ape- lando a estrategias: linguisticas (la utilizacién de motes, téminos ofensi vos y descalificadores); de identificacién y segregacion (la selectividad de las relaciones y aislamiento); y de acoso (de violencia y maltrato fisico), Las relaciones no estén desprovistas de diferencias de género y edad, por fo que en el ejercicio cotidiano las practices discriminatorias predominan- tes estan concentradas en los varones mayores, siempre entendiendo que estamos en presencia de un complejo de relaciones que involucra a vict mas y victimarios tanta como a quienes participan como aparentes espeo- tadores. Estos procesos de reproduccién de la desigualdad entre nifios, sue len pasar desapercibidos a los ojos de los adultos siendo una continua- cién de la gramética qué recorre fa vida cotidiana. La intervencién de los mayores en situaciones discriminatorias suele desplazar el sentido de la relacién originaria al sancionar la transgresi6n a reglas disciplinarias (como el uso de epitetos obscenos o el empleo de la fuerza fisica) pasando por Ciencia, Docencia y Tecnologia N° 27, Ao XIV, noviembre, de 2003 (64-97) 87eanoneunn yeat alto el contenido politico de la relacién basada en la exclusién. Esto quie~ re decir que lasilos docentes encubren involuntariamente la distximinacién dejando operar inadvertidamente la ideologia mediante el desplazamien- to de sentido de la accién infantil y sancionando su efecto y no su causa y de este modo naturalizando la exclusién (haciéndola invisible). Por esa raz6n, la discriminacion encubierta, envuelta en suliles mecanismos de descalificacién y segregacién, forma parte de las practices cotidianas ins tituidas, siendo incorporadas al proceso mismo de escolarizacién, No debe pasar por alto que tal encubrimiento se-desarrolla contra: dictoriamente, ya que no podemos decia‘ar a la escuela como un espa- cio exclusivamente productor de desigualdad. Mas bien, retornando nues- tra primera advertencia, es preciso reconoer que como albergue de préc- ticas soviales, la escuela contiene procasos discriminatorios, Este costa- do oscuro de la vida cotidiana escolar convive con formas emergentes en un sinfin de contvadicciones que actualizan las estrategias creatives que involucra no sélo a madees y nifios, sino también al personal docente cuya preocupacién sostiene, sin claudicar, la tarea de educar, I\V.4. Vida cotidiana escolar: una produecién cultural negada La institucién imaginaria escolar, tal como ia hemos conocido en la escuela moderna instaurando un sentido civiizatorio indiscutible, manifiesta desde hace aftos una aguda crisis. La clausura del sentido originario ha dado lugar a un proceso de reestructuracion que incorpora al sistema educativo @ las reformas neoliberales, disefiando un renovado discurso pedagégico y provocande nuevos dispositives de disciplinamiento. Los ‘cambios introducidos extienden la crisis de sentido, pues las escuelas periféricas no son funcionales al mercado laboral selectivo y por el con- trario, el incremento de la exclusién social exacerba los conflictos cultura les en las escuelas de pobres. Los cambios imponen una reestructuracién de la vida cotidiana esco- lar al incorporarse nuevos criterios que definen logros y metas funcionales al gerenciamiento educativo, flexibilizando la estructuracion del tiempo y del espacio, redefiniendo roles, pero no han alterado el substrato ideolo- gico de los modelos ideales sobre los que se asientan las representacio- nes escolares. El perfil de buan alumna, por ejemplo esta atin mas aleja~ do de los ninos de los barrios populares que lo estuvo el alumno ideal de la escuela positvista. El agudo proceso de exclusién social de los secto~ 88 (81-37) __ Ciencia, Docenciay Tecnologia N°27, Afio XIV, noviembre de 2003, PROCESOS DE CONSTRUCCION OF LAVIOACOTIDANAESCOLAR res populares y la clase media del proyecto neoliberal no puede estar ajeno a la vida cotidiana de la escuela, de modo que las expectativas de su renovacién converte a la propuesta educativa en una paradoja de sen- tido: volver funcional una escuela que condensa las contradicciones mas flagrantes del sistema capitalista globalizado. La formacién docente que proponen las politicas educativas neoconservadoras acentila la precaria- dad en la formacién cientifco ideolégica de maestros y maestras, apelan- do a metas que los organismos internacionales recomiendan para privati- zar la escuela publica y flexibilizar el trabajo docente. Las innovaciones que incorporan las escuelas a través de programas y proyectos cooptan buena parte de la iniciativa docente para producit Una transformacién en la calidad de su trabajo, logrando apenas cierto alivio disciplinario al adoptar nuevas formas de desempeiio, que lejos de recuperar critica mente el significado politico cultural de la relaci6n peda ‘gogica, apelan a metodologias atractivas que cautivan el interés infantil, renovando su funcién ideologica, Mas que colaborar con la construccién de una nueva escuela que dote a los nifios de significades que afirmen una identidad solidaria e interrumpa los circuitos de exclusion en su inte- riot para fortalecer los espacios de construccién de la ciudadania, la re- forma educativa renueva las formas, deteriorando las condiciones de tra- bajo de los docentes y apelando a un falso discurso critics. Es falso pues priva al personal docente de condiciones de produccién del conocimien- to, renovando su rol de transmisor/a de saberes producidos por los inte- lectuales de turno. Detenerse entonces en Ia pervivencia det sentido comtin en este nue- vo contexto, ayuda a comprender la notable construccién de la hegemo- ‘ia ideologica en la reestructuracion capitalista (lo seguira siendo en tan- to mantenga la propiedad privada de los medios de produccién) pero encubre sus contradicciones. La gramatica del desorden en la escuela y la presencia de prdcticas productivas negadas por el pensamiento here- dado tanto como por el nuevo pensamiento neoliberal es revelador por- que identifica las alteraciones que los actores colectivos ensayan en un mundo escolar que simula coherencia, Permite no s6lo entender Ia cultura que premia la heteronomia, ahora aggiornada con innovaciones sino, y principalmente, desmantela los mecanismos que encubren la creacion, dejando al descubierto la poiesis, esa condicién instituyente de lo colec- tivo. Ciencia, Docencia y Tecnologia N°27, Alo XN, noviembre de 2003 (61-87)apnea peer Las reformas educativas que se implemantan desde hace ufos afios fen nuestra provincia, refuerzan la estructura autocratica, incentivando la division social de tas escuelas al exigit er forma uniforme ef cumplimiento de los nuevos criterios de organizacién, sin tomar en cuenta las condicio- nes particulares an que las escuelas peritéricas llevan & caba su labor. Las exigencias técnico/burocréticas de presentacién de los Proyectos Institucionales Edtucativos han sido una forma practica de renovar fa stud- ordinacién de las escuelas a ta politica educativa e irhpedir la produccién colestiva de proyectos. La escuela se reinstituye de este modo, renovando su vida cotidiana de acuerdo 4 las nuevas coordenadas, Pero ia existencia de conttictos a través de los cuales sé libera la tension que el propio sistema social pro- duce, demuestra que ese anhela del imaginario de que cada uno en fa escuela cumpla con el mandato queda insatisfecho. EI malestar resultante en realidad representa fa continuidad de tas contradicciones de clase, de edad y género no resueltas que estallan en la escuela ante la impotencia de tas y los docentes. Si tuvigramos que expresar sintéticamente como entendemos la cons- truccién de fa vida cotidiana, podtiamos decir que las escuelas periféricas lo hacen en un proceso contradictorio de apropiacién y negacién del medio social y cuttural de sus alumnos y que su particularidad consiste precisamente en identificar su construccién historica. El colectivo docente fibra una lucha desigual por cumptir con imaginarios que aspiran a afirmar un orden escolar homogénea, basado en modelos alejados de fa realidad de (as clases subalternas, contradiccién que se aventia hoy con las nue- vas poltticas educativas neoliberales. Pero si tal objeto, en vez de ser medica con fa vara Ge fa reqularisfad o de fa obediencia a las estructuras del poder politico, es construido por una mirada oblicua, transversal, la vida cotidiana escolar nos permite reconocer las practices productivas que {a propia instituci6n imaginaria escolar des-conace, niega, omite, porque son précticas de ruptura dal orden tan celosamente legitimado. Donde hay sujetos existe autonomia porque toda institucién alberga procesos instituyentes cuya debilidad no dapende exclusivamente de la Potencialidad del pader sino de la capacidad colectiva de intervenir. Las, narrativas se encuentran relativamente dominadas por una manera de pen- ‘sar y enunciar (0 institucional que niega, esconde y/u oculta la poiesis. Por es0 la autonomia no se inventa, ni se decreta, se construye y ejercita 90 (61-87) Ciencia, Docencia y Tecnologia N° 27, Ao XIV, eoviembie de 2003 PROCESOS OF CONSTRUCCION DE LAVOACOTONY coun come # ote, fortalesiendo la produscién insituyente (las rupturas del entide comin, las alternatives, los proyectas olesins Soc OP [0 maginarios escolares ratae tinamentamente on los , depositarios de la cultura universal que ms i - iquiera comin serace Goblemente alenado do eu trabajo se mitga en parte en a aula nfictividad de la tarea pedagdgica hace précticamente im. posible cumplir con el deber, Su trabajo entonces. consiste en lores Ura se espacio en un proceso cultural con. formalidad encubre las experiencias emergentes, Si de x a ' de reconocer los procesos productivos on la escuela se trata, no (Giencia, Docencia y Tecnologia Nt ; )Teenolegia N27, ASO XIV, noviembre de 2603 (a.97) gyhay mejor objeto de estudio que analizat tas précticas infantiles. Las rela: ciones infantiles no estén dominadas completamente por el orden escolar porque en su prdctica cotidiana proyectan aspectos residuales y emergen- tes de la cultura popular que ingresan contradiciendo, aunque sea par- cielmente, su estructura simbdlica. Las estrategias infantiles estan recor das por estas contradicciones y su elucidacion permite entender la escue: Ja como un espacio de apropiacin de culturas que se interpenetran con- tradictoriamente. 4 En los lugares residuales (apropiacién infantil de rincones de espacios mas publicos de la escuela como patios o comedor tanto como en espa~ cios mas privados como los bafos 0 algin sector del aula), los nifios manifiestan cierta libertad para llevar a cabo practicas que quieren ocullar de la mirada adulta, Son espavios cuyo sentido es producido por los propios nifios en procesos colectivos de apropiacion, creando tradicio rnes qlue son trasmitidas a los mas pequenios en el ejercicio no s6lo de sus apropiaciones de! mundo adulto, sino también de reglas que ellos mismos crean al declarar como propio el tiempo de! juego. Estos tromen- tos conjugados en lugares conquistados, albergan practicas que resignifican el espacio escolarmente ordenado. Claro esta, estas estrategias de creacién del mundo infantil en la es- cuela no se prueban al margen de las relaciones con los adultos. Los ni- fios aprenden a tensar la relacién con el adulto desde los primeros afios en su hogar, a identificar los margenes que cada adulto permite en la re- lacién, de alli que el poder adulto produce’condiciones de emancipacién ‘© Subordinacién. Este aprendizaje previo condiciona también las relacio- nes entre ninos y nifas. La cuestién es atravesada sin duda por las dife- rencias de género ademas de la edad: no es casual que las estrategias de resistencia y produccion sean mas débiles en las ninas, quienes estan sujetas a procesos de control més estrictos en su vida familiar y corrobo- radas en la vida escolar. Es bueno aclarar que las estrategias infarties no apuntan exclusiva- mente a alterar 0 resistir el orden escolar. Pebemos reconocer que los procesos de apropiacién en tanto incorporacién de reglas, usos y cos- tumbres son basicamente procesos de reproduceién de un orden simbo- lice que ensefa a los nifios los limites de su autonomia, mas que sus derechos. Gran parte de las practicas infantiles consisten en procasos de apropiacién de las normas y su escolarizacion se realiza mediante el em- 92 (81-97) _Ciencla, Docencia y Tecnologia N° 27, Ao XIV, noviembre de 2009 PROCESOS OE CONSTAUCCION DE LAVIDACOTIOUNAESCOLAR pleo de estrategias reproductives, es decir, de conjuntos de practicas fix gadas ai disciplinamiento en el aprendizaje de una cultura ejena y a la incorporacién de las normas y valores que la fundamentan. Estas practi- cas estén contenidas fundamentalmente en la clase, momento de intenso vineulo con el adulto mediado por los procesos de conacimiento. \Las estrategias produstivas en cambio, son practicas que se cons tuyen alterando ese arden, interviniendo en la configuracién de lo cotidia- 10, creando lugares propios, datando de sentido un tiempo no escolar. Podemos afirmar entonces que la nocidn de lo escolar refiere a un con- junto de representaciones coherentes acerca de las practicas reconocidas como educativas en un tiempo/espacio estructurado por el sistema edu- cativo y actualizado por Ia institucién imaginaria particular. Las estrategias que emplean los nifios para mantenerse al interior del sistema escolar nos pone también en contacto con et sistema de disposi- ciones, habilidades, competencias lingufsticas, en fin, herramientas de apropiacién logradas en el espacio del hogar que si bien estructuran los marcos de referencia, proven de una trama cultural que les habilita a in- tervenir. Las estrategias infantiles en escuelas periféricas no pueden ser gene- ralizadas porque ante todo debemos analizar las condiciones de produc- cion de estas estrategias, en tanto produccion que no es libre ni auténo- ma sino que elaboran y desarrollan en un campo dominado por el adulto. Su identidad de clase, de género, los vinculos establecidos por la familia, en [a escuela y con los docentes y la particularidad de a gestion escolar, son algunas de las coordenadas que deben tomarse en cuenta, Las esta tegias de acomodacién, de negociacién, de oposicién, de anticipacién, estan presentes en la vida cotidiana escolar y hacen que la rutinarla jorna~ da esté salpicada de picardia, de resistencias, de juegos que el adulto admite, rechaza o sanciona. En este terreno la produccién es impredect ble pero posee una gramatica que explica el mundo subterraneo de |o escolar y que, en la jorada visible, se expresa en un nivel de malestar gue tresparenta la inutllidad de las representaciones que dominan el sen- tide comtin docente para comprender las précticas infantis. ‘a sovializacion entre pares, comprende procesos de apropiacién que reeditan de modo particular la imposiciin normativa escolar y las reglas sociales comunes en su medic social. Asi pues, detenerse a analizar las reglas que los propios nifios se imponen en esta apropiacién del espacio, Ciencia, Dovencia y Tecnologia N® 27, Ao XIV, noviembre de 2003 (61-97) 93UNOREANIN yo nos puede dar elementos para entender la integracion de normas contra~ dictorias. Un ejemplo de ello, es la simulacién de respeto a ciertas nor- mas disciplinarias y su abierta transgresion en determinados momentos) espacios de la vida escolar, menos suletas al contro! adulto. Ello nos permite ingresar a la suspicacia, el sentido de oportunidad, la habil ma- niobra de negociacién de los nifios en el empleo de estratagias de simu- lacién, creacién de reglas propias y subversion en la escuela, que se inte- gran contradictoriamente. \ Es equivocado, entonees, entender que las estrategias infantiles son bipolares, que oponen adaptacién/resistencia, obediencia/desobediencia, porque s@ trata de procesos culturales complejos en los que intervienen, efectivamente, oposiciones, desobediencias y procesos de apropiacién pasiva, pero en el marco de una construccién colectiva de Ia identidad infantil que no es predeterminada por la identidad escolar sancionada por la institucién imaginaria de ta escuela. La construccién del espacio social fuera del escenario escolar les posibilita a fos alunos otras formas de relaoién y de comunicacién que estan vedadas al interior de la escuela. En ella el orden imaginario institu- ye un dominio espacial que pierde sentido en lugares “desordenados”. En nuestro estudio encontramos (puesta nuestra mirada en lograrlo porque no se deja ver con facilidad) que los nifios, a pesar que el aula es un es- pacio privado en el que prima un control individualizado, convierten ese espacio en propio, elerciendo también algunas formas de control sobre ‘su propio tiempo a través del juego. Los’ chicos atraviesan el orden del aula: roban atenci6n a la tarea, simulan trabajar, alternan el cuaderno con el juego, juegan escamoteando el control docente, a veces con su anuen- cia, acelerando el trabajo escolar para crear un tiempo excedente produc: tivo de entretenimiento. ‘Todas estas practicas, presentes todo el tiempo que dura una clase, nos advierten de la distancia tremenda que existe entre la expectativa del aduito y los intereses infantiles. A contramano del Imaginario escolar, los nifios en el aula no racionalizan el orden de prioridad de las actividades. Sus necesidades se expresan en forma practica, dirigiendo su atencién en forma esponténea hacia acciones e intercambios placenteros, rara vez cau tivados por un contenide escolar, en un entretiempo colmado de gestos, expresiones, movimientos, que hacen de su perpetua inquietud un con- glomerado de practicas no ligadas al tiempo estructurado de la clase, sino 94 (61-97) __Clencia, Docencia y Tecnotogla N° 27, Ato XIV, noviembre de 2003, PROCESOS DE-ANSTRUCCION ELA IDACCTIOUNA ESCOLAR por las condiciones de produccién del saber propiciadas par las consig. nas. Tal vez, la produccién cultural més negada en la escuela sea precisa: mente la mas préxima a la tarea pedagégica: cémo los niffos interpretan desde su carga semédntica un saber que les es extrano, pero que suele tocar las marcas de su propio territorio cultural. Esos son los momentos ‘en que, en su intervencién, algunos alumnos efectan una transposicién, la mayoria de las veces considerada inoportuna para el aduito que prefie- re un aprendizaje sin contradicciones y en los términos que establece el texto. Podemos referirnos entonces a la complejidad, provisoriedad y cons truccién contradictoria de la VCE en varios sentidos: en tanto ta vida mis: ma en la escuela es heterogénea (la jornada escolar es repetitiva pero irte- petible), porque ingresan a ella las contingencies de la condiciones de vida de los sectores subalternos provocands el sentido hegeménico de edu- car; porque la practica de los sujetos de la educacién es renovada, investida de diversos sentidos, en defintiva, histérica; porque la presencia de la autonomia interrumpe a cada momento un orden anhelado sin fisuras por la instituci6n imaginaria escolar, sin que pueda evitarlo. Bibliogratia APPLE, Ml Teoria critica y educaci6n. Mito y Davila, Buenos Aires,1997. BACZKO, 8. 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