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Número 4

15 de DICIEMBRE de 2008
ISSN: 1989-2462
REVISTA DIGITAL
CIENCIA Y DIDÁCTICA
CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.

SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.

CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR


José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Jaén.
María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en
Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza
Secundaria.

© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.


C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN
Telf. 953 25 20 62
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La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.


Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
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SUMARIO PÁG.

LABORATORIO DE MATEMÁTICAS
(Anguís Juan, Laura Esther) .............................................................................................5

ACTIVIDADES PARA EL RINCÓN DE LA ALFOMBRA


(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................15

LA PRENSA EN EDUCACIÓN INFANTIL


(Boyano Guzmán, Mª Cristina) ......................................................................................22

EL ESPACIO EN EDUCACIÓN INFANTIL


(Caler Vázquez, Rocío) ..................................................................................................27

ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS A TRAVÉS DEL TRABAJO


COLABORATIVO Y COOPERATIVO
(Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................33

¿POR QUÉ ESTUDIAR MÚSICA EN LA ESCUELA?:


PROPIEDADES DE LA MÚSICA, DESARROLLO INTEGRAL Y PODER
FORMATIVO
(Campos Delgado, Mª Ángeles) .....................................................................................44

LECTURA Y FAMILIA UNA FELIZ CONVIVENCIA


(Cantón Lorenzo, Antonia).............................................................................................58

EL ORDENADOR EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL


(Carrascosa Molina, Susana) ..........................................................................................66

EL PERIODO DE ADAPTACIÓN EN LA ESCUELA. ASPECTOS QUE LOS


MAESTROS/AS DEBEN PLANIFICAR
(Casero Carrillo, Inmaculada) ........................................................................................74

LAS DINÁMICAS DE GRUPO COMO HERRAMIENTAS PARA


FAVORECER LAS RELACIONES DEL ALUMNADO EN EL AULA
(Cobo Almagro, Rafael Eduardo)...................................................................................81

INVESTIGACIÓN SOBRE LA ATENCIÓN QUE LE PRESTÁN LOS PADRES


AL DESARROLLO FORMATIVO DE SUS HIJOS
(De La Cámara Egea, Ester) ...........................................................................................89

EL NIÑO, CURIOSIDAD E INSTINTO


(Fernández Olmo, Gabriel).............................................................................................96

LOS RINCONES EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL


(García Chico, María Isabel) ........................................................................................103

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SUMARIO PÁG.

EL USO DEL APRENDIZAJE VISUAL EN EL AULA:


REDES, MAPAS DE IDEAS, MAPAS CONCEPTUALES, ORGANIGRAMAS
Y TELARAÑAS
(García López, Domingo).............................................................................................113

EXPERIMENTOS: AIRE Y GASES


(Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................121

EL TRABAJO POR RINCONES EN LA EDUCACIÓN


(Gómez Cocera, Elena).................................................................................................128

LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA


INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA
(Guzmán Casas, Mª Dolores) .......................................................................................133

LA CIENCIA Y LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA


(Herrera de la Torre, Ana María)..................................................................................140

EL LABORATORIO ESCOLAR: USO Y FUNCIONES


(López Parra, Juana) .....................................................................................................147

FÍSICA Y QUÍMICA EN 4º ESO: PRÁCTICAS DE LABORATORIO


(Moreno Fernández, María)..........................................................................................152

MI AULA ORGANIZADA POR RINCONES


(Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................159

¿COMO ORGANIZAR UN AULA DE AUTISMO?


(Núñez París, Susana)...................................................................................................170

UNA NUEVA ESCUELA CENTRADA EN LAS INTELIGENCIAS


MÚLTIPLES
(Pérez Bermúdez, Araceli) ..........................................................................................177

RINCÓN DEL JUEGO SIMBÓLICO: LA TIENDA


DISEÑO DE LA APLICACIÓN DIDÁCTICA
(Ruiz Fernández, María Lucía).....................................................................................184

¿QUÉ ES LA DISCALCULIA?
(Ruiz Medina, Verónica) ..............................................................................................195

ACTIVIDADES ANTES DE LEER UN CUENTO. COMO TRABAJAR EL


VALOR DE LA AMISTAD A TRAVÉS DE LOS CUENTOS
(Serrano Gutiérrez, Macarena) .....................................................................................204

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y ACTIVIDADES


EXTRAESCOLARES: ¿ES LO MISMO?
(Soriano Fernández, María de las Nieves)....................................................................211

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LABORATORIO DE MATEMÁTICAS

Anguís Juan, Laura Esther

75.114.187-M

INDICE
1. INTRODUCCIÓN.

2. METODOLOGÍA EN EL LABORATORIO DE MATEMATICA.

3. MATERIALES BÁSICOS Y NOCIONES ASOCIADAS.

4. HABILIDADES MOTORAS PARA AFIANZAR HABILIDADES


COGNITIVAS.

5. ALGUNAS ACTIVIDADES DE LABORATORIO PARA


DIFERENTES GRADOS.

6. CONCLUSIONES.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

1. INTRODUCCIÓN

El objetivo de todo educador es lograr el pleno desarrollo de toda la


potencialidad de cada individuo; en el caso de la Matemática a desarrollar su
pensamiento lógico convergente, conjuntamente con el pensamiento libre, creativo,
autónomo y divergente.

Las matemáticas han llegado a constituir uno de los grandes logros de la


inteligencia humana, además de ser un lenguaje con su propio conjunto de signos.

Lo que generalmente se impone a los niños y estudiantes en general, en su


aprendizaje, es una manipulación de signos con poca o ninguna significación,
relacionadas con reglas memorizadas mecánicamente.

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Todo esto hace evidente y necesario la búsqueda y trazado de un nuevo camino


que conduzca a los niños hacia un pensamiento matemático más efectivo.

El desarrollo del pensamiento matemático no se puede obtener por transmisión


verbal, el niño no tiene la capacidad abstracta suficiente para comprender los conceptos
y procedimientos matemáticos a partir de sólo las palabras.

La manipulación de material no es un fin en sí mismo, ni tampoco provoca un


paso automático al concepto matemático, es a través de las actividades realizadas con
los materiales auxiliares concretos que el niño puede avanzar en un proceso de
abstracción de los conocimientos matemáticos.

No debemos olvidar que una misma actividad debe realizarse con materiales
diversos para favorecer el proceso de la generalización de los conceptos; además, la
manipulación de diferentes objetos conlleva paralelamente el conocimiento físico y
social de los mismos.

El uso de material concreto es de vital importancia para que el alumno sea capaz
de ver y oír de manera adecuada, para que pueda aprender y desarrollar capacidades de
atender, discriminar, recordar e integrar estímulos visuales en imágenes y transmitirlas a
la zona cerebral en donde ocurren los procesos cognitivos.

Si a estas observaciones de pensamiento del niño le unimos la claridad de


objetivos, es decir QUÉ LE QUIERO ENSEÑAR, el proceso siguiente de diseño de la
situación educativa es la elección de los materiales necesarios y de las actividades
concretas a realizar se hace más sencillo.

2. METODOLOGÍA EN EL LABORATORIO DE MATEMATICA

En la mayor parte del desarrollo de la actividad misma, el protagonista es el


niño, nuestro rol docente significa: observar, coordinar, orientar y sugerir posibilidades.
La acción docente no será frontal.

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En general, se trata de provocar la aparición de actitudes de búsqueda, de formar


hábitos para la iniciativa y el hallazgo de estrategias. Se trata de aprovechar el interés
lúdico que tienen los niños para favorecer su aprendizaje.

Esta metodología, propicia más la experiencia directa de los niños manipulando


objetos, porque de este modo se abren posibilidades personales de aprendizaje.

3. MATERIALES BÁSICOS Y NOCIONES ASOCIADAS

TABLEROS GEOMÉTRICOS:
- Rectas, segmentos
- Polígonos, cuadriláteros
- Nociones de área y perímetro
- Objetivaciones de unidades de área
- Ángulos y sus clases.

REGLETAS DE CUISINIERE:
- Numeración básica, primera decena
- Descomposición dentro de la primera decena
- Más que la primera decena
- Comparación de cantidades: de menor a mayor y viceversa
- Formación de los primeros números consecutivos.
- Nociones básicas de fracciones por comparación de dos regletas.

SÓLIDOS GEOMÉTRICOS:
- Tomar, voltear, echar, explorar con ojos y manos: cubos, prismas, cilindros,
conos, pirámides, esferas, hemisferios y elipsoides
- Nombrar sólidos y distinguir algunas características principales.
- Sólidos del mismo nombre pero diferente base.

TABLEROS CON PIEZAS POLIGONALES:


- Fracciones - comparación
- Uso de >, <, =

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- Equivalencias básicas
- Suma y resta de fracciones
- Objetivación de números mixtos

CUADRADOS DE ACRÍLICO (TAMAÑO PEQUEÑO):


- Manipulación de cuadrados para formar los perímetros de 10, 11, 12 y más
unidades.

CUBOS:
- Medición de volúmenes
- Contar unidades cúbicas
- Diferenciar entre unidades cúbicas y cuadradas.
- Descubrir caras ocultas
- Distribución de cubos de diferente forma y un mismo volumen

JUEGOS DE AJEDREZ:
- Reconocer cada pieza y su ubicación
- Movimientos permitidos en el tablero
- Relacionar los desplazamientos de las piezas con las nociones de
verticalidad, horizontalidad y diagonales.
- Analizar posiciones
- Explicaciones básicas de ataque y defensa
- Predicción de jugadas

ÁBACOS:
- Lectura de números: valor de posición
- Descomposición de números
- Operaciones con números
- Bases numéricas

BLOQUES LÓGICOS:
- Tamaño
- Forma
- Color

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- Comparación
- Vértice
- Lados
- Ángulos
- Figuras planas
- Diferencia entre figuras planas y sólidas
- Ordenamientos: lógica
- Combinaciones

DADOS:
- Mayor y menor
- Suma
- Resta
- Multiplicación
- Par e impar
- Juegos justos e injustos

RELOJ:
- Horas
- Minutos
- Segundos
- Giro en sentido a las agujas del reloj.
- Giros en sentido contrario a las agujas del reloj.
- Suma
- Resta

ESPEJOS:
- Simetría
- Lateralidad
- Mitad

TANGRAM:
- Creación de figuras diversas
- Construcción de figuras geométricas

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- Perímetro
- Lista de siluetas para reproducción

GEOPLANO:
- Conceptos topológicos
- Figuras geométricas euclidianas
- Propiedades: lados, ángulos, vértices
- Congruencia
- Semejanza

BALANZA:
- Iniciación a la medida
- Más que, menos que, igual a
- Equilibrar: sumar o restar

VASOS GRADUADOS:
- Comparación de objetos según peso, área, capacidad y longitud.
- Medida de volumen desplazado
- Medida de volúmenes de líquidos

4. HABILIDADES MOTORAS PARA AFIANZAR HABILIDADES


COGNITIVAS.

¾ Picar
¾ Rasgar
¾ Recortar
¾ Ensartar
¾ Bordar
¾ Modelar
¾ Retorcer
¾ Plegar
¾ Contornear
¾ Colorear

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¾ Calcar
¾ Dibujar libremente
¾ Copiar modelo

5. ALGUNAS ACTIVIDADES DE LABORATORIO PARA DIFERENTES


GRADOS

Primer Grado

CONCEPTO MATERIALES POSIBLES


Línea recta Punzón, piezas de madera
Conjunto Diversas figuras y formas iguales o
diferentes
Conservación de la cantidad Chapas o figuras de plástico, regletas.
Ángulos Cañitas, bloques lógicos
Suma, resta Dados, diversas formas, ábacos

Segundo Grado

CONCEPTO MATERIALES POSIBLES


Números pares Diversas formas y figuras iguales
Lados y ángulos Tablero geométrico y ligas
Numeración hasta tres dígitos Ábaco
Decenas y unidades- formación Diversas formas y figuras

Tercer Grado

CONCEPTO MATERIALES POSIBLES


Números pares e impares Formas diversas

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Decenas completas Ábaco


Ángulos Cañitas, transportador, reloj
Fracciones Tablero geométrico, regletas de cuisiniere.

Cuarto Grado

CONCEPTO MATERIALES POSIBLES


Conjuntos: equivalencia, iguales, vacío, etc. Diversas formas u objetos
Numeración hasta millones Ábaco
Potencia Calculadora
Giros con ángulos Reloj

Quinto Grado

CONCEPTO MATERIALES POSIBLES


Construcción de ángulos Trasportadores
Áreas y perímetros Fichas de acrílico
Volumen Cubos de madera
Combinaciones Bloques lógicos, colores.

Sexto Grado

CONCEPTO MATERIALES POSIBLES


Ángulos en polígonos Figuras de cartulina, acrílico, etc.
Fracciones Tableros poligonales
Números decimales Láminas de acrílico divididas en 10, 100 y
1000
Divisibilidad Lámina de cartulina dividida en 2, 3, 4, 5,
etc.

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6. CONCLUSIONES

Una experiencia educativa es un acontecimiento que debe considerar varios


elementos que interactúan dinámicamente en el proceso; el profesor, el alumno, el
currículo y el medio o contexto en el cual se desarrolla la experiencia.

Nuestra misión de educadores es comprometer al alumno en su aprendizaje, de


tal forma que él libremente desde pequeño opte por aprender y logre así aprendizajes
significativos y ojala por descubrimiento autónomo.

Parece haber consenso entre los teóricos del aprendizaje que en el caso de la
enseñanza de la matemática a niños pequeños, resulta improbable que tengan éxito las
tentativas de definir conceptos, por el contrario, los enfoques concretos son a menudo
muy necesarios.

Es por eso que la implementación de esta propuesta requiere que los educadores
diseñen actividades que lleven al niño a múltiples situaciones que le animen a pensar
activamente relacionando los elementos de su entorno y lo estimulen a favorecer la
estructuración progresiva de la información junto a la construcción de nuevos esquemas
mentales que lo ayude a desarrollar plena y armónicamente su pensamiento lógico,
libre, creativo y autónomo.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

ANDONEGUI, M. (2003). La enseñanza de la matemática en los proyectos


pedagógicos: Reflexiones desde una perspectiva crítica. En:–Hacia el
pensamiento integral, pp. 48-59. Barquisimeto: UPEL-IPB.
BOROODY, J.A. (1997): El pensamiento matemático de los niños. MEC/Visor:
Madrid.
CASCALLANA, M.T. (1993): Iniciación a las Matemáticas. Materiales y
recursos. Aula XXI. Santillana: Madrid.

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PARDO DE DE SANDE, IRMA N. (1992). DIDÁCTICA DE LA


MATEMÁTICA PARA LA ESCUELA PRIMARIA.. Argentina: Librería “El
Ateneo” Editorial. 442 págs.
URETA R., C. (2001). El papel del maestro en la educación matemática. Grupo
Editorial Iberoamérica: México.

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ACTIVIDADES PARA EL RINCÓN DE LA ALFOMBRA.

Arroyo Escobar, Mª Virginia


77.343.626-P

1. INTRODUCCIÓN.

La organización de las clases por "rincones", según Lorenzo, M. y Sáez, O., es


una propuesta metodológica que hace posible la participación activa de los niños/as en
la construcción de sus conocimientos.

Organizar la clase por rincones implica una distribución que haga posible el trabajo
en pequeños grupos, que simultáneamente realicen diferentes actividades.

La distribución de las aulas se hace por "zonas", denominamos "zonas" a cada uno
de los espacios fijos en que dividimos el aula y en la que se van ofreciendo
propuestas, es entonces cuando le damos el nombre de "rincones". Esta distribución
espacial, según la L.O.E. 2/2006, el Decreto 428/2008 y el Decreto 43072007,
proporciona una mejor estructuración de los materiales, una mayor organización y
variedad de las propuestas así como un entorno físico rico en estímulos, oportunidades y
posibilidades de acción.

Las propuestas de los rincones, no son estables para todo el curso, sino que se van
modificado en función de las necesidades y los intereses de los niños /as.

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2. RINCÓN DE LA ALFOMBRA.

Este rincón es el más amplio y el que más posibilidades tiene. En él se realizan las
asambleas, se proyectan actividades, se cuentan cuentos, etc.

El rincón de la alfombra es muy importante ya que contribuye al desarrollo de las


habilidades comunicativas orales.

3. ACTIVIDADES QUE LOS NIÑOS/AS PUEDEN REALIZAR


EN ESTE RINCÓN.

Hay una gran cantidad de actividades que se pueden realizar en el rincón de la


alfombra, siguiendo las recomendaciones de actividades de Fernández, E.; Quer, L. y
Securum, R.M., las actividades para este rincón que considero más importantes son:

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Ô ASAMBLEAS DE COMUNICACIÓN. Esta asamblea debe realizarse al


comienzo de cada sesión diaria. A partir de las vivencias de nuestros alumnos/as, del
visionado de una lámina o vídeo, de preguntas por parte del maestro/a, los niños/as
hablarán y se expresarán libremente sobre el tema que le hayamos propuesto. Esta
asamblea es muy útil como actividad diagnóstica y motivadora.

Ô ACTIVIDADES DE CALENDARIO. Mediante las actividades de calendario,


los niños/as pueden trabajar aspecto lógicos-matemáticos contando los días que
tiene un mes, los días que faltan para una fecha importante, etc., así como trabajar el
tiempo atmosférico que vamos teniendo e incluso la ropa que nos debemos de poner
en cada estación meteorológica.

Ô CUENTOS. En el rincón de la alfombra es donde los niños/as se reunirán para


contar cuentos, que les cuenten cuentos, etc. esta zona debe de tener en cuenta una
serie de requisitos como son: disponer a los niños/as en semicírculo, no comenzar el
cuento si se prevé que no podemos acabarlo de contar, hacer a los niños/as
participes del cuento haciéndoles preguntas de lo que va sucediendo, etc.

Ô POESÍAS, ADIVINANZAS, RETAHÍLAS, TRABALENGUAS,


CANCIONES, PICTOGRAMAS, ETC. Al igual que con el cuento, para realizar
estas actividades de literatura infantil es apropiado que lo hagamos en este rincón ya
que los niños/as se reunirán aquí en gran grupo para aprender poesías, adivinanzas,
etc., analizaremos el vocabulario que se va trabajando, etc.

Ô VOCABULARIO. Con las actividades de vocabulario, en el rincón de la


alfombra reuniremos a todos los niños/as para analizar el vocabulario que
trabajemos con cada unidad didáctica, para luego trabajarla en otro rincón, como el
del escritor.

Ô PROPUESTAS DE ACTIVIDADES. En el rincón de la alfombra es bueno


reunir a todos los niños/as para comentar las propuestas de actividades que se van a
realizar posteriormente, para que éstos estén motivados para realizarlas.

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Ô PREPARACIÓN DE LOS PROYECTOS DE TRABAJO. En el rincón de la


alfombra reuniremos a los niños/as para decidir qué proyecto de trabajo vamos a
trabajar en unidades posteriores, ya que todo nuestro trabajo debe de partir del
interés de nuestros alumnos/as.

Ô RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS. En una programación abierta y flexible,


debemos de prever que en ocasiones, en función de la dinámica de clase, es
necesario realizar actividades de resolución de conflictos. Por lo tanto, hay
momentos en los que es necesario interrumpir la rutina de clase para trabajar
algunas actividades como la resolución de conflictos de manera colectiva. Donde los
niños/as aportarán soluciones a los conflictos que suceden en el aula, así como
comentan aquello que ha sucedido y qué hacer para que no vuelva a suceder.

Ô NORMAS DE CONVIVENCIA, HABILIDADES SOCIALES, ETC. Es


aconsejable trabajar en la educación una serie de normas de convivencia y
habilidades sociales para que los niños/as puedan convivir adecuadamente en el aula
y qué mejor lugar que comentarlas en el rincón de la alfombra, donde estén todos
los niños/as presentes.

Ô EXPLICACIONES COLECTIVAS. Todas las explicaciones colectivas que


debamos de dar, hay que hacerlo en el rincón de la alfombra, para que todos los
niños/as sean participes de las explicaciones que estemos dando.

4. MATERIALES QUE DEBEN DE ESTAR EN ESTE RINCÓN:

Al igual que actividades, también podemos contar para el rincón de la alfombra con
una gran diversidad de materiales. Dentro de éstos destaco los siguientes:
# Panel de corcho para el suelo.
# Un espejo.

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# Mural de la lista con fotos y nombres de los niños/as.


# Mural de los cuentos.
# Mural de noticias.
# Láminas para promover conversaciones.
# Mural con los cumpleaños de los niños/as.
# Figuras del cuerpo humano: niño y niña.
# Calendario.
# Calendario meteorológico.
# Letras.
# Tablones para fotos.
# Cojines.
# Material de los proyectos de trabajo.
# Etc.

5. CONCLUSIÓN:

Los rincones, según Blázquez, F., nos permiten organizar el aula en pequeños
grupos, cada uno de los cuales realiza una tarea determinada y diferente. Pueden ser de
trabajo o de juego.

Según el tipo de actividad algunos rincones necesitan ser dirigidos por el maestro.
En otros rincones los niños/as pueden funcionar con bastante autonomía.

Organizados en grupos reducidos, los niños y niñas aprenden a trabajar en equipo, a


colaborar y a compartir conocimientos. Los rincones, según la Orden 5/8/2008 y la
Orden 10/8/2007, también potencian su iniciativa y el sentido de la responsabilidad.

Los maestros/as planificamos las actividades de manera que cada niño/a vaya
pasando a lo largo de un período de tiempo (semana, día,...) por todos los diferentes

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rincones de trabajo. Es positivo que haya más de un maestro en el aula de modo que
cada uno se encargue de atender unos rincones concretos.

Trabajar por rincones nos permite dedicar una atención más individualizada a
cada niño/a, planificando actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos
previos.

El rincón de la alfombra es el espacio destinado para celebrar la Asamblea


diaria. Constará de un espacio amplio en el que los niños y el docente se puedan sentar
formando un semicírculo. En este rincón se realizarán distintas actividades: canciones,
calendario, pasar lista, resolución de conflictos, explicación de las tareas de cada
rincón, visualización de láminas, introducción a los distintos centros de interés...

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Blázquez, F. (1993). El espacio y el tiempo en los centros educativos. En Lorenzo,

M. y Sáez, O. (Eds), Organización escolar. Una perspectiva ecológica. Alcoy: Marfil.

Fernández, E.; Quer, L. y Securum, R. M. (1997). Rincón a rincón. Actividades

para trabajar con los niños y niñas de 3 a 6 años. Madrid: MEC.

7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)

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Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las


enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo


correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las


enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente


a la Educación Infantil en Andalucía.

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LA PRENSA EN EDUCACIÓN INFANTIL


Boyano Guzmán, Mª Cristina
77336335-P

1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad es necesario introducir los medios de comunicación en el aula sobre
todo la prensa.
Existen razones de peso para hacerlo a diferencia de la gente que piensa que los
alumnos son pequeños para ello.
Es inevitable el bombardeo de los medios de comunicación que llegan asta los pequeños
por ello es importante que los conozcan. Es una forma de acercarse de conocer y valorar
el mundo que le rodea.

2. LA PRENSA EN EDUCACIÓN INFANTIL


La prensa en Educación Infantil tiene una serie de ventajas como por ejemplo:
proporcionar información, ampliar la realidad, potenciar las habilidades comunicativas
expresivas, potenciar las competencias de seleccionar, comprender y darle un sentido
concreto a los mensajes que se exponen en la prensa escrita. Sirve para comprender la
importancia de la información para insertarse en la sociedad actual. Los expertos
consideran que los medios de comunicación constituyen uno de los mecanismos mas
importantes en el proceso de socialización y no solo es posible utilizar pedagógicamente
el recurso de la prensa en educación infantil sino que además es recomendable.

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En definitiva, en educación infantil es conveniente comenzar a trabajar con los medios


de comunicación, tanto en su uso como instrumento pedagógico-didáctico como en el
estudio de los propios medios para así poder descubrir su propia realidad.

El ministerio de educación y ciencia ha promulgado en el Boletín Oficial del Estado los


distintos aspectos curriculares -en cuanto a conceptos, procedimientos, actitudes y
evaluación- referidos a los medios de comunicación para los diversos niveles educativos
no universitarios. En este sentido podemos destacar el estudio realizado por Sevillano y
Bartolomé que se centra precisamente en la presencia de los medios de comunicación en
la Reforma y específicamente en la Educación Infantil a través de los Diseños
Curriculares:

1.1. Área del medio físico y social: La vida en sociedad.

Conceptos: 3. Los medios de comunicación.


Distintos medios de comunicación y su utilidad como instrumentos de ocio y como
difusores de acontecimientos sociales.

Procedimientos: l. Observación y atención a manifestaciones, sucesos y acontecimientos


del entorno del que el niño forma parte o de aquellos que se relatan a través de los
medios de comunicación.

1.2. Área de comunicación y representación:

Aproximación al lenguaje escrito.

Conceptos: 2. Los instrumentos de la lengua escrita: libro, revista, periódico, cartel,


anuncio. Expresión Plástica.

Conceptos. 2. Diversidad de obras plásticas que es posible producir y que se encuentran


presentes en el entorno. Programas de televisión, películas, fotografías, ilustraciones ...
Actitudes: 6. Valoración ajustada de la utilidad de la imagen (televisión, cine, etc.).

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A continuación propongo una guía didáctica para trabajar la prensa en educación


infantil.

1. La primera actividad que se debe realizar para trabajar la prensa en educación


infantil es llevar periódicos a clase y revista para así conocer y distinguir entre
los distintos tipos de prensa, clasificar por tamaño, forma, textura, numero de
paginas, color y compararlas.

2. Observar las distintas partes de las que se compone un periódico: portada,


titular, pasatiempos, programación, anuncios, noticias, meteorología, etc.

3. Ordenar un periódico que esta desordenado, para ello tendrán que poner en
funcionamiento su conocimiento sobre la numeración.

4. Recortar fotos, anuncios, etc e investigar de lo que tratan. Por ejemplo, si hay un
anuncio de un crucero el docente puede aprovechar para tratar e investigar sobre
los medios de transporte.

5. Recortar palabras silabas y crear nuevas palabras con estas.

6. Elaborar una rueda de prensa, en la que un alumno tendrá el rol de


entrevistador, otro de entrevistado, otro le daremos el papel de apuntador y otro
de cámara.

7. Y por último realización de un periódico, los niños tendrán que realizar noticias
con sus correspondientes ilustraciones y de todas ellas elegir la más importantes
y ponerla en portada, también deberán hacer las partes de este como: anuncios,
pasatiempos utilizando las palabras aprendidas, meteorología, etc.

El objetivo que se pretende con estas propuestas es que el niño se familiarice con la
prensa y aprenda a utilizarla como medio de comunicación.

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3. CONCLUSIONES
En resumen, las orientaciones del Diseño Curricular Base suponen la presencia de los
medios de comunicación, los cuales se presentan como objetivos, instrumentos y
procedimientos dentro del área de "comunicación y representación" fundamentalmente.
Cabe destacar cómo el Decreto 107/92 de Educación Infantil establece en el ámbito de
la comunicación, de forma textual, que "el dominio de las formas de comunicación y
recursos expresivos propios de la sociedad en la que se vive, es básico para el desarrollo
cognitivo, afectivo y social".
De esta forma se recomienda iniciar a los niños y niñas en la interpretación y uso del
lenguaje gráfico, ya que éste constituye un objeto cultural con el que los niños se
encuentran frecuentemente en la sociedad en la que viven y que suscita su curiosidad:
anuncios, cuentos, periódicos, carteles, etc;
Así, la aplicación de la LOGSE supuso un impulso al uso de los medios de
comunicación, siendo éstos considerados como contenido transversal en los Diseños
Curriculares del MEC, impregnando toda la actividad educativa en su conjunto e
introduciéndolos en varios bloques de las distintas áreas.
Es más, se señalan dos finalidades claras: didáctica y formativa, a las que se añade un
tercer aspecto, el informativo.
Distintos campos y áreas como la percepción y comprensión visual, psicomotricidad,
adquisición del lenguaje, inicio de la lecto-escritura y lenguaje matemático,

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manipulación física, conocimiento del entorno, desarrollo afectivo, psíquico y social se


benefician del uso de la prensa en Educación Infantil desde los tres aspectos
metodológicos comúnmente considerados: como auxiliar didáctico (medios o
instrumentos para el aprendizaje), como objeto de estudio o como técnica de trabajo.
La prensa surge así como un elemento altamente enriquecedor, con funciones
motivadoras, informativas, expresivas, lúdicas, investigadoras, etc.
El tratamiento globalizador de los contenidos en estos niveles es fácilmente asimilable
gracias al papel aglutinante e integrador de aquélla. Un simple periódico puede llegar a
ser el "libro de texto" inicial.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUADED, J. I. (2001): La Educación en medios de comunicación.
Panorama y perspectivas. Murcia, Editorial KR
BARTOLOMÉ, D. y SEVILLANO, M. L. (1991): Enseñanza-aprendizaje con los
medios de comunicación en la Reforma. Madrid, Sanz y Torres
CEBRIAN DE LA SERNA, MANUEL (2005): Tecnologías de la información y
comunicación para la formación de docentes. Madrid. Ediciones pirámide

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Decreto 107/92 de 9 de junio, por el que se establecen las
enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía

Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de 1990 (LOGSE)


(publicada en el BOE de 4 de octubre)

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EL ESPACIO EN EDUCACIÓN INFANTIL

Caler Vázquez, Rocío

78688182-F

Maestra de Educación Infantil

1. INTRODUCCIÓN

El desarrollo infantil es un proceso de construcción global que se produce por las


continuas relaciones interactivas que los niños-as realizan de forma espontánea y
sistemática en su entorno habitual.

Las relaciones niños/objetos, niños/as y niños/adultos están condicionadas por


los modelos de escuela en la cual se producen estos contactos.

Tradicionalmente los modelos de estructuración espacial y temporal eran rígidos


y cerrados. La organización del ambiente escolar respondía a criterios fijos espaciales.
Todos los niños-as debían realizan la misma actividad, en le mismo espacio y al mismo
tiempo.

La LOE (2/2006) dio lugar a un modelo de escuela integradora:

a) Donde los modelos metodológicos son abiertos y flexibles


b) Donde la utilización de los espacios y del tiempo va a depender de las
necesidades de los niños y niñas.

La organización del ambiente escolar debe ser aquella que fomente y permita la
comunicación entre los niños-as y el trabajo en grupo desde planteamientos lúdicos.

Estas exigencias infantiles reclaman nuevos espacios de aprendizaje distintos de


los tradicionales que permitan a los niños actuar de forma autónoma y en contextos de
colaboración.

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Por todo ello, cada maestro-a debe buscar su propio modelo organizativo en
función de su espacio, sus materiales, sus alumnos, y en general, su propia comunidad
escolar.

2. DESARROLLO

2.1 LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO EN INFANTIL

El Decreto 428/2008 define el Espacio como un escenario de acción-


interacción que deberá adaptarse a las características de los niños-as, de manera que
puedan apropiar y situarse en el mismo a partir de sus experiencias, relacionarse con los
objetos y las personas e ir construyendo una imagen ordenada del mundo que les rodea.

En la configuración de los espacios se debe garantizar estabilidad y


variedad de formas que permitan satisfacer las necesidades tanto individuales como
grupales.

La Organización de los Espacios debe posibilitar un:

a) Ambiente individualizado.
b) Ambiente socializado.
c) Atender a los niños-as con necesidades específicas de apoyo
educativo.
d) Espacio diversificado: rincón de juego simbólico, de juego dramático,
de construcciones, de expresión plástica, de experiencias, etc.

En Educación Infantil podemos organizar las zonas de aprendizaje a


través de rincones o talleres.

2.1.1 LOS RINCONES EN EDUCACIÓN INFANTIL

Los Rincones son aquellos espacios organizados que


conscientemente, dentro del aula, hemos destinado a que los niños-as:

a) Realicen sus propias investigaciones, de forma libre y


responsable.
b) Jueguen y aprendan.

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c) Se relacionen entre sí y con los adultos, satisfaciendo


un interés lúdico y formativo.

En ellos, se organizan y diseñan actividades en las que no todos


hacen lo mismo a la vez, sino que permite responder a las diferencias, intereses y ritmos
de aprendizaje de cada niño.

Los Rincones son una forma de organización didáctica del


espacio y de las actividades. Permiten:

a) Fomentar la autonomía personal del niño-a y su confianza.


b) Construir aprendizajes significativos y funcionales.
c) Desarrollar la creatividad, el espíritu creador, la
comunicación, las necesidades de movimiento, autonomía, hábitos y normas de
comportamiento, etc.

La distribución espacial por Rincones tiene una serie de


implicaciones educativas positivas en los procesos de enseñanza y aprendizaje infantil,
estas son:

1. Genera ambientes cálidos que proporcionan comodidad.


2. Conecta con las necesidades e intereses infantiles.
3. Facilita las interacciones personales y las relaciones con
objetos.
4. Potencia la autonomía personal y social.
5. Favorece los procesos de socialización.
6. Atiende a la diversidad de niños-as, respeto a sus ritmos de
aprendizaje.

Entre los Rincones que de manera fija o temporal podemos


establecer en Educación Infantil, destacare:

1. Rincón de Juego Simbólico: mercado, peluquería, hogar,


cocinita, disfraces…

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2. Rincón de Lógica-Matemática: puzzles, juegos de series,


regletas, dominós, juegos de mesa…

3. Rincón de Plástica: coloreado, collage, modelado, pintura…

4. Rincón de las Construcciones: tacos, bloques…

5. Rincón de la Informática: ordenador, juegos…

6. Rincón de Lecto-escritura: cuentos, fichas, tarjetas vocabulario

7. Rincón de la Música: sonidos, juegos, instrumentos


musicales…

2.1.2 LOS TALLERES EN EDUCACIÓN INFANTIL

Los Talleres son una forma de concebir y organizar en trabajo


infantil. En ellos se realizan actividades sistematizadas, muy dirigidas, con una
progresión de dificultad ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos
recursos y conozca diferentes técnicas que luego utilizarla de forma personal y creativa
en los rincones o espacios de su aula.

La distribución espacial por Talleres tiene una serie de


implicaciones educativas positivas en los procesos de enseñanza y aprendizaje infantil,
estas son:

1. Favorece la creación de los niños-as, estimulando su atención.

2. Potencia la adquisición de valores, actitudes y normas.

3. Propicia la colaboración familia-centro

4. Facilita el conocimiento de dietitas técnicas

5. Estimula los sentidos.

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Los Talleres que establezcamos en el aula de educación infantil


pueden ser: Fijos y variables; Permanente o rotativos; Obligatorios o libres, Grupos
pequeños o grupo clase.

A modo de ejemplo algunos de los Talleres que podemos


establecer en el aula de Educación Infantil, son:

1. Talleres de Movimiento: Ritmo y danza; Dramatización;


Música y Canciones; Expresión corporal y Juego Dramáticos.

2. Talleres de Plástica: De Papel; Recortado y pegado; Collage;


Modelado; Pintura; Murales; Ceras; Estampaciones.

3.Talleres de Construcción: De Bricolaje; Reciclado; Inventos;


Construcción de Libros; Construcción de Artefactos.

4. Talleres de Alimentación: Del Pan; de los Postres; de los


Zumos.

5. Talleres de Lectoescritura: De Cuentos; de Letras.

6. Talleres de Experiencias: De Agua; Aire; Luz; Magnetismo…

Por último destacar que lo esencial en cada taller, es que además


de estar concebidos con criterios flexibles y de movilidad, tengan el material suficiente
para poder desarrollar las actividades propuestas.

3. CONCLUSIÓN

El Decreto 428/2008 establece que en Educación Infantil la organización más


adecuada de los espacios es a través de rincones y talleres, ya que permite una
metodología basada en la observación y exploración y el desarrollo de la autonomía del
niño-a.

La Organización del Espacio debe favorecer el enfoque comunicativo de la


enseñanza-aprendizaje, la realización de actividades globalizadas y grupales y el
desarrollo de actitudes y hábitos de socialización.

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En definitiva, la etapa de Educación Infantil debe propiciar ambientes cálidos y


afectuosos que proporcionen seguridad a los niños-as para que estos puedan aprender.

4. BIBLIOGRAFÍA

ANTUÑEZ, S. Y GAIRIN, J. (1990): La organización escolar. Práctica y fundamentos.


Graó. Barcelona.

CANO, M. I Y LLEDÓ, A. (1990): Espacio, comunicación y aprendizaje .Díada.


Sevilla.

FERNÁNDEZ, E; QUER, L Y SECURUM, R. M. (1997): Rincón a rincón. Actividades


para trabajar con niños y niñas de 3 a 6 años. MEC. Madrid.

GERVILLA, M. A. Y OTROS (1989): Organización escolar aplicada a la escuela


infantil. Edinford. Málaga.

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el Reglamento Orgánico


de las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Ecuación Primaria.

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)

LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

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ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS A TRAVÉS DEL TRABAJO


COLABORATIVO Y COOPERATIVO

Calle Moreno, Mª del Carmen


70.576.613- D

INDICE:

1. Introducción
2. Desarrollo

2.1. Aplicación didáctica y/o educativa del trabajo colaborativo y cooperativo


en el aula

3. Conclusión
4. Referencias Bibliográficas
5. Referencias Legislativas

1. INTRODUCCIÓN

Introducir a los niños y niñas en el uso de aprendizaje cooperativo y colaborativo


en el aula resulta una tarea bastante motivadora, pues ellos aprenden su rol en la
práctica al mismo tiempo que sus compañeros (SHARAN Y SHARAN, 1987), por
ende realizar actividades-experiencias en grupo resulta, por una parte, una poderosa
forma de desarrollar la habilidades necesarias para el trabajo colaborativo y por otra,
ayuda a aumentar la comprensión de los elementos concretos y abstractos que están
implícitos en el trabajo en el aula (JOHNSON Y JOHNSON, 1999).

Un modelo de aprendizaje en base a la cooperación y colaboración es una buena


estrategia para capacitar a los niños y niñas, pues en él se entrega una visión más
integrada del aprendizaje, combinando experiencia, percepción, cognición y conducta.

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Estos elementos constituyen el sustento de la actividad realizada con los


profesores y los alumnos/as, pues en ella se realizan un conjunto de tareas y actividades
con material concreto que permite simular las fases y procesos propios de la ejecución
de un proyecto colaborativo Además permite interiorizar los conceptos que transmitirán
los profesores. Así mismo, el desarrollo de tareas propias del aprendizaje cooperativo y
cooperativo, tales como la interdependencia de metas y roles, interdependencia de la
información para los grupos de trabajo y la interdependencia con otros grupos para
consecución de un objetivo final (JOHNSON Y JOHNSON, 1999), son entregados por
medio de un ejercicio concreto y real, lo que facilita la comprensión de estos por parte
de los niños y niñas.

2. DESARROLLO

Teniendo en cuenta el REAL DECRETO 1630/ 2006, de 29 de diciembre, por el


que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil en
el ÁREA DE CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMIA PERSONAL se
establece el siguiente OBJETIVO:

• Adecuar su propio comportamiento a las necesidades,


demandas, requerimientos y explicaciones de los otros niños y
adultos, desarrollando actitudes y hábitos de ayuda,
colaboración y cooperación.

Este objetivo está orientado a desarrollar en el niño/a un mejor conocimiento de


si mismo, de los demás valorando y respetando las características, ideas, opiniones de
los demás; potenciar actitudes de respeto, colaboración, cooperación……; a conseguir
que se prepare para ser parte activa en la sociedad que le ha tocado vivir con libertad y
responsabilidad.
Conforme el alumno se forme en todas estas actitudes se irá consiguiendo
valores tan importantes como la tolerancia, la solidaridad, etc. Para lograr esto es
necesario actuar de una forma coordinada entre todos los elementos que influyen en su

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educación. Familia y Escuela. Estrechando los vínculos de unión entre padres -


profesores y alumnos para conseguir que la educación que reciban sea de autentica
calidad.

La ORDEN DE 5 DE AGOSTO DE 2008, por la que se desarrolla el Currículo


de Educación Infantil en Andalucía establece en relación al trabajo colaborativo y
cooperativo en el aula:

BLOQUE 2. VIDA COTIDIANA, AUTONOMÍA Y JUEGO:

“El trabajo en grupo constituye un valioso recurso educativo por las


posibilidades de cooperación que ofrece. El intercambio de ideas y la confrontación de
puntos de vista propicia que los niños y niñas perciban que sus opiniones y
conocimientos son unos entre otros posibles”.

Asimismo, las ORIENTACIONES METODOLÓGICAS de la ORDEN DE 5


DE AGOSTO DE 2008, por la que se desarrolla el Currículo de Educación Infantil
en Andalucía especifica que:

“Para conseguir que niños y niñas progresen en el conocimiento del mundo, es


necesario darles oportunidades para que realicen actividades de forma autónoma,
tomen la iniciativa, planifiquen y secuencien poco a poco la propia acción, lo que
exige, la creación de un ambiente de seguridad física y afectiva, rico en estímulos,
favorable para la exploración, la toma de iniciativas y el trabajo colaborativo y
cooperativo”.

La cooperación y la colaboración no son excluyentes, sino que son


complementarias. El aprendizaje colaborativo se refiere a la formación de grupos o
equipos de trabajo orientados hacia ciertos objetivos de aprendizaje, donde cada
alumno/a del grupo interviene en todas y en cada una de las partes de la actividad
realizada en el aula.. En cambio en la cooperación, cada uno de los alumnos/as del
grupo, tiene destinada una tarea específica dentro de la actividad, realizando en este
caso un trabajo más individual como parte del trabajo total.

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Las interacciones que se producen tanto en el trabajo colaborativo como en el


trabajo cooperativo las tienen y producen un efecto positivo. (JOHNSON Y
JOHNSON, 1999).

A través de la colaboración y la cooperación se pueden organizar en el aula


actividades de enseñanza y de aprendizaje, para elevar el aprendizaje de los alumnos/as,
lo cual requiere que éstos trabajen de forma conjunta de un modo efectivo necesitando
un coordinador que gestione la actividad y los materiales que van a utilizar para trabajar
juntos efectivamente.

JOHNSON Y JOHNSON (1999) citan las reglas básicas de la cooperación que


el maestro/a debe enseñar a sus alumnos/as:

o cuando una persona hable el resto escucha,

o se respetarán todas las ideas,

o pueden existir varias respuestas,

o cada niño/a tiene la misma oportunidad de participar.

y resumen las características del trabajo cooperativo:

o Equipo cooperativo,

o una administración a través de reglas, voluntad de

cooperar,
o habilidad para cooperar y escuchar a los demás, resolver

problemas y apoyarse mutuamente,


o estructura y roles.

JOHNSON Y JOHNSON (1999) definen el esfuerzo cooperativo diciendo que:


"existe cuando hay interdependencia positiva entre los logros de los alumnos. Los
alumnos sienten que pueden alcanzar sus objetivos si y sólo si los otros alumnos de su
grupo alcanzan también los suyos".

Para PIAGET (1962) la cooperación es "el esfuerzo para alcanzar los objetivos
comunes mientras se coordinan los propios sentimientos y puntos de vista de los

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demás". Por lo tanto, cuando las personas cooperan, surge el conflicto sociocognitivo
que crea el desequilibrio cognitivo pertinente para lograr el desarrollo cognitivo.

VIGOTSKI (1978) basa su teoría en que las funciones y logros humanos se


originan en las relaciones sociales, dice que: "el conocimiento es social y se lo construye
a partir de esfuerzos cooperativos por aprender, entender y resolver problemas".
Sostiene que "la zona de desarrollo próxima es aquella situada entre lo que un alumno
puede hacer sólo y lo que puede lograr si trabaja en ´colaboración´ con pares o con
guías e instructores".

Para que el aprendizaje pueda surgir dentro del grupo es fundamental que los
alumnos/as realicen trabajos cooperativos y colaborativos, por ejemplo tendientes a:
(BONWELL 1991)

o presentar y explicar un tema a sus compañeros


o responder entre todos a preguntas
o leer un problema y ofrecer entre todos una solución
o dar cada alumno/a un nuevo ejemplo de...
o expresar entre todos las suposiciones, errores e inconvenientes en la
resolución de un problema
o construir un mapa conceptual entre todos los alumnos/as con los
principales conceptos
o cada alumno/a deberá predecir qué sucede…. en una situación
o explicar algunas aplicaciones prácticas que hayan dado sus compañeros

o realizar entre todos los compañeros resúmenes de material de trabajo

2.1. Aplicación didáctica y/o educativa del trabajo colaborativo y cooperativo


en el aula.

El papel del maestro/a es de vital importancia para impulsar y dinamizar


actividades conjuntas que favorezcan la colaboración y cooperación entre los
alumnos/as.

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Para facilitar el trabajo del maestro/a se deberán incluir en las


PROGRAMACIONES objetivos y contenidos, recursos, apoyos técnicos, formación,
etc., que favorezcan la respuesta a la necesidad de convivir en el aula de manera
pacífica. Sólo así el maestro/a contará con una ayuda realmente útil y se conseguirá un
trabajo cooperativo.

Desarrollo de una actividad y/o experiencia a través del trabajo colaborativo y


cooperativo

Propósito, duración y materiales

En la actividad se propone a los niños y niñas que, describiendo a ciertos


personajes de cuentos, elaboren un cuento colaborativo en un mural, sobre un tema
trabajado anteriormente en grupo .

En términos de la capacitación en si misma, los objetivos propuestos son:

a) Desarrollar la organización espacio-temporal a través de una visión integrada y


contextualizada del tema a trabajar
b) Proveer de cuentos para hacer ver la eficiencia de estos recursos de apoyo, en tanto
sean utilizados como herramientas de enseñanza-aprendizaje.

c) Mostrar a los niños y niñas cómo es posible organizar un aula en el esquema de


aprendizaje cooperativo y colaborativo.

Tiempo:

- La duración del taller será de 45 minutos.

Materiales y recurso didácticos:

Los materiales requeridos son bastantes sencillos: hojas blancas, lápices de


colores, pegamento, tijeras, papel contínuo, revistas, cuentos y un tablón de corcho.

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Procedimiento

El taller debe comenzar explicando a los niños y niñas que lo más


importante de esta actividad es transmitirles el espíritu de las actividades asociadas al
desarrollo de un aprendizaje colaborativo y cooperativo. Se realizará un cuento ilustrado
sobre un tema que sea motivante al grupo de niños y niñas con quienes se trabaja, por
ejemplo, cuentos de navidad, historias de animales, anécdotas de su vida, etc., lo
importante es que sea un tema atrayente y entretenido que ofrezca oportunidades de
realizar un discusión alegre.

Los pasos a desarrollar son:

a) Formar los grupos de trabajo, es muy adecuado que éstos no sean de más de 4
alumnos y alumnas por grupo, pues esto facilita la asignación de roles y las
distribución de tareas.
b) Solicitar a cada grupo que elija un color, un animal, un objeto...., que será el
nombre del grupo.
c) Escribir breves mensajes para el diálogo del cuento.
d) Cada grupo se encargará de una página del cuento para después pegar en el
mural.
e) Ensamblar las imágenes en el mural, organizándolas en secuencias con las
historias ilustradas de cada grupo, deben ponerle una portada, índice,
conclusiones o aquellas cosas que los participantes estimen adecuado.

Aspectos complementarios a la realización de la actividad, se refieren a


tener claro cuál va a ser la intervención educativa del maestro/a. (JOHNSON Y
JOHNSON, 1999). Para este ejercicio se sugiere que se le asigne al maestro/a roles
tales como:

a) Animador, se encarga de velar que todos los miembros del grupo participen

b) Control de tiempo, debe velar por terminar a tiempo a tarea encomendada

c) Mediador se encargará de distribuir los materiales y coordinar los grupos

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d) Secretario(a), tomará nota de los acuerdos y organizará las secuencias del


cuento.

e) Observador, tendrá por misión velar que ningún miembro del grupo deje de
participar o no entienda que es lo que se está haciendo.

Por otra parte, es necesario recordar a los maestros/as que estas normas
(roles asignados) le permitirán traspasar el control de las actividades de aprendizaje a
sus estudiantes, ya que al cumplir ellos la función encomendada estarán haciéndolos
responsables de su propio trabajo. Se debe recordar que todos los grupos de aprendizaje
cooperativo y cooperativos desarrollan una personalidad propia y hay dos tipos de
conducta: una de relaciones sociales y otra de desarrollo académico, ambas interactúan
de modo tal que hacen muy eficiente o ineficiente el trabajo de cada grupo. Es
responsabilidad del maestro/a lograr una buena complementación al interior de cada
grupo. La única “regla” genérica que se debe asignar al grupo en su totalidad, es que se
deben relacionar y coordinar con los otros grupos para la composición del cuento.

Otro aspecto muy valioso de rescatar en el análisis del ejercicio, se relaciona


con la heterogeneidad necesaria para que se de un trabajo en el modelo de aprendizaje
cooperativo y colaborativo propuesto. Esto significa, que mientras más heterogéneos
sean los grupos más y mejores oportunidades tendrán los miembros de éstos para
aprender y desarrollarse. Así también, las diferencias a nivel académico son muy
potentes para el enriquecimiento del trabajo en el aula, pues los alumnos rápidos tienen
las oportunidad de reforzar lo estudiado a través de la ayuda que ellos presten a sus
compañeros y por su parte lo alumnos de aprendizaje de ritmo normal o lento, tendrán
la oportunidad de recibir un apoyo más cercano a través de su profesor y de sus
compañeros (DOCKTERMAN, 1992).

Finalización de la actividad

Una vez que cada grupo termine la elaboración de sus páginas en el mural,
se finaliza la actividad con un análisis del proceso seguido y con la presentación de sus
trabajos.

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Evaluación del taller

El taller se evalúa por medio de la observación directa del proceso seguido y


de la implicación e interacción social conseguida en éste. A continuación se presenta el
instrumento completo utilizado para evaluar el trabajo del taller.

Lista de Habilidades de Aprendizaje Cooperativo y Cooperativo

Nombre: _____________________________________________Fecha: _________________

Habilidades para tareas Habilidades Sociales Habilidades de trabajo


Permanece en su tarea Está motivado
Termina sus tareas Escucha a otros Es independiente
Sigue las instrucciones Respeta los turnos
Memoriza las ideas Pregunta Piensa creativamente
Permanece en grupos Comparte sus ideas
Comparte materiales Justifica sus ideas Muestra confianza
Solicita ayuda
Ayuda a otros
Habilidades trabajo
Cumple con las tareas
dadas
Cambia las tareas dadas
N/O: No observado S : Satisfactorio I : Insatisfactorio
E : Excelente N : Necesita ayuda

Resultados

• Comprender las ventajas del aprendizaje cooperativo y cooperativo. Uno de los


aportes más importantes se refiere a que los niños y niñas logran identificar los
elementos positivos y propios del aprendizaje cooperativo y cooperativo tales
como habilidades sociales básicas de trabajo grupal (escuchar, respeto de los

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turnos de trabajo, compartir ideas, preguntar, entre otros), desarrollo de


sentimientos positivos hacia sus compañeros de trabajo y autoaceptación,
participación individual responsable (JOHNSON Y JOHNSON, 1999).
También logran percibir el tipo de comportamientos y habilidades que se busca
desarrollar en ellos.

3. CONCLUSIÓN

Debido a la heterogeneidad del alumnado el aprendizaje a través del trabajo


colaborativo y cooperativo se produce debido a la aportaciones que cada alumno y
alumna hace, a las negociaciones de significados a fin de interpretar los enunciados de
los ejercicios y problemas: identificando primero el problema, proponiendo alternativas
de solución, evaluando las alternativas, tomando decisiones, reflexionando y
proponiendo la solución factible.

En conclusión, el aprendizaje cooperativo y colaborativo permitirá reconocer las


diferentes formas de atacar los problemas de los grupos, lo que hace que esta
metodología sea propicia para el trabajo en los talleres, exposiciones, ….Todos estos
casos se aplicarán inicialmente dentro del aula, para luego reforzarlo fuera de la misma
y favorecer de esta manera valores como la solidaridad, el respeto, la amistad, ..Este
tipo de "entrenamiento" facilitará la inserción social de los alumnos e incrementará su
capacidad para trabajar en grupos.

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4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

REAL DECRETO 1630/ 2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las


enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.

ORDEN DE 5 DE AGOSTO DE 2008, por la que se desarrolla el Currículo de


Educación Infantil en Andalucía.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bonwell, A. (1991); Active Learning. Creating Excitement in the Classroom. ASHE.


ERIC. High Education Report Nº 1. George Washington University.

Dockterman, D. (1991). El Aprendizaje Cooperativo y la Tecnología. Watertown, MA:


Tom Snyder Productions, Inc.

Johnson, D. y Johnson, R. (1999): Aprender Juntos y Solos. Aique

Piaget, J. (1962): Play, dreams and imitation. N.Y. Norton.

Sharan, Y. y Sharan, Sh. (1987). El trabajo del maestro a través de la cooperación.


Educational Leadership, 45.

Vigotzky, L. (1981): Mind in Society. The development on higher psychological


process. Cambridge M. A. Harvard University Press.

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¿POR QUÉ ESTUDIAR MÚSICA EN LA ESCUELA?:


PROPIEDADES DE LA MÚSICA, DESARROLLO INTEGRAL Y PODER
FORMATIVO
Campos Delgado, Mª Ángeles
47.002.411 – W

1. INTRODUCCIÓN – FUNDAMENTACIÓN.
2. LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO/A.
3. PROPIEDADES DE LA MÚSICA. LA MÚSICA COMO COMPENSADORA DE
LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS.
4. EL PODER FORMATIVO DE LA MÚSICA.
5. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA.
6. CONCLUSIÓN.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
8. REFERENCIA LEGISLATIVAS.

1. INTRODUCCIÓN - FUNDAMENTACIÓN:

En esta introducción se explica y fundamenta la importancia de la Educación


Musical en la Educación Primaria o en la Educación en general y su influencia en el
desarrollo integral de la persona.
Tomando como referencia a Elisa Márquez (1988), entre las contribuciones más
significativas de la música al desarrollo del alumnado destacamos:
a) El equilibrio entre Música y Gimnasia contribuye a la perfecta educación del
hombre, tanto desde el punto de vista físico como psíquico. Esta afirmación se
remonta al menos hasta la antigua Grecia, donde se disponía de la gimnasia para
el desarrollo y perfección del cuerpo y de la música para el desarrollo y
perfección del alma; para obtener una perfecta armonía del ser humano se
requería la práctica de ambas, puesto que la gimnasia embrutece, y la música
sola, afemina y ablanda (PLATÓN, op. Cit., p.117).
b) La Música educa y disciplina el carácter. Esta afirmación queda bien reflejada
en el conocidísimo dicho español: “La música amansa a las fieras”. El efecto
relajante de la música ha sido utilizado desde la antigüedad.

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c) La Música es una terapia para las enfermedades tanto psicológicas como


corporales. El poder mágico de la música es un hecho que aparece recogido
desde muy antiguo en la literatura. Hoy día hay que hablar de Musicoterapia,
entendiendo por esta “una técnica para – médica que consiste en el racional
empleo de la Música con finalidad terapéutica”. Aunque primordialmente está
enfocada a niños y adultos con trastornos físicos, mentales y/o emocionales,
también se debe utilizar como medida preventiva.
d) La Música educa y perfecciona los sentidos. La música ha sido calificada como
el “lenguaje de los sentidos” y el canto como “producto de los sentimientos”,
expresión de felicidad o de dolor. En esa línea, Willems utiliza el término de
“sensorialidad” refiriéndose al hecho de vivir en lo sensorial, de obrar y
reaccionar sensorialmente.
e) La Música contribuye a crear sentimientos religiosos. Este hecho ha sido
observado prácticamente en todas las culturas a través de la historia, siendo
distinta música religiosa de la profana.
f) La Música crea intensas emociones en el hombre. Desarrolla la sensibilidad
emotiva, la compasión, la receptividad; amplía la experiencia emotiva del
hombre, no sólo reflejando sentimientos íntimos que le son conocidos, sino
relevando también sentimientos nuevos que antes le eran desconocidos.
g) La Música despierta la sensibilidad y el sentimiento de lo estético en el hombre.
Para ello es necesario llevar a cabo un conjunto de actividades musicales que
preparen al niño/a para apreciarlas, gozar de estas experiencias estéticas y
formar el gusto musical personal.
h) La Música potencia y refuerza la creatividad. La creatividad no es una actividad
reservada para los mejor dotados, sino que psicológicamente se ha demostrado
que responde a las capacidades y posibilidades del niño/a en general.
i) La Música colabora al ordenamiento Psicomotriz, desde los movimientos
corporales más simples, conducidos por un ritmo musical, hasta las danzas más
complicadas. Este tipo de actividad requiere poner en funcionamiento una serie
de capacidades que involucran a la totalidad del individuo, como: la atención, la
memoria (visual, auditiva, táctil), el conocimiento del espacio, el conocimiento
del propio cuerpo, el equilibrio, la coordinación de movimientos, la
independencia de gestos, la sensibilidad, la imaginación y la creatividad, la
integración social (relación con los demás), etc.

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j) La Música es un vehículo para la comprensión de la cultura y la historia. Para


comprender cualquier tipo de música es necesario situarla dentro del contexto
cultural donde se compuso.
k) La Música, a través del folclore, nos permite conocer otras razas y otras culturas.
La música folclórica de un país es fiel reflejo de sus características internas, de
su idiosincrasia. Deberá ser igualmente un instrumento decisivo tanto para la
educación multicultural como intercultural.
l) La Música colabora al perfeccionamiento del lenguaje. Sanuy, (“Sanuy,
González Sarmiento y Orff – Schulwerk: Música para niños”), al referirse a la
interrelación entre música y lenguaje señala lo siguiente: “La palabra puede
considerarse como un elemento común de ambas actividades, por lo cual la clase
música pertenece tanto a la clase de lenguaje como ésta a la anterior”.

2. LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL


NIÑO/A:

Podemos considerar el II Congreso de la UNESCO sobre pedagogía musical


como punto de partida para la revalorización de la música en la escuela. Pedagogos
como Dalcroze, Kodaly, Orff, Martenot, Willems,…llegaron a unos principios básicos
como:
• En canto amplía el vocabulario y desarrolla las capacidades lingüísticas.
• Con la práctica instrumental se crean lazos afectivos y sociales.
• La música actúa como medio de relajamiento rompiendo con la tensión de otras
materias.
• La música desarrolla la sensibilidad y educa el buen gusto.

La música afecta al desarrollo integral del niño/a en tanto que es fuente de alegría, de
equilibrio, de cultura y de vida interior. Para conseguir el tipo de formación que
pretendemos hemos de tener en cuenta los principales ámbitos de desarrollo: cognitivo,
afectivo, social y psicomotor. Hacia el correcto desarrollo de cada uno de ellos ha e
encaminarse la Educación musical:

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• Ámbito Cognitivo: a través de la música podemos introducir al niño/a en los


conceptos que necesita para ampliar su campo intelectual, interrelacionándolos
con las demás áreas de conocimiento.
Además, la música desarrolla otra serie de habilidades cognitivas como la
tención y la memoria; amplía la capacidad de comprensión, análisis y síntesis, e
incluso incrementa la capacidad de abstracción. Fomenta la imaginación y la
creatividad; y desarrolla nuevos campos de expresión, despertando vivencias por
medio de la sensibilidad.
En definitiva, el área de Educación Musical desarrolla la personalidad del niño/a
y completa su cultura.
• Ámbito Afectivo: en este campo, la música despierta intereses, actitudes y
valores sanos. Fomenta inquietudes que pueden ser trasladadas a cualquier
campo de su formación, percibiendo con más rigor la belleza de las cosas.
Aumentar la capacidad de enjuiciar las cosas con objetividad, estimula la
capacidad espiritual y humana que contribuye a la formación de la persona.
• Ámbito de lo Social: la música pone al individuo en contacto con todo lo que le
rodea. Fomenta la socialización en sí, ya que desarrolla la capacidad de escucha
y el sentido el orden.
Se aprende enjuiciar las creaciones propias y ajenas. El trabajo en grupo y la
necesaria intervención y colaboración entre un número determinado de
individuos fomenta el espíritu de equipo y la sensación de sentirse útil.
• Ámbito psicomotor: la música desarrolla aspectos de coordinación general y
práxica, el desarrollo del esquema corporal y la orientación espacio – temporal.
Como defiende Dalcroze, el trabajo de la música a través del movimiento pone
en juego complicadas funciones psicomotoras en el niño. La educación rítmica
es para el niño/a un factor de formación y equilibrio del sistema nervioso, ya que
cualquier movimiento adaptado a un ritmo es el resultado de un complejo
conjunto de actividades coordinadas.

Por otro lado, y basándonos en algunos autores, numeroso estudios han generado
ciertas teorías sobre el desarrollo artístico, contemplando el arte como un sistema
simbólico. Es el caso de Howard Gardner (“Inteligencias Múltiples. La teoría en la
práctica”), quien defiende la naturaleza humana a la luz de las diferentes inteligencias,

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las cuales considera fundamentales en el proceso educativo de la formación del ser. La


naturaleza de la música desarrolla las siguientes inteligencias múltiples:
• Lógica: unidad y armonía de la obra.
• Cinestésica: coordinación motriz necesaria para dominar el instrumento.
• Lingüística: lenguaje musical.
• Espacial: naturaleza espacio – temporal de la música.
• Interpersonal: comprensión de los sentimientos del autor de la obra.
• Intrapersonal: comprensión de los propios sentimientos para poder expresarlos
mediante el lenguaje musical.

Mª Pilar Escudero, por su parte, considera que la música estimula las facultades
del ser humano de abstracción, creatividad, comunicación, imaginación, memoria,
perfeccionamiento de los sentidos y razonamiento lógico – matemático. Todos estos
factores son la base de los aprendizajes básicos de lectura, escritura y cálculo.

Existen además, dos valores más de la música:


• Terapéutico: equilibrio y armonía entre cuerpo y mente.
• Ético – social: facilita el dominio de uno mismo, la sensibilidad y buen gusto
que a la vez proyectamos a la Sociedad.

Para el correcto desarrollo de tan amplio número de capacidades y destrezas, será


necesario que la toma de contacto del niño/a con la música sea la adecuada. De ahí la
importancia de un perfecto conocimiento de las Etapas Evolutivas de su desarrollo,
y la preparación de adecuadas Unidades Didácticas que sigan una metodología
global, con actividades secuenciadas y siguiendo un orden progresivo de dificultad.
La metodología ha de ser activa y de plena participación, que despierte en el
niño/a su capacidad creadora a la vez que equilibre su espíritu y refuerce su
personalidad.

3. PROPIEDADES DE LA MÚSICA. LA MÚSICA COMO COMPENSADORA


DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS:

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Miguel Ángel Moreno, en su libro, “Experiencias e ideas sobre la música en la


escuela”, señala una serie de propiedades que posee la música y que aplicadas en el
plano educativo favorecen y potencian el desarrollo integral del alumnado:
1. Cubre al niño que la práctica de una sensibilidad que es común denominador a
todas las facetas y ocupaciones que desempeñe en su vida (principal
característica).
2. Hace que el espíritu del niño tome contacto con los valores que le rodean.
3. Muchos niños han corregido con su práctica defectos psíquicos (aislamiento,
timidez, inferioridad, etc.)
4. Suprime el complejo de inferioridad en los niños que la practican.
5. Es un magnífico medio de expresión, idóneo para despertar las vivencias
internas del niño por medio de su imaginación y sensibilidad.
6. Descubre ante la sociedad, los valores que el niño posee y le obliga en cierto
modo a usarlos.
7. Se adquiere un juicio crítico; los niños aprenden a expresar libremente su sentir,
y con ello aprenden a amar la belleza.
8. Es evocadora de inquietudes personales, ocultas en todo ser humano, que el niño
expresa en sus pequeñas melodías y movimientos.
9. Serena las pasiones del ser humano, regula sus instintos y es puente de unión
entre su interior y el ambiente en el que vive.
10. Aporta a los niños un espíritu de colaboración en grupo.
11. Algunos niños que cuando comenzaron a estudiar música tenían un nivel
intelectual muy bajo, al tiempo que maduraban en la práctica de ella,
aumentaban considerablemente aquél.
12. La música funcional (de fondo en el trabajo), supone la creación de un ambiente
psicológico favorable para las actividades humanas.

Siguiendo en esta misma línea, podemos afirmar cómo la Educación Musical


puede convertirse en un medio que compense las desigualdades educativas motivadas
por déficit físico, psíquico o social. Por ello, la música debe ser considerada como un
medio de expresión y comunicación que implica al alumno en su totalidad y desde la
Educación Musical podrán afrontarse “retos” que permitan a determinados alumnos
conseguir logros y satisfacciones que no encuentran en otros ámbitos de trabajo dadas

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sus limitaciones. Así, la percepción y la expresión musical, trabajadas desde una


perspectiva integradora y educativa, contribuyen al pleno desarrollo de los alumnos con
deficiencias en el ámbito escolar.

Gérad Ducourneau (“Musicoterapia. La educación musical: su función y sus


métodos en terapia y reeducación”), preconiza la reeducación por la música porque ésta
permite no desplazar el síntoma, sino una reeducación profunda, total.
La música toca, por el ritmo y el sonido, la motricidad y la sensorialidad; por la
melodía toca la afectividad. Hay que admitir que la inteligencia y la afectividad son
indisociables, el lenguaje y el cuerpo están estrechamente unidos, las experiencias
corporales se viven intelectual y afectivamente, implicando a la persona en su totalidad.
La música no está para reemplazar al resto de la educación, está para llegar al individuo
en su totalidad. La música y el ritmo transformados en movimiento por el cuerpo del
niño, le hacen acceder a la percepción.

Así, Benezon (“Manual de Musicoterapia”) apunta cómo la contribución de la


música en terapia no sólo supone una técnica excelente de comunicación, sino también
un coadyuvante de otras técnicas terapéuticas, a las cuales, el clima creado con la
música abrirá los canales de comunicación necesarios para que puedan actuar con
eficacia.

La reeducación mediante la música facilita el restablecimiento de los principales


ritmos del organismo, como afirma el ya mencionado anteriormente, H. Gardner: “las
personas sensibles a la música se vuelven después de la música más receptivas y
comprensivas con respecto a las demás impresiones posibles de la vida”.
También hay autores como J. Despins (“La música y el cerebro”), que han
demostrado que los “Atributos musicales” (ritmo, melodía, armonía, timbre y forma),
favorecen el trabajo y desarrollo del cerebro de una forma global: intrahemisfericidad e
interhemisfericidad.

Por último, hacemos hincapié a la educación musical en el ámbito de las


deficiencias aditivas. La palabra hablada es nuestro principal medio de comunicación,
cualquier deficiencia que perturbe esta característica humana supone,
fundamentalmente, un problema de comunicación con los demás. La Educación Musical

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viene a convertirse en el punto de partida para la reeducación del deficiente auditivo, ya


que hay un estrecho paralelismo entre los elementos de la lengua y la música.

Autoras como María F. Argueda Carmona (“Musicoteapia y el niño sordo: un


camino hacia la integración”), demuestran el gran papel que han desempeñado los
principales métodos musicales (Dalcroze, Willems, Kodaly, Orff y Ward) en el trabajo
con deficientes auditivos. Educar al “deficiente auditivo” a través de la música, es
ponerlo en contacto con lo sonoro, para despertar su apetencia por los sonidos. Con ello,
se ejercita la percepción sensorial y se tiende hacia la emotividad, ejercitando la
atención, imaginación, concentración, razonamiento, memoria y disciplinando su
voluntad.

4. EL PODER FORMATIVO DE LA MÚSICA:

“Cuando aprendemos el arte, típicamente musical, de vivir relacionalmente,


adquirimos un maravilloso equilibrio interior”.
La Música tiene una capacidad formativa extraordinaria cuando se ahonda en su
sentido más profundo y se la practica de modo creativo. El intérprete y el oyente han de
recibir activamente las posibilidades que cada obra les ofrece. Esta forma de recepción
activa de posibilidades la quinta esencia de la creatividad. La música promociona de
modo especial la capacidad creadora de quienes la cultivan por cuanto – aúna con la
danza y el teatro, artes “temporales”- tiene que ser re – creada una y otra vez para gozar
de existencia real, no sólo virtual. Por esta profunda razón insta a que se la asuma de
modo activo. Todo valor pide ser realizado. El valor propio de la música acrecienta esta
solicitud de modo especialmente enérgico.

1. La música nos acostumbra a pensar, sentir y actuar de modo “relacional”.


Un sonido a solas no tiene valor musical, lo adquiere al entrar en relación con
otro. En este sentido, la música es relacional por esencia y consiste en entreverar
ámbitos expresivos, de ahí su capacidad para fomentar en el hombre la vida
espiritual, que es vida de interrelación creadora. Nada ilógico que la práctica de
la música haya ido ligado desde antiguo a todo género de celebraciones
humanas, entre las que destacan los ritos religiosos.

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2. La música nos enseña a no quedarnos en las impresiones primeras, vibrar


con el todo y captar la vinculación de palabra y silencio. Merced a su carácter
relacional, en la música todo vibra con todo: un tema con otro, una frase con
otra, un tiempo con otro… Mozart, reveló a su padre Leopoldo que, al terminar
de componer una obra, la veía “toda de golpe”. Esta visión sinóptica constituía
para él un “banquete”, según propia expresión. Hay que conseguir que el alumno
sienta vibrar toda una obra en el acorde inicial. Esta forma “holista” de oír las
obras, que anuda las partes entre sí y con el todo e interpreta cada pormenor con
el impulso que procede del conjunto es posibilitada por el lenguaje musical
mismo, que, merced a su condición relacional, lleva en sí el poder y la necesidad
de crear vínculos.

3. La flexibilidad de mente que vamos adquiriendo nos permite descubrir que


podemos ser a la vez “autónomos” y “heterónomos”, libres y atenidos a
normas. El buen intérprete obedece a la partitura, que es la que encauza su
actividad artística, y, al hacerlo, se siente plenamente libre, con un tipo de
libertad creativa. No puede salirse de ese cauce, debe limitar su “libertad d
maniobra”, pero esa limitación es la que hace posible su auténtica libertad como
intérprete.
La experiencia de aprendizaje de una obra musical presenta un gran valor
formativo por cuanto nos revela cómo se articula internamente un proceso
creador.

4. A la luz del análisis de la experiencia musical puede edificarse toda una


doctrina ética. La vida ética llega a madurez cuando el hombre es capaz de
sacar pleno partido a las realidades materiales e incluso a las corpóreas sin
fusionarse con ellas, antes tornándolas “transparentes”, uniendo la máxima
eficacia y la máxima discreción. El hombre éticamente maduro elige siempre en
virtud del ideal; pone en juego los medios necesarios para conseguirlo, pero no
los convierte en metas; hace que el ideal se realice merced a ellos y aparezca en
ellos como al trasluz. En este caso ejercen función “mediacional”, no
“mediatizadora”. Esta distinción luminosa queda patente en la experiencia de
interpretación musical.

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5. La experiencia e interpretación musical nos revela la posibilidad de ser a la


par dependientes de otras realidades y creativos, e independientes y
solidarios.
a) Dependientes de otras realidades y creativos: el intérprete sabe muy bien
que sin él no existiría realmente la obra, que en la partitura se halla en
estado virtual y necesita ser puesta en acto. Pero nadie más consciente
que él de que su actividad creativa depende de la obra.
b) Independientes y solidarios: cada voz en la polifonía y cada grupo
instrumental en la orquesta gozan de total independencia respecto a los
demás. El fruto de esta unión de total solidaridad e independencia es una
perfecta armonía, fuente de belleza y de bondad.

“Una interpretación musical de calidad es un modelo perfecto de


convivencia familiar y social”.

5. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA:

Según Josefa Lacárcel (“Psicología de la música y educación musical”), el


desarrollo musical se produce en el niño/a del siguiente modo:
• De los 0 a los 6 años: los niños son capaces de discriminar los parámetros del
sonido, reaccionan ante un estímulo sonoro mediante movimientos físicos y
discriminan unos tonos de otros. También se ha constatado que pueden
distinguir perfectamente la voz humana. Por otro lado, el oído es uno de los
sentidos más tempranamente desarrollado en el feto humano, y esto hace posible
que pueda poseer una memoria auditiva. Durante este periodo, el niño lleva a
cabo un desarrollo rítmico y melódico así como un desarrollo de la canción.
• De los 6 a los 12 años: Aparece una mayor conciencia reflexiva. El desarrollo
musical de esta edad es el siguiente: desarrollo de la percepción estética,
desarrollo rítmico y desarrollo melódico.

Existen otras teorías que explican el desarrollo musical en el niño/a:

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a) Postura cognitivo – evolutiva. Se basa en los cambios que se producen


con el transcurrir del tiempo. Swanwikc y Tillman consideran ocho
modos evolutivos, a través de los cuales se alcanza el desarrollo musical:
• Modo sensorial (de 0 a 3 años).
• Modo manipulativo (de 4 a 5 años).
• Modo de expresividad personal (de 5 a 6 años).
• Modo vernáculo (de 7 a 8 años).
• Modo especulativo (de 9 a 11 años).
• Modo idiomático (de 12 a 14 años).
• Modo simbólico (de 14 a 15 años).
• Modo sistemático (a partir de los 15 años).

b) Postura ambientalista. Afirma que se producen dos amplios períodos


evolutivos:
1. Presimbólico (de 0 a 1 año).
2. De utilización de símbolos (de 2 a 7 años).

c) Postura Interaccionista cognitivo – sociocultural. Defendida por


Sloboda, afirma que las habilidades musicales se desarrollan a través de
dos tipos de procesos:
1. La endoculturación.
2. El aprendizaje.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS:

Las implicaciones educativas que nos sirven de guía para la práctica docente
son:
• Importancia de la experimentación.
• A partir de los cinco años, tiene mayor habilidad de sincronizar sus
movimientos.
• Iniciarlos en la música a través del modo sensorial y manipulativo.
• La enseñanza entre pares.

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• Una metodología holista, global.


• Desarrollar actitudes positivas hacia la música.

Los principios fundamentales en los que todos los sistemas educativos coinciden
van encaminados hacia la utilización de un método global. Éste supone dos
cualidades fundamentales en el aprendizaje: experiencia y libertad.

SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS EN LA LEGISLACIÓN PARA LA


ENSEÑANZA DE LA MÚSICA:

Para analizar el qué enseñar y cómo secuenciarlo, la Legislación vigente nos


orienta a través de los siguientes documentos:
• El D. 428 para Infantil. En la O. de 5 de agosto de 2008.
• El D. 105 para primaria.
• La O. 5 de noviembre del 92 para la secuenciación d los contenidos.
• El R. D. 1513 de 2006.

El desarrollo de la Percepción y Expresión en Primaria se apoya y parte de lo


trabajado en la Educación Infantil. El D.105 (vigente para el tercer ciclo de primaria),
establece tres grandes bloques de contenidos para toda la Etapa:
1. Aprender a Escuchar.
2. Canto, Expresión vocal e instrumental.
3. Lenguaje Musical.

Una vez establecido qué hay que enseñar, la O. 5 nov. nos propone una
propuesta de secuenciación de contenidos por ciclos, donde el área de artística se
articula en torno a tres grandes bloques:
1. Saber percibir.
2. Saber hacer.
3. Análisis sensible.

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En el R. D. 1513/06 (vigente para primer y segundo ciclo de primaria), la


secuenciación de la música se articula en torno a dos bloques donde se recogen todos
los aspectos tratados en el D. 105. Estos bloques son:
• Nº 3: “Escucha”.
• Nº 4: “Interpretación y creación musical”.

6. CONCLUSIÓN:

De esta forma, estamos justificando a lo largo del artículo la importancia de la


educación musical en el desarrollo integral de la persona. Hemos visto como, a través
de ella, podemos contribuir a desarrollar diversas capacidades en el individuo, siempre
desde los cuatro ámbitos (cognitivo, afectivo, social y psicomotor) y cómo la música
estimula diversas facultades del ser humano como razonamiento lógico – matemático,
memoria, creatividad…es decir, aspectos no exclusivamente musicales y sí propios de
una personalidad global.

De la misma forma, hemos hablado también de las propiedades de la música,


procesamiento cerebral (interhemisfericidad e intrahemisfericidad) y el poder formativo
de la música, para concluir con el desarrollo musical y la enseñanza de la música,
exponiendo varias posturas y hablando sobre la importancia de adoptar el método global
y de la progresión del proceso de enseñanza / aprendizaje (por ejemplo: escuchar,
reproducir, interiorizar, codificar).

Por último, en el Decreto 105/92, en su introducción al área de artística, se


reconoce la importancia de los lenguajes artísticos en el desarrollo personal al hacer
posible la expresión y comunicación de ideas, experiencias y sentimientos.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

- Argueda Carmona, Mª Feliciano (1985). Musicoterapia y el niño sordo: camino


hacia la integración. Publicaciones de la Excma. Diputación de Córdoba. I.S.B.N.: 84-
505-1976-2.

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- Benezon, Rolando (1985). Manual de Musicoterapia. Barcelona: Paidós


Educador.
- Despins, J. P. (1965). Tesis doctoral. La música y el cerebro. Barcelona: Ed.
Gesida.
- Ducorneau, Gérard (1988). Musicoterapia, la comunicación musical, su función
y sus métodos en terapia y reeducación. Madrid: Edad, S. A.
- Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona:
Paidós.
- González Sarmiento, Sanuy y Orff – Schulwerk (1968). Música para niños.
Madrid: Unión Musical Española.
- Lacárcel Moreno, Josefa (1995). Psicología de la música y educación musical.
Visor. I.S.B.N.: 84-7774-116-6.
- Moreno, Miguel Ángel (1983). Experiencias e ideas sobre la música en la
escuela. Madrid: Nancea.

8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

- Decreto 105 del 92, de 9 de junio por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
- Orden 5 de noviembre del 92 de secuenciación de contenidos.
- R. D. 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación primaria.
- Decreto 428/2008 de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
- Orden 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente
a la Educación infantil en Andalucía.

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LECTURA Y FAMILIA UNA FELIZ CONVIVENCIA

Cantón Lorenzo, Antonia


78.682.014-A

1. INTRODUCCIÓN.

En este artículo se va a exponer la importancia de la lectura en los niños. La


lectura de cuentos, adivinanzas, historias,…hace que el niño conozca la realidad que le
rodea.
Además se destacará la importancia de la familia en el proceso lector.
En último lugar hace referencia a las lecturas más apropiadas para cada edad.

2. LECTURA Y AFECTO DESDE LOS PRIMEROS AÑOS

LA LECTURA PUEDE CONVERTIRSE EN UNA ALIADA DE LOS AFECTOS


Y LA SENSIBILIDAD.

A través de la lectura conocemos otros mundos, paisajes, personajes; vivimos


mil aventuras. El desarrollo de la imaginación nos enriquece como personas, nos
conecta con lo que no resulta evidente, nos da otros ojos para ver el mundo y afina
nuestra sensibilidad para acercarnos a la realidad, a la naturaleza y a las personas.
Con la lectura, podemos recrear un lugar de encuentro para la familia donde
compartir historias, anécdotas, adivinanzas..., pero, también, los guiños cotidianos, las
risas cómplices, las confidencias, la charla distendida. Podemos escuchar a nuestros
hijos e hijas y que nos escuchen, sentirlos y que nos sientan, y todo en un ambiente
relajado y divertido, presidido por los afectos. “Es sobre esas relaciones y vínculos
afectivos sólidos, sobre las palabras dichas, repetidas, cantadas, bailadas y vueltas a
decir; sobre la multiplicidad de experiencias agradables, que los niños construirán la
lectura del universo que les rodea. Y cuanto más rico sea este universo que ellos
aprenden a leer, tanto mejor preparados estarán para la lectura de los libros en el
momento apropiado”. (Irene Vasco. Maestra).

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LA LECTURA Y EL ENTORNO FAMILIAR.

¿Para qué leer?

1. El entorno familiar es el elemento natural para despertar el gusto por la lectura y


crear hábitos lectores. Un buen lector suele ser aquel que ha tenido una experiencia
lectora gratificante en casa.

2. No existen recetas infalibles, ni pócimas mágicas para despertar el gusto por la


lectura, pero será más fácil si contamos con unas simples condiciones favorables:
tiempo, ganas y entusiasmo.

3. En la familia se produce el encuentro mágico, que no encontramos en otro entorno,


entre lecturas y sentimientos. Cuando hablamos o les contamos historias a nuestros hijos
e hijas, estrechamos lazos afectivos, no sentimos más unidos.

4. Las primeras “lecturas” que hace un bebé de este mundo están en su propia cuna:
leer los gestos de quien se asoma; reconocer las caras que le transmiten sentimientos;
escuchar las voces que aprenderá a reconocer, primero, y a entender, después, lo que
descifran mágicamente. Luego, vendrán las primeras palabras balbuceadas y luego.... el
mundo entero (los sueños, la vida) a través de las primeras historias escuchadas o leídas
de la mano de papá o mamá. Los primeros años son fundamentales; son los años de los
“libros sin páginas”: de la narración de historias, relatos, cuentos, canciones... (los
cimientos).

QUÉ HACER

1. Leer en casa, con los niños y a solas, que ellos nos vean leer. Los niños son grandes
imitadores. No hay mejor receta que el ejemplo. Quizás se contagien de “lecturas”. Se
pueden escoger lecturas de forma muy variada: ir a la biblioteca, comprar revistas,
periódicos y libros, prestarse libros entre distintas familias,...

2. Valorar la lectura en todas sus manifestaciones. Mostrar entusiasmo con los


avances al aprender a leer o escribir.

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3. Ayudarlos a encontrar y mantener el placer de la lectura. Cuando aprenden a


leer, el universo que descubren les parece tan mágico que se convierten en lectores
empedernidos y dichosos. El problema está en saber apoyarlos y acompañarlos en sus
lecturas para que puedan mantener el placer de leer. Hay unas fórmulas sencillas a las
que debemos prestar atención: o Disponer siempre de tiempo para dedicar a la lectura
compartida y abordarla con ganas y entusiasmo, o crear la necesidad y el hábito de
comprar libros llevándolos a las librerías para que escojan sus propios libros.

4. Narrar cuentos:
Cuentos que conocemos o cuentos inventados con ellos como protagonistas, mezclando
elementos de su realidad inmediata y elementos fantásticos. O les leeremos cuentos; les
pediremos que nos lean sus cuentos favoritos. O recordaremos los cuentos o canciones
que más les gustaban cuando eran muy pequeños.

5. Crear una biblioteca familiar haciéndolo partícipe de todo el proceso de creación.

¿Cuándo leer?
Para contar o leer cuentos no hay momentos especiales, todos valen: antes de
acostarse, antes de comer, para merendar, en el parque al salir del colegio, como
descanso en medio del trabajo cotidiano, romper la rutina con una adivinanza, un
poema, un trabalenguas, ... Lo importante es crear el hábito y crear momentos
diferenciados de las tareas escolares.

Y fuera de casa, ¿dónde leer?


Podemos visitar la librería para hojear, comprar, charlar con el librero de las
novedades o recomendaciones,..., o acudir a la biblioteca pública y hacernos socios,
llevarnos libros en préstamo, participar en las actividades que promueven,... Podemos
regalar libros en las celebraciones o fuera de ellas, sin que exista un motivo o, mejor
aún, inventar fechas especiales en nuestra familia para celebrar lo que queramos. ¿Y si
nos llevamos libros de vacaciones?

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QUÉ NO HACER

Imponer la lectura como una obligación. Imposible obligar a lo que debe ser un
placer.
Pensar que no hay tiempo para la lectura.
Impacientarnos ante el ritmo natural de lectura de cada niño o niña.
Hacer reproches o compararlos con otras personas que leen.
Imponerles las lecturas que escojamos para ellos o determinados gustos.
Obligar a terminar una tarea emprendida, es decir, a terminar un libro.
Delegar en la escuela la responsabilidad de apoyarlos en la lectura.
Comprar sólo ofertas o modas, sin tener en cuenta su calidad y si son
adecuadas.
Corregir los errores constantemente cuando leen en voz alta.
Dejarlos solos ante la lectura una vez que han aprendido a leer.
Prohibirles ver la tele o jugar con el ordenador para que lean en su lugar.

CÓMO SELECCIONAR LECTURAS

Consultar con personas con experiencia: el profesorado, el bibliotecario o la


bibliotecaria, en la librería.

Consultar revistas especializadas, los suplementos de algunos periódicos, las


recomendaciones de las editoriales, cuidando no caer en el consumo fácil y
adoptando un criterio de selección de calidad.

Tener en cuenta sus gustos y dejar que escojan sus propios títulos aunque
podamos hacerles sugerencias.

Contrastar distintos libros informativos sobre un tema, lo que nos permitirá


escoger el que creamos más adecuado para las distintas edades.

Analizar el contenido de los libros (valores que muestra, coeducación, respeto por
la naturaleza, solidaridad, convivencia,...).

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Escoger libros con imágenes atractivas, fáciles de interpretar, adecuadas al texto.


Preferir libros con un formato adaptado a la edad.

Adquirir materiales en distintos soportes: libro, publicación periódica,


cd-rom, cinta, video.

Comprar tebeos y cómics. A los niños y niñas les encantan y son también lectura.

1. LECTURAS POR EDADES.

1. De 0 a 3 años.
Libros de fácil manejo, resistentes, con bordes redondeados, de cartón, tela,
plástico, con distintas texturas, con sonidos. Ilustraciones sencillas con colores
llamativos. Temas: animales humanizados, historias cercanas al entorno familiar,
imágenes que permitan nombrar objetos, con repeticiones, canciones, conceptos.

2. De 3 a 6 años.
Libros de cartón, con transparencias, ventanas, calados, tridimensionales. Libros
de canciones adivinanzas, pequeños poemas, de animales, plantas. Libros para pintar,
recortar (manualidades). Libros de números, conceptos. Cuentos sencillos. Pequeños
diccionarios ilustrados.

3. De 6 a 8 años.
Libros de diversos formatos (ventanas, rompecabezas, tridimensionales). Libros
con ilustraciones y textos. Cuentos maravillosos y tradicionales. Narraciones reales o
ficticias no muy complejas. Animales o fuerzas de la naturaleza personificados.
Cuentos humorísticos. Libros para trabajar miedos, temores, reconocer sentimientos.
Libros informativos.

4. De 8 a 12 años.
Predominio del texto. Cualquier formato. Cuentos fantásticos, mitología.
Aventuras, misterio, detectives, pandillas, miedo. Historias de la vida real. Libros de
humor. Libros informativos.

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CÓMO DEBE SER LA BIBLIOTECA FAMILIAR

Primero debemos contar con un espacio específico dentro de la casa. Podemos


hacerlos partícipes de la elección del lugar más adecuado, de cómo colocar los libros o
de la decoración (un ambiente alegre, bien iluminado, con un corcho donde colgar sus
dibujos y sus cuentos o los nuestros,...). Le haremos notar que es un espacio valioso e
importante, que nos dará la posibilidad de compartir momentos de lectura, juegos,
conversaciones, risas, relajación,... Los haremos partícipes de todo el proceso de compra
de los materiales yendo con ellos a las librerías y adquiriendo lo que les guste e interese.

Contenido:
Una enciclopedia en papel, aparte de que pueda haber electrónicas.
Diccionario de la lengua, idiomas, sinónimos y antónimos.
Libros informativos de variados temas.
Libros de ficción, que podríamos colocar por orden para facilitar la búsqueda e
irlos familiarizando con las clasificaciones que verán en las bibliotecas.
Cintas.
Publicaciones periódicas (revistas).
Vídeos.
Software y multimedia.

3. FAMILIA, ESCUELA Y LECTURA

Es importante estrechar lazos, también, con la escuela en esta tarea; es una


responsabilidad compartida la tarea de educar y la labor de hacer lectores.
Esta tarea común será más fácil si la familia comparte con el maestro o maestra
su experiencia diaria, el conocimiento de sus hijos e hijas y de los avances y dificultades
que presentan. La familia puede colaborar de la siguiente manera:

Participando en las actividades de animación a la lectura que se realizan en


determinadas fechas,
Facilitando la apertura de la biblioteca en horario extraescolar,
Haciendo de cuenta-cuentos en el aula, en la biblioteca,

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Creando un club de lectura de familias, donde intercambiar criterios y opiniones


con otros padres y madres sobre libros para cada edad, sobre las dificultades que
encuentran en el aprendizaje de la lectura de sus hijos e hijas y distintas maneras
de superarlas y, finalmente, compartir gustos e inquietudes de lecturas para
adultos.

4. BIBLIOGRAFÍA

ALFAGUARA, ¿Cómo hago para que a mis hijos les guste leer? Buenos Aires,
Santillana, 1999
BARBADILLO, Patricia, La Lectura infantil en el ámbito familiar. En: Infancia
y Sociedad. Revista de Estudios. Madrid, 1993. N.21-22. P.138-147
BURRUEZO, Pedro, Desde la cuna. En: CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y
Juvenil. Barcelona, 1996. N.80. P.26-29
CÁNOVAS LEONHARDT, Paz, La Familia, espacio educativo relevante en la
iniciación de la lectura. En: Alacena. Madrid, 1995. N.23. P.5-8
CASCALLAR, Consuelo, La Aventura de leer juntos. [Santiago de Compostela]
Junta de Galicia, Dirección General de Promoción Cultural, D. L., 1997
COTRONEO, Roberto, Si una mañana de verano un niño: carta a mi hijo sobre
el amor a los libros. Madrid, Taurus, D. L., 1995
DELAHAIE, Patricia, Cómo habituar al niño a leer: para que su hijo descubra
el placer de la lectura desde la más temprana edad. Barcelona, Medici, D. L., 1998.
DOMAN, Glenn, Cómo enseñar a leer a su bebé. La Revolución Pacífica: Una
experiencia apasionante cuya recompensa es dar a sus bebés el maravilloso regalo de
la lectura. Madrid, EDAF, 2000
FERNÁNDEZ, Victoria, Aprender a leer (a gusto). En: Qué leer. Barcelona,
1997. N.14. P.62-63
FREDERICKS, Anthony D., Los Padres y la lectura. Un programa de trabajo.
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Visor Distribuciones, D. L., 1991
GARCÍA GUERRERO, José, La Biblioteca escolar un recurso imprescindible:
Materiales y propuestas para la creación de ambientes lectores en los centros
educativos. Sevilla, Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia, D. L., 1999

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GRASSO FITZPATRICK, Jean, Cuentos para leer en familia: Historias que


favorecen el desarrollo sano de los niños. Barcelona, Paidós, D. L., 1999
GRAU GUADIX, Rosa María, Los Libros y la lectura: la biblioteca familiar.
En: Educación y Biblioteca. Madrid, 1996. N.69. P.16-19
JORDÁN DE URRÍES Y DE LA RIVA, Blanca, Cómo enseñar la vida al niño
a través de los cuentos. Madrid, Palabra, 1998
LISSÓN, Asunción, Breve crónica de una experiencia: promover la lectura entre
padres e hijos, maestros y alumnos o compartir emociones. En: Aula de innovación
educativa, Barcelona, 1998. N.71. P.20
LÓPEZ ROYO, Raquel, Leer en compañía: los padres, los niños y los libros.
En: Aula de Innovación Educativa, Barcelona, 1995. N.39. P.21-24
MENÉNDEZ-PONTE, María, Cómo logran algunos padres aficionar a sus
hijos a la lectura. En: Padres y Maestros, La Coruña, 1993. N.189. P.18-20
MUÑOZ, Rafael, La Lectura infantil y los padres. En: CLIJ. Cuadernos de
Literatura Infantil y Juvenil, Barcelona, 1994. N.58. P.51-54
MUÑOZ, Rafael, Los Otros usuarios: los padres. En: Primeras noticias.
Literatura infantil y juvenil, Barcelona, 1997. N.151. P.24-26
PÉREZ ALONSO-GETA, Petra M.ª Animación familiar en el encuentro niño-
libro . Familia y hábitos de lectura infantil. En: Alacena, Madrid, 1996. N.25. P.5-11
ROMERA OÑATE, Estrella, Leer, una afición familiar. En: CLIJ. Cuadernos de
Literatura Infantil y Juvenil, Barcelona, 1996. N.79. P.48-50

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EL ORDENADOR EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL


Carrascosa Molina, Susana
26.244.697-H

1. INTRODUCCIÓN

La Educación Infantil, dentro del proceso educativo, es la etapa de mayor relieve


y que asentará las bases para todo el desarrollo humano. Durante esta etapa, los niños
aprenden especialmente en torno al juego, la afectividad y el lenguaje. Construirán a
partir de aquí su desarrollo cognitivo y emocional. En un entorno rico en estímulos el
alumno se relaciona con aquello y aquellos que le rodean mediante la observación y la
interacción, la manipulación y la experiencia continua.

Actualmente estamos inmersos en la Sociedad del Conocimiento y de la


Información, donde las Nuevas Tecnologías avanzan a pasos agigantados. La escuela
como institución educativa no se puede quedar al margen.

El Sistema Educativo mediante la legislación vigente, la LOE (2/2006) potencia


un enfoque de acercamiento a la realidad social a través de las Nuevas Tecnologías,
pero éste es el punto de partida. Las nuevas tecnologías han de ser incorporadas en la
programación docente.

La introducción de las Nuevas Tecnologías en nuestras escuelas es ya una


realidad y se debe plantear su uso desde los pilares de la enseñanza que es precisamente
la educación infantil. Cabero J. (2000) considera importante la introducción de las
nuevas tecnologías en el aula.

Partimos de que el ordenador es una herramienta de trabajo que es parte


integrante de la sociedad actual, de la que hoy en día es muy difícil sustraerse. Cada vez
son más los niños que al ingresar en la escuela infantil están familiarizados con el
funcionamiento del ordenador, y por lo tanto es necesario que continúen utilizando este
nuevo recurso.

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Gallego, Alonso y Cantón. (1996) consideran que el currículo de Educación


Infantil ha de integrar las nuevas tecnologías.

Las nuevas tecnologías se han incorporado al currículo de Educación Infantil


estando presente en:

- Los objetivos generales de etapa establecidos en la Orden 5/8/2008.


- En los objetivos generales de área del Decreto 428/2008.
- En los contenidos del bloque 4 “Lenguaje audiovisual y las TIC” del área de
lenguajes: comunicación y representación, de la Orden 5/8/2008.

2. DESARROLLO

2.1. Uso pedagógico del Ordenador

Gallego Gil y Alonso García. (1995) considera que el uso del ordenador en el
aula de Educación Infantil refuerza, complementa o amplía los temas trabajados en las
diferentes áreas. Resulta una herramienta muy atractiva para los niños / as.

Los/las maestros observamos a menudo con sorpresa la facilidad con que aprenden
a hacerlo funcionar: primero cogen traza moviendo el ratón (aprendiendo a coordinar la
vista con la mano) y captan como moverse dentro de un programa concreto. Tardan
poco tiempo en saber como poner por sí solos en funcionamiento el ordenador y
encontrar aquello que buscan. Para facilitar la autonomía de los niños/as resulta muy
útil organizar bien la ventana del escritorio de forma que puedan pulsar sobre los iconos
que les permitirán acceder al inicio de un programa (Word, Kid Pix, Paint,...), a una
actividad concreta (paquetes de actividades multimedia del programa Clic,...), o a
algunas de las páginas de Internet que hayamos escogido.

Por ser un instrumento lúdico, en estas edades los niños/as no saben distinguir si
están jugando o trabajando con el ordenador. Jueguen o trabajen, lo que sí es cierto es
que aprenden y en las escuelas disponemos cada vez de más programas y aplicaciones
pedagógicas de alta calidad para ofrecerles. También en casa los niños/as deberían hacer

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un uso positivo del ordenador: juegos divertidos, pero no violentos (el Pingu, el Pipo,
los Otijocs,...), dando a conocer direcciones de Internet o CD-ROM que sean
educativos.

La organización del aula permite ir compaginando las diferentes maneras de


acceder al rincón del ordenador: de manera individual, por parejas o en grupo.
Individualmente refuerzan su autonomía, por parejas comparten conocimientos y deben
ponerse de acuerdo para alternar el uso del teclado o del ratón, colectivamente podemos
leer, mirar y comentar entre todos un tema que nos interese mucho.

Estaría bien que cada niño tuviera un disquete personal donde pudiera guardar y
enseñar en casa los trabajos colectivos o individuales que vayamos haciendo.

2.2. Ventajas del uso del ordenador en el aula

Los aprendizajes en la etapa infantil se desenvuelven de una forma muy


globalizada Y el trabajo con el ordenador nos aporta una gran cantidad de ventajas:

- Los alumnos realizan un proceso de autoaprendizaje cada vez más autónomo, y


aprenden a auto corregir sus propios errores mediante la realización de tareas
similares cada vez más complejas.

- Las actividades autónomas aumentan el control y responsabilidad en la toma de


decisiones sobre las tareas a realizar en cada momento.

- Los alumnos adquieren destrezas y habilidades relacionadas con la


psicomotricidad fina y trabajan con dos y tres dimensiones, se mueven entre el
ratón y la pantalla, entre planos contrarios sin dificultad y sin necesidad de
ayuda.

- Adquieren también, y en gran medida, una alta comprensión del lenguaje


iconográfico y visual. Los iconos del ordenador les permiten moverse entre
programas, documentos, relacionando ideas con dibujos simbólicos.

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- La comprensión del lenguaje gráfico y sus códigos será una gran preparación
para el proceso de lectura y escritura, y a la vez les acerca a la comprensión de la
información en pantalla.

- En las tareas creativas de tipo gráfico los trazos quedan limpios, los objetos
pintados perfectamente. Cuando un niño trabaja con un procesador gráfico
siempre obtiene un resultado muy bueno, que puede imprimir y luego guardar, o
recortar, y retocar a mano. Este resultado colabora en aumentar la seguridad del
niño en sí mismo y en sus producciones, por ello también su autoestima.

- Casi siempre el alumno trabaja con el ordenador junto a uno o varios


compañeros, crece la colaboración, se ayudan y se enseñan unos a otros, pronto
aprenden que entre dos o tres es más fácil realizar una actividad. Valores de
convivencia y respeto son desarrollados normalmente cuando compañeros
trabajan juntos, la colaboración, la ayuda, la toma conjunta de decisiones son
actitudes necesarias para trabajar.

- Los niños y niñas pequeños investigan, escuchan, ven, oyen, aprenden muy
deprisa, reciben una gran cantidad de estímulos en un afán de búsqueda y
curiosidad por hacer, ver, oír, probar,... no tienen miedo al ordenador. Para ellos
es realmente sólo algo más, otro juego.

- Desarrollan aprendizajes relacionados con actividades no lineales, que les


permiten moverse de una a otra idea, cambiar, volver a intentar, pensar diferente,
crear, comunicar,... Actividades que llegan a ser herramientas verdaderamente
importantes en los procesos de globalización del aprendizaje.

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2.3. El rincón del ordenador en el aula

Romero Tena, Rosalía (2006) considera importante la creación de un espacio


(rincón) del ordenador en el aula de Educación Infantil.

El uso del ordenador en el aula de Educación Infantil refuerza, complementa o


amplía los temas trabajados en las diferentes áreas. Resulta una herramienta muy
atractiva para los niños / as.

Por ser un instrumento lúdico, en estas edades los niños/as no saben distinguir si
están jugando o trabajando con el ordenador. Jueguen o trabajen, lo que sí es cierto es
que aprenden y en las escuelas disponemos cada vez de más programas y aplicaciones
pedagógicas de alta calidad para ofrecerles. También en casa los niños/as deberían hacer
un uso positivo del ordenador: juegos divertidos, pero no violentos (el Pingu, el
Pipo,...), dando a conocer direcciones de Internet o CD-ROM que sean educativos.

La organización del aula permite ir compaginando las diferentes maneras de


acceder al rincón del ordenador: de manera individual, por parejas o en grupo.
Individualmente refuerzan su autonomía, por parejas comparten conocimientos y deben
ponerse de acuerdo para alternar el uso del teclado o del ratón, colectivamente podemos
leer, mirar y comentar entre todos un tema que nos interese mucho.

En este espacio será necesario disponer de una mesa y unas sillas adecuadas al
tamaño de nuestros alumnos. Se colocará la pantalla, el teclado, el ratón y la CPU para
su total manipulación por parte de nuestros alumnos a los que antes habremos
acostumbrado y aleccionado en su manejo.

Si en el centro se dispone de un aula de informática, nuestro pequeño rincón


servirá para realizar las pequeñas "tareas" grupales. Este espacio ha de estar
necesariamente al lado de una toma de corriente, con una iluminación adecuada para
que no refleje en la pantalla, con acceso tanto para un niño como para dos o tres,
convenientemente separado de otros rincones más ruidosos o que puedan suponer un
riesgo par el aparato.

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2.4. Actividades con el ordenador

Los niños no se acercan con temor ni con rechazo como los adultos a los
ordenadores. Lo ven como algo cotidiano, ya que la informática va llenando muchos
aspectos de la rutina diaria (en supermercados, video-clubs,...) incluso, y cada vez con
más asiduidad, lo tienen en casa y les resulta un elemento familiar. Si no lo tienen en
casa, les produce interés, curiosidad, pero no temor ni rechazo.

Por ejemplo, las actividades que podemos desarrollar con ellos pueden ser:
cuentos, creación de un ordenador de cartón, colorear fichas con dibujos de
ordenadores, jugar a hacer un cuento con personajes de ordenador: disquete, pantalla,
teclado; decir palabras que suenen igual que: teclado (helado, morado,...), pantalla
(toalla, medalla,...), etc.

Por tanto, el uso del ordenador no es un fin en si mismo, sino una herramienta,
un medio,... que intentaremos incorporar de forma adecuada a situaciones y tareas de
nuestra labor docente.

Debemos tener claro, en este sentido, de cambiar nuestra visión del ordenador,
no como un aparato en el que se programen video-juegos, sino como un instrumento de
ayuda, de recurso informático, de investigación, de creatividad, de juego, donde él y ella
sean los principales protagonistas, por ejemplo con la creación del rincón del ordenador
en el aula.

2.5. Internet en el aula de Educación Infantil

A través de Internet tenemos en el aula una ventana abierta al mundo y al


conocimiento:

- Buscamos información e imágenes de los temas que trabajamos en el área de


Descubierta del Entorno (animales, medio ambiente, vida y costumbres de otros
países,...).
- Entramos en los museos y conocemos obras de arte.

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- Leemos diferentes tipos de textos como cuentos, poemas, recetas de cocina,...


- Si tenemos los ordenadores en red podemos ver trabajos que han hecho en las
otras clases.
- Entramos en las otras escuelas y las conocemos.
- Nos comunicamos a través de la correspondencia electrónica.
- ...

Durante la etapa de Educación Infantil no pueden todavía encontrar por sí solos


información sobre un tema a través de Internet. Pero una vez les das a conocer una
página y les ha gustado, más adelante te piden de volver a entrar y pueden navegar sin
ayuda. No hay todavía muchas páginas Web creadas para Educación Infantil, pero sí
que hay muchas páginas de calidad dirigidas a todos los públicos, en las cuales podemos
encontrar elementos que puedan interesar también a los más pequeños y pequeñas.

3. CONCLUSIONES

Los ordenadores son un recurso muy importante para la Educación en general.


Los ordenadores nos ofrecen la posibilidad de que los alumnos puedan alcanzar
destrezas y habilidades, hábitos de colaboración y ayuda, valores de convivencia y
respeto, aprenden a ser más creativos, investiguen, descubren, ven, buscan y reciben
información, no tienen temor a equivocarse, realizan aprendizajes significativos,
adquieren sus conocimientos actuando y son más autónomos en su proceso de
aprendizaje.

Por ellos, el docente ha de estar preparado para llevar a cabo esta tarea. Es
necesario que tenga unos conocimientos informáticos y a su vez de los programas
didácticos más adecuados a las exigencias del proceso de aprendizaje y de las
características e intereses de sus alumnos.

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4. BIBLIOGRAFÍA

Cabero J. (2000): Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la


Comunicación: aportaciones a la enseñanza. Edi Síntesis: Madrid.

Gallego Gil y Alonso García. (1995): El ordenador como recurso didáctico. Ed


UNED: Madrid.

Gallego, Alonso y Cantón. (1996): Integración curricular de los recursos


tecnológicos. Ed Oikos-tau: Barcelona.

Romero Tena, Rosalía (2006): Nuevas tecnologías en Educación Infantil. El


rincón del ordenador. Editorial Mad: Sevilla.

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).

DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las


enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo


correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

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EL PERIODO DE ADAPTACIÓN EN LA ESCUELA. ASPECTOS QUE LOS


MAESTROS/AS DEBEN PLANIFICAR.

Casero Carrillo, Inmaculada


77350714-N
Maestra, especialidad educación infantil

INTODUCCIÓN

Estudiar por primera vez en una escuela requiere de un periodo para habituarse.
Además, tanto padres como alumnos/as deben confiar en la institución educativa que
escogieron.

Podemos definir el periodo de adaptación en la escuela, como el intervalo o


periodo de tiempo en el cual el niño/a se adecua cognitiva, afectiva y socialmente a un
contexto escolar con unas características distintas al ambiente escolar.

Para el niño/a, el ingreso en la Escuela Infantil supone un cambio importante, ya


que el niño/a sale de un mundo familiar donde ocupa un lugar determinado, donde se
relaciona con personas conocidas (su familia) en un espacio seguro, conocido y
protegido.

La escolarización supone entrar en una situación desconocida. Además sufre una


desestructuración temporal, donde pierde la noción de la rutina cotidiana a la que estaba
acostumbrado. Es obligado a ponerse en relación con desconocidos, adultos y niños/As,
situación que le generará miedo y desconcierto.

DESARROLLO

Cuando un niño llega a una nueva institución se encuentra con otros que
provienen de distintos hogares y costumbres. También hay que considerar que existen
niños que les cuesta un poco integrarse a sus compañeros y quizás otros no tanto,

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porque les resulta fácil hacer amigos; pero esto depende del grado de madurez
y personalidad.

Los pequeños deben sentirse respetados como personas desde el primer día.
Además, hay que considerar su deseo de que los toquemos o no. Lo mejor que se puede
hacer es hablarles con ternura, mirarlos a los ojos y decirles su nombre, sobre todo, hay
que escuchar lo que tienen que decir.

Los comportamientos más frecuentes en la escuela son: inseguridad y miedo,


llanto, descontrol de esfínteres, vómitos, trastornos en la alimentación y sueño,
agresividad, especial apego a los objetos personales, etc.

En le marco familiar también suceden alteraciones de comportamiento como:


regresión en el control de esfínteres, pesadillas nocturnas, trastornos de apetito,
intensificación de la dependencia hacia los seres queridos, irritabilidad, etc.

Estas alteraciones del comportamiento normal de los pequeños no desaparece


hasta que sean establecidos los suficientes lazos afectivos con las personas que se
relaciona, y hasta que no tenga un conocimiento suficiente de nuevo entorno físico y
social.

Pero la gran dificultad de ese periodo radica en el proceso de separación niño-


familia y la manera en que se resuelva este periodo de adaptación será definitoria en el
proceso de socialización del niño/a, en la actitud hacia la escuela y en el aprendizaje.

En este periodo es objetivo prioritario la socialización, integración y adaptación.


Por lo tanto, el proceso de adaptación debe ser planificado pedagógicamente.

Por todo esto podemos decir que es necesario un periodo de adaptación. Según
Carmen Ibáñez Sandín (2003), este periodo de adaptación debe se planificado por el
equipo docente y los objetivos que nos debemos plantear en esta planificación del
periodo de adaptación deben ser:

a) Socializar e integrar al niño/a en entorno escolar.

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b) Establecer relaciones afectivas y sociales satisfactorias con su entorno


inmediato.
c) Crear un ambiente festivo y de acogida, haciendo más agradable y menos
traumático el encuentro de los niños/as con la escuela.
d) Implicar más activamente a los padres y madres con su participación en la
vida escolar, creando un buen clima de acogida de confianza.
e) Facilitar la labor de acercamiento, acogida y atención de los niños/as durante
este periodo.

Entre los aspectos que los maestros/as deben planificar en el periodo de


adaptación podemos destacar:

1.- Respecto a la familia:

• Planificar conjuntamente con la familia, para las primeras semanas, un


calendario de escolarización, para que los pequeños entren a las escuela de
una forma escalonada.
• Crear un clima de confianza con la familia, ofreciendo la información
necesaria sobre las medidas tomadas, así como suficientes detalles sobre la
estancia del pequeño en el centro.
• Ejecutar la entrevista inicial antes que el niño sea escolarizado.
• Ejecutar una primera reunión de madres y padres.
• Proponer no prolongar la despedida de los niños/as por parte de los padres.

2.- Respecto a los niños/as:

• Programar para este periodo actividades que impliquen: conocimiento de los


otros (adultos y niños), conocimiento del espacio escolar.
• Crear espacios individuales que darán seguridad al pequeño.
• Crear un ambiente festivo y de acogida con actividades grupales.
• Reforzar las conductas adaptadas y no reforzar las que impliquen
inadaptación.

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3.- Respecto a los maestros/as:

• Diagnóstico o evaluación inicial mediante la observación de las conductas


adaptadas o inadaptadas de los niños/as.
• Utilizar la expresión corporal como un elemento fundamental de apoyo a sus
verbalizaciones y explicaciones.
• Evaluar el periodo de adaptación en relación con cada uno de sus
protagonistas: el niño, sus familias y el equipo educativo.

Podemos considerar que n niño/a está adaptado/a cuando presenta entre otras las
siguientes conductas:

™ Somáticas.

• El niño/a descansa bien.


• No tiene problemas a la hora de comer.
• Tienen buena autonomía motriz.
• Controla esfínteres.

™ Psíquicas.

• Relajado, contento.
• Comunicador.
• Extrovertido.
• Alegre
• Se relaciona con los demás.

™ Afectiva-sociales.

• Actitudes cariñosas con los demás y maestros/as.


• Actitudes cooperativas.
• Está socializado.
• Buena autoestima.

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Estrategias para favorecer una buena adaptación de todos/as a la escuela:

1.- En cuanto a los tiempos

El horario tanto de entrada como de salida a la escuela, es flexible durante todo


el curso: de 9:30 a 10:00 horas y de 16:00 a 16:30 horas. No obstante, durante los
primeros días de llegada a la escuela, estos tiempos se flexibilizan aún más, atendiendo
a las necesidades de los niños/as y de sus familias.

El niño llegará a su aula acompañado de sus padres o persona autorizada cercana


al niño/a y éstos podrán permanecer un tiempo diario (que en cada caso se pactará)
hasta el momento en que el niño acepte la separación. Existirá un contacto diario entre
la educadora y los padres, para informar e ir haciendo la planificación o procesos de
ajuste que la situación de cada niño/a requiera.

2.- En cuanto a los espacios.

Se programan actividades que permitan a los niños ir familiarizándose con los


espacios, organizando y decorando las aulas con ellos, e introduciendo los materiales
paulatinamente. A la hora del patio, sus tutoras estarán siempre presentes, facilitando la
relación con los otros y respetando los casos en los que el niño quiera permanecer
próximo a su adulto de referencia.

3.- En cuanto a los materiales.

En las aulas de 1-2, 2-3 y 3-4 años, se pide que los niños traigan un cojín
marcado con su nombre (aproximadamente de 40 por 40 cm) para la hora de la siesta.
Igualmente es deseable que puedan traer a la escuela, ese objeto especial (su sabanita,
muñeco etc.), todos los niños de todas las edades podrán traer objetos de su casa para
jugar, sentirse seguro, compartir, etc.

Los niños/as de todas las edades, deberán de disponer de una bolsa de cambio
(con una muda completa y marcada), que permanecerá siempre en la escuela, aún
cuando controlen esfínteres, siempre puede haber un "escape" o vomitar, o mojarse y
debemos garantizarles el poderse cambiar y sentirse cómodos.

El libro de la vida: las educadoras sabemos, que para los niños-as, contar con
imágenes (fotos) donde están sus papás, hermanos, su casa etc, es algo que resulta muy

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valioso para ellos, por eso os pedimos que desde el primer día el niño/a, traiga un
pequeño libro elaborado en casa con cartulinas y fotos significativas para él.

4.- La comida.

Los niños/as que acuden por primera vez a la escuela, suelen necesitar un tiempo
para ir aceptando las nuevas situaciones. Es por eso que, cuando han establecido
contacto con su tutora, con los compañeros, con el espacio, creemos que es el momento
de quedarse a comer.

Entendemos que para muchos niños/as esta situación supone por primera vez, comer
fuera de casa y probar algunos alimentos. Por eso se cuida especialmente el menú del
período de adaptación, ofreciéndoles comidas que normalmente les gustan, invitándoles
a probar los alimentos, respetando sus gustos, animándoles a compartir ese momento,
pero nunca forzando a comer.

Diariamente se informa a las familias (entre otros aspectos) de cómo han comido.

5.- En cuanto al descanso

Existe un tiempo de descanso después de la comida (siesta) para todos los


niños/as de 0-3 años.
En el aula de 3-4 años, también se descansa después de comer y si algún niño/a
mayor (de las aulas de 4/5 y 5/6 años) lo necesita, podrá dormir la siesta en esta clase.
Los niños-as que se incorporen a la escuela por primera vez, no deberían
quedarse este tiempo hasta que no acepten este momento con bienestar.
Los tiempos de siesta serán flexibles, cada niño/a necesitará un tiempo y poco a
poco cuando se adapte a la vida de la escuela, se irán pautando estos momentos.

CONCLUSIÓN

Tanto la escuela como los maestros/as debemos de tener un buen recibimiento y


adaptación de los niños/as que se incorporan en nuestra aula. Hay que hacerles sentir
introducidos en nuestro ámbito, ellos se ven extraños si serlo, son uno/a más, pero hay
que hacérselo transmitir y ellos lo tienen que sentir. Hagamos de nuestros alumnos/as
un conjunto anímicamente uniforme en cuanto a integridad.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

• Conde, M. (1989): Periodo de adaptación a la Escuela Infantil. MEC.


Madrid.
• D´angelo, Estela (1999): La Educación en los primeros años. Novedades
Educativas. Madrid.
• Revista Infantina (1999): Monográfico: El periodo de adaptación. CEP de
Úbeda.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

• Orden de 10 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo


correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).

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LAS DINÁMICAS DE GRUPO COMO HERRAMIENTAS PARA FAVORECER


LAS RELACIONES DEL ALUMNADO EN EL AULA
Cobo Almagro, Rafael Eduardo
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1. Introducción

2. Desarrollo

3. Conclusiones

4. Referencias bibliográficas

1. Introducción

Las dinámicas de grupo son actividades que sirven para que los alumnos se conozcan,
mejoren sus relaciones, analicen sus dificultades, realicen acciones conjuntas, o también
para prevenir posibles conflictos. A continuación y teniendo en cuenta a diferentes
autores como López, A. (1997), Jiménez, F. (1991), Gutiérrez, L. (1997), Pallarés,
M. (1993) y Hostie, R. (1994), voy a explicar una serie de dinámicas de grupo para
desarrollar en el aula con el principal objetivo de prevenir conductas y actitudes
violentas en el grupo de alumnos/as.

2. Desarrollo

Dinámicas de presentación.

Se trata de juegos muy sencillos que permiten un primer acercamiento y contacto.


Fundamentalmente se trata de juegos para aprender los nombres y algunas
características mínimas.

Cuando los participantes no se conocen es el primer momento para ir creando ya las


bases de un grupo que trabaja de forma dinámica, horizontal (sin jefes) y distendida.

Normalmente la evaluación (puesta en común y comentarios sobre el desarrollo de la


dinámica en plenario) no es necesaria, a no ser para hacer notar, al final, la diferencia

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entre esta forma de entrar en contacto con un grupo y la frialdad de otros formas de
iniciar sesiones presentarnos.

Dinámicas de conocimiento.

Son juegos destinados a permitir a los participantes en una sesión o encuentro,


conocerse entre si.

Se trata a la de lograr un grado más en la presentación, llegando poco a poco a un


conocimiento más profundo y vital.

Antes de empezar el juego hay que asegurarse de que se han entendido bien las
consignas de partida. Por otra parte, los juegos son muy sencillos, pero facilitan crear un
ambiente positivo en el grupo, especialmente cuando los participantes no se conocen.

En algunos no es necesaria la evaluación, pero en juegos de conocimiento más


profundo, es útil hacerla preguntando a los participantes cómo han vivido juego.

Es interesante que la evaluación prolongue la participación de todos, que se ha dado en


el juego, haciendo, por ejemplo, un turno de palabra mediante rueda, destinado a
permitir que cada uno se exprese. Puede ser útil luego, según el grupo, hacer una breve
discusión general sobre el alcance de estos juegos.

Dinámicas de afirmación.

Son juegos en los que tiene un papel prioritario la afirmación de los participantes como
personas y del grupo como tal. Ponen en juego los mecanismos en que se basa la
seguridad en sí mismo, tanto internos (autoconcepto, capacidades,...) como en relación a
las presiones exteriores (papel en el grupo, exigencias sociales,...).

Se trata a veces de hacer conscientes las propias limitaciones. Otras de facilitar el


reconocimiento de las propias necesidades y poderlas expresar que una forma verbal y
no verbal, potenciando la aceptación de todos en el grupo. Otras de favorecer la
conciencia de grupo.

El desarrollo de los juegos pone muchas veces de manifiesto cómo la afirmación


personal en el grupo, o de éste, implica en numerosas ocasiones la negación o

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descalificación del otro, en lugar de basarse en la propia realidad. Por ello hay que tener
cuidado a la hora de plantear el juego.

Los juegos de afirmación tratan de potenciar los aspectos positivos de las personas o del
grupo, para favorecer una situación en la que todos se sientan a gusto, en un ambiente
promotor. La afirmación es la base de una comunicación libre y un trabajo en común
posterior, en condiciones de igualdad.

Estos juegos enmarcan a veces situaciones de un relativo enfrentamiento, cuyo objetivo


no es la competición sino favorecer la capacidad de resistencia frente a las presiones
exteriores y la manipulación, y valorar la capacidad de respuesta a una situación hostil.

La evaluación (puesta en común) de los juegos de afirmación es muy importante. Por


una parte se evalúan las dificultades surgidas en el juego y los nuevos aspectos
descubiertos respecto a sí mismo y los otros.

Además es una ocasión propicia para valorar las situaciones de la vida cotidiana en la
que se plantean estos problemas, cómo son resueltos (normas de comportamiento, un
valores dominantes,...).

Dinámicas de confianza.

Suponen, en su mayor parte, ejercicios físicos para probar y estimular la confianza en


uno mismo y en el grupo.

Construir la confianza dentro del grupo es importante, tanto para fomentar las actitudes
de solidaridad y la propia dimensión de grupo, como para prepararse para un trabajo en
común, por ejemplo para una acción que pueda suponer riegos, o un trabajo que
suponga un esfuerzo creativo.

Los juegos de confianza necesitan una serie de condiciones mínimas para que adquieran
todos sus sentidos de interés. El juego, en lugar de estimularla, puede poner en
evidencia la falta de confianza que hay en el grupo y, por tanto, en ocasiones puede ser
contraproducente. Antes de empezar a trabajar con estos juegos, el grupo tiene que
conocerse. Podremos ir introduciendo diversos juegos que exploren grados crecientes de
confianza, siempre teniendo en cuenta en qué momento se encuentra el grupo.

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Dinámicas de comunicación.

Son juegos que buscan estimular la comunicación entre los participantes, que intentan
romper la unidireccional de la comunicación verbal en el grupo en la que normalmente
se establecen unos papeles muy determinados.

Estos juegos pretenden favorecer la escucha activa en la comunicación verbal y por otra
parte, estimular la comunicación no-verbal (expresión gestual, contacto físico,
mirada,...), para favorecer nuevas posibilidades de comunicación. El juego va a ofrecer
para ello, un nuevo espacio con nuevos canales de expresión de sentimientos hacia el
otro y la relación en el grupo. Pueden romper además los estereotipos de comunicación,
favoreciendo unas relaciones más cercanas y abiertas.

Los juegos de comunicación tienen su propio valor según el proceso del grupo, el
conocimiento previo entre los participantes y el ambiente. La dinámica de la
comunicación siempre distinta y, por tanto, la realización de los juegos en diferentes
momentos puede aportar al grupo numerosas experiencias enriquecedoras.

La evaluación de los juegos de comunicación es especialmente interesante de hacer por


parejas o grupos, aunque luego se realice también en gran grupo. No se trata de evaluar
la "precisión" de la comunicación, gestos, etcétera... sino de dejar un espacio para la
expresión de sentimientos y descubrimientos.

Dinámicas de cooperación.

Son juegos en los que la colaboración entre participantes es un elemento esencial.


Equilibran los mecanismos de los juegos competitivos, creando un clima distendido y
favorable a la cooperación en el grupo.

Aunque en muchas ocasiones existe el objetivo de una finalidad común en el juego, esto
no quiere decir que éste se limite a buscar esa finalidad, sino construir un espacio de
cooperación creativa, en el que el juego es una experiencia lúdica.

La evaluación en un juego de cooperación es importante para:

• Dejar expresar en el grupo lo que han aportado las experiencias de colaboración.

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• Valorar las actitudes de cooperación-competición que se hayan podido dar en el


juego, sus causas y sus resultados.
• Dialogar sobre las actitudes-mecanismos competitivos en el grupo y en la
sociedad.

La realización de algunos juegos unas cuantas veces y su evaluación, puede poner en


claro también que en los juegos de cooperación no hay tampoco un estereotipo de
"buen" o "mal" jugador, en cuanto que todo funciona como un conjunto en el que cada
persona puede aportar diferentes habilidades y capacidades.

Dinámicas de resolución de conflictos.

Son juegos en los que se plantean situaciones de conflicto, o que utilizan algún aspecto
relacionado con estas.

Constituyen un útil importante para aprender a describir conflictos, reconocer sus causas
y sus diferentes niveles de interacciones (personal-social, grupo al-institucional), así
como buscar posibles soluciones.

Unos hacen hincapié en el análisis de situaciones conflictivas, otros en los problemas de


comunicación en el conflicto, en las relaciones poder-sumisión, en la toma de
conciencia del punto de vista de los otros, etc…

Los juegos de resolución de conflictos no sólo sirven como ejercicio, sino que
constituyen en sí mismos experiencias, que aportan a las personas elementos para
aprender a afrontar los conflictos de una forma creativa.

Dinámicas de valores, objetivos e intereses.

El objetivo de estas dinámicas es interiorizar en los alumnos, a través del trabajo en


grupo y la reflexión acerca de un material presentado (textos, montajes audiovisuales,
etc.), valores y actitudes positivos respecto a los temas que preocupan a la sociedad
actual (violencia, injusticias sociales, tolerancia, paz, medioambiente, etc.).

La premisa de partida es que, más que cualquier otro aprendizaje, el de los valores sólo
se puede llevar a cabo si el alumno tiene una experiencia impactante que motiva su
reflexión y le lleva a reelaborar lo aprendido, dándole un significado propio.

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La educación en valores y actitudes tiene el problema de los contravalores. Cada valor


que se pretende formar, lleva asociado un contravalor negativo. Por ejemplo: Si pongo a
los alumnos una película de vídeo para conseguir formar en ellos la tolerancia y el
respeto por las minorías raciales, puede ser que les parezca atractiva la imagen del
protagonista de la película, un chico de su edad muy popular que es un racista tremendo.
En este caso, el atractivo por el personaje eclipsa el mensaje principal y, al final, los
alumnos acaban queriendo parecerse al chico racista.

Siempre que realizamos una actividad para educar en valores y actitudes, debemos
identificar el contravalor asociado y controlar los efectos que pueda producir en los
alumnos. No es la primera vez, que en un debate sobre democracia un alumno
inteligente defiende la posición de Franco y acaba convenciendo al auditorio de la
idoneidad de un dictador carismático. Cuidado.

Dinámicas relacionadas con la escuela y el aprendizaje.

Los juegos que se realizan en este sentido persiguen el objetivo de que los alumnos
reconozcan a conciencia sus propias disposiciones respecto al estudio y el ambiente
escolar, a entender importantes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje y
reforzar la actitud de búsqueda progresiva.

Dinámicas de trabajo y tiempo libre.

La finalidad de la educación es la de adaptar al individuo al medio social, y hay algo


que las personas hacemos toda nuestra vida: trabajar y descansar. Por eso, orientar a los
alumnos hacia el mundo laboral y dotarlos de habilidades para que puedan hacer del
tiempo de ocio una actividad constructiva, es una responsabilidad que todo educador
tiene. Las dinámicas de grupo se pueden utilizar para cumplir ambos objetivos.

Dinámicas de programación de vida.

El objetivo en este caso es enseñar a los alumnos habilidades para la organización de su


tiempo. Este objetivo es importante, ya que la escuela e instituto y el tiempo que el
alumno pasa estudiando es sólo una fracción del tiempo total del día. Se ha demostrado
una relación significativa entre la capacidad del alumno para organizar, programar y

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planificar las actividades vitales, y por otro lado el rendimiento académico y el ajuste
personal.

Dinámicas de solución de problemas.

La vida está llena de obstáculos y dificultades, de conflictos y problemas a los que hay
que dar una solución. La estrategia no es rehuirlos, sino afrontarlos cuando surgen. Se
puede trabajar con los alumnos formas positivas de afrontar los problemas, entendiendo
que son algo natural y consustancial a la naturaleza de la misma existencia. El objetivo
es este: enseñar a los alumnos formas de resolución de problemas a través de las
dinámicas de grupo.

Dinámicas de motivación.

Nadie mueve un dedo sin un buen motivo para hacerlo. Lo difícil es determinar cómo
funcionan los mecanismos de motivación e impulso de los alumnos. Las dinámicas de
grupo pueden ayudarnos a que los propios alumnos descubran qué cosas les motivan
más y pueden despertar su motivación hacia cosas que, en principio no les atraen
demasiado, como por ejemplo, la lectura, el estudio, etc…

Dinámicas de relación interpersonal.

Este tipo de dinámicas activan los procesos de relación interpersonal en un ambiente


controlado en todo momento por el animador, con lo que el nivel de conflicto que, en un
ambiente natural se produce frecuentemente, se reduce considerablemente. El objetivo
es que los alumnos disfruten del contacto físico y psicológico con los otros y que
aprendan cuáles son sus posibilidades como comunicadores y cómo mejorar su
competencia en el tema de las relaciones interpersonales.

3. Conclusiones

Las dinámicas de grupos son ejercicios y actividades diseñadas para que se realicen
dentro de un grupo de alumnos, con el fin de darse a conocer, mejorar sus relaciones,
analizar sus dificultades o llevar a cabo actuaciones conjuntas con la mayor eficacia y
satisfacción posibles.

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4. Referencias bibliográficas

Gutiérrez, L. (1997). Métodos para la animación sociocultural. Madrid:


Editorial CCS.

Hostie, R. (1994). Técnicas de dinámica de grupos. Madrid: Editorial


Publicaciones ICCE.

Jiménez, F. (1991). La comunicación interpersonal: ejercicios educativos.


Madrid: Editorial Publicaciones ICCE.

López, A. (1997) ¿Cómo dirigir grupos con eficacia? Madrid: Editorial CCS.

Pallarés, M. (1993). Técnicas de grupo para educadores. Madrid: Editorial


Publicaciones ICCE.

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INVESTIGACIÓN SOBRE LA ATENCIÓN QUE LE PRESTÁN LOS PADRES


AL DESARROLLO FORMATIVO DE SUS HIJOS.
De La Cámara Egea, Ester
26.239.325-M
Licenciada en Psicopedagogía
1-INTRODUCCION
En los últimos años se ha puesto de manifiesto en diversas investigaciones
sociológicas, que los intereses educativos de los padres en general, son diferentes de las
inquietudes de sus hijos. El interés con el que los padres siguen el proceso educativo de
sus hijos es uno de los componentes del “clima” familiar con efectos significativos en la
efectividad de la acción educativa cuyo estudio se realiza en este artículo.

Este interés se manifiesta en comportamientos paternos para con sus hijos de


muy diversa índole, tales como; preocupación por la actividad escolar, creación en el
domicilio de un marco de trabajo adecuado, adquisición de recursos culturales,
utilización conveniente del tiempo de ocio, contactos frecuentes con el centro docente,
etc.

Esta última contribución de los padres al éxito educativo de sus hijos, los
contactos con la institución de enseñanza a la que asisten, tienen una relevancia
especial, tanto por su potencial incidencia en la mejora de los resultados escolares,
cuanto por tratarse de una variable sensible a las influencias de la escuela, (Goméz
Dacal, 1992).

Con intención de contrastar estos datos, he llevado a cabo una investigación


consistente en la presentación de unos cuestionarios sobre la implicación de la familia
en la educación de los hijos (de Martínez González, 1995), tanto a los alumnos como a
sus respectivos padres.

1.1-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


• ¿Se implican los padres en la educación de sus hijos?

1.2- REVISION DE LA LITERATURA


Para la justificación teórica del presente trabajo, me remitido a una serie de

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libros, manuales e investigaciones, entre los que podemos destacar los siguientes:
En el libro “Intervenciones socioeducativas en el medio familiar” (pág 30), se
hace referencia a que un grupo de educadores familiares en América del Norte, que
distinguieron cuatro tipos de padres:

-Los padres de origen social desfavorecido; lo proyectos del tipo de Home Start
pretenden promover el desarrollo y evitar el fracaso escolar masivo de los niños.
-Los padres de niños con serias minusvalías.
-Los padres de niños con dificultades de adaptación social.
-Los padres que tienen dificultades con sus hijos y buscan ayuda o consejos.

Este grupo de investigadores justifican que las prácticas educativas vienen


caracterizadas por las transformaciones que han afectado a la familia en los últimos
decenios.
La transformación más evidente está ligada al debilitamiento de las referencias.
Como indica Riesgo Menguez y Pablo De Riesgo (1982). “ésta es la primera vez en
que para educar a sus hijos, los padres ya no pueden basarse sin más en la educación
que ellos recibieron. Además las informaciones de los expertos son a veces
contradictorias”.

Nunca como ahora se habían visto los padres sometidos a enfoques tan diversos
de los orientadores familiares (Boutin y Pret, 1989). Los padres y madres tienen que
asumir esta incertidumbre o buscar en los abuelos los consejos de un saber olvidado.

Para describir la situación actual, conviene tener en cuenta dos puntos que a mi
juicio son importantes:

- la familia ya no posee el monopolio de la educación de la educación


del niño pequeño, que con frecuencia y desde muy temprana edad
queda confiado durante la jornada a estructuras de guardería
extrafamiliar
- La inmensa importancia de la escolarización en una sociedad cada vez
más competitivas conduce a numerosos padres y madres a centrar sus
esfuerzos en la preparación para la vida escolar y, más tarde, en la

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propia escolaridad. Algunos padres y algunas madres se transforman en


profesores particulares o inscriben a sus hijos en programas de
estimulación precoz o en cursos de apoyo cuando son ya un poco
mayores.
En el libro “Los puntos clave de toda educación”, Luis Riesgo y Carmen Pablo
(pág113-114), realizan algunas observaciones que todos los padres debían tener muy
presentes en relación con los estudios:

-Hacer ver a nuestro hijo la importancia que tiene el disponer de un lugar


recogido para estudiar, el habituarse a unas horas fijas para hacerlo, incluso el
levantarse un poco antes para repasar lo que se estudió la tarde anterior.
- Hacer ver a nuestros hijos, la importancia de que se habitúe a un método de
estudio.
-Cuando lleguen las notas examinarlas con él con todo detalle, ayudándole a
tomar medidas que faciliten, en un futuro inmediato, el que vaya superando los puntos
débiles.
-Cuando vaya cumpliendo esos propósitos, felicitarle.
-Cada día, que se acostumbre a escuchar a sus padres –aunque le parezca que
son machacones- la pregunta sería: “cuéntame como te ha ido hoy, que te han
preguntado”. Es una manera de grabar en su mente la importancia que tienen los
estudios.

1.3-DEFINICION DE LOS OBJETIVOS


-Identificación de los intereses de los padres respecto a la educación de sus
hijos.
-Identificación de los intereses de los hijos respecto a su propia educación.
-Conocer si existe relación entre ambos intereses.
-Escatimar las posibles inferencias entre ellos.

2-METODO
2.1-MUESTRA
La investigación se ha realizado con 24 sujetos de los cuales 12 son alumnos con
edades comprendidas entre 12-17 años, y se encuentran cursando la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO). De estos alumnos referidos, 9 cursan sus estudios en

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centros públicos, 2 en centros concertados y 1 en centro privado.

Los 12 sujetos restantes son los padres de estos alumnos cuyas edades oscilan
entre 40 y 60 años. Los cuestionarios dirigidos a los padres y madres han sido
realizados en su mayoría por las madres de forma individual, en tres casos por ambos
cónyuges y tan sólo dos por el padre.
El nivel sociocultural de estas familias es medio-alto.
2.2-METODOLOGIA
En esta investigación utilizo el método descriptivo, cuyo principal objetivo es
describir sistemáticamente hechos y características de una población dada de forma
objetiva y comprobable.

Gracias a los datos y hechos que este método proporciona, se crean puntos que
posibilitan la formación de teorías.

Estos métodos se están utilizando en numerosos estudios en el campo educativo,


como evaluación y diagnóstico escolar, organización y planificación educativa,
educación especial, orientación psicopedagógica, etc...

Según Romero, Juan F. (1993), los métodos descriptivos en el campo de la


educación facilitan tareas como:

-Recoger información detallada para escribir determinadas situaciones.


-Identificar ciertos problemas.
-Comparar y evaluar.
-Planificar futuros cambios y tomas de decisiones.

Este método tiene como ventaja la posibilidad de dar información para la toma
de decisiones, y aportar conocimientos sobre las actitudes, comportamientos y
situaciones en el ámbito de la educación.

Desde el punto de vista metodológico este método tiene tres características:

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1-Uso del método inductivo.


2-Uso de la observación como técnica fundamental.
3-Su principal objetivo es descubrir hipótesis.

Podemos hablar de cuatro tipos de métodos descriptivos:

1-Estudios tipo encuesta o "survey", orientados a la descripción de una situación dada.


2-Estudios analíticos: el fenómeno se analiza en sus componentes básicos.
3-Estudios observacionales: la información se recoge directamente de los sujetos
observables.,
4-Estudios sobre el desarrollo: el principal objetivo es investigar patrones de desarrollo
y cambio, como una función del tiempo.

El método que voy a utilizar para la investigación es el tipo encuesta o "survey".

El instrumento utilizado es el Cuestionario Sobre la Implicación de la Familia en


la educación de los Hijos (adaptado de Martínez González, 1995), formado por un
cuestionario dirigido a los alumnos y otro dirigido a padres y madres, cada uno
compuesto por 15 ítems.

En el cuestionario dirigido a los alumnos podemos diferenciar dos partes. La


primera parte consta de los primeros 11 ítems donde se preguntan a los hijos lo que
piensan respecto al interés que demuestran sus padres en su educación.

En la segunda parte, formada por los restantes Ítems se les preguntan sobre sus
propios intereses y expectativas futuras.

En el cuestionario dirigido a los padres y madres de los alumnos, también


podemos diferenciar dos partes. En la primera parte formada de los primeros once
Ítems, se evalúa la implicación de los padres en el entorno educativo de sus hijos.

En la segunda parte, formada por los restantes Ítems, se relaciona la implicación


educativa que estos tienen respecto a sus hijos.

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2.4 PROCEDIMIENTO.
Para la recogida de la información, adapté el Cuestionario Sobre la Implicación
de la Familia en la educación de los Hijos (adaptado de Martínez González, 1995),
como anteriormente expuse.
El 100% de la muestra es residente en la comarca de Linares.
Para el 75% de los encuestados, el procedimiento ha consistido en el
desplazamiento al domicilio del encuestado. En el 25% restante ha sido el
desplazamiento del encuestado al lugar de trabajo del encuestador.
El cuestionario fue realizado por cada participante, alumno o padre, con total
voluntad y sin objeciones.
El tiempo empleado osciló entre los 20 minutos y 30 minutos dependiendo del
sujeto en cuestión.

3-RESULTADOS
Los resultados muestran que existe una discrepancia del 44% en la opinión entre
padres e hijos, y solo condicen en un 56,2% en sus respuestas.

Para la mayoría de los alumnos encuestados consideran que están mejor


preparados de lo que estaban sus padres a su edad. Igualmente, en este artículo se
destaca el hecho de que los alumnos consideran que la escuela y la familia son los dos
elementos fundamentales de su educación, aunque le otorgan más relevancia a la
familia.

Los jóvenes encuestados son partidarios de incrementar la relación entre padres


y solamente un 55.2% está satisfecho de la comunicación entre ellos

La encuesta realizada revela que los padres aunque declaran sus


responsabilidades por la educación de sus hijos, en la práctica se muestran poco
dispuestos a ejercerla directamente, siendo su actitud con frecuencia incoherente.

4-CONCLUSIONES.
Tras la revisión de la literatura se puede concluir que la implicación de los
padres en la educación de los hijos es baja. No obstante, si coinciden los intereses de
ambos, en asuntos relacionados con la futura elección de una carrera universitaria, de
ocupación de un buen puesto de trabajo, etc.
Aun así, los padres deberían de actuar en arreglo a lo que dicen y asistir con

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mayor frecuencia a la tutoría para actuar al unísono con los profesores.

Los niños son suficientemente listos para valorar las posturas de sus padres y sus
profesores, ya que con frecuencia critican esta falta de coordinación y en el 90% de los
casos se aprovechan de ella.
Todo esto conlleva a un deterioro progresivo de la conducta de los niños lo cual
influye negativamente en su formación integral.

5. BIBLIOGRAFÍA

Bisquera, Rafael (1989). Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Barcelona:


CEC.

Colás Bravo, María Pilar; Buendía Eximan, Leonor (1994). Investigación educativa. 2ª
Edición. Sevilla: Alfor S.A.

Boutin, Gerald; Durning, Pal (1997). Intervenciones socioeducativas en el medio


familiar. Madrid: Narcea.

Riesgo Menguez, Luis; Pablo De Riesgo, Carmen (1982). Los puntos clave de toda
educación. Madrid.: Narcea, S.A

Goméz Dacal, Gonzalo (1992). Rasgos del alumno, eficiencia docente y éxito escolar
Madrid: La Muralla, S.A.

Romero, Juan F. (1993). Dificultades en el aprendizaje: desarrollo histórico, modelos,


teorías y definiciones. 2ª edición. Valencia; Promolibro.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).

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EL NIÑO, CURIOSIDAD E INSTINTO


Fernández Olmo, Gabriel
25.955.557-B

INTRODUCCCIÓN

Los pequeños son muy curiosos, sólo la enfermedad puede llegar a hacerlos apáticos,
pero aun con fiebre tan alta que dejaría en cama a los adultos, son capaces de desplegar
una actividad increíble con tal de satisfacer su curiosidad. Un niño poco curioso es un
niño muy enfermo.

LA CURIOSIDAD

Observar a los niños en acción es un espectáculo fascinante. No podemos movernos,


alargar la mano, emitir un sonido, abrir un cajón, cerrar la puerta, pestañear o lanzar un
suspiro sin que ellos se enteren. Son como los modernos sensores de los edificios
inteligentes que registran todo lo que
ocurre a su alrededor.

Pronto se les queda pequeño el


hogar; les encanta salir a la calle,
donde siempre hay bullicio y muchas
novedades. Los adultos caminamos
por ella distraídamente, sin fijarnos
en los detalles, sin asombrarnos de casi nada; ellos, en cambio, se entusiasman con todo;
cargan de intensidad los músculos y la mirada, cautivan a los transeúntes con una
sonrisa e interrogan con los ojos o señalando con la mano lo que les llama la atención.

Cuando aprenden a desplazarse ya no hay quien los detenga. Saltan por encima de los
barrotes de la cuna y escapan de los parquecitos, donde se hallan como los jilgueros en
la jaula; se convierten en exploradores y, tarde o temprano, lo alcanzan todo para
satisfacer su insaciable curiosidad: suelos, paredes, repisas, cajones, enchufes, sólidos y
líquidos, papeles y telas, pinturas y cacharros de cocina.

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EL INSTINTO

Todo esto es la respuesta al instinto de conservación. Lo propio del ser vivo es vivir,
defender su vida con uñas y dientes y aprender estrategias para sobrevivir en medio de
las dificultades ordinarias y
extraordinarias.

Cuando nace el niño, sus escasas


capacidades y su extrema
ignorancia no le permitirían
sobrevivir. Pronto experimenta la
seguridad que le proporciona la
familia. Pero no le basta. Sigue
inquieto y ansioso por conocer todo lo que hay en su entorno. Necesita aprender a
relacionarse con él: ¿se come?, ¿se bebe?, ¿pincha?, ¿corta?, ¿para qué sirve?, ¿de qué
está hecho?, ¿por qué pesa tanto?, por qué flota en el aire?.

Son preguntas acuciantes para un ser desvalido recién llegado a un planeta extraño.
Observa, palpa, escucha, olfatea y gusta un objeto tras otro sin cesar, sin perder tiempo,
simultánea, sistemática y frenéticamente.

Lo mismo hace con lo que llamamos juguetes. Para él no son más que objetos
desconocidos, aunque sólo por unos instantes, los que tarda en estudiarlos en los cinco
laboratorios de sus sentidos,
prestando el mismo interés a la
caja, al papel y a la cinta que los
protegen y adornan. En su afán por
no dejar nada por explorar, el bebé
intenta hallar en el juguete alguna
utilidad; como herramienta de
percusión, por ejemplo. Por último,
analiza sus elementos,
descompone, despieza o desarma sus componentes mecánicos o lo rompe, como
solemos decir los adultos vulgar y ofensivamente.

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El bebé, por su extrema ignorancia y debilidad, necesita aprovechar todo instante para
aprender. Por la acuciante urgencia de saber para sobrevivir, es un explorador, un
investigador, un analista, que utiliza todos los medios a su alcance para despejar cuanto
antes las incógnitas que los seres humanos han tardado miles de años en resolver y las
que los científicos modernos no han logrado explicar aún.

Sin conocimiento no es posible la supervivencia. La expectativa de vida de nuestra


especie va aumentando al ritmo del progreso de la ciencia y del aumento de la sabiduría
de los pueblos y de los individuos para producir y distribuir los bienes materiales y
culturales entre todos. Ésa es la razón por la que ha descendido tanto la mortalidad
infantil y las últimas generaciones han
alargado varios años su vida.

El niño, aunque nacido en el seno de una


familia y destinado a ser miembro de una
sociedad, actúa instintivamente como si
estuviera solo en el mundo, como si fuera el
único protagonista de la aventura de la vida.
Tratamos en vano de calmarle. Le aseguramos
que nos ocuparemos de su salud, descanso y
bienestar; intentamos convencerle con
palabras cariñosas y con mimos. Le
sujetamos, le encerramos en cunas y parquecitos, le damos órdenes y prohibiciones, le
hablamos con voz amenazante o le conminamos a quedarse quieto so pena de riñas y
castigos.

Todo inútil. El instinto le marca un único patrón de conducta: emplear todas las energías
para desvelar los innumerables secretos del entorno y del mundo entero. La consigna
vital es: ahora mismo, con extrema urgencia, con máxima intensidad, en una carrera
contrarreloj. En juego está la propia existencia. El aliciente inmediato es el placer de
descubrir y aprender; la recompensa máxima es seguir disfrutando de la vida y lograr la
autonomía.

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Los adultos aplazamos proyectos para un futuro incierto, sin saber si podemos contar
con él. Los niños pequeños sólo viven en el presente y emplean todas sus energías en
cada momento, como si les fuera la vida en él.

Por esta razón, sacian el hambre varias veces al día, pero nunca satisfacen las ganas de
saber. Superado un reto, les urge enfrentarse a otro y otro, sin rendirse a la fatiga ni al
sueño, sino tras una lucha admirable.
Esperar hasta que llegue el momento
oportuno o cierta edad, frenarse, tener
paciencia y limitar el campo de la
investigación son actitudes propias de los
adultos. El niño pequeño no descansa, no
se toma respiros, sigue manos a la obra
cuando come un bocadillo e, incluso,
durante el almuerzo; no respeta el descano
semanal, no quiere recreos. Su actividad es
tan febril que ningún adulto podría
soportar un desgaste tan grande de energía.

Pero la curiosidad que le acompaña pierde agudeza a medida que el niño va conociendo
el mundo que le rodea y creyéndose seguro en él. Si los adultos fuéramos tan curiosos
como en la infancia, ya no habría secretos en la Tierra.

El objetivo último de la educación es conducir al educando hacia la plena autonomía.


Por eso, el educador debe seguir fomentando en él la curiosidad, madre de la ciencia y
clave de la supervivencia. Hay que ayudarle a completar la exploración de su mundo; es
importante responder con gusto y generosidad a sus preguntas y mantener vivo su deseo
de saber. De ese modo, en los niveles escolares sucesivos, el estudiante conservará las
ganas de aprender y aumentarán mucho sus probabilidades de éxito.

Imaginemos la escena utópica de unos adolescentes que aguardan a sus profesores a la


puerta del colegio por la mañana, impacientes por saber qué les van a contar ese día,
ansiosos por conocer más, anhelando descubrir la existencia de otras maravillas.

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Todos sabemos que ésa es una actitud casi exclusiva de los alumnos de educación
infantil. Tal vez no la echaríamos en falta en otros niveles si los maestros nos
tomáramos muy en serio estas cualidades del niño y las condiciones ideales para el
aprendizaje. Nos las ingeniaríamos mejor para prolongar su curiosidad y hacer que no se
muestren indiferentes ante ninguna realidad del mundo, por muy lejana que parezca.
Ellos, más que nosotros, serán miembros de la aldea global y sus posibilidades de
supervivencia y felicidad serán tanto mayores cuanto menos secretos haya en el mundo
por descubrir.

LA CAPACIDAD DEL NIÑO

Algunas dudas pueden frenar la respuesta entusiasta de los mayores a la curiosidad del
niño. ¿Cuál es el momento oportuno para darle a conocer algo? ¿Tendrá la edad
suficiente? ¿Valdrá la pena pedirle un esfuerzo para aprender lo que le van a enseñar
más tarde? ¿No tiene bastante con sus juguetes y los juegos de la imaginación?.

Las respuestas son sencillas, si se analizan las preguntas sin prejuicios y sin el
condicionamiento de estructuras mentales y de hábitos educativos generalizados, pero
provistos de fundamentos endebles.

Es fácil si se considera la conducta


espontánea, instintiva y universal de ofrecer
al recién nacido y al niño pequeño fuera del
marco de la escuela una gran cantidad de
información con magníficos frutos. A los
seis años la mayoría de los niños se han
graduado cum laude en varias facultades de
la universidad de la vida y han aprendido
tanto o más que en los largos años que les quedan por vivir.

Los programas escolares infantiles, por otra parte, reflejan una gran confusión en este
tema tan trascendental. Por su extrema pobreza, son un auténtico insulto a la
inteligencia y a las expectativas de los niños. El peligro de aburrirles mortalmente es

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enorme; pero los educadores lo evitamos presentándoles uno y otro día, y hasta uno y
otro año, los mismos contenidos disfrazados con ingeniosa creatividad. Es un error
colosal porque el interés y la capacidad de esos niños son máximos; nadie quiere ni
puede aprender tanto ni tan bien como un niño.

En el fondo, todos estamos convencidos de ello. El ejemplo del aprendizaje de una


lengua es definitivo: nadie la aprende tan deprisa ni tan bien como ellos. No sólo la
lengua materna, que no nos asombra tanto, sino
también la de un país extranjero donde vivimos
y, en pocos meses, nuestro hijo pequeño se
convierte en el intérprete indispensable para ir
al mercado o a una oficina.

Es decir, cuanto menor sea la edad de un niño,


tanto más fácilmente puede aprender las
palabras orales y escritas de una lengua, los
nombres de las cosas, la apariencia de los
animales, la imagen de los personajes y los
monumentos; con más rapidez, más exactitud y
más fijeza.

No sólo es un error negarse a satisfacer la curiosidad del niño, sino también una actitud
peligrosa. Con frecuencia los niños manifiestan, por ejemplo, el deseo de aprender a leer
mucho antes del momento fijado por los planes oficiales. En la mayoría de los casos
reciben una negativa. Algunos se sienten tan frustrados que llegan a perder las ganas de
aprender, y cuando tratan de obligarlos años más tarde carecen de entusiasmo y algunos
llegan a negarse.

CONCLUSIÓN

El niño pequeño es el mejor discípulo posible por dos razones: porque en los primeros
años se tiene más ganas de aprender que nunca y, en segundo lugar, por su gran
facilidad, rapidez y precisión para grabar en la memoria la información básica.

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BIBLIOGRAFÍA

CRESPO LEÓN, A. (1997). “Psicología General. Memoria, pensamiento y lenguaje”.


Madrid: Centro de Estudios Ramón Aresces.

RUIZ VARGAS, J.M. (1991). “Psicología de la memoria”. Madrid: Alianza.

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LOS RINCONES EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

García Chico, María Isabel


26.247.450-B
Diplomada en Educación Especial

ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. DESARROLLO
2.1. ¿QUÉ SON LOS RINCONES?
2.2. OBJETIVOS GENERALES A CONSEGUIR
2.3. CARACTERÍSTICAS DE LOS RINCONES
2.4. COMPARACIÓN ENTRE UN AULA TRADICIONAL Y UN AULA
POR RINCONES
2.5. ¿QUÉ RINCONES PODEMOS CREAR EN EL AULA?
RINCÓN DE JUEGO SIMBÓLICO
RINCÓN DE PLÁSTICA
RINCÓN DE LÓGICA-MATEMÁTICA
RINCÓN DE LECTURA, ESCRITURA Y BIBLIOTECA
RINCÓN DE MÚSICA
RINCÓN DE INFORMÁTICA
RINCÓN DE LA NATURALEZA
RINCÓN DE LAS EXPERIENCIAS CON EL MEDIO

2.6. EVALUACIÓN DE LOS RINCONES


3. CONCLUSIONES
4. BIBLIOGRAFÍA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

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1. INTRODUCCIÓN

El artículo 12 de la Ley Orgánica de Educación, L.O.E. (2/2006), establece que


la finalidad de la educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo,
social e intelectual de los niños y niñas.

La Orden 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo de


Educación Infantil en Andalucía, establece, en síntesis, que la Educación Infantil
desarrollará las capacidades y competencias necesarias para su integración activa en la
sociedad y posibilitará aprendizajes relevantes en continua interacción con el medio
físico, natural, social y cultural, a través de la utilización de diversos lenguajes.

Para desarrollar estas capacidades, los maestros/as deben llevar a cabo en el aula
una adecuada metodología: actividades, organización espacio y tiempo, recursos…etc.

El Real Decreto 1630/2006, el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 establecen


que “los contenidos educativos de la Educación Infantil se abordarán por medio de
actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños”. A través de
LOS RINCONES los niños/as deben alcanzar los objetivos de etapa y desarrollar sus
capacidades.

2. DESARROLLO

2.1. ¿QUÉ SON LOS RINCONES?

CÁRMEN IBÁÑEZ SANDÍN, en la página 227 del libro “El proyecto de


Educación Infantil y su práctica en el aula”, entiende los rincones como espacios
organizados, dentro del aula, que tienen que ser polivalentes. En ellos los niños realizan
pequeñas investigaciones, desarrollan su creatividad, se relacionan con sus compañeros
y adultos y satisfacen sus necesidades.

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Los rincones es una forma de organización del espacio y de las actividades que
permite a los niños/as explorar de forma adaptada a sus capacidades e intereses,
fomentando su autonomía, confianza…etc.

2.2 OBJETIVOS GENERALES A CONSEGUIR

A través de los rincones se consiguen una serie de objetivos, entre los que
podemos destacar:

Estimular la investigación, creatividad, curiosidad e imaginación


Desarrollar autonomía en el desarrollo de las actividades
Atender a la diversidad de capacidades, intereses, ritmos de aprendizaje,…etc.
Adquirir hábitos y normas del trabajo en grupo
Posibilitar aprendizajes significativos
Desarrollar el lenguaje oral y lógico-matemático
Potenciar los diferentes lenguajes y formas de expresión
Favorecer los procesos de socialización
Aprender a través del juego
Educar en la colectividad; todo es de todos
…etc.

2.3. CARACTERÍSTICAS DE LOS RINCONES

Los rincones presentan una serie de características, entre las cuales podemos
destacar las siguientes:

Cada rincón ha de tener el material necesario. Ni demasiado objetos que


despisten y sobrecarguen a los niños/as, ni demasiado pocos, que limiten su
actividad lúdica.
El material debe ser estéticamente vistoso y agradable y cumplir unas
mínimas condiciones de seguridad. Emplear pintura no tóxica, no dejar objetos
demasiado pequeños al alcance de los niños/as,…etc.

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Hay que presentar el material de manera ordenada y fácilmente


identificable. En cajas, cestos,..con símbolos o dibujos correspondientes.
El material ha de ser asequible a los niños. Es necesario que los niños puedan
coger, manipular y explorar el material de forma autónoma.
Es imprescindible conservar el material. Es necesario fomentar en los
niños/as el cuidado y respeto por los materiales que vayan a ser utilizados en los
rincones.
Los rincones implican una metodología flexible.
En los rincones el niño trabaja constructivistamente. Él es el protagonista de
su aprendizaje.
Se permite que los niños escojan las actividades que quieren realizar.
Se incorporan utensilios y materiales no específicamente escolares, pero que
forman parte de la vida del niño/a.

2.4. COMPARACIÓN ENTRE UN AULA TRADICIONAL Y UN AULA POR


RINCONES

AULA TRADICIONAL

La pedagogía es colectiva, todos en el mismo momento, hacen el mismo trabajo


y al mismo ritmo.
Se implanta la disciplina autoritaria
El objetivo es impartir conocimientos
El niño pierde el interés por realizar preguntas, pierde la curiosidad
Los niños mantiene por lo general una actitud pasiva ante el aprendizaje
No se atiende adecuadamente a la diversidad, las diferencias entre los niños se
acentúan, puesto que el más lento siente un sentimiento de fracaso
Las actividades son idénticas o muy parecidas cada día, y de ésta forma los
niños caen en la monotonía.

AULA POR RINCONES

La pedagogía es personalizada: trabajo individual, por grupos y colectivo

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Se desarrolla una disciplina de confianza basada en los intercambios y la


comunicación
El objetivo es el desarrollo global del niño/a
Constantemente se anima al niño/a a preguntar, hablar, a verbalizar sus acciones,
a reflexionar, a juzgar
El niño/a presenta una actitud activa ante el aprendizaje
Atiende adecuadamente a la diversidad del alunado, respetando sus ritmos de
aprendizaje, sus capacidades e intereses.
Las actividades cambian constantemente, en función de las experiencias vividas,
de los materiales traídos…etc.

2.5. ¿QUÉ RINCONES PODEMOS CREAR EN EL AULA?

La elección de un rincón u otro depende de la edad del alumnado y de las


posibilidades de material y espacio que tenga el maestro/a.

Entre los rincones que de manera fija o temporal se pueden establecer en un aula de
3 a 6 años, podemos destacar los siguientes:

RINCÓN DE JUEGO SIMBÓLICO.

Este rincón posibilita vivir la fantasía y la realidad. El niño/a trata de reproducir


las situaciones y actividades de la vida cotidiana. Expresa sus sentimientos y
emociones.

Tiene como objetivos: desarrollar la creatividad e imaginación, asumir roles de


adultos, aprender a resolver pequeños conflictos…etc.

Materiales que se pueden utilizar: caja con disfraces, muñecos y sus ropas,
cacerolas, platos, peines, cesta de la compra, báscula, alimentos reales o de
plástico…etc.

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RINCÓN DE PLÁSTICA

Éste rincón debe ofrecer a los niños/as todos aquellos materiales transformables
a partir de la manipulación. Es un rincón muy importante, puesto que contribuye al
desarrollo de la expresión artística y creatividad.

Tiene como objetivos: crear hábitos de limpieza, respetar las producciones


propias y las de los demás, desarrollar la sensibilidad artística y la creatividad,
favorecer la coordinación óculo-manual,..etc.

Materiales que se pueden utilizar: cartulinas, revistas, periódicos, ceras, tizas,


distintos tipos de papel, pinturas de dedo, plastilina, material de desecho,…etc.

RINCÓN DE LÓGICA-MATEMÁTICA

En éste rincón, los niños/as van construyendo el pensamiento matemático a


partir de la manipulación, la observación y la experimentación de los materiales.
Contribuye al fomento de las matemáticas e inicio de las habilidades numéricas básicas.

Tiene como objetivos: conocer, identificar y asimilar conceptos básicos de


cantidad y volumen, descubrir las propiedades de los objetos, facilitar la aproximación a
las cantidades…etc.

Materiales que se pueden utilizar: puzzles, regletas, bloques lógicos, dominó,


juegos de mesa, juegos de asociación, balanza,…etc.

RINCÓN DE LECTURA, ESCRITURA Y BIBLIOTECA

En este rincón se desarrollan habilidades de lectura e inicio a la escritura desde


una perspectiva comunicativa y constructivista del lenguaje.

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Tiene como objetivos: potenciar el interés por los libros, diferenciar letras,
palabras y frases de los cuentos, desarrollar la atención y concentración,…etc.

Materiales que se pueden utilizar: cuentos, libros de imágenes, fotos, dominó de


imágenes y palabras, pictogramas, libros elaborados por las familias o por ellos
mismos,..etc.

RINCÓN DE LA MÚSICA

Los niños/as están en permanente contacto con el mundo de los sonidos, por ello
es necesario que sepan percibirlos, valorarlos y disfrutarlos. A través de las distintas
actividades que se desarrollan en este rincón, el alumnado irá reconociendo y utilizando
el lenguaje musical como medio de expresión.
Tiene como objetivos: reconocer los sonidos del entorno natural y del propio
cuerpo, discriminar la intensidad, el timbre, duración y altura de los sonidos, disfrutar
con la música y el baile, apreciar el folklore andaluz,..etc.

Materiales que se pueden utilizar: instrumentos musicales hechos con material


de desecho, bingo sonoro, auriculares, Cd,...etc.

RINCÓN DE LA INFORMÁTICA

Este rincón contribuye al fomento de experiencias de iniciación temprana en las


tecnologías de la información y comunicación.

Tiene como objetivos: explorar y utilizar los distintos elementos tecnológicos,


como el ratón, el ordenador,…etc. Usar Internet para buscar información,..etc.

Materiales que se pueden utilizar: ordenador, CD´S con diferentes juegos,


grabadora,…etc.

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RINCÓN DE LA NATURALEZA

A través de este rincón los niños/as toman contacto directo con el medio natural,
mediante la observación y experimentación del mismo, y el respeto hacia otros seres
vivos.

Tiene como objetivos: desarrollar actitudes de respeto y cuidado por los


animales y plantas, conocer su ciclo vital, observación la transformación de
vegetales,…etc.

Materiales que se pueden utilizar: semillero, macetas, diversas plantas, diversos


animales (gusanos de seda, hámster, peces, hormiguero),…etc.

RINCÓN DE LAS EXPERIENCIAS CON EL MEDIO

En este rincón los niños/as realizarán de forma autónoma experiencias sencillas


que previamente hayan realizado en el taller de experiencias.

Tiene como objetivos: experimentar con el agua, con el aire, los imanes, la luz,
el color y los sonidos.

Materiales que se pueden utilizar: globos, botellas de plástico, imanes, lupa,


agua, puzzles,…etc.

2.6. EVALUACION DE LOS RINCONES

En la evaluación hay que tener en cuenta que es más importante el proceso que
sigue cada alumno que el resultado final.

Debe realizarse una evaluación continua y formativa mientras los niños/as están
en los diferentes rincones. La mejor técnica para evaluar los rincones, es la observación
directa y sistemática por parte del maestro/a.

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Es importante que ésta evaluación sea un proceso gradual y que los progresos
del niño sean apuntados y archivados con exactitud.

El maestro/a deberá plantearse una serie de criterios de evaluación. El referente


de estos criterios deben ser los objetivos didácticos.

Con la evaluación podremos valorar si el aprendizaje del alumno y la acción


didáctica es la adecuada, con objeto de mejorarla.

3. CONCLUSIONES

El trabajo por rincones exige una metodología constructivista y dinámica,


sometida a continuos cambios y reajustes en función de los objetivos que nos
propongamos y de las capacidades que desarrollen los niños/as

La actual legislación destaca la importancia de desarrollar actividades


globalizadas, debido al pensamiento global y sincrético que presenta el niño en la etapa
de Educación Infantil. Los rincones serían una forma de actividad globalizada.

A través de los rincones los niños/as desarrollan su autonomía, la creatividad, la


comunicación, las necesidades de movimiento, normas de comportamiento, hábitos,
aprenden a escuchar, a compartir, a expresarse, a comprender…y sobre todo a SER
FELICES, puesto que como afirma Aristóteles, la finalidad de todo ser humano es ser
feliz.

4. BIBLIOGRAFÍA

IBÁÑEZ SANDÍN, CARMEN (2006): El proyecto de Educación Infantil y su


práctica en el aula. Madrid. La muralla

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5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Ley orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (BOE 4/5/06)

Real Decreto 1630/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las


enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil

Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las


enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Orden 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo


correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

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EL USO DEL APRENDIZAJE VISUAL EN EL AULA:


REDES, MAPAS DE IDEAS, MAPAS CONCEPTUALES, ORGANIGRAMAS Y
TELARAÑAS
García López, Domingo
26032464-Y

1.- INTRODUCCIÓN

Aprender a pensar. Aprender a aprender. Éstas son las habilidades esenciales


para el éxito de los estudiantes. La investigación tanto en la psicología cognoscitiva
como la teoría educativa nos indica que el aprendizaje visual es, entre muchos, el mejor
método para enseñar a los estudiantes de todas las edades a pensar y la manera de
aprender.

2.- ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE VISUAL?

Las técnicas de aprendizaje visual, son maneras gráficas de trabajar con ideas y
presentar información, enseñan a los estudiantes a ampliar sus pensamientos y a
procesar, organizar y dar prioridad a la nueva información. Los diagramas visuales
revelan patrones, interrelaciones e interdependencias. También estimulan el
pensamiento.

3.- TÉCNICAS DEL APRENDIZAJE VISUAL

La creación de redes, los mapas de ideas y los mapas conceptuales son los tres
métodos más populares del aprendizaje visual. Para los estudiantes que se expresan a sí
mismos de manera visual y para aquellos que aprenden con más efectividad a través del
uso de técnicas visuales, auditivas y otros multimedios, el aprendizaje visual inspira
niveles más altos de logros.

Redes
Mapas de Ideas
Mapas Conceptuales
Organigramas

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Telarañas

Las técnicas de aprendizaje visual ayudan a los estudiantes a:

Aclarar pensamientos. Los estudiantes ven cómo las ideas están conectadas y se
dan cuenta de qué manera se puede agrupar u organizar la información. Con el
aprendizaje visual, los conceptos nuevos se comprenden fácil y completamente.

Reforzar la comprensión. Los estudiantes recrean, en sus propias palabras, lo


que han aprendido. Esto les ayuda a absorber e internalizar la nueva información,
otorgándoles propiedad de sus ideas.

Integrar nuevos conocimientos. Diagramas actualizados completamente través


de una lección, inician a los estudiantes a crear sobre conocimientos anteriores e
interiorizar la nueva información. Al revisar los diagramas creados anteriormente,
los estudiantes ven cómo los hechos y las ideas se acoplan.

Identificar conceptos equivocados. Como un mapa conceptual o de redes


muestra lo que saben estudiantes, los enlaces mal dirigidos o las conexiones
incorrectas muestran lo que no comprenden.

3.1.- REDES

Las redes son mapas visuales que muestran la manera en la cual las diferentes
categorías de información se relacionan unas con otras. Las redes proporcionan la
estructura para las ideas y los hechos y dan a los estudiantes un marco flexible para la
organización y priorización de la información.

Generalmente, los temas principales o los conceptos centrales están en el centro


de la red. Los enlaces desde el centro conectan las ideas o detalles de apoyo con el
concepto o tema central.

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Gráfico 1.- Ejemplo de red

Los estudiantes y los profesores utilizan del mismo modo las redes para las
tormentas de ideas, organizar información para la escritura (preescritura), así como
también para analizar historias y caracterizaciones.

Los profesores de la clase indican que la realización de redes es una técnica


efectiva para utilizar en organizaciones de grupos pequeños. A medida que los
estudiantes trabajan de manera cooperativa, pueden crear redes colaboradoras,
incorporando pensamientos y contribuciones de cada miembro del grupo.

Algunas formas de utilizar las redes pueden ser:

Las Redes literarias ayudan a los estudiantes a analizar historias o novelas para
que comprendan más completamente los elementos literarios en juego, así como la
composición de la historia.

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Las Redes de personajes representan una de las maneras en las cuales el


aprendizaje visual puede apoyar la comprensión de lectura.

La Comparación es una de las formas más básicas y poderosas de análisis en


cualquier disciplina.

La Preescritura describe la realización de tormenta de ideas y organización que


los estudiantes deben realizar antes de escribir una historia.

3.2.- MAPAS DE IDEAS

Ya sea que los estudiantes estén en busca de ideas para escribir tareas, proyectos
o presentaciones, a menudo necesitan de una chispa para que las ideas empiecen a fluir.
De allí es donde vienen los mapas de ideas. Esta técnica de aprendizaje visual estimula a
los estudiantes a generar ideas, terminarlas y desarrollar sus pensamientos visualmente.

Los mapas de la idea ayudan a los estudiantes a crear tormentas de ideas,


resolver problemas y planificar sus trabajos. Utilizando ejercicios rápidos de cinco
minutos en una asociación de palabras e ideas, los mapas de la idea conectan las
palabras claves, los símbolos, los colores y los gráficos para formar redes no lineales de
pensamientos e ideas potenciales.

Gráfico 2.- Ejemplo Mapa de Ideas

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Los profesores nos han dicho que utilizan los mapas de la idea en todo tipo de
aplicaciones. Previo a los viajes de campo, los mapas de la idea ayudan a los estudiantes
a pensar sobre qué es lo que deben ver y aprender. Después del viaje de campo, los
estudiantes utilizan mapas de la idea para registrar sus observaciones. Y los mapas de la
idea proporcionan a los escritores en potencia o en dificultades un refuerzo para que
aprendan a generar ideas y reunir y organizar sus pensamientos.

3.3.- MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales ilustran gráficamente las relaciones entre la


información. En un mapa conceptual, se vinculan dos o más conceptos por palabras que
describen sus relaciones.

Los mapas conceptuales motivan la comprensión al ayudar a los estudiantes a


organizar y mejorar sus conocimientos sobre cualquier tema. Ayudan a los estudiantes a
aprender nueva información integrando cada idea nueva en sus áreas existentes de
conocimiento.

Gráfico 3.- Ejemplo de Mapa Conceptual

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Los mapas conceptuales son ideales para la medida del crecimiento de


aprendizaje del estudiante. A medida que los estudiantes crean mapas conceptuales,
reiteran sus ideas utilizando sus propias palabras. Los enlaces mal dirigidos o
conexiones incorrectas alertan a los profesores sobre lo que los estudiantes no han
comprendido proporcionando una manera exacta y objetiva de evaluar áreas en las
cuales los estudiantes no han tomado completamente los conceptos.

3.4.- ORGANIGRAMAS

Se refiere a un organizador gráfico que permite representar de manera visual la


relación jerárquica (vertical y horizontal) entre los diversos componentes de una
estructura o de un tema.

Gráfico 4.- Ejemplo de Organigrama

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3.5.- TELARAÑAS

Es un organizador gráfico que muestra de qué manera unas categorías de


información se relacionan con sus subcategorías. Proporciona una estructura para ideas
y/o hechos elaborada de tal manera que ayuda a los estudiantes a aprender cómo
organizar y priorizar información. El concepto principal se ubica en el centro de la
telaraña y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan los detalles
relacionados con ellos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen
palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Y de los Mapas
de Ideas en que sus relaciones sí son jerárquicas.

Gráfico 5.- Ejemplo de Telaraña

Las Telarañas se usan para:

Generar lluvia de ideas.


Organizar información antes de empezar a redactar.

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Analizar historias y caracterizaciones.

Las Telarañas incrementan el aprendizaje mediante la visualización de conceptos


y sus correspondientes relaciones, en un formato estructurado y visible.

4.- CONCLUSIÓN

El Aprendizaje Visual es uno de los mejores métodos para enseñar las


habilidades del pensamiento. Las técnicas de Aprendizaje Visual (formas gráficas de
trabajar con ideas y de presentar información) enseñan a los estudiantes a clarificar su
pensamiento, y a procesar, organizar y priorizar nueva información. Los diagramas
visuales revelan patrones, interrelaciones e interdependencias además de estimular el
pensamiento creativo.

Los estudiantes pueden ver cómo se conectan las ideas y se dan cuenta de
cómo se puede organizar o agrupar la información; integrar nuevos conocimiento, los

diagramas actualizados durante toda una lección incitan a los estudiantes a construir
sobre su conocimiento previo y a integrar la nueva información; reforzar la
comprensión, los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo que han aprendido e
identificar conceptos erróneos, al tiempo que un mapa conceptual o una telaraña
muestra lo que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o conexiones erradas
dejan al descubierto lo que ellos no han comprendido aún.

5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Buzan, T. (1996). El libro de los mapas conceptuales. Barcelona: Urano.

Novak, J.D. (1998). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Editorial Martínez

Roca.

Ontoria, A. y otros (1994). Mapas conceptuales: una técnica para aprender.

Madrid: Editorial Narcea.

Torre Puente, Juan Carlos. Ejercicios con mapas conceptuales. Ministerio de

Educación y Ciencia. España.

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EXPERIMENTOS: AIRE Y GASES


Garrido Almagro, Isabel
50114340-P
INTRODUCCIÓN

Aunque casi nunca le prestamos atención, el aire siempre está a nuestro


alrededor. No podemos verlo y solo notamos su presencia en forma de viento.

Sin embargo, continuamente respiramos aire nos mantiene vivos, al igual que a
los animales y las plantas. Los combustibles necesitan aire para arder y las maquinas par
funcionar. Los aviones sin aire no podrían volar.

El aire está formado por gases, que son sustancias que pueden cambiar de forma
y aumentar de volumen hasta ocupar todo el espacio posible y tomar la forma de un
recipiente.

A continuación vamos a ver una serie de experimentos que podemos hacer en el


aula para experimentar, observar, investigar y manipular el aire y los gases.

EXPERIMENTOS
APLASTA CON EL AIRE
Consigue aplastar una botella de plástico sin tocarla. El aire
Descripción trabajará por ti. No puedes ver el aire, pero presiona sobre todas
las superficies. Es lo que llamamos “presión atmosférica”
• Hielo.
• Embudo
Materiales • Agua fría y caliente.
• Botella de plástico flexible.
• Cuenco.
1. Pon la botella de pie dentro del cuenco. Llénala con agua
caliente y déjala unos segundos.
Desarrollo 2. Enrosca el tapón en la botella. Túmbala y échale hielo y
agua fría por encima. Luego vuelve a colocarla de pie.
3. ¡La botella se aplasta! Cuando el aire caliente del interior

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se enfría, ejerce menos presión. La presión del aire


exterior es mayor y aplasta la botella

SELLA CON AIRE


Evita que se derrame el agua de un vaso boca abajo. Una
cartulina queda adherida al borde y mantiene el agua dentro como
Descripción por arte de magia. La presión atmosférica empuja la cartulina
hacia arriba, contra el vaso, y sostiene el peso del agua que
empuja la cartulina hacia abajo.
• Cartón delgado.
Materiales • Vaso.
• Agua.
1. Sostén el vaso sobre un cuenco. Llénalo de agua con
cuidado, hasta el borde.
2. Coloca el cartón sobre el vaso. Encájalo de manera que
Desarrollo
toque el borde.
3. Cogiendo el cartón dale la vuelta al vaso rápido. Suelta
ahora el cartón. El agua permanece dentro.

DESCUBRIMOS LOS GASES DEL AIRE


Apaga la vela soplando o tocándola. En este experimento verás
Descripción que el aire es una mezcla de gases invisibles. Uno de ellos es muy
importante, es el oxigeno.
• Vela.
• Agua coloreada.
Materiales • Vaso de cristal.
• Soporte para velas.
• Cuenco.
1. Coloca la vela sobre el soporte en el cuenco y vierte agua
en él
Desarrollo 2. Enciende la vela o pídeselo a un adulto. Luego coloca el
vaso invertido encima de la vela y espera.
3. Al principio sube el nivel del agua, hasta que al final se

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apaga la vela.

PRODUCE GAS
Hincha un globo sin soplar ni usar una bomba. Puedes
conseguirlo si produces gas y lo introduces en el globo. El gas
Descripción
que utilizarás será el dióxido de carbono. Es el gas que burbujea
en la soda y el agua con gas.
• Vinagre.
• Bicarbonato sódico.
Materiales • Globo.
• Embudo.
• Botella de cuello estrecho.
1. Llena de vinagre una cuarta partes de la botella.
2. Introduce el bicarbonato sódico en el globo con ayuda del
embudo.
Desarrollo 3. Ajusta el globo en la boca de la botella.
4. Levanta el globo de manera que el bicarbonato caiga
dentro de ella. El bicarbonato se vuelve efervescente y
poco a poco se hincha el globo.

EL VOLCÁN
Construye un volcán y ponlo en erupción. Haz que la lava roja y
Descripción caliente descienda por sus laderas. Aunque la lava no sea real, tui
modelo de volcán funcionara como uno de verdad.
• Fuente.
• Vinagre.
• Embudo.
Materiales • Bicarbonato sódico.
• Botella de plástico.
• Colorante rojo.
• Arena y grava.
1. Añade el colorante rojo al vinagre. Hará que la lava sea
Desarrollo
roja.

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2. Con ayuda del embudo, llena de bicarbonato la botella


hasta la mitad. Coloca en pie en el centro de la bandeja.
3. Amontona arena y grava, alrededor de la botella con el
bicarbonato y comienza a dar forma a l volcán.
Lentamente añade algo de vinagre a la botella y observa.

HACEMOS CARRERAS
Los aviones circulan a gran velocidad. Sus grandes motores
Descripción producen un potente chorro de aire que los impulsa. Comprueba
cómo funciona un motor de reacción soltando un globo.
• Hilo largo.
• Cinta adhesiva.
Materiales
• Globo.
• Pajita.
1. Introduce el hilo a través de la pajita. Debe moverse con
facilidad.
2. Tiende el hilo de lado a lado de la habitación. Pega dos
trozos de cinta a la pajita.
Desarrollo
3. Hincha el globo, mantenlo cerrado y pégalo a la pajita con
la cinta.
4. Suelta el globo, veras como recorre el hilo a gran
velocidad.

LA ENERGÍA EÓLICA
Vamos a construir un molinillo de viento para ver como se
aprovecha la energía eólica, como una gran fuente renovable. Tus
Descripción
soplidos hacen de viento que empuja el molinete, que produce
energía para subir una bolita.
• Papel.
• Pegamento.
Materiales • Clip.
• Tijeras.
• Cinta adhesiva.

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• Pajitas.
• Plastilina.
• Hilo.
1. Corta un cuadrado de 10x10 cm de papel. Después corta
desde las esquinas al centro pero sin llegar a él.
2. Dobla el pico derecho de cada esquina hasta el centro y
pégalo sin aplastar la hoja.
3. Haz un agujero en el centro con un lápiz y mete una
pajita. Sujétala con un poco de plastilina.
4. Ahora pega un clip con cinta adhesiva en el extremo de
una segunda pajita y mete la pajita del molinete por el
Desarrollo
clip.
5. Corta un trozo de hilo del largo de las dos pajitas y pega
una bolita de plastilina (como un guisante), en uno de sus
extremos.
6. Pega el hilo con cinta adhesiva a la pajita del molinete y
enróllalo un poco a modo que quede hilo colgando.
7. Sujeta la otra pajita y sopla el molinete desde un lado.
Este dará vueltas y hará que el hilo se enrolle.

EL PULMÓN
El oxigeno que necesita tu cuerpo para producir energía lo
absorben los pulmones al respirar el aire. De allí, pasa a la sangre
Descripción
que luego bombea el corazón. Ahora descubriremos cómo
funcionan los pulmones.
• Botella de plástico.
• Tijeras.
• 2 globos.
Materiales
• Masilla.
• Pajita.
• Gomilla.
1. Corta el fondo de la botella, primero haz un agujero para
Desarrollo
que sea más fácil.

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2. Haz un nudo en la boquilla de uno de los globos, corta el


culo y estíralo sobre el borde recortado de la botella.
3. Mete la pajita por la boquilla del otro globo y ciérralo con
la gomilla.
4. Mete el globo dentro de la botella, por el cuello. Sujeta
con la masilla, dejando por fuera un trozo de pajita.
5. Tira un poco del globo del fondo por el nudo. Observa
cómo se hincha el que está dentro de la botella. Al tirar
del globo y crear, mas espacio en la botella, el aire entra
por la pajita y lo infla. Cuando dejas de tirar el globo de
dentro se desinfla de nuevo. Así funcionan nuestros
pulmones cuando respiramos.

COLECTOR DE AIRE
Este experimento está muy relacionado con el anterior, ya que
Descripción
también nos ayuda a ver cómo funcionan los pulmones.
• Botella de pastico.
• Bol.
Materiales
• Agua.
• Pajita.
1. Llena la botella de agua y ponle el tapón. Métela boca
abajo en un bol lleno hasta la mitad de agua y quítale el
tapón.
2. Mete la boquilla de la pajita flexible por el cuello de la
botella. Sujeta la botella recta. Aspira y suelta aire por la
Desarrollo
pajita poco a poco y observa.
3. El aire de los pulmones se va acumulando en el fondo de
la botella a medida que soplas. Cuanto más aire expulses,
mas se irá acumulando en la botella y el agua se irá
desplazando hacia fuera.

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CONCLUSIONES

Mediante la realización de estos experimentos, basados en el aire y lo gases,


podemos enseñar a nuestros alumnos y niños hechos curiosos que les divertirán y al
mismo tiempo les educarán.

Los experimentos pueden realizarse a cualquier edad o adaptarlos a la edad que


queramos, para que los niños vean que la ciencia es para todo el mundo.

BIBLIOGRAFÍA

• Andrews, G y Knighton, K (2006). 100 experimentos científicos.


Usborne. Gran Bretaña.
• Robinson, Tom (2005). Experimentos científicos para niños. Oniro.
Barcelona.
• Ardley, N (1994). 101 grandes experimentos. La ciencia paso a paso.
Ediciones grupo zeta. Barcelona.

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EL TRABAJO POR RINCONES EN LA EDUCACIÓN.

Gómez Cocera, Elena

75106935-K

Los rincones, son espacios organizados, dentro del aula, que hemos destinado para que
los niños realicen sus propias investigaciones, de forma libre y responsable.

Los rincones deben facilitar las necesidades infantiles y facilitar los aprendizajes de los
niños y niñas.

Se tratan de una forma de organización didáctica del espacio y de las actividades que
les permite explorar de forma adaptada a sus capacidades e intereses, fomentando su
autonomía personal, su confianza…

El trabajo por rincones permite la construcción de aprendizajes significativos,


funcionales, desarrollar la creatividad, el espíritu crítico, la comunicación, normas de
comportamiento etc.

En los rincones el niño trabaja constructivistamente, ya que participa activamente en la


construcción de su aprendizaje.

El trabajo por rincones implica una metodología más creativa y flexible.

Para la creación de rincones debemos tener en cuenta una serie de recomendaciones:

-Utilizar el espacio vertical.

-Las alfombras son materiales muy adecuados para utilizar espacios.

-Situar los muebles perpendiculares a la pared para delimitar los espacios.

-Las esquinas son los lugares más apropiados para establecer rincones donde

Trabajen grupos pequeños.

-Utilizar el espacio exterior.

OBJETIVOS DE LOS RINCONES.

El trabajo por rincones en el aula de educación infantil tiene por objetivos:

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1. Observar, explorar e investigar a través de actividades.


2. Desarrollar la creatividad e imaginación.
3. Trabajar en grupo y relacionarse con los demás.
4. Atender a la diversidad.
5. Propiciar el movimiento de los niños.
6. Construir y asumir su realidad personal.
7. Posibilitar aprendizajes significativos.
8. Propiciar el desarrollo global del niño.

La distribución espacial por rincones tiene una serie de implicaciones educativas


positivas en los procesos de enseñanza- aprendizajes como:

- Conecta con las necesidades e intereses infantiles.

- Genera ambientes cálidos.

- Favorece los procesos de socialización.

- Tiene en cuenta a los niños con necesidades educativas especiales.

- Atiende a la diversidad de los niños.

- Desarrolla la creatividad infantil.

- Potencia la autonomía personal.

- Facilita los aprendizajes significativos y funcionales.

Entre los rincones de manera fija o temporal podemos destacar:

1. Rincón del juego simbólico: aquí tenemos la casita, el mercado, la cocinita,


médicos etc. Este rincón no debe faltar en ningún aula ya que ofrece muchas
posibilidades de juego.
Es un rincón de actividad libre, aunque también pueden realizarse
experiencias guiadas.
2. Rincón de la lógica-matemática: tenemos puzles, juegos de series, regletas,
dominós etc. En este rincón se realizarán actividades relacionadas con los
números, asociación de los números a la grafía, operaciones simples etc.

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La finalidad de este rincón es que el niño a través de experiencias asimile


conceptos de cualquier aprendizaje.
3. Rincón de la lectura y escritura: tenemos cuentos, libros de imágenes, puzles,
Dominós.
En este rincón se propondríamos actividades para fomentar la lectura y
escritura.
Deberá ser un lugar tanto para el trabajo individual como trabajo en equipo
y deberá sentirse en un ambiente propicio y agradable.
4. Rincón de plástica: tenemos pinturas de dedos, témperas, ceras blandas,
rotuladores, tapaderas, rollitos de cocina.
Es importante que este rincón se sitúe en un espacio luminoso.
Lo importante de este rincón es potenciar al máximo la creatividad y la
expresión libre del niño/a.
5. Rincón de la alfombra: se realizan asambleas de comunicación, se cuentan
cuentos, se proyectan actividades. Este rincón se sitúa en la zona más amplia
de la clase y es la que más posibilidades tiene. Se realizan asambleas diarias
en distintos momentos de la asamblea.
6. Rincón de la naturaleza: es un espacio destinado a la observación de
animales y plantas, los niños realizan propuestas, se proyectan actividades…
7. Rincón de las construcciones: el niño juega en este rincón y tiene la
posibilidad de introducirse en el conocimiento del espacio y desarrollo del
lenguaje.
8. Rincón del ordenador: en este rincón tendremos dos ordenadores, a través de
los cuales los niños realizan ejercicios para facilitar el manejo del ratón, del
teclado etc.
9. Rincón de música: Tenemos Distintos instrumentos musicales, que servirán
para conocer las cualidades sonoras del sonido, para realizar juegos etc.
10. Rincón de las experiencias: este rincón tiene el fin de despertar la capacidad
científica.
Los niños en este rincón manipulan los objetos, los transforman y aprecian
los efectos que producen en ellos.

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Podemos tener rincones fijos para todo el curso como el rincón de la lectura, escritura
y biblioteca etc, y otros que pueden cambiarse en función del proyecto que estemos
trabajando como por ejemplo el de la naturaleza, música, experimentos etc.

ORGANIZACIÓN DE LOS RINCONES.

Los rincones deben estar organizados en un espacio fijo, bien delimitado y fácil de
identificar. Los materiales deben estar debidamente organizados, seleccionados y al
alcance de los niños.
Los niños rotarán por los rincones a lo largo de la semana o diariamente. El tiempo de
permanencia del niño en los rincones será aproximadamente de unos 15 o 20 minutos
aproximadamente. Los niños realizarán actividades programadas para ese rincón.
El control de los rincones se realizará a través de una lista de control. Se trata de una
tabla de doble entrada, donde aparece el nombre del rincón y el nombre del niño. Cada
niño deberá colocar un gomet conforme vaya pasando por los diferentes rincones.

ACTIVIDADES EN LOS RINCONES.

Los maestros debemos proponer actividades donde el niño desarrolle su autonomía.


Para ello las actividades deben ser:

-Motivadoras.
-Divertidas.
-Lúdicas.
-Con distinto grado de profundidad.
-Individuales o en grupo.
-Que no perturben la marcha ni el ambiente de trabajo.
- Claras y precisas
- etc.

CONCLUSIONES.

La organización de la clase por rincones, favorece el proceso de enseñanza-


aprendizaje.

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En la educación infantil la organización más adecuada de los espacios es a través de


rincones y talleres.
La organización del espacio por rincones debe favorecer:
- El enfoque comunicativo.
- La realización de actividades globalizadas y grupales.
- Las actitudes y hábitos de socialización.

La organización de la clase pro rincones integra actividades de aprendizaje adaptadas a


las necesidades básicas del niño/a. Igualmente mejora las condiciones que hacen posible
la participación activa del niño en la construcción de conocimientos.
Por último destacar, que la metodología por rincones es una de las formas más
adecuadas para el desarrollo integral del niño.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

D’Angelo, Estela (1999): La educación en los primeros años. Novedades educativas


Madrid.
Domenech, J y Viñas, J. (1999): La organización del tiempo y del espacio en el centro
educativo. Graó. Barcelona.
Laguia, M y Vidal, C. (2003): Rincones de actividades en la escuela infantil. Graó.
Barcelona.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el reglamento orgánico


de las escuelas de educación infantil y colegios de educación primaria

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educación (L.O.E.)

LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de educación de Andalucía

DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las


enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía.
ORDEN DE 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente
a la educación infantil en Andalucía.

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LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA


INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA.

Guzmán Casas, Mª Dolores


D.N.I.: 77337922-P

1. INTRODUCCIÓN.
En estos últimos años, se están produciendo cambios importantes en nuestra
sociedad como consecuencia de la presencia de las TICs (Tecnologías de la Información
y de la Comunicación). En la sociedad actual, las nuevas tecnologías están irrumpiendo
en gran cantidad de ámbitos. Es más, su avance es tal que se prevé que abarque a todos
los sectores (político, económico, cultural, administrativo, etc.). Tanto es así que hoy en
día a nadie le resulta extraño oír hablar de la “Sociedad de la Información”.

La escuela, como parte de ese entramado social, no puede quedar al margen de estos
cambios, no puede permanecer ajena a ello. Las nuevas tecnologías llegan a las escuelas
y poco a poco se van filtrando en su cultura organizativa y profesional. La escuela, en
consecuencia, ha de formarse y formar para el uso de estas nuevas herramientas.

La incorporación de las TICs al sistema educativo pone de manifiesto la necesidad


de formar al profesorado en torno a esta temática. Por lo tanto, será preciso hacer un
replanteamiento del sistema educativo (en general) para que la introducción de las
nuevas tecnologías se haga desde una perspectiva integradora. En estos tiempos de
cambios, las Administraciones Educativas muestran su sensibilidad poniendo en marcha
programas que faciliten la toma de contacto de la comunidad escolar con estas
tecnologías.

Las TICs se van haciendo imprescindibles en el contexto social y particularmente en


el contexto escolar y además a pasos agigantados. La escuela, naturalmente, tiene que
hacerse eco del papel que le toca jugar. No puede quedar al margen. Por ello es
importante plantearse el análisis de la tecnología en relación al hecho educativo. Es más

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convendría hacerlo en relación a las funciones o exigencias que la tecnología plantea a


la educación.
Podemos encontrar múltiples concepciones acerca de las TICs. Así por ejemplo,
destacamos la de Otero, H (1996) que las define como “…sistemas y recursos para la
elaboración, almacenamiento y difusión de información basados en la utilización de
tecnología informática…”. A continuación vamos a analizar estos medios, su influencia
en la educación y el papel de la escuela.

2. INFLUENCIA DE LA IMAGEN EN EL NIÑO/A.


La imagen constituye hoy día, sin ninguna duda, el medio de comunicación con más
poder de convocatoria. Para Alonso, M. y Matilla, L. (2001) se puede definir la imagen
como “la representación de la realidad cuya mediación es icónica”. A diferencia de la
mediación lingüística, la imagen no es signo, sino representación o lo que es lo mismo,
presentación de la realidad a través del medio icónico. La imagen tiene poder, es
atractiva y se lee intuitivamente.
Pues bien, el contexto cotidiano en el que nos desenvolvemos, está prácticamente
saturado de imágenes. Según Otero, H. (1996) las imágenes están creando actitudes,
necesidades, modos de vida, formas de pensar,… etc., es decir están educando.
La imagen ejerce una poderosa influencia sobre el niño/a debido a su inmadurez
cognitiva y a la dificultad para analizar críticamente los mensajes de las imágenes.

Para Aparicio, R. y García-Matilla, A. (1998) la imagen tiene como características


principales: la inmediatez, la concreción y la emotividad. Y las influencias más
importantes que la imagen tiene sobre el niño/a son: consigue atraer la atención,
refuerza el aprendizaje, amplía y mejora el vocabulario, genera y modela actitudes,
valores, normas, gustos, aficciones,…etc; es muy motivante, amplía el conocimiento de
la realidad, etc.

La imagen y sobre todo el exceso en la utilización de ella presenta también riesgos e


inconvenientes ya que: puede dificultar el acceso a formas de pensamiento estructurado
o conceptual, la saturación de imágenes puede influir en una falta de atención, puede
provocar la pasividad, si no se dan pautas ni se orienta el aprendizaje, realidad e
imaginación pueden mezclarse en un todo confuso, etc.

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En este sentido, los adultos deben vigilar:


• La utilización indiscriminada de la televisión por parte de los niños/as, aunque sea
la visualización de programas infantiles.
• El uso de los videojuegos y juegos interactivos para ordenador.

3. LA TELEVISIÓN.
Atendiendo a las aportaciones de Ferres, J. (1995) se puede decir sin ninguna duda
que la televisión es el medio por excelencia para influenciar en la imaginación,
inteligencia y valoraciones éticas y estéticas de los niños/as.

La televisión se ha convertido en un instrumento privilegiado de socialización y de


transmisión de ideologías y valores; por tanto, debemos considerarla como un elemento
de incidencia en el proceso formativo de nuestros alumnos/as. Por medio de ella y ahora
también de Internet, nos puede llegar una noticia que se produce en otra parte del
mundo de manera inmediata.

Con respecto a lo positivo del uso de la televisión en las aulas hay mucha variedad
de respuestas. Algunos de los aspectos positivos que se le atribuyen son: información,
ocio, conocimientos generales, ventana abierta al mundo, como medio didáctico,
programas culturales, documentales, llega a un público mayoritario, conocimiento de
nuevas tecnologías. Pero, también tiene aspectos negativos como: violencia, sexo,
visión del mundo egoísta, difusión de valores negativos, de hábitos, de costumbres y
modas, el poder, publicidad engañosa, etc. En lo que sí hay unanimidad es en el
excesivo consumo de televisión por parte de los niños y las consecuencias negativas que
esto conlleva, aunque todo depende de la programación que se vea. Esto conlleva a
fomentar generalmente actitudes y valores poco positivos.

Algunas de las actividades que podemos hacer en el aula a partir de la TV son


las siguientes:
- Realizar nuestras propias grabaciones en el aula y luego verlas en la TV. Se
pueden grabar dramatizaciones, juegos, actividades, etc.

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- Hacer telediarios con una caja de cartón.


- Dramatizar programas de televisión.
- Cantar canciones de los programas e inventar canciones nuevas.
- Realizar micrófonos, cámaras, etc. con material de desecho.
- Etc.

4. LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y DE COMUNICACIÓN EN LA


EDUCACIÓN.
El desarrollo de los medios de comunicación se ha producido en paralelo al de las
sociedades democráticas. La existencia del hombre en la sociedad implica la necesidad
de unos canales de transmisión de información.

Hoy por hoy, nadie discute la importancia de los medios de comunicación en la


sociedad actual. Nos encontramos inmersos en una sociedad mediática y nuestro estilo
de vida convive con los mensajes que nos transmiten los medios de comunicación. De la
misma forma, hablar de medios de comunicación implica abarcar un abanico de
posibilidades muy amplio: muchos canales de televisión, radio, Internet, publicaciones
impresas de todo tipo…

Los medios de comunicación son una herramienta educativa muy poderosa, con las
ventajas y desventajas que esto supone. A lo largo de este proceso se han dado
numerosos casos de un uso desviado de estos canales de transmisión por parte de
individuos o colectivos. Pero los medios de comunicación no son, por naturaleza, ni
buenos ni malos; depende quién y cómo se utilicen.

Por eso se hace necesaria una buena formación de valores, actitudes y hábitos de
convivencia en los alumnos desde la infancia, para que aprendan a acercarse a los
medios de comunicación de un modo crítico, aprovechando de ellos lo mucho que
tienen de positivo.

La escuela y la familia, según se explicita en el Decreto 428/2008 y la Orden de


5/8/2008 y en el Decreto 230/2007 y la Orden de 10/8/2007, comparten la
responsabilidad de preparar a las nuevas generaciones para vivir en un mundo dominado
por las imágenes, las palabras y los sonidos. Niños y adultos deben poder descifrar la

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totalidad de estos tres sistemas simbólicos, lo cual entraña un reajuste de las prioridades
educativas, que puede favorecer a su vez un enfoque integrado de la enseñanza del
lenguaje y de la comunicación.

Los nuevos medios son un instrumento de gran potencialidad y ayuda en al campo


de la educación. Conocer las posibilidades de las tecnologías de información y
comunicación puede ayudar a trasformar los espacios de formación además de ser un
buen recurso para los propios educadores.

Asumir la sociedad de la información supone, desde el punto de vista de la


educación por una parte, incorporar estas tecnologías como objetivo mismo de la
educación. Es decir, acercar a los alumnos y alumnas al conocimiento de los nuevos
medios, a fin de conseguir la suficiente alfabetización y combatir un factor de
desigualdad de acceso y exclusión social. Se propone el aprendizaje de determinadas
técnicas: aprender a usar los ordenadores, las aplicaciones generales, el procesador de
textos, el correo electrónico, los navegadores, etc. Claro está que dichas destrezas son
necesarias, pero concebirlas como únicas, pues reducen la alfabetización digital.

5. CONCLUSIONES.
La sociedad actual está dominada por las nuevas tecnologías. En los últimos años
las tecnologías de la Información y Comunicación se han incorporado al currículo
teniendo un papel muy importante e imprescindible en todas las etapas educativas. La
legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), regula el uso y aprendizaje de
las Tecnologías de la Información y Comunicación para los alumnos/as, profesores/as y
centros.

Ante esta nueva estructura social está claro que hay que socializar a los alumnos y
alumnas en nuevos entornos, capacitándolos para que puedan entender y expresarse a
través de ellos y, sobre todo, usarlos críticamente. Pero una declaración de necesidades
no es suficiente. Hay que contar con algo más. Por ejemplo, con una sólida formación
del profesorado que dote de las herramientas teóricas y habilidades necesarias para
integrar las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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Aquí sería interesante que el propio profesorado tuviese la oportunidad de diseñar su


itinerario formativo partiendo de sus intereses y conocimientos previos. También, con
unas infraestructuras y equipamientos.

Es visible el esfuerzo que la administración educativa hace para cumplir los


mandatos de la Comunidad Europea (puesta en práctica de proyectos, dotación de
medios, etc.). Pero también se observa que ésta espera que los propios profesores y
profesoras generen una dinámica de trabajo en torno a las nuevas tecnologías y se
preocupen por formarse. Se espera que acometan con éxito la enseñanza de las TICs,
integrándolas en el currículo escolar.

Como podemos, ver, en estos momentos, nos encontramos en un marco de


demandas, necesidades, intereses, expectativas, suposiciones, etc. Parece que tendremos
que esperar unos años para ver si, efectivamente, las TICs han sido integradas en los
centros educativos.

A modo de conclusión, también es necesario destacar que el profesorado debe ser


consciente de la importancia social de los medios de comunicación y que los
comunicadores deben ser conscientes de que los medios también tienen una función
educativa. Una vez asumido este hecho, será más fácil que se establezca una relación
fluida entre educación y comunicación.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• Alonso, M. y Matilla, L. (2001): Imágenes en acción. Análisis y práctica de
la expresión audiovisual en la escuela activa. Madrid: Akal.
• Aparicio, R. y García-Matilla, A. (1998): Lectura de imágenes. Madrid:
Ediciones de la Torre.
• Ferres, J. (1995): Televisión y educación. Barcelona: Paidós.
• Otero, H. (1996): Educar con imágenes. Madrid: CCS.

7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)

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• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)


• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.

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LA CIENCIA Y LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA

Herrera de la Torre, Ana María


31.734.286-J
1. INTRODUCCIÓN.

Solemos definir el entorno como el conjunto de fenómenos, factores, elemento y


acontecimientos que configuran el contexto donde se desarrolla la existencia de un ser
vivo o de una comunidad.

Por ello, al hablar de entorno en los /as niño /as de Educación Infantil y Primaria,
debemos hacer referencia a los ambientes donde se desarrollan: familiar, escolar, rural,
urbano…, a las condiciones que influyen en los mismos y a los sucesos que en ellos se
producen.

Todo ello pone de manifiesto la necesidad de entender el entorno con un sentido


dinámico y no estático, ya que conlleva diversas variables que condicionan y
determinan las actividades que en él se desarrollan y se modifica y transforma como
resultado de las mismas.

Por tanto, comprender cómo los /as niños /as entienden, descubren y ven el
mundo, resulta tan importante como la forma en que lo hacen los adultos, ya que en los
/as niños /as el mirar y saber mirar está fuertemente ligado a cómo aprenden ellos /as a
mirar y a ver, pues son dos procesos que se desarrollan conjuntamente: Cuanto más se
observa, más se aprende a observar y viceversa.

Pero la forma de mirar alrededor no se aprende de la nada, es preciso intervenir


para ponerlas en funcionamiento y poner en común las formas de observar que traen
consigo los niños y niñas, siendo necesario poner en relación los diferentes aspectos de
la realidad con los lenguajes que nos permiten interpretarlos.

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2. LA CIENCIA.

Se puede decir que la ciencia es un estilo de pensamiento y de acción cuyo


producto final es el conocimiento científico, que no es más que un conocimiento
humano caracterizado por el método o procedimiento utilizado (Método Científico)

La ciencia infantil se desarrolla cuando los /as niños /as tratan de explicar,
interpretar y entender el medio que les rodea a partir de su propia experiencia, de sus
conocimientos previos y del uso del lenguaje.

2.1. CARACTERÍSTICAS DE LA CIENCIA.

• Se relaciona con la COMPRENSIÓN: El establecimiento de relaciones


entre los datos observados que permitan hacer predicciones.
• Sus teorías son PROVISIONALES: Están sujetas a cambios a la luz de
pruebas nuevas.
• Es una TAREA HUMANA: Depende de la creatividad e imaginación,
evolucionando con la experiencia y conocimiento humano.

3. LA CIENCIA Y EL CURRÍCULO.

Un currículo adecuado estimula al alumnado a usar los sentidos en el aprendizaje


por descubrimiento y le brinda oportunidades para desarrollar su sensibilidad al medio.

3.1. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

La ciencia puede manifestarse en diversos aspectos. Dentro de los contenidos


marcados por la Ley Orgánica de Educación (LOE), el Decreto 428/2008 y su desarrollo
en la Orden 5/8/2008, se puede observar la ciencia en el ÁREA DE CONOCIMIENTO
DEL ENTORNO, que referencia a la ampliación progresiva de la experiencia para
construir un conocimiento sobre el medio físico, natural, social y cultural cada vez más
elaborada, compleja y diversa.

Entre los contenidos presentes en esta área, caben destacar:

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• Los objetos: Tipos de objetos, cotidianos y novedosos, funciones…


• Naturaleza: Animales, plantas y personas.
• Vida en sociedad y cultura.

3.2. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Dentro de los contenidos marcados por la Ley Orgánica de Educación (LOE), el


Decreto 230/2007 y su desarrollo en la Orden 10/8/2007, se puede observar la ciencia
en el ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y
CULTURAL.

Entre los núcleos temáticos presentes en esta área, caben destacar:

• Paisajes andaluces.
• Igualdad, convivencia e interculturalidad.
• Salud y bienestar.
• Progreso tecnológico y modelos de desarrollo.
• El uso responsable de los recursos.
• La incidencia de la actividad humana en el medio.

4. ¿CÓMO ENSEÑAR CIENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA?

A la hora de enseñar ciencia en la Educación Infantil y Primaria, debemos:

• Saber el nivel de conocimientos del alumnado: A partir del cuál podremos


introducir experiencias para generalizar, para que los hechos se repitan
más veces, para aprender a comunicarse y reflexionar sobre los hechos…
• Seleccionar los contenidos de la realidad que permitan estimular actitudes
cognitivas diversas.
• El rol del adulto es hacer de guía durante el proceso: No dar soluciones,
sino actuar como intermediarios entre los conocimientos del niño /a, los
hechos de la realidad y las interpretaciones de la cultura, para abrir nuevos
itinerarios exploratorios, nuevas actividades de aprendizaje.

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Por otra parte, si queremos planificar y realizar con éxito las actividades de
ciencias con nuestro alumnado, debemos tener presente:

• Su razonamiento abstracto es limitado, tienden a ver las cosas centrados en


sí mismos y atribuir a seres inanimados características de seres humanos.
• Se muestran más perceptivos ante explicaciones que pueden observar.
• Sus intereses, procesos de pensamiento y construcción de conocimientos
significativos están limitados por su nivel madurativo. Sus experiencias, su
uso del lenguaje y su conocimiento previo.

La ciencia no tiene por que ser enseñada en el aula, los pasillos, patios de recreo y
otras dependencias del centro son laboratorios científicos naturales siempre y cuando el
/la docente orienten al aprendizaje a dicho fin, creen un clima de confianza y afectividad
donde los /as niños /as pueden preguntar y adquirir respuestas y guíen su aprendizaje al
descubrimiento por ellos /as mismos /as.

A través de la propia actividad del niño /a en el entorno, organizará la información


que recibe del mismo, llegando a un conocimiento reflexivo de sus elementos y
desarrollando una amplia gama de habilidades: motrices, cognitivas, atención,
memorización, lingüísticas, lógicas…

5. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

La instrucción científica contemporánea es de naturaleza muy constructiva,


haciendo gran hincapié en el proceso de construcción de la comprensión científica. La
investigación apoya dos estrategias didácticas para fomentar el aprendizaje constructivo
en el aula:

• Ayudar al alumno /a a examinar con mayor detenimiento sus creencias


epistemológicas.
o Interrogarse sobre la naturaleza de la ciencia en sí misma.
o El profesor /a debe asumir la responsabilidad de ofrecer
explicaciones científicas lúcidas en el aula.

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o El alumno /a debe integrar ideas distintas comparando y


contrastando puntos de vista diferentes.

• Ofrecer un aprendizaje basado en la indagación y con andamiaje.


o Seleccionando metas de aprendizaje que coincidan con las
necesidades del alumnado.
o Desarrollar y discutir modelos mentales que apoyen el aprendizaje.
o Ofrecer medios de vinculación útiles: Grupos cooperativos,
mentores, centros de aprendizaje…
o Los /as alumnos /as deben reflexionar sobre su aprendizaje por
medio de discusiones y trabajos escritos que fomenten una mayor
comprensión.

6. TALLER DE LAS CIENCIAS.

A modo de ejemplo, algunos experimentos que se pueden desarrollar en el aula de


Educación Infantil y Primaria pueden estar relacionados con:

• La materia: Medidas de longitud, masa, superficie y volumen.


• La materia: Propiedades.
o Estados físicos: La evaporación, los cambios de estado de los
líquidos…
o Otras propiedades: Color, olor, sabor, dureza, fragilidad,
elasticidad…
• Fuerza y presión:
o Efectos: Deformaciones, modificación del estado de reposo a
movimiento…
o Medidas: Dinamómetro y balanzas.
o La gravedad.
• La luz y las sombras.
• Las mezclas de colores.
• La fricción y la electricidad.
• El sonido.

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• El cuerpo y la salud.
• Los sentidos.
• Los imanes

7. CONCLUSIONES.

La ciencia permite al niño /a explorar, manipular materiales, hacer preguntas,


descubrir relaciones de causa – efecto y resolver problemas, por lo que se debe animar
al alumnado de Infantil a aprender cosas sobre su mundo físico y biológico.

Un programa de ciencias adecuado ayuda a desarrollar el razonamiento, ya que las


experiencias cultivan el sentido natural de la curiosidad e invitan a indagar sobre el
porqué y el cómo del medio que le rodea.

A modo de conclusión, algunos aspectos generales que se han de tener en cuenta


para la enseñanza de las ciencias en Educación Infantil y Primaria son:

• Enseñar ciencias como un proceso de solución de problemas.


• Identificar y hacer frente a las creencias.
• Utilizar demostraciones públicas.
• Ofrecer al alumnado tiempo suficiente para reestructurar sus
conocimientos.
• Implicar a los padres /madres, hermanos /as… y familiares en general.

8. BIBLIOGRAFÍA.

H. BRUNING, ROGER, J. SCHRAW, GREGORY, R. RONNING, ROYCE.


(2007). Psicología cognitiva e instrucción. Madrid: Alianza Editorial.

HARLEN, W. (2007). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid:


Ministerio de Educación y Ciencia, Morata.

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LLEIXÁ ARRIBAS, TERESA. (2000). La educación infantil 0-6 años. Bilbao:


Universidad del País Vasco, Servicio Editorial.

OSBORNE, R., FREYBERG, P. (1991). El aprendizaje de las ciencias:


Implicaciones de la ciencia de los alumnos. Madrid: Narcea.

SCHILLER, P., ROSSANO, J. (1993). 500 actividades para el currículo de


educación infantil. Madrid: Narcea.

ZABALZA BERAZA, MIGUEL ÁNGEL. (1986). Calidad en la educación


infantil. Madrid: Narcea.

9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (LEA)

DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las


enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las


enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo


correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo


correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

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EL LABORATORIO ESCOLAR: USO Y FUNCIONES

López Parra, Juana


75.097.823-V

1. INTRODUCCIÓN

El laboratorio escolar es un local con instalaciones y materiales especiales, donde se


realizan experimentos que facilitan el estudio de la biología, ya que ahí se llevan a la
práctica los conocimientos teóricos aplicando las técnicas de uso más común en la
materia las que permiten comprobar hipótesis obtenidas durante la aplicación del
método científico. Cuenta con distintos instrumentos y materiales que hacen posible la
investigación y la experimentación. Como son:

1. El escritorio: Donde el profesor muestra como debe ser el procedimiento.


2. Las mesas de trabajo: Que cuentan con distintas llaves, una de agua, de gas y
cuenta con enchufes para la electricidad.
3. Una regadera de emergencia: Se utiliza por si llega a ver algún accidente como
quemaduras a algún miembro del laboratorio.
4. Extintores de emergencia: Para cualquier incendio.

Un experimento, actividad motivadora que se lleva a cabo en el laboratorio, es un


procedimiento mediante el cual se trata de comprobar (confirmar o verificar) una o
varias hipótesis relacionadas con un determinado fenómeno, mediante la manipulación
de la/s variables que presumiblemente son sus causas.

2. DESARROLLO

La experimentación constituye uno de los elementos claves del método científico y


es fundamental para ofrecer explicaciones causales. Las distintas formas de realizar un
experimento (en cuanto a distribución de unidades experimentales en condiciones o
grupos) son conocidas como diseño experimental.

El diseño experimental es el nombre con el que se conoce la serie de pasos que hay
que dar para crear un experimento científico, es decir, para responder una pregunta, para
llegar a una verdad, para confirmar la veracidad o la falsedad de una hipótesis.

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Los pasos para realizar un experimento son los siguientes (PARDO, A. 1994):

1. Observación del fenómeno: es una actividad realizada por un ser vivo (como un ser
humano), que detecta y asimila el conocimiento de un fenómeno, o el registro de los
datos utilizando instrumentos. El término también puede referirse a cualquier dato
recogido durante esta actividad.

La observación es una de las manifestaciones, junto con la experimentación, del


método científico o verificación empírica. Ambas son complementarias, aunque hay
ciencias basadas en una de estas dos únicamente. Así, la astronomía es el paradigma de
las ciencias basadas en la observación, pues el objeto de sus estudios no puede ser
llevado a cabo en un laboratorio.

La observación consiste en la medida y registro de los hechos observables, según el


método científico, y por lo tanto, medida por instrumentos científicos. Además, estas
observaciones deben ser realizadas profesionalmente, sin la influencia de opiniones o
emociones.

2. Elaboración de hipótesis como una posible explicación a ese fenómeno.

3. Resultados: aquí se describen cuáles fueron las relaciones observadas entre las
variables (si los valores de la variable independiente realmente influyeron
significativamente sobre los de la variable dependiente, si hubo tantas variables extrañas
como se pensaba o si surgieron otras), para lo cual se añaden a dicha descripción tanto
gráficas (de barras, de pastel, etc.) como cuadros.

4. Conclusiones.

A partir de aquí, ya es posible pensar en la elaboración del informe (publicación del


experimento y sus resultados, a través de un artículo en una publicación nacional o
internacional, donde se incluirán, además de las secciones ya mencionadas, las
referencias bibliográficas).

Pero, ¿cuál es el mejor lugar para ubicar un laboratorio en la escuela?

Según las aportaciones de Alberto Pardo, un laboratorio debe ubicarse en un local


con buena ventilación y tener: mesas de trabajo, lavabos, agua, luz, drenaje, etcétera. La

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distribución de las mesas de trabajo debe ser en forma de U para que los alumnos
puedan tener una mejor visión del profesor. Debe haber dos anaqueles uno para
sustancias y otro para material de trabajo.

En el laboratorio se debe mantener una conducta adecuada y observar algunas


medidas de seguridad; por ejemplo: utilizar batas, mantener limpio el material y mesas
de trabajo, no mezclar sustancias, rotular los frascos y siempre seguir las indicaciones
del profesor para el manejo de materiales e instrumentos. No se debe jugar en el
laboratorio. Actuar de manera irresponsable puede causar accidentes; se debe guardar
silencio o hablar en voz baja y lavarse muy bien las manos antes y después de cada
práctica.

Las funciones del laboratorio escolar son, entre otras, las siguientes:

¾ Servir como instrumento en el proceso enseñanza aprendizaje. El maestro hace


uso de este importante recurso educativo para demostrar y reafirmar los
conocimientos teóricos que se han visto en el aula.

¾ Realizar las prácticas correspondientes a diferentes áreas de conocimiento.

Las funciones que un maestro o una maestra deben desempeñar ante el grupo en un
laboratorio son, según los autores Tierno, B. y Jiménez, M. (2003):

- Pensar en una situación en donde haya comunicación que permita al alumnado


descubrir y explicarse por si mismo, el conocimiento.
- Que forme y no solo informe al alumno.
- Diseñar estrategias con opción de ser comprobabas experimentalmente.
- Guiar al alumno a la búsqueda de explicaciones válidas de los hechos que
descubra.
- Proponer y comunicar los conocimientos básicos sobre conceptos, principios,
generalizaciones.
- Proponer y proporcionar sobre todo, la metodología y su utilización para que los
alumnos sigan descubriendo y explicándose los hechos de la naturaleza por si
mismos.

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Ante todo se debe formar en el alumno una conciencia crítica que le ayuda a
conocer, manejar y aprovechar la naturaleza, es decir, que el alumno aprenda a
aprender.

Mediante el uso del laboratorio el alumnado adquiere una serie de aprendizajes


como los siguientes:

9 Habilidades para manejar adecuadamente la información oral y escrita.

9 Trabajar en equipo e individualmente para interpretar e integrar los fenómenos


del mundo que lo rodea.

9 Comprender los fenómenos naturales y sus repercusiones sociales, económicas y


ecológicas.

9 Actitudes de concienciación de los efectos que la ciencia aplicada produce y que


cada ciudadano asuma su responsabilidad de su proceder ante el conocimiento
de los fenómenos químicos, incluyendo los factores que inciden en el
comportamiento de la sociedad y la naturaleza.

Sabemos que las habilidades se desarrollan en el aula, no dando el profesor su clase


tipo conferencia en donde el alumno es un simple receptor sino transformando el aula en
un taller, tomando una parte del tiempo destinado a la clase tradicional.
Pero donde no debemos pasar por alto el desarrollo de las habilidades, es en el
laboratorio escolar, para ello debemos considerar algunos puntos importantes para que
se logre este objetivo y como consecuencia los otros dos: conocimientos y actitudes,
ellos son:

1) Que el docente se interesen por el laboratorio.

2) Que las prácticas sigan una metodología (métodos de enseñanza- aprendizaje) de tal
modo que el alumno no memorice sino que aplique los conocimientos vistos en el aula
para un buen desarrollo de la práctica.

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3) Que el docente realmente se interesen por el alumnado. Que éste cumpla el fin de ser
educado: hallar nuevos conocimientos aplicando los conocimientos teóricos y que la
práctica realizada en el laboratorio tenga repercusión en la vida real.

4) Que haya una concordancia entre la teoría y la práctica, es decir, que el alumno vaya
preparado teóricamente (con bases) para llevar a cabo la práctica. Ya aconsejaría que
antes de ir al laboratorio viera un video de la práctica a realizar, si esto fuera posible.

3. CONCLUSIÓN

Para enseñar a aprender ciencia es necesario proporcionar al alumno experiencias


de aprendizaje interesante, novedoso y trascendental para que al realizarse una actividad
experimental el alumno adquiera el hábito de observar sistemáticamente los fenómenos
que tienen lugar en la naturaleza y en base a esta adquirir el hábito de formularse
preguntas sobre los fenómenos que observa y encontrar respuestas.

4. BIBLIOGRAFÍA

-Díaz Pardo, Alberto. (1994). Organización y funcionamiento del laboratorio


escolar. La Rioja: Anaya.
-Tierno, B. y Jiménez, M. (2003). La educación y la enseñanza primaria de 6 a 8
años. Madrid: Aguilar.

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FÍSICA Y QUÍMICA EN 4º ESO: PRÁCTICAS DE LABORATORIO

Moreno Fernández, María


77-348-215-C
La Educación Secundaria Obligatoria debe posibilitar una alfabetización
científica, para que sea posible una familiarización con la naturaleza y las ideas básicas
de la ciencia y que ayude a la comprensión de los problemas a cuya solución contribuye
al desarrollo tecno-científico.
Conocemos que uno de los aspectos innovadores de la LOE es la introducción en
el currículo de ocho competencias básicas. Aunque la materia de Física y Química trata
de alcanzar todas ellas, será la competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico la que se aborde con una mayor frecuencia. De acuerdo con esto, las
experiencias o prácticas en el laboratorio relacionan los contenidos científicos con la
capacidad de relacionarse con el mundo físico, el alumno aprende a desenvolverse
adecuadamente con iniciativa y autonomía personal en distintos ámbitos de la vida, y
comprende los conceptos y conocimientos básicos que permiten el análisis de los
fenómenos derivados del saber científico.
Aunque la situación ideal sería poder realizar una experiencia práctica por
unidad temática y aplicar así los contenidos aprendidos, no siempre es posible. La
realidad muestra una falta de tiempo y por tanto la imposibilidad de trabajar en el
laboratorio con mucha frecuencia.
A continuación se muestran los guiones de cinco experimentos encuadrados en
esta materia para un nivel de 4º de Educación Secundaria Obligatoria. Se trata de cinco
prácticas esenciales e imprescindibles en la formación de futuros científicos:
1.- Ley de Hooke.
2.- Principio de Arquímedes.
3.- Calor y temperatura. Cambios de estado.
4.- Estudio comparativo de algunos hidrocarburos.
5.- Aguas contaminadas.
Podemos observar como las tres primeras pertenecen a unidades propias de física,
(unidades de dinámica, fluidos y calor respectivamente), mientras que las dos últimas
pertenecen al área de química, unidad de química orgánica y sostenibilidad
respectivamente.

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UD 3: LEY DE HOOKE

Objetivo: Comprobar la relación entre las fuerzas que deforman un muelle y los
alargamientos producidos.
Material: Varillas-soporte, varilla eje, nuez doble, regla graduada, muelle helicoidal,
portapesas y pesas.
Descripción: Realiza el montaje de la figura, colocando la regla de forma que el
extremo del muelle quede cercano a la escala. Sitúa el muelle sin colocar pesas y anota
la lectura de la regla, D0. Cuelga pesas cada vez mayores y anota las lecturas, D1, D2…

Completa una tabla como la siguiente:

Número de Peso (N) Lectura (m) Alargamiento F/x


medida x= D-Do (N/m)

1
2
3
4

Representa gráficamente F, fuerza, frente a x, alargamiento.


A continuación, reflexiona sobre los resultados:
a) ¿Qué ocurre con los cocientes de la última columna de la tabla?
b) ¿Qué ley se obtiene?
c) ¿Qué forma tiene la gráfica? ¿Qué quiere decir eso?
d) Con ayuda de la gráfica, calcula la fuerza que provocará un alargamiento de 3 cm y
que alargamiento producirá una fuerza de 0.05 N.

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UD 4: PRINCIPIO DE ARQUÍMEDES

Objetivo: Determinar la densidad de un sólido metálico y un líquido por aplicación del


Principio de Arquímedes.
Material: Dinamómetro, probeta graduada, bloque metálico con gancho, trozo de hilo
inextensible.
Descripción: Llena de agua la probeta hasta determinado nivel. Anota este volumen de
agua, V0.
Pesa el bloque, colgado del hilo, con el dinamómetro. Anota el peso del bloque en el
aire, P.
Introduce el bloque en el agua, colgado del dinamómetro. Anota el nuevo nivel de agua,
V1, y el peso del bloque en el agua, Pa.

Completa una tabla como la siguiente:


Peso del bloque Volumen del bloque
En el aire P = …..N V = V1-V0
En el agua Pa = …. N = …..cm3

Análisis de los resultados:


a) Expresa el volumen en m3.
b) Calcula la densidad del bloque.
c) Calcula la densidad del líquido, en este caso agua, por aplicación del Principio de
Arquímedes:
P – Pa = V. ρ. g

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UD 8: CALOR Y TEMPERATURA. CAMBIOS DE ESTADO

Objetivo: - Diferenciar entre los conceptos de calor y temperatura.


- Relacionar el calor aportado con el aumento de energía interna del agua.
Material: Mechero Bunsen, soporte, nuez, pinza, vasos de precipitados, varilla
termómetro, cronómetro y hielo.
Descripción: Colocamos hielo y el termómetro en el vaso de precipitados pequeño.
Todo ello lo colocamos al “baño maría” en el vaso grande.
Calentamos manteniendo constante el tamaño de la llama del mechero. Anotamos la
temperatura cada 30 segundos.
Cuando el agua del vaso grande comience a hervir, detenemos el experimento.

Análisis de los resultados:


Realiza una gráfica representando los valores de temperatura en el eje vertical y los de
tiempo en el horizontal.
A partir de la misma, contesta a las siguientes preguntas:
a) ¿Cómo es la gráfica obtenida? ¿En qué momento cambia su forma?
b) Explica brevemente lo que ocurre con el calor aportado por el mechero durante la
experiencia.

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UD 13: ESTUDIO COMPARATIVO DE ALGUNOS HIDROCARBUROS

Objetivo: Distinguir un hidrocarburo saturado de otro insaturado.


Material: Pipetas, pipetas Pasteur, tubos de ensayo, disoluciones de permanganato
potásico, ácido clorhídrico, hexano, ciclohexeno y agua de bromo.
Descripción:
a) Mediante una disolución de KMnO4:
1.- Añade 3 ml de una disolución diluida de KMnO4 y unas gotas de HCl a cada tubo de
ensayo.
2.- Agrega a un tubo unas gotas de un hidrocarburo saturado, por ejemplo, hexano, y al
otro tubo unas gotas de uno insaturado, ciclohexeno. La disolución que contiene el
hidrocarburo insaturado adquiere color marrón. En el otro no se advierte cambio de
color.
b) Utilizando una disolución de agua de bromo:
El agua de bromo consiste en una disolución formada por unas gotas de bromo en
tetracloruro de carbono. Siguiendo el mismo procedimiento del ensayo anterior,
introduce, inicialmente, en el tubo unos 3 ml de agua de bromo. La disolución, que
presenta un color amarillento, se decolora al añadir unas gotas de cilcohexeno, pero no
lo hace con el hexano, ya que éste no tiene dobles enlaces.

Análisis de los resultados:


Busca información sobre las reacciones que ocurren entre los compuestos mezclados,
para explicar así los cambios de color observados.

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UD 15: AGUAS CONTAMINADAS

Objetivo: Determinar la cantidad de oxígeno y amonio disuelto en una muestra de agua.


Material: Frasco de vidrio, pipetas, vasos de precipitados, tubos de ensayo, disoluciones
de sulfato de manganeso al 50 %, hidróxido sódico al 50%, tartrato sódico-potásico,
reactivo de Nessler.
Descripción: La determinación de oxígeno disuelto debe realizarse lo más rápidamente
posible, en un frasco de vidrio, llenándolo completamente con el agua evitando la
formación de burbujas.
Añade 20 gotas de disolución de sulfato de manganeso al 50% y 20 gotas de una
disolución de hidróxido sódico. Cierra bien el frasco y agítalo.
Observa el precipitado formado. La cantidad aproximada de oxígeno disuelto del agua
investigada puede determinarse en relación al color de dicho precipitado, de acuerdo
con la siguiente escala de colores:

Precipitado blanco: Contaminación fuerte (< 1 mg/L)


Precipitado amarillo: Fuerte contaminación (1-9 mg/L)
Precipitado castaño: Débil o no contaminada (> 9 mg/L)

Para la determinación de amonio, debes verter 20 ml del agua investigada en un vaso de


precipitados. Añádele 10 gotas de disolución de tartrato sódico-potásico y 3 gotas de
reactivo de Nessler. Agítalo fuertemente.
Observa la coloración o el precipitado formado y determina el contenido en amonio de
acuerdo con la siguiente escala:

Precipitado pardo: Fuerte contaminación (> 5 ppm amonio)


Coloración amarillenta: Débil o moderada contaminación (0.5 – 1 ppm amonio)
No hay coloración: Agua sin contaminar (< 0.1 ppm amonio)

Análisis de resultados:
a) Clasifica cada una de las muestras de agua.
b) Busca información acerca de las reacciones que ocurren en estos ensayos, para
explicar los colores y precipitados formados.

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BIBLIOGRAFÍA:

_ Vidal M., Sanz P., Prada F. (2008). Física y Química, Santillana, Proyecto La Casa
del Saber, 36, 87, 138 y 240 y 241.
_ Horta A., Esteban S., Navarro R., Cornago P. (1994). Técnicas experimentales de
Química, UNED, 50 - 52

REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

_ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006)


_ Real Decreto 1631/2006, del 29 de Diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas a la Educación Obligatoria Secundaria. (BOJA Nº 5 del 2007).
_ Orden 10 de Agosto del 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a
la Educación Obligatoria Secundaria en Andalucía. (BOJA 171)

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MI AULA ORGANIZADA POR RINCONES

Nieto Calavia, Sara


06275259-P
1. INTRODUCCIÓN.

Los rincones son aquellos espacios organizados que, conscientemente, dentro del
aula, destinamos a que los niños y niñas realicen sus propias investigaciones, de forma
libre y responsable, juegan y aprenden, se relacionan entre sí con sus compañeros/as y
con los adultos, satisfaciendo un interés lúdico y formativo. En ellos, se organizan y
diseñan actividades en la que no todos hacen lo mismo a la vez, sino que permite
responder a las diferencias, intereses y ritmos de aprendizaje de cada niño/a.

Los rincones deben satisfacer las necesidades infantiles escolares y el aprendizaje de


los niños y niñas.

Los rincones deben ser polivalentes, es decir, tener diferentes valores y varias
alternativas para conseguir objetivos, contenidos…

Se trata de una forma de organización didáctica del espacio y de las actividades que
les permite explorar de forma adaptada a sus capacidades e intereses, fomentando su
autonomía personal, su confianza, etc. Permite la construcción de aprendizajes
significativos, funcionales, desarrollar la creatividad, el espíritu investigador, la
comunicación…

En los rincones el niño/a trabaja de manera constructiva, ya que participa


activamente en la construcción de su aprendizaje, adquiriendo un mayor protagonismo
en él.

Ibáñez Sandín (1998) considera que la metodología que implican los rincones es
creativa y flexible. A través de estos aprenden a observar, a explorar, manipular,
experimentar, descubrir, crear… Los rincones permiten una cierta flexibilidad en el
trabajo, abren paso a la creatividad y a la imaginación del niño/a y le dejan espacio y
tiempo para pensar.

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La metodología por rincones va a facilitar el desarrollo de las capacidades generales


establecidas en la LOE (2/2006) y los contenidos de las áreas establecidos en la Orden
5/8/2008.
En este artículo voy a exponer cómo ha estado organizada el aula en la que hice las
prácticas de la carrera de Magisterio de Educación Infantil, desarrollando así mi
experiencia educativa.

2. DESARROLLO.

2.1. LOS RINCONES DEL AULA.

El aula estaba organizada por varios rincones: había rincones de trabajo individual, y
otros de trabajo colectivo, en pequeños y en grandes grupos.
Cada rincón tiene un espacio fijo bien delimitado y fácil de identificar. En cada
rincón hay un cartel con un dibujo que expresa la acción que se realiza en ese rincón.
Una vez finalizada la actividad de cada rincón, los niños y niñas pegarán un gomet
en la lista de control, para así, llevar un orden y un control de los rincones en los que
está cada niño/a.

En el aula se diferencian los siguientes rincones:


- Rincón del juego simbólico.
- Rincón de actividades lógicas-matemáticas.
- Rincón de los cuentos.
- Rincón de las construcciones.
- Rincón de informática.
- Rincón del trabajo individual.
- Rincón de la alfombra.
- Rincón de Psicomotricidad.

Hay espacios que son multifuncionales, como por ejemplo el rincón de la alfombra,
es decir, puede ser utilizado para varios rincones, como por ejemplo, el de juego
simbólico y de Psicomotricidad.

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2.2. LA AGRUPACIÓN DE LOS ALUMNOS.

Los alumnos/as se van a organizar por colores. Hay 20 niños en el aula. Los
distribuiremos en 4 grupos diferentes formados por 5 alumnos/as cada uno: grupo rojo,
azul, verde y amarillo. A continuación muestro un horario para organizar la clase por
rincones.

MAÑANA
Horario Grupo Rojo Grupo Azul Grupo Verde Grupo Amarillo
9:30-10:15 Alfombra
10:15-11:00 Rincón del trabajo individual
11:00-11:30 Desayuno
11:30-12:00 Recreo
Rincón de
actividades Rincón de las Rincón de Rincón de los
12:00-12.45 lógicas- construcciones informática cuentos
matemáticas
Rincón de
Rincón del actividades Rincón de las Rincón de
12:45-13:15 juego lógicas- construcciones informática
simbólico matemáticas
13:15-13:30 Alfombra

TARDE
Horario Grupo Rojo Grupo Azul Grupo Verde Grupo Amarillo
15:30-16:00 Rincón de psicomotricidad
Rincón de
Rincón de las Rincón de Rincón del juego actividades
16:00-16:30 construcciones informática simbólico lógicas-
matemáticas
Rincón de
Rincón de los Rincón del actividades Rincón de las
16:30-17:00 cuentos juego lógicas- construcciones

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simbólico matemáticas

2.3. ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA CADA RINCÓN.

A continuación voy a proponer una serie de actividades diferentes para realizar en


cada rincón.

- Rincón del juego simbólico:


En el juego simbólico el niño/a representa mental y mímicamente una realidad que
plasma según su deseo y necesidad. Permite al niño/a expresar sus sentimientos.

MATERIALES

Casita, cocinita, peluquería, títeres y disfraces…

ACTIVIDADES

• Jugar con muñecos libremente.


• Imitar diferentes situaciones del mundo real, exterior al colegio.
• Asunción de distintos personajes a través de los cuales se desarrolla diferentes
roles de la vida cotidiana.
• Jugar a hacer la compra.
• Poner y quitar la mesa.
• Dramatizar escenas.

- Rincón de actividades lógicas-matemáticas:


Las actividades lógica-matemáticas permiten conocer, identificar y asimilar
conceptos básicos de cantidad (mucho-poco), de volumen; descubrir las propiedades de
los objetos…

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MATERIALES

Puzzles, juegos de series, regletas, dominó…

ACTIVIDADES

• Apilar, amontonar, hacer filas.


• Manipular números.
• Realización de seriaciones dependiendo del tamaño, forma y color.
• Hacer puzzles.
• Contar objetos, comparar cantidades, establecer relaciones con objetos.

- Rincón de los cuentos:


Este rincón ayuda a potenciar el interés por los libros y la lectura, a diferenciar letras
y palabras a través de los cuentos, a comprender y asimilar el contenido y la continuidad
de las acciones que se suceden tanto en el tiempo como en el espacio, y a desarrollar la
atención y la concentración.

MATERIALES

Libros de imágenes, de adivinanzas, de poesías, libros para utilizar los sentidos


(sensoriales), libros populares, cuentos elaborados por las familias...

ACTIVIDADES

• Observación, reconocimiento y lectura de imágenes, letras y/o palabras.


• Manipulación de libros, objetos…

- Rincón de las construcciones:


En este rincón se potencia la creatividad del niño, la sensibilidad y el sentido estético
de lo que realiza, se respetan las producciones de los demás, favorece el desarrollo
perceptivo-motriz y la coordinación óculo-manual, se estructura el espacio y se facilitan
operaciones de clasificar, agrupar…

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MATERIALES

Piezas de plástico duro para realizar construcciones.

ACTIVIDADES

• Construir y destruir torres.


• Realizar diferentes objetos (carreteras, circuitos…).
• Apilar, agrupar, clasificar, ordenar.
• Establecer relaciones entre objetos para buscar semejanzas, diferencias y
equivalencias.

- Rincón de informática:
En este rincón los niños/as aprenderán el uso y manejo del ratón y del teclado y se
fomentará la motivación y el deseo de aprender.

MATERIALES

Ordenador, CDS con diferentes juegos educativos.

ACTIVIDADES

• Realización de juegos de lógica (puzzles, seriaciones…), de reconocimiento


(letras, números, colores, formas, tamaños…) y realización de juegos de
asociaciones.

- Rincón del trabajo individual:


En este rincón se realiza el trabajo individual en relación a la unidad didáctica
planteada. Me va a permitir, saber qué ha interiorizado el niño/a, qué ha aprendido, qué
ha comprendido…

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MATERIALES

Diferentes tipos de fichas, lápices de colores, ceras, punzones, tablillas para picar,
tijeras, pegamento…

ACTIVIDADES

• Colorear.
• Picar.
• Recortar y pegar.
• Escribir letras y/o números.
• Dibujar.
• Repasar.

- Rincón de la alfombra:
En este rincón se realizará la Asamblea. Éste rincón tiene mucha importancia ya que
en él se inicia al niño a la oración, se establecen conversaciones espontáneas, se
organizan los rincones, se presenta el material y su uso, se desarrolla el lenguaje, se
establecen normas básicas de cortesía, se observa el tiempo, los días de la semana.

MATERIALES

Materiales sobre lo que se está trabajando, materiales de observación del tiempo y de


los días de la semana, cuentos, materiales que traen los niños de su casa.

ACTIVIDADES

• Nos saludamos todos/as.


• Se pasa lista para ver qué niños/as están en el colegio y cuáles han faltado a
clase.
• Se mira el día de la semana que es y el tiempo que hace.
• Se trata oralmente algún tema importante.
• Se plantean soluciones a conflictos que hayan podido surgir.

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• Se explica la unidad didáctica sobre la que van a trabajar y se plantean las


actividades que van a realizar.

- Rincón de Psicomotricidad:
Este rincón se realiza en la alfombra. En él se desarrolla la Psicomotricidad de los
niños/as, tanto la fina como la gruesa.

MATERIALES

Aros, picas, bancos, sillas, pelotas de goma y globos.

ACTIVIDADES

• Realizar actividades de Psicomotricidad fina como por ejemplo cantar canciones


en las que se muevan los dedos de las manos.
• Hacer circuitos para desarrollar la Psicomotricidad gruesa, saltando en los aros,
reptando por los bancos…
• Realizar ejercicios de relajación: estos se realizarán a primera hora de la tarde
para que los niños/as descansen un rato. Algunos ejemplos de estos ejercicios
son estar tumbados en la alfombra con la luz apagada y mover partes del cuerpo
lentamente; dar un masaje a un compañero/a con un balón de goma o con un
globo…

• La duración de las actividades

La duración de las actividades estará en función de la edad de los niños/as, oscila


entre diez o quince minutos cada una, ya que la duración de la permanencia en cada
rincón es de media hora o cuarenta y cinco minutos.

• La evaluación de la sesión

La evaluación va a ser continua y formativa mientras que los niños/as están en los
diferentes rincones. El elemento fundamental de evaluación va a ser la observación

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directa y sistemática. La observación de todo el proceso y no sólo del resultado me va a


facilitar la información que me permita ayudar a los niños/as a superar las dificultades y
avanzar en la construcción de sus conocimientos.

La evaluación la voy a llevar a cabo mediante una lista de control como la siguiente:

RINCONES
Niños/as Juego Actividades
Grupo simbólico lógicas- Cuentos Construcciones …. Observaciones
Rojo matemáticas
Foto y/o Gomet … Gomet … Gomet … Gomet … Gomet …
firma
Foto y/o Gomet … Gomet … Gomet … Gomet … Gomet …
firma
Foto y/o Gomet … Gomet … Gomet … Gomet … Gomet …
firma
Foto y/o Gomet … Gomet … Gomet … Gomet … Gomet …
firma
Foto y/o Gomet … Gomet … Gomet … Gomet … Gomet …
firma

Gomet Verde : Bien Gomet amarillo : Regular Gomet Rojo : Mal

2.4. LAS VENTAJAS DE LA ORGANIZACIÓN DEL AULA POR RINCONES.

• Se educa en colectividad: todo es de todos, material y espacio.


• Aprenden jugando.
• Favorecen los procesos de socialización.
• Fomentan la autonomía y el aprendizaje constructivo.
• Favorecen actitudes y hábitos de orden y respeto a las normas de
funcionamiento.
• Se respeta la individualidad.
• Estimulan la investigación, creatividad, imaginación y curiosidad.

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3. CONCLUSIONES.

La Guía y Vidal (2001) consideran que el trabajo por rincones en el aula de


Educación Infantil tiene por objetivos:

• Observar, explorar e investigar a través de las actividades que se presenten en el


rincón.
• Adquirir una progresiva autonomía en el desarrollo de actividades.
• Desarrollar la creatividad e imaginación.
• Iniciarse en el aprendizaje de la lectura, escritura y habilidades numéricas
básicas.

Ortega Ruiz (1996) considera que los rincones pueden ser seleccionados por el
maestro/a, así como las actividades a realizar en cada rincón. En cada rincón debe haber
cinco o seis propuestas con diferentes actividades y materiales para cada una, según el
tipo de propuesta. Los rincones y las actividades de cada uno de ellos pueden cambiar
temporalmente cada mes o cada trimestre, o en función de los proyectos de trabajo o
unidades didácticas que se estén desarrollando.

4. BIBLIOGRAFÍA.

• Ibáñez Sandín, C. (1998). El proyecto Educación Infantil y su práctica en el


aula. Madrid: La muralla.

• La Guía, M. J. y Vidal, C. (2001). Rincones de actividad en la escuela infantil (0


a 6 años). Barcelona: Graó.

• Ortega Ruiz, Rosario. (1996). Crecer y aprender. Sevilla: Kronos.

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5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE 4/5/2006).


• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).

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¿COMO ORGANIZAR UN AULA DE AUTISMO?


Núñez París, Susana
75751641-Z
Maestra de Pedagogía Terapéutica
INTRODUCCIÓN

El enorme avance experimentado en los últimos años en estudios sobre el Trastorno de


Espectro Autista (TEA), han hecho posible, que a día de hoy, sepamos mucho más de
esta discapacidad, tanto en términos científicos como en términos educativos.
Si nos centramos en este segundo aspecto, hay que destacar el gran impulso que desde
nuestro sistema educativo se ha hecho por ir desarrollando recursos y actividades de
formación al profesorado para procurar que la atención escolar esté garantizada para
todos los alumnos con TEA. Del mismo modo, se ha incentivado el aumento progresivo
de los equipos multiprofesionales y servicios de apoyo externos a los centros
educativos, como también se les ha dotado de recursos humanos, con el fin de asegurar
una atención individualizada en un medio normalizado para estos niños.
Es por ello, que cada vez son más las experiencias de alumnos con TEA en centros
ordinarios, ya sea en aulas específicas o en aulas ordinarias, aunque éstas últimas en
menor medida.
En este sentido, con el fin de ser una guía útil para aquellos maestros que puedan
encontrarse con esta discapacidad, en cualquier momento de su etapa como docente,
vamos a detallar cómo debería de estructurarse un aula en donde se encuentre
escolarizado un grupo de alumnos con TEA.

DESARROLLO

Antes de empezar a desarrollar las estrategias, métodos, estructura y organización de


estas aulas específicas enfocadas al alumnado con autismo, vamos a dejar claro cuales
serían sus características generales:

- Son aulas que tienen asignadas recursos estables en razón de las n.e.e
permanentes y graves que se atienden en ellas, como un tutor/a especializada en
pedagogía terapéutica y una persona auxiliar (monitor).

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- El número de alumnos por aula es de 4-5 en razón a su problemática,


necesitando una dotación de material y equipamiento para desarrollar el
currículo específico del grupo.
- El aula tiene un espacio físico propio integrado en el centro ordinario en el que
se planifica y realiza la tarea educativa.
- Se comparten espacios comunes, horarios y calendario escolar, así como muchas
de actividades grupales más significativas en la "vida del centro": comedor,
patios de juegos, servicios, cocina, etc.

Una vez dicho esto, si entramos a ver la organización de este tipo de aulas, debemos
remitirnos antes a las necesidades que debemos paliar. Para ello, es obligatorio hacer
referencia al catedrático A. Rivière, importante investigador en el TEA, el cual
afirmaba que “la necesidad de proporcionar a los niños autistas ambientes
estructurados, predictibles y contextos directivos de aprendizaje está ampliamente
justificada, en la investigación sobre la enseñanza a niños con autismo, sobre todo
cuanto más grave es el autismo o más severo es el retraso que se acompaña.”

Es decir, se ha demostrado que una de las características más influyentes en el modo de


vivir, aprender y relacionarse de estos niños, es su dificultad de previsión, que
constituyen uno de los déficits más importantes a la hora de entender e intervenir ante
conductas desconcertantes, sensación de desconexión, en estados de ansiedad, y
nerviosismo, e incluso en problemas de conducta.

Es por ello, que las aulas que escolaricen a estos niños deben ser un espacio estable,
estructurado, rutinario, ordenado, poco cambiante y sin demasiada información
irrelevante o que les pueda distraer. Cuanto más organizada sea el aula, más fácil será
predecir lo que va a ocurrir en ella, lo que reducirá las rabietas y facilitará la
comprensión de las exigencias de la tarea.

También es de vital importancia, como afirma Mike Stanton que “para intervenir en
este trastorno, es fundamental conocer las características psicológicas de los niños/as
con autismo, ver sus intereses y sus necesidades”, para así, abogar por una intervención
educativa que tenga como punto central la comunicación y potenciar el desarrollo global
de la persona.

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Por ello, es necesario que los materiales que escojamos para el aula sean adecuados y
motivadores, a la vez que personalizados y ajustados a las necesidades y a las
características de aprendizaje de los alumnos TEA.

Con este fin, de anticipación y predicción, se deben utilizar las llamadas agendas de
clase y agendas personales, como herramienta de registro visual, donde secuenciamos
las actividades que vamos a realizar en grupo o individualmente.
Las agendas, implican el registro (gráfico o escrito) de secuencias diarias de actividades,
y frecuentemente el resumen simple de sucesos relevantes en el día. Los dibujos deben
ser sencillos (sin muchos elementos), pero que contengan aquellos representativos de la
actividad, esquemáticos y que se ajusten a la realidad.

A. Rivière (1996) ya afirmaba que “los sistemas que utilizan imágenes para facilitar la
anticipación y la predicción de lo que va a suceder, junto con la organización de las
secuencias de acción para alcanzar una meta, son los métodos más eficientes para el
tratamiento, para lograr dar sentido a las conductas de las personas autistas”.

Con la realización de estas agendas se pretende conseguir un objetivo a largo plazo y es


que los sujetos que han recibido este tipo de tratamiento sean capaces de planificar sus
propias actividades, realizar sus propias agendas en función de sus preferencias y de
necesidades contextuales. Es decir, que a través de las imágenes, estos niños puedan
llegar a ser capaces de aprender, comunicarse y expresar, desde una idea, un
conocimiento adquirido, hasta un sentimiento.

Por otro lado, la intervención en el aula que proponemos, que es la que mayor éxito está
teniendo, es la metodología TEACCH (Tratamiento y Educación de Niños con Autismo
y Problemas de Comunicación relacionados) de Watson, Lord, Schaeffer y Schopler.

Es un programa de enseñanza estructurada, que aprovecha las capacidades


visoespaciales (las cuales éstos alumnos tienen preservadas) para permitir un mejor
procesamiento de la información visual que la auditiva y ofreciendo la ventaja de ser
autónomo no sólo en la realización de tareas sino en el cambio de una tarea a otra.
El método TEACCH propone que el aprendizaje surja proponiendo adaptaciones de
entornos y actividades que se apoyen en aspectos cognitivos preservados, e incluso muy

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desarrollados, tales como el procesamiento visual, los intereses especiales (sobre todo
en el aspecto de apego a rutinas) y la memoria mecánica (asociativa, sin formar
categorías).

Es una metodología estructurada que se basa en la organización del entorno para que
aprendan a añadir significados a sus experiencias, mediante:

Æ Estructura física
Hay que establecer límites físicos y visuales claros (fronteras físicas), minimizar
distracciones visuales y auditivas y desarrollar zonas físicas que sean específicas a
diferentes funciones (áreas de grupo, de recreo, de trabajo individual).

Æ Horarios individuales
Mediante la agenda personal u horario en la pared con imágenes/pictogramas con
velcro (diferentes tipos de horarios, secuencias, objetos de transición, dibujos,
tarjetas, fotos).

Æ Sistema de trabajo rutinario


Donde la secuencia de las tareas se planteará de izquierda a derecha, potenciando
el trabajo independiente y partiendo de los intereses del niño.

Æ Ayudas visuales
Con dibujos, fotos o pictogramas que deben ser sencillos (sin muchos elementos),
que contengan aquellos elementos representativos de la actividad, esquemáticos y
que se ajusten a la realidad.

Un ejemplo de cómo podría estructurarse una de estas clases, es decir, de los espacios o
rincones delimitados que antes hablábamos, podría ser:

a) Rincón de la “asamblea”: para nada más llegar, trabajar la agenda de la clase, así
como el horario de cada uno, las nociones temporales.
b) Rincón del “trabajo”: las mesas estarían colocadas en forma de U, para facilitar
el trabajo cara a cara de ellos con la maestra. Cada mesa está personalizada y
cada niño tiene su trabajo independiente.

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c) Rincón de “aprender”: para el trabajo individual, 1 a 1.


d) Rincón del material: es un espacio donde estará todo el material que ellos
utilizan. Estará organizado y dividido individualmente, es decir, cada alumno
tiene el suyo y lo tiene ordenado en función de la tarea o actividad a realizar.
e) Rincón del desayuno: si hubiese cocina mejor, para que puedan aprender
habilidades sociales básicas.
f) Rincón del juego: con juegos variados, puzzles, etc..
g) Rincón del ordenador.
h) Rincón “tranquilo”: con colchonetas para una relajación efectiva.
i) Rincón de los “experimentos”: estaría destinado a todas las actividades de
manualidades con plastilina, pinturas, telas, barro, etc..

El horario lo marcará el maestro encargado del aula, pero sin olvidar la principal
premisa que ya hemos comentado: deberá ser rutinario. Eso si, teniendo en cuenta que
dicho horario deberá contemplar estos momentos: la llegada, el repaso a las agendas, el
trabajo individual, el desayuno, las tareas comunes y la ida.

Las ventajas de esta metodología son muchas, entre las cuales destacamos:

* Comunicación receptiva: les ayuda a entender situaciones y expectativas,


añadiendo significado a sus experiencias.
* Ayuda para el aprendizaje: a través de la modalidad visual entienden mejor.
* Independencia: les ayuda a no depender tanto de ayudas (apoyos) y a generalizar
lo aprendido en nuevas situaciones y con gente nueva.
* Les ayuda a permanecer tranquilos: Relaja, calma y organiza, favoreciendo un
entorno calmado para aprender.
* Reduce problemas de conducta y enfrentamientos personales que pueden surgir
por confusión y ansiedad.

También existen una serie de inconvenientes o de aspectos que deben darse para el buen
funcionamiento de estas aulas y que en muchas ocasiones no se dan, y son:

- Estas aulas necesitan de una gran dotación de recursos y de un espacio muy


amplio, del que a veces es difícil disponer en los colegios. Por ejemplo, un

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recurso muy importante y que a veces es difícil de conseguir o llega tarde, es el


del monitor, a pesar de que es indispensable en estas aulas.

- Estos niños necesitan de una plantilla de maestros (que son su referente principal
y los que conocen como funciona el aula) que sea estable, ya que los cambios a
estos niños les afecta muchísimo. Sin embargo, es muy frecuente que haya ida y
venidas de ellos (por concursos de traslados o por ser plazas “no fijas”, ocupadas
por interinos o por funcionarios en “destino provisional”).

En definitiva, la máxima de “hazte como ellos (comprende sus necesidades, su forma de


percibir el mundo y satisfacerlo), para que “ellos se hagan como nosotros” (nos
comprendan y comprendan mejor nuestro mundo), se ve claramente potenciada en el
desarrollo, día a día, de la metodología TEACCH.

Por último añadir, que será crucial el apoyo y la colaboración con las familias de estos
niños, promoviendo cauces de comunicación diaria, ya que:

- Nos podrán ofrecer información muy útil para nuestro trabajo diario, sobre
intereses, motivaciones, actuaciones en el hogar, etc..
- Se potenciará el que esos padres se autoconvezcan de las posibilidades de sus
hijos y que sigan nuestras orientaciones en el hogar. Esto servirá para que se
produzcan una generalización de aprendizajes, y por tanto, una mejora en la
calidad de vida del niño con TEA.

CONCLUSIÓN

Citando de nuevo a A. Rivière considero que "la educación es en la actualidad el


tratamiento fundamental y más efectivo del autismo", en tanto, que la educación no solo
compete al niño en sí mismo, sino que también a su familia, educadores, profesionales y
la comunidad en general.

Por ello, creemos que es de sumo interés seguir experimentando e investigando en la


práctica educativa de este modelo de atención educativa ya que proporciona múltiples
oportunidades de desarrollo personal tanto al alumnado con autismo como al resto de
alumnos, al propio profesorado y a sus familias.

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BIBLIOGRAFÍA

- CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2001). “Guía para la atención


educativa a los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista”. Dirección
General de Orientación Educativa y Solidaridad. Consejería de Educación y Ciencia.
Junta de Andalucía.

- CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006). “Los trastornos generales del


desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Volumen III: Prácticas Educativas y
Recursos Didácticos” Junta de Andalucía.

- MIKE STANTON (2003). “Convivir con el autismo. Una orientación para


padres y educadores” Editorial Aula Magna.

- RIVIÈRE A. (2001). “Autismo, orientaciones para la intervención educativa”.


Editorial Trotta.

- SIGMAN M. y CAPS L. (1999). “Niños y niñas autistas”. Ediciones Morata.

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UNA NUEVA ESCUELA CENTRADA EN LAS INTELIGENCIAS


MÚLTIPLES

Pérez Bermúdez, Araceli


DNI 80.129.843- M

1.- RESÚMEN
En el presente artículo pretendemos hacer una reflexión acerca de las grandes
aportaciones que el profesor Howard Gardner con su teoría “Las inteligencias
múltiples”, ha hecho al campo educativo.
Nos resalta el posible error que podemos cometer al describir al ser humano
sólo en función de una inteligencia, cuando existen ocho tipos de inteligencia distintas,
haciendo que caigamos en la cuenta que: no todos tenemos los mismos intereses y
capacidades, ni todos aprendemos de la misma manera. Por eso nos invita a transformar
el quehacer educativo desde esta perspectiva.

2.- DESARROLLO
El concepto de inteligencia como el de educación han ido evolucionando y
cambiando en nuestra sociedad a lo largo de los últimos años. Antes se consideraba a
las personas como poseedoras de una única e cuantificable inteligencia, sin embargo el
profesor Howard Gardner viene a decirnos que el ser humano tiene al menos ocho
tipos de inteligencias diferentes, cada una desarrollada de modo y a nivel particular
En los programas de enseñanza siempre se ha desarrollado la inteligencia
lingüística y la inteligencia matemática, dando poca importancia a las otras.
Es por ello, que lograr el objetivo de transformar a la escuela tradicional en
una escuela de Inteligencias Múltiples, tenemos que partir desde el trabajo en equipo
en el que intervengan la familia y la escuela.
Al definir la inteligencia como una capacidad de desarrollo, Gardner la
convierte en una destreza que se puede desarrollar, pero sin negar por otro lado, el
componente genético.

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Así, todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética, pero
que a su vez esas potencialidades se van desarrollando de una manera o de otra
dependiendo del medio ambiente, de nuestras experiencias y de la educación recibida.
Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educación de
calidad.
Para solucionar problemas en todos los ámbitos de la vida se necesitan las
habilidades del pensamiento. La inteligencia implica la habilidad necesaria para
solucionar problemas o elaborar productos y/o servicios que son de importancia en
el contexto cultural.
Por tanto, habrá que considerar un nuevo modelo de escuela y de enseñanza-
aprendizaje porque:
• No todos tenemos los mismos intereses y capacidades, y…
• No todos aprendemos de la misma manera
Howard Gardner señala que igual que hay muchos tipos de problemas que
resolver, también hay muchos tipos de inteligencias para resolverlos. Hasta la fecha
Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos
distintos:

1. Inteligencia Lingüística.
Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita.
Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos
pragmáticos del lenguaje ( la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje.

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Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre


otros.
Está en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con
rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

2. Inteligencia lógico-matemática.
Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relacionen lógicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto
nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y
analistas de sistemas, entre otros.
Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y
problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticos y presupuestos con
entusiasmo. Las personas con una inteligencia lógica matemática bien desarrollada son
capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para
establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de
problemas, en la capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y en el
razonamiento lógico.
Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que
nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.

3. Inteligencia Espacial.
Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes
externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer
que los objetos lo recorran y producir o descodificar información gráfica. Presente en
pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.
Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les
gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien los planos y croquis.

4. Inteligencia Musical.
Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas
musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en
compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos y oyentes sensibles,
entre otros.

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Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la


naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie,
golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.

5. Inteligencia Kinestésica.
Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos,
y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de
coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la
capacidad cenestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas,
bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.
Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza,
expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales
concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.

6. Inteligencia Interpersonal.
La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los demás e
interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz,
los gestos y posturas y la habilidad para responder. Está presente en actores, políticos,
buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros.
La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes
en sus negociaciones, compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando,
cooperando…

7. Inteligencia Intrapersonal
Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de
organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la
autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre
otros.
La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y
suelen ser consejeros, trabajando solos, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo
espacio, reflexionando…
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia
emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de
manera satisfactoria.

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8. Inteligencia Naturalista
Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente,
objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye
las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro
entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas, entre otros.
Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les
gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.

Naturalmente, todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida,


al igual que pasa con los estilos de aprendizaje, no hay tipos puros y si los hubiera nos
resultaría imposible funcionar.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y se ha
centrado en la inteligencia lógica - matemática y en la inteligencia lingüística, hasta el
punto de negar la existencia de las demás.
Por tanto, si sabemos que hay distintos tipos de aprendizaje, distintos tipos de
inteligencia y distintos estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que
todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
Por tanto, aprovechemos estas inteligencias en el campo educativo y en concreto
en nuestras aulas, y saquemos lo mejor de cada uno de nuestros alumnos/as.
Por eso, dadas estas oportunidades educativas, a los docentes se nos plantea
nuevos cauces de enseñanza-aprendizaje, por primera vez se ha pensado que de la
misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad
de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos
permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros
mismos.
Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseñanza que impartimos a
nuestros alumnos, vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las
inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras
posibilidades del conocimiento.
Así, que muchos alumnos que no destacan en el dominio de las inteligencias
académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito

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cultural y social y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad
estamos suprimiendo sus talentos.
La responsabilidad es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en
beneficio del alumno. Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento y los
docentes cambiando el enfoque del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Así, para nosotros los educadores está el reto de aplicar:
• Nuevas metodologías: El concepto de las inteligencias múltiples, nos hace una
llamada a desarrollar distintas estrategias didácticas que consideren las
diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo.
Si el alumno no comprende a través de la inteligencia que elegimos para
informarlo, consideremos que existen por lo menos siete diferentes caminos más
para intentarlo. También enriqueciendo los entornos del aula, promoviendo
amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y
objetos a elección del alumno.
• Nuevas formas de evaluación: No podemos seguir evaluando a la persona con
múltiples inteligencias a través de una única inteligencia. El ser humano es
mucho más completo …
• Un nuevo Currículo: Que habrá que modificar y adaptarlo a las necesidades
de todos y cada uno de nuestros alumnos/as...

3.- CONCLUSIÓN
Al concluir nuestra pequeña aportación a la escuela de hoy hay que destacar
que como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela
tradicional en una de Inteligencias Múltiples.
• Lo primero es aprender la nueva teoría.
• Fomentar el trabajo en equipo de los docentes desde los diferentes roles.
• Participación del alumnado y la familia.
• Prender la llama de la motivación y el asombro en todos nuestros alumnos/as.
• Transformar el preconcepto del "tener que ir a la escuela" por el de “
concurrir al colegio” transformándose la escuela así en algo grato, divertido y .
. . útil.

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En resumen, se abre una revolución de la enseñanza, con el conocimiento de


la teoría de las Inteligencias Múltiples, por tanto, hace falta tomar el desafío y
ponerlo en marcha.

BIBLIOGRAFÍA
• Gardner, H. (2001): La inteligencia reformulada. Barcelona, Paidos.
• Goleman, D. (1996): La inteligencia emocional. Vergara. Buenos Aires.
Argentina.
• Goleman, D. Y otros. (2000): El espíritu creativo. Vergara. Buenos Aires.
Argentina.

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RINCÓN DEL JUEGO SIMBÓLICO: LA TIENDA

DISEÑO DE LA APLICACIÓN DIDÁCTICA

Ruiz Fernández, María Lucía

77.324.750-S

1. INTRODUCCIÓN.

La aplicación didáctica que voy a exponer está basada en el funcionamiento de


un rincón de juego simbólico, cuya temática es el rincón de la tienda.

La organización espacial por rincones es interesante porque los niños y niñas


viven experiencias. Tanto el Decreto 428/2008 como la Orden 5/8/2008, establecen que
el aula debe organizarse en zonas o espacios diferenciados de actividad o rincones.
Dicho interés también se pone de manifiesto porque los padres pueden participar para
ayudar a llevarlo a cabo.

Según Piaget (1973), el juego simbólico es una manifestación de la función


simbólica. Así, este juego, aparece hacia los 2 o 3 años y se mantiene aproximadamente
hacia los 6 años.

El juego simbólico es aquel que es espontáneo y que en sí mismo no tiene


ninguna finalidad aparente. En él, los niños/as hacen que un objeto se convierta en otra
cosa muy diferente, o bien, él mismo representa el papel de distintos personajes. Por
ejemplo: utilizar una escoba en representación de un caballo, jugar a médico, a papá o a
mamá, a las casitas, etc.

Vygotsky (1989) apunta que el juego simbólico es una forma específica de


organización de la actividad infantil en la que los factores psicológicos internos
(cognición, afectividad, etc.) interactúan con los factores externos (cultura y valores),
constituyendo unas formas de comportamiento que permiten al niño el desarrollo de sus
capacidades y la comprensión del mundo que le rodea de una manera placentera y
afectivamente positiva.

Por lo tanto, podemos decir que el origen psicológico del juego simbólico se
encuentra en las primeras interacciones con los objetos y en las relaciones afectivas con
los adultos.

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En el juego simbólico, el niño/a aplica esquemas de imitación hacia las cosas


que le interesan, teniendo en cuenta solamente algunas de sus características.

Por otro lado, el juego simbólico permite que el niño/a exprese libremente sus
sentimientos de angustia, agresividad, ternura, etc. Y, al mismo tiempo, pueda
representar un placer natural.

A medida que la socialización del niño/a va aumentando será capaz de realizar el


juego simbólico de manera colectiva, colaborando con los otros niños y niñas, aunque
cada uno de ellos represente su papel. Este tipo de juego estimula la creatividad.

A continuación se explicará una actividad concreta que se lleva a cabo en el


rincón de la tienda con niños y niñas de 5 años, dado su nivel de autonomía y
colaboración, en una clase con 15 niños/as y en un colegio situado en un entorno
urbano.

Teniendo en cuenta que los niños/as podrán utilizar éste y otros rincones de
manera libre, y en diversos momentos, se van a realizar actividades concretas y
dirigidas, que serán variadas y amenas, utilizando diversos procedimientos y partiendo
del interés del niño. Se atenderá a la diversidad del alumnado, así como a sus
capacidades y limitaciones, con el fin de que puedan desarrollar su autonomía y
autoestima.

2. DESARROLLO.

2.1. Ubicación temporal.

La aplicación didáctica está ubicada temporalmente en el primer trimestre, con


duración aproximada de 5 sesiones y una salida. Se trabajarán dos sesiones por semana,
sin olvidar nunca la flexibilidad que se requiere en relación con el tiempo.

2.2. Enmarcación en el currículo.

• Objetivos generales: Los objetivos a conseguir con las actividades


desarrolladas en el rincón del juego simbólico son los siguientes:

- Desarrollar en los niños y niñas hábitos de autonomía e independencia en el


trascurso de sus actividades.

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- Desarrollar y potenciar todo tipo de expresión: oral, plástica, dramática y


musical.

- Favorecer la adquisición de hábitos básicos de salud y bienestar.

- Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y


cuidado.

- Establecer relaciones sociales más amplias expresando sus opiniones e


intereses respetando los de los demás, mostrando actitudes de ayuda y
colaboración.

• Objetivos didácticos:

- Conocer el funcionamiento de una tienda, incluyendo una salida a la misma,


y la diversidad de productos que es posible encontrar, participando de forma
activa en situaciones de la vida cotidiana en las que puedan acceder a tiendas
o supermercados.

- Tener iniciativa en las actividades y en los juegos y participar en los mismos


de forma colectiva y cooperativa, buscando en los otros la ayuda necesaria.

- Mostrar interés y curiosidad, formulando preguntas y opiniones sobre


aspectos relativos a la tienda.

- Identificar qué material es del rincón, saber dónde se deja y cuidarlo.

- Participar en actividades que impliquen manipulación directa de alimentos.

- Estimular la percepción en todos los sentidos, observando olores, sabores,


tactos, colores y formas de las frutas.

- Utilizar y valorar las distintas formas de expresión, como la oral (poesías,


adivinanzas, conversación, asamblea, etc.), la plástica (dibujo, murales,
modelado, etc.), la musical (canción) y la corporal (títeres y dramatización
de poesías).

- Conocer las normas y modos de comportamiento en las asambleas, en las


actividades y juegos.

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- Adquirir hábitos y actitudes relacionados con el bienestar y el


fortalecimiento de la salud, valorando la importancia de una dieta
equilibrada y de la higiene.

- Reproducir, mediante el juego simbólico, aspectos referidos a la tienda,


durante los ratos libres en los que los niños acudan al rincón.

- Conocer la diversidad de personas que trabajan en una tienda (cajeros,


fruteros, panaderos, etc.), sin discriminación por razón de sexo.

- Interesarse, apreciar y respetar las producciones propias y de los otros.

- Esforzarse para mantener la atención durante cierto tiempo.

- Valorar la importancia del medio natural (alimentos y su procedencia) para


la vida humana, manifestando hacia él actitudes de respeto y cuidado.

- Exteriorizar las emociones, sentimientos, ideas y opiniones, y respetar los de


los otros.

- Leer, interpretar y producir imágenes referidas a la tienda, como los murales


y las diversas fotos que aparezcan en las actividades.

• Contenidos:

Conceptos:

- La tienda y su correspondiente rincón en la clase.

- La tienda y sus secciones.

- Personal que trabaja en la tienda (verduleros, cajeros, carniceros, etc.).

- Alimentos (frutas, verduras, carnes, embutidos, pescados, lácteos,


legumbres, etc.).

- Hábitos de alimentación: dieta mediterránea.

- Necesidades de higiene y limpieza.

- Cuantificadores (más que, menos qué).

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- Medida, comparación de magnitudes.

Procedimientos:

- Expresión de experiencias propias a partir de la conversación con el


maestro/a.

- Observación y exploración táctil de los alimentos.

- Observación y manipulación de alimentos naturales o en forma de material


simbólico, para el conocimiento de los mismos, así como para establecer
comparaciones entre las frutas.

- Realización de un mural, pegando imágenes de algunos alimentos que es


posible encontrar en una tienda, organizándolos por secciones.

- Afianzamiento de conceptos a través de dibujos, modelado, relleno, etc.

- Producción de elaboraciones plásticas (modelado, dibujo, pegado) para


representar alimentos.

- Llevar frutas naturales a clase para su posterior desayuno.

- Observación de murales y fotos para la identificación de la tienda y de


ciertos productos que la componen.

- Audición, recitación, memorización y dramatización de canciones, poesías y


adivinanzas.

- Producción de transformaciones sobre los alimentos y observación sobre los


resultados.

- Representación de una obra de teatro con títeres.

- Realización de una salida a una tienda.

Actitudes:

- Iniciativa en las tareas relacionadas con este rincón.

- Esfuerzo en la realización de las sesiones.

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- Gusto y satisfacción por las actividades, juegos, la salida, etc.

- Interés por verbalizar experiencias relativas al rincón que nos ocupa.

- Gusto e interés por todo tipo de expresión: oral, icónica, plástica, musical,
corporal.

- Gusto por la higiene antes y después de manipular alimentos.

- Curiosidad por manipular alimentos.

- Interés y valoración por llevar una dieta equilibrada y mediterránea.

- Valoración de la importancia del desayuno.

- Afecto por sus compañeros y cooperación.

2.3. Estructuración de actividades.

Respecto a la estructuración de actividades, comentar que las voy a dividir en:

• Actividades espontáneas, en las que los niños/as juegan libremente en los


rincones, donde el espacio y el material darán lugar a afianzar los objetivos.

• Actividades de aprendizaje, las llevada a cabo en las distintas sesiones, incluida


la salida.

Para el desarrollo de la aplicación me centraré en el segundo tipo de actividades,


ya que no es posible programar las primeras, debido a que hay que respetar los ritmos
de los niños/as y su libertad de juego.

Para estas actividades utilizaré distintos materiales y agrupamientos


(experimentación en pequeño grupo, actividades con todo el grupo).

2.4. Actividades de enseñanza-aprendizaje.

Como he dicho anteriormente, la aplicación didáctica va a estar dividida en


cinco sesiones y una salida.

Primera sesión

La tienda y los alimentos

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• Asamblea. Lanzamos al aire una primera pregunta: ¿Qué podemos encontrar en


un supermercado?. Los niños/as irán dando ideas. Una vez que contamos con un
suficiente número de ideas, les comentamos que, aunque en un supermercado
pueden encontrar una gran variedad de productos, sólo hay que comprar aquellos
que sean necesarios.

• Mural. Realización de un mural en papel de embalar, en el que hemos dibujado


las distintas secciones y pasillos de un supermercado. Previamente se habrá
realizado la sección de limpieza, higiene y bebidas, ya que con los niños y niñas
sólo se va a trabajar la alimentación. Se explicará dicho mural, y se les indicará
que, en sesiones posteriores, ellos mismos van a ir rellenando las distintas
secciones, recortando y pegando imágenes de alimentos.

• Se avisará a los niños que en el próximo día se verá la sección de frutas, y que
deberán traer una fruta natural cada uno, para compartirlas y desayunarlas todos
juntos.

• Realizar un dibujo libre sobre algún alimento de alguna sección.

Segunda sesión

Sección de frutas y verduras

• Asamblea. Lanzamos una pregunta: “¿Qué clase de frutas y verduras conocéis?”.


Los niños y niñas irán diciendo algunas, nombrándolas, a su vez, otras.

• En la siguiente actividad, divididos los niños en grupos de cinco, irán


experimentando con frutas naturales o simbólicas. Dejaremos que jueguen y
comenten entre ellos. Se irán intercambiando el material, para que todos puedan
observar y manipular los distintos tipos de frutas y verduras.

Esta actividad nos sirve como evaluación inicial, al permitirnos observar a los
niños y escuchar sus comentarios.

• Una vez observado y manipulado el material, se recogerá en el rincón de la


tienda, mostrándoles como va a estar ordenado y organizado, mientras se
nombran algunas frutas y verduras que los niños no hayan reconocido.

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• A la hora del almuerzo se recogerán las frutas traídas por los niños, se pondrán
en común, se pelarán y se repartirán las frutas variadas a los niños,
constituyendo esto su almuerzo.

• Situados en el rincón del juego simbólico, vamos a mostrar algunas frutas y


verduras, y compararemos tamaños y formas, mediante expresiones del tipo:
más grande, más pequeño, menos largo.

• Sentados en sus mesas, se proporcionará a los niños plastilina de diversos


colores, para que ellos modelen frutas y verduras que deseen. De este modo
utilizamos también la plástica para el aprendizaje del tema que nos ocupa.

Tercera sesión

Carnicería y charcutería

• Asamblea. Lanzamos, al igual que en el resto de sesiones, una pregunta, pero


esta vez referida a la sesión que nos ocupa: “¿Qué tipo de carnes conocéis?”.
Estas asambleas que trabajamos en todas las sesiones sirven, además de
evaluación inicial, como forma de que los alumnos expresen sus sentimientos e
ideas.

• Coger el material simbólico del que dispongamos sobre esta sección,


ordenándolo y organizándolo en el rincón de la tienda, nombrando alguno de los
alimentos que vayamos recogiendo.

• Mural. Se continuará completando el mural, mediante el recortado y pegado de


alimentos sacados de los catálogos, pero esta vez de la sección de carnicería y
charcutería.

• Con la ayuda de algunos padres (previo aviso), iremos con los niños, por la
tarde, a la cocina del centro. Distribuidos por mesas, y en grupos pequeños,
realizarán una hamburguesa, con carne picada, que habremos comprado
anteriormente. Una vez hecha, se envolverá en papel de aluminio, y podrán
llevarla a casa.

Cuarta sesión

Pescadería

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• Asamblea. Lanzamos, como en todas las sesiones, una primera pregunta general:
“¿Qué podemos encontrar en una pescadería?”. Los niños irán dando ideas, que
nos servirán para conocer su nivel de partida. Si sus ideas son escasas, las
iremos completando. Se aprovechará esta asamblea para indicarles la
importancia del pescado para una dieta equilibrada.

• Se continuará completando el mural que se les explicó en la primera sesión, y


con el que los niños han ido trabajando durante el desarrollo de las sesiones
siguientes. Los niños pegarán imágenes de pescados y mariscos, que
previamente habrán recortado de los catálogos que les proporcionaremos.

• En la siguiente actividad, de expresión plástica, harán bolitas con papel de


pinocho de varios colores y rellenarán el contorno de un pez.

Quinta sesión

Panadería. La leche y sus derivados

• Asamblea. Lanzamos varias preguntas: “¿Cuántos niños y niñas bebéis leche?”,


“¿Cuándo la tomáis?”. Además del pan, “¿Qué se puede comprar en una
panadería?”. Se aprovechará esta sesión para explicarles la procedencia de los
yogures, el queso, las natillas, etc.; y para introducirles de manera sencilla el
concepto de calcio y su importancia para crecer y para tener los huesos fuertes.

• Rodear, de entre varios alimentos que se les dan en un folio, aquellos que sean
lácteos.

• Enseñarles, mediante fotografías, alguno de los diferentes tipos de pan que


existen.

Sexta sesión

• En esta sesión, se realizará la visita a una tienda. He escogido esta actividad de


la salida, por su importancia para que el aprendizaje resulte completo, y porque
las salidas son un modo privilegiado de aprendizaje directo y vivenciado.

Para esta actividad, se requerirá la colaboración de los padres.

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Visitaremos un supermercado, para que los niños descubran la variedad de


productos y marcas que se venden, así como las secciones en que está dividido:
carnicería, pescadería, etc.

Esta salida, les servirá para afianzar los contenidos que han ido trabajando a lo
largo de todas las sesiones anteriores. Se puede trabajar la orientación dentro de
un espacio tan amplio, como es el supermercado, fijando algunos puntos de
referencia indispensables, como pueden serlo las secciones, que ya hemos
trabajado con ellos.

También se pueden trabajar normas y modos de comportamiento y verbalización


de peticiones.

Esta actividad se llevará a cabo por la tarde, dentro del horario escolar.

3. CONCLUSIONES.

Como conclusión decir que a lo largo de estas sesiones vamos a tener en cuenta
una serie de principios metodológicos correspondientes a Educación Infantil, como el
enfoque globalizador, la significatividad del aprendizaje, el juego como parte
fundamental de desarrollo, construcción de un ambiente agradable y seguro,
participación de los padres, etc.

Con respecto a la evaluación, evaluaremos tanto a los alumnos como el


funcionamiento de la aplicación didáctica.

Se evaluará a los niños durante todo el desarrollo de las actividades, a través de


una observación directa, sistemática y continua, evaluando los tres tipos de contenidos y
teniendo en cuenta su nivel de partida, con una evaluación continua y global.

También hay que evaluar si la intervención educativa ha dado resultados


positivos y no hay que olvidar evaluar el espacio, el tiempo y los materiales.

4. BIBLIOGRAFÍA.

• Piaget, J. (1973). La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de


Cultura Europea.

• Vygotsky, L. S. (1989). La imaginación y el arte de la infancia. Madrid: Akal.

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5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

• Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las


enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA
19/8/2008).
• Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).

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¿QUÉ ES LA DISCALCULIA?

Ruiz Medina, Verónica

DNI: 26241396-Y

INDICE:

1. Introducción

2. Definición de la discalculia.

3. Reconocer a un alumno/a perdido en matemáticas.

4. Medidas de corrección y prevención.

4.1 ¿Cuánto tiempo?

4.2 Diagnóstico
4.3 Causas
5. Tratamiento

6. Tipos de discalculia.

7. Actividades

8. Conclusiones

9. Referencias legislativas.

10. Bibliografía.

1. Introducción.

El artículo que voy a exponer a continuación se encuentra justificado en el anexo II


del Real Decreto 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria (BOE 8-12-2006), desarrolla el currículo de cada
área de la etapa en los diferentes ciclos. Teniendo en cuenta el citado Real Decreto, las
cuatro áreas para trabajar en Educación Primaria son:

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• Área de la lengua castellana y literatura.

• Área de matemáticas.

• Área de conocimiento del medio.

• Área de educación artística.

Basándome en el área de matemáticas considero de especial índole e importancia el


desarrollo de este artículo.

2. Definición.

Es la inhabilidad o dificultad para aprender a realizar operaciones aritméticas, a pesar


de recibir toda instrucción convencional, en contraste con una capacidad intelectual
normal del alumno.

Las llamadas dislexia, disortografía o discalculia afectan a niños con una


inteligencia normal -en ciertos casos mayores que el promedio- que no presentan
problemas sensoriales ni emocionales grave, pero que no logran aprender con los
métodos tradicionales. Diversas teorías han intentado dar respuesta a estas dificultades,
pero si en algo hay consenso es que un niño apoyado y asistido por su familia, por el
sistema escolar y los expertos competentes, puede mejorar notablemente su rendimiento
académico.

Se constatan igualmente dificultades en efectuar una buena coordinación espacial


y temporal, relación que desempeña un papel importante en el mecanismo de las
operaciones y dificulta o imposibilita la realización de cálculos

Por lo general, el niño disléxico que rota, transpone o invierte letras o sílabas, repite
los errores con los números (6 x 9); (69 x 96); (107 x 701).

Si no se trata precozmente, puede arrastrar un importante retraso educativo. En los


niños esta dificultad causa mucho sufrimiento, especialmente en los primeros años
escolares en los que el dominio de las "bases conceptuales" es de gran importancia,

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pues el aprendizaje de la matemática es de tipo "acumulativo", por ejemplo, no es


posible entender la multiplicación sino se entiende la suma.

La clave está en cómo hacer la transición desde el material concreto, hasta el papel y
lápiz. Mediante la integración de patrones numéricos para llegar a la abstracción del
dígito.

3. Reconocer a un alumno perdido en las matemáticas.

Dificultades en la organización espacial


• Dificultad para organizar los números en columnas o para seguir la direccionalidad
apropiada del procedimiento.
• Omisión o adición de un paso del procedimiento aritmético; aplicación de una regla
aprendida para un procedimiento a otro diferente (como sumar cuando hay que restar).

Dificultades de juicio y razonamiento


• Errores tales como que el resultado de una resta es mayor a los números sustraídos y
no hacer la conexión de que esto no puede ser.

Dificultades con la memoria mecánica


• Tropiezos para recordar las tablas de multiplicar y para recordar algún paso de la
división... este problema se incrementa conforme el material es más complejo.

Especial dificultad con los problemas razonados


• Particularmente los que involucran multi-pasos (como cuando hay que sumar y luego
restar para encontrar la respuesta).
Poco dominio de conceptos como clasificación, medición y secuenciación especial
interés por ver y entender lo que se le pide en un problema.
• Se les dificulta seguir procedimientos sin saber el cómo y porqué.

4. Medidas de prevención y corrección.


La discalculia se presenta en una etapa muy temprana, siendo el primer síntoma la

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dificultad en el aprendizaje de los dígitos. Ello se debe a que el niño/a no entiende la


correspondencia entre el dígito y la cantidad, y comienza a ver que las matemáticas son
complicadas. La correspondencia entre lo concreto (la cantidad) y lo abstracto (el
símbolo), es un paso que el niño con discalculia, se ve incapaz de entender.
Se utilizan patrones (que sirven para hacer la transición) y plastilina (que sirven para
que aprendan el concepto), que están basados en la forma en que los antiguos
comprendían las matemáticas, ya que trabajaban con materiales concretos: semillas,
barras de arcilla, cuerdas con nudos….

El ábaco es un intento bastante bueno para acercar a los niños a lo concreto, sin
embargo en los colegios enseguida se pasa al papel y lápiz.

La metodología aplicada por La Llave del Don se basa en una correcta transición de
lo concreto a lo abstracto a través de una serie de ejercicios donde el alumno aprende de
forma más rápida y eficiente, entendiendo el cómo y por qué de las cosas. Este método
se aplica tanto a niños visuales (niños con un estilo diferente de aprender y percibir
debido a que piensan con imágenes y no con palabras), como a los no visuales, a partir
de 7 años de edad.
El método consiste en realizar ejercicios y representaciones en material concreto
(principalmente aunque no limitado, en plastilina) junto con el estudiante, quién va
descubriendo paso a paso cómo pasar del material concreto al cuaderno, gracias a un
diseño especial en el que se aprenden las cantidades mediante unos "patrones". Héctor
Linares explica que la idea de "patrones" la tomó del sistema numérico de los mayas.
Aunque en un principio el método fue creado pensando en ayudar específicamente a
niños con discalculia, el método beneficia a todos en general.

4.1 ¿Cuánto tiempo?


Para alumnos de Educación infantil hasta 3º de Primaria incluido es un primer nivel de
25 horas (cinco días intensivos) más un año de seguimiento.
Para alumnos de 4 º de Primaria hasta 6º de Primaria incluido es un Segundo nivel de 25
horas (cinco días intensivos) más un año de seguimiento.

4.2 Diagnóstico

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Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del
niño, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemáticas, se debe realizar un
sondeo de dificultades numéricas en forma individual con el niño/a.

Se puede administrar:

- Dictados de números

- Copiados de números

- Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos

- Situaciones problemáticas – lúdicas

Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido

- Gráfico - Numérico

- Cálculo

- Del razonamiento

4.3 Causas:

La discalculia surgió para designar un trastorno de cálculo producido por un


traumatismo cerebral. Ha sido, por consiguiente, un termino de marcado carácter
fisiológico, que dista mucho del concepto que la escuela acostumbra manipular.
Se considera la existencia de tres causas fundamentales y una determinante en la
aparición de la discalculia:

9 Causa lingüística. Es frecuente la aparición tardía del lenguaje en la


anamnesis de alumnos con discalculia escolar.
9 Causa psiquiátrica. Se observa con cierta frecuencia alumnos hiper-
motivados, pero con la duda reiterada de si se trataba de estados psíquicos
anteriores a la iniciación del proceso del aprendizaje y el trastorno no era
siempre especifico. La mas de las veces obedecía a las dificultades en casi
todas las asignaturas. En alumnos con psiquismo normal, las dificultades en
el aprendizaje dan origen a cambios emocionales.

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9 Causa genética. Aparecen, a menudo, parientes cercanos que


manifestaron en su infancia dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas.
9 Causa determinante. Fundamentalmente consiste en fallas de las
funciones de maduración neurológica, inmadurez o problemas en lecto-
escritura. Sobre estas tres circunstancias, lo que origino el cuadro es un solo
factor, una única causa determinante: la causa pedagógica.

5. Tratamiento

En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño deberá


realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo
entrenamiento escolar). Después de un periodo de trabajo conjunto, se impulsará al niño
a la práctica.

Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben presentar un atractivo


interés para que el niño se predisponga al razonamiento, en prime termino por agrado o
por curiosidad , y luego, proceder al razonamiento matemático.

En ausencia de trastornos orgánicos graves, hay que proceder a la reeducación, con


el empleo progresivo de objetos que se ponen en relación con un símbolo numérico,
para instaurar en el individuo la noción de cantidad y la exactitud del razonamiento.

La adquisición de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta de la


enseñanza a niños discalcúlicos. A veces es necesario comenzar por un nivel básico no
verbal, donde se enseñan los principios de la cantidad, orden, tamaño, espacio y
distancia, con el empleo de material concreto.

Los procesos de razonamiento, que desde el principio se requieren para obtener un


pensamiento cuantitativo, se basan en la percepción visual, por bloques, tablas de
clavijas.

Además, hay que enseñar al niño el lenguaje de la aritmética: significado de los


signos, disposición de los números, secuencia de pasos en el cálculo y solución de
problemas.

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6. Tipos de Discalculia.

Discalculia escolar natural:


Aquella que presentan los alumnos al comenzar el aprendizaje del cálculo, y está
vinculada con sus primeras dificultades específicas, que logrará superar con eficiencia.
Es una consecuencia natural y lógica de la dinámica del aprendizaje, por lo que no se
considera patológica, y por tanto, el maestro deberá proseguir con el plan de
enseñanza común, con la convicción de que se normalizará el proceso mediante
ejercicios de repaso y fijación.

Discalculia escolar verdadera


Ésta se produce cuando la discalculia natural no se ha superado y por tanto persisten
y se afianzan los errores, por lo que se deberá someter al alumno a los programas
de reeducación.

Discalculia escolar secundaria


Es la que se presenta como síntoma de otro cuadro más complejo, caracterizado por
un déficit global del aprendizaje, es decir, no se trata de tener una dificultad en
alguna asignatura, sino en todos los conocimientos o asignaturas que se le
imparten.

7. Actividades:
Las fichas de domino pueden ser un excelente recurso didáctico para el
aprendizaje de los niños; tienen una gran utilidad en las sumas y restas porque van
creando unas imágenes visuales muy apropiadas para los estudiosos posibles juegos
con las fichas de domino que hemos encontrado más interesantes son los siguientes:
• Serpientes: se reparten las fichas del domino; un niño sale por la blanca
doble. Los demás, por turno, han de continuar colocando fichas a uno y otro lado,
de tal modo que el final de una coincida con el inicio de la siguiente.
• Memoria de fichas: enseñar brevemente una ficha y pedir al niño que la
identifique por su forma. En la realización del ejercicio, interviene la memoria
inmediata y el reconocimiento visual de números.
• Reconocimiento de números: Dar una ficha cualquiera y que el niño
identifique los números de cada una de las mitades, así como el que completan

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entre las dos. Implica el reconocimiento mediante formas mnemotécnicas de los


primeros dígitos, activa el aprendizaje para iniciar al alumno y favorece su
automatización por su fuerte incidencia mnemotécnica.
• Buscar fichas: Que su suma sea siempre superior a la que precede. El
ejercicio implica la habilidad para contar y el reconocimiento mnemotécnica del
numero; de la misma forma favorece el aprendizaje y automatización de sumas
sencillas.
• Otro recurso didáctico que nos sería muy útil, es de que los niños aprendan a
asociar él número con determinadas imágenes.
Por ejemplo

1. - Con la nariz.

2. - Con los ojos.

3. - Con las hojas de un trébol

4. - Con las patas de un animal

5. - Con los dedos de una mano.

6. - Con una media docena de huevos.

7. - Con los siete enanitos.

8. - Con las ocho puntas de la rosa de los vientos.

9. - Con una banda de aves.

10. - A los diez dedos de las manos.

8. Conclusiones:

Los maestros y maestras contamos con un material humano que está en


continuo cambio y crecimiento. Inmaterial moldeableny moldeable cuya
plasticidad es inmejorable.

El conocimiento de las características psicoevolutivas de los niños y niñas


resulta imprescindible para una intervención educativa efectiva, así como para

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poder llegar a acuerdos en el marco de los proyectos y programaciones docentes


de etapa y ciclo.

9. Referencias legislativas:

- Real Decreto 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establecen las


enseñanzas mínimas de la Educación Primaria en Andalucía.

10. Bibliografía:
- BURGOS ALONSO, V. y col. (1995). Jugamos con los Números. Educación
Primaria. Primer, Segundo y Tercer Ciclo. Valladolid. La Calesa.

- EGEA CANO, L. (1988). Tratamiento Educativo de la Discalculia Escolar.


DÍSGRAFOS.

- FERNÁNDEZ BAROJA, M. F. y col. (1985). Niños con Dificultades para las


Matemáticas. Madrid. CEPE.

- FERNÁNDEZ BAROJA, M. F. Ejercicios de Recuperación de Cálculo. Nivel


Iniciación, Afianzamiento y Seguimiento. Madrid. CEPE

- GARCÍA SÁNCHEZ, J.N. (1995). Manual de dificultades de aprendizaje.


Lenguaje, Lecto-Escritura y Matemáticas. Madrid: Narcea.

- www.psicopedagogía.com

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ACTIVIDADES ANTES DE LEER UN CUENTO. COMO TRABAJAR EL VALOR


DE LA AMISTAD A TRAVÉS DE LOS CUENTOS.

Serrano Gutiérrez, Macarena


77352678-k
Maestra, especialidad educación infantil.

1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
3. CONCLUSIÓN.
4. BIBLIOGRAFÍA.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

1. INTRODUCCIÓN.

Para trabajar la educación en valores a partir del conocimiento de la realidad


social, tanto local como mundial, se deben ir introduciendo los elementos didácticos que
permitan la comprensión de la realidad actual y que promuevan tanto la educación en
valores como la formación de identidades solidarias.

Como docente, propongo una forma de trabajar los valores a través de los
cuentos. Para comenzar trabajaremos el valor de la amistad, que es uno de los veinte
valores destacan para trabajar en la escuela Esteve Pujol e Inés Luz González, en su
libro “valores para la convivencia”,

La amistad se puede formar en cualquier etapa cronológica de la vida; la edad es


irrelevante cuando se trata de formar amigos, y no sólo la edad no es relevante, sino que
esta relación se da entre personas de trasfondos y pasados muy distintos.

La amistad es uno de esos valores que se desarrolla paralelamente a la evolución


de la persona.

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El desinterés, le generosidad, la confianza mutua, la durabilidad…son


características de la verdadera amistad y no son compatibles con el egocentrismo y la
mutuabilidad, propios y necesarios de la infancia y de la adolescencia.

2. DESARROLLO

Trabajaremos a través del cuento “los músicos de Bremen” las


actividades que se pueden realizar antes de leer un cuento.

Cuento: “Los músicos de Bremen” (HERMANOS GRIM)

Un labrador tenía un asno muy trabajador, que durante años había llevado, sin
quejarse, un montón de sacos de harina al molino. Llegó el día en el que las patas ya
no lo sostenían y el lomo le dijo basta. Entonces el dueño pensó matarlo. El asno se dio
cuenta y huyó hacia la ciudad de Bremen, pensando que allí podría trabajar de músico.

Por el camino encontró a un perro perdigonero que, postrado en el suelo, jadeaba


cansado.
- Pareces muy fatigado, amigo mío – dijo el asno.
- Ay de mí, puesto que soy viejo y no sirvo para cazar, mi amo me quería matar.
¡Menos mal que he podido escaparme! Pero, ¿Qué haré ahora?
- ¿Sabes? – Dijo el asno – ven conmigo a Bremen, a ver si encontramos trabajo
de músicos. Yo tocaré los timbales y tú la guitarra.

El perro se avino y siguieron juntos el camino. No habían caminado mucho, cuando


encontraron a un pobre gato hambriento.
- ¿Qué te ocurre, Bigotes? – le preguntó el asno.
- Me vuelvo viejo, y prefiero estar a la vera del fuego que perseguir ratones. Mi
dueña me quería ahogar. He podido huir, pero ¿A dónde iré ahora?
- Ven con nosotros. Eres un músico y seguro que te querrán en la banda de
Bremen.

Al gato le gustó la idea y se unió a los dos. Algo más tarde, los tres fugitivos
llegaron a una granja. Encamaron sobre el portal, un gallo gritaba a voz en cuello.
- ¿Qué te ocurre, gallo?

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- Mañana es domingo, la dueña tiene invitados y le ha dicho a la cocinera que me


eche al puchero; esta noche me quieren cortar el cuello.
- Miera, Cresta Roja, será mejor que vengas con nosotros. Vamos a Bremen, y
con tu buena voz y nuestra banda nos haremos ricos.
- Me parece muy bien, dijo el gallo.

Y ¡los cuatro hacia Bremen! Pero aquel día no pudieron llegar; les cayó la noche
encima y decidieron pasarla en el bosque. El asno y el perro se acostaron bajo un árbol
muy alto, el gato se subió a las ramas y el gallo se montó encima de su copa. Antes de
dormirse vio, a lo lejos, una lucecita. Enseguida llamó a sus compañeros:
- ¿Eh? No muy lejos debe haber una casa.
- Lo mejor que podemos hacer – dijo el asno – es ir a comprobarlo.

Todos se dirigieron hacia la lucecita pero cuando llegaron, vieron que era un
escondrijo de ladrones. El asno, era el más alto, se acercó a la ventana para echar una
ojeada.
- ¿Qué ves? – preguntó el gallo.
- Veo una mesa con mucha comida y un montón de ladrones que se están
hartando.
- ¡Caramba! ¡Qué hambre! – dijo el gallo. Y los cuatro animales empezaron a
pensar la mejor manera de ahuyentar a los ladrones. Al fin, hallaron la
solución: el asno puso las patas en el alféizar de la ventana, el perro se subió a
si espalda, el gato se encaramó encima del perro y el gallo voló sobre la cabeza
del gato. Entonces, se pusieron a gritar todos a la vez; el asno rebuznaba, el
perro ladraba, el gato maullaba y el gallo cantaba. Y, de golpe, se lanzaron
contra la ventana de la sala y causaron un enorme destrozo.

De un brinco, los ladrones, aterrorizados, se levantaron y huyeron corriendo hacia


el bosque, pensando que era un fantasma. Los cuatro amigos se pusieron a la mesa y se
hartaron a reventar. Cuando hubieron terminado, apagaron la luz y cada uno se buscó
un lecho. El asno se tendió sobre el estiércol, el perro detrás de la puerta, el gato sobre
el rescoldo del hogar y el gallo encima de una viga.

A medianoche, el capitán de los ladrones, viendo que la casa estaba toda a oscuras
y en paz, pensó que no debían de haberse asustado tanto y mandó a uno de la banda

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para ver lo que ocurría. El enviado entró en la cocina para encender la lumbre y,
pensando que los ojos brillantes del gato eran brasas, acercó una cerilla. El felino, que
no estaba para bromas, le arañó la cara.
Asustado, retrocedió hacia la puerta, el perro se levantó y le clavó los dientes en la
pierna. Al huir se topó con el asno, que le propinó un par de coces mientras el gallo,
desde la viga, no paraba de gritar “kikiriki”. El ladrón, desconcertado, corrió hacia el
bosque y advirtió al capitán:
- En la casa hay una bruja que araña, un hombretón que me ha clavado una
navaja en la pierna, un monstruo negro que me ha atontado a golpes y un juez
que grita: “¿Quién chilla aquí?”.

Al oír esto, los ladrones, aterrados, no volvieron jamás a la casa y los músicos de
Bremen se encontraron tan bien allí que se quedaron.

Y quién no lo quiera creer que lo vaya a ver.

2.1 ACTIVIDADES ANTES DE LEER EL CUENTO.

a) Preguntas previas.

Realizaremos un torbellino de ideas con preguntas previas referentes al valor que


vayamos a trabajar. En este caso el cuento trata del valor de la amistad y podemos
hacer preguntas como:
• ¿Qué es la amistad?
• ¿Cuántos amigos tengo?
• ¿Quiero a mis amigos?
• ¿Para que necesitamos a los amigos?

b) Poesías

Creo en ti amigo

Creo en ti amigo
creo en tu sonrisa

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ventana abierta de tu ser


creo en tu mirada
espejo de tu honestidad
creo en tus lagrimas
signo del compartir
alegrías o tristezas...
creo en tu mano
siempre extendida
para dar o recibir
creo en tu abrazo
acogida sincera
de tu corazón
creo en tu palabra
expresión de lo que quieres y esperas
CREO en ti amigo, así simplemente.

c) Frases célebres

• Un buen amigo es un tesoro. (QUINTILIANO)


• El espejo y la amistad siempre dicen la verdad. (ANÓNIMO)
• Un amigo es uno que lo sabe todo de ti y a pesar de ello te quiere.
(HUBBARD)
• La amistad duplica las alegrías y divide las angustias por la mitad.
(BACON)

d) Canción

Yo soy tu amigo fiel

Yo soy tu amigo fiel


Yo soy tu amigo fiel
Yo soy tu amigo fiel

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Y si un día tú te encuentras
Lejos muy lejos de tu lindo hogar
Cierra los ojos y recuerda que
Yo soy tu amigo fiel
Si yo soy tu amigo fiel
Yo soy tu amigo fiel
Yo soy tu amigo fiel
Tengo problemas yo también
No hay nada que no pueda hacer por ti
Y estando juntos todo marcha bien
Pues yo soy tu amigo fiel
Si yo soy tu amigo fiel
Tal vez hay seres más inteligentes
Más fuertes y grandes también
Tal vez, tal vez ninguno de ellos te querrá
Como yo a ti mi fiel amigo
Nuestra gran amistad
El tiempo no borrara
Ya lo veras no terminara
Yo soy tu amigo fiel
Yo soy tu amigo fiel
Si yo soy tu amigo fiel

(Banda de sonido de la película de Disney-Pixar, Toy Store)

e) Trabalenguas, retahílas, rimas y refranes.

• Amistad por interés, no dura porque no lo es.


• El que de amigos carece, es porque no los merece.
• Quien no buscó amigos en la alegría, en la desgracia nos lo pida.

f) Sabías que…

Sabías que el día del amigo se celebra el 20 de julio.

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3. CONCLUSIÓN.

El narrar un texto oralmente debe servir para estimular la fantasía y la


imaginación del niño. El soporte de la narración oral es el lenguaje, un primer paso para
acercar al niño a la lectura.

La misión esencial de todo cuento, de cualquier narración oral, es divertir e


interesar, para ello es preciso crear un clima de alegría, magia e interés hacia la
narración.
Con respecto a este tema que he tratado la amistad es una necesidad que todo
niño tiene, y es una obligación del maestro el facilitarle el camino que conduce hacia el
valor de la amistad ya sea a través de cuentos o por otros medios.

4. BIBLIOGRAFÍA

Cerrillo, P. y García Padrino (Coord.) (1995): Literatura infantil de tradición popular.


Universidad de Castilla la Mancha.
Rodari, G. (1994): Cuentos para jugar. Alfaguara.
Vygotsky, L. S. (1995): Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires. La Pléyade.

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).


Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a
la Educación Infantil en Andalucía.

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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y ACTIVIDADES


EXTRAESCOLARES: ¿ES LO MISMO?

Soriano Fernández, María de las Nieves


26.045.560-S

1.- INTRODUCCIÓN

Una educación de calidad para nuestros alumnos y


alumnas ha de ser aquella que responda a la investigación
de las nuevas demandas sociales de modo eficaz y que
proporcione no sólo un incremento en su calidad de
formación, sino también igualdad, justicia y
oportunidades para todos.

En este contexto es en el que he situado y


diseñado la contribución de las actividades
complementarias y extraescolares para lograr una formación plena de los alumnos y las
alumnas.

Por todo ello, estas actividades deben tener su lugar dentro de la vida de los
centros escolares, integrándose adecuadamente en el conjunto de las actividades
educativas que en el mismo se realizan. En este sentido, la organización y el
funcionamiento de los centros escolares debe facilitar la participación de los alumnos y
alumnas en este tipo de actividades con objeto de profundizar e ilustrar los contenidos
de los aprendizajes que están desarrollando.

2.- DEFINICIÓN DE LOS TÉRMINOS

ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS: Se entiende por
actividades complementarias aquellas
actividades didácticas que, formando
parte de la Programación docente y

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realizándose fundamentalmente durante el horario lectivo, tienen un carácter


diferenciado, bien por el momento o el lugar en que se realizan, bien por los recursos o
la implicación del Centro...

Deben ser actividades coherentes con el Proyecto Educativo del Centro y servir
para su correcto desarrollo. En la planificación de dichas actividades se definen los
objetivos, los responsables, el momento, el lugar de realización, la forma de
participación del alumnado y el coste presupuestado.

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES: Las actividades extraescolares son aquellas


que se realizan con el alumnado fuera del tiempo lectivo. La participación es voluntaria
para el alumnado y el profesorado; por ello, no podrán contener enseñanzas incluidas en
la Programación docente de cada Ciclo.

Deben ser actividades coherentes con el Proyecto Educativo del Centro y servir
para su correcto desarrollo. En la planificación de dichas actividades se definen los
objetivos, los responsables, el momento, el lugar de realización, la forma de
participación del alumnado y el costo presupuestado.

3.- DIFERENCIAS ENTRE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y


EXTRAESCOLARES

INCLUSION EN EL Sí. Sí.


ASPECTOS ACTIVIDADESCOMPLEMENTARIAS ACTIVIDADESEXTRAESCOLARES
PROYENTO
EDUCATIVO DE No son obligatorias pero el centro ha de No.
CENTRO arbitrar medidas para atender al alumnado
OBLIGATORIEDAD
que no participe en ellas.
APROBACIÓN Comisión de Actividades Extraescolares, Comisión de Actividades Extraescolares,
AUTORIZACIÓN No,el tan
en senosólo en caso Escolar.
del Consejo de que se requiera En
en elprincipio no. Todas
seno del Consejo tienen carácter
Escolar.
DE LOS PADRES salir del Centro. voluntario. Dependerá del tipo de
Equipos de Ciclo Equipos de Ciclo, A.P.A.s, otras
actividad.
asociaciones, el Ayuntamiento.
PROMOCIÓN,
HORARIO Lectivo No Lectivo
ORGANIZAC. Y
EVALUACIÓN Si No
REALIZAC.
CORDINAC. CON No es necesario. Es aconsejable.
OTROS CENTROS

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No se especifica. Propuesta que ha de incluir:

a. Denominación de la actividad.
b. Horario y lugar en que se
desarrollará.
c. Personal (adscrito al centro,
PROGRAMACIÓN
personal contratado, voluntariado
o ayuntamiento).
d. Coste y fórmula de financiación.

INFORMACIÓN A Sí. Una vez aprobadas por Consejo Sí. Una vez aprobadas por Consejo
PADRES Escolar. Escolar.

Recursos económicos procedentes de: Recursos económicos procedentes de:

a. Gastos de Funcionamiento del a. Gastos de Funcionamiento del


Centro (previa aprobación por el Centro (previa aprobación por el
Consejo Escolar). Consejo Escolar).
b. Presupuestos Generales de la b. Presupuestos Generales de la
FINANCIACIÓN
Administración. Administración.
c. De cualquier Ente público o c. De cualquier Ente público o
privado. privado.
d. Aportaciones de los usuarios. d. Aportaciones de los usuarios.

No se contempla la posibilidad de que un Si no efectúa el pago no participa.


usuario no quiera pagar.
Se contempla las ayudas a los alumnos
Se contempla las ayudas a los alumnos de de situación social desfavorecida (previa
situación social desfavorecida (previa aprobación del Consejo Escolar).
aprobación del Consejo Escolar).
Los ingresos que se obtengan se
Los ingresos que se obtengan se incorporan incorporan a gastos de funcionamiento.
PAGOS DE
a gastos de funcionamiento.
USUARIOS

AYUDAS Se contempla para Centros situados en Se contempla para Centros situados en

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zonas desfavorecidas. zonas desfavorecidas.

4.- OBJETIVOS DE LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y


EXTRAESCOLARES

Los objetivos que se plantean con las actividades complementarias y extraescolares


son:

1. Completar los contenidos de los conocimientos teóricos y prácticos que se


imparten en el aula en las diferentes Unidades Didácticas y áreas.
2. Analizar y sintetizar los procesos del conocimiento del medio mediante la
observación directa.
3. Demostrar de forma escrita (artículos, cuentos, relatos, etc.) los progresos
alcanzados en lengua castellana y literatura.
4. Posibilitar el conocimiento directo del país o países cuya lengua y cultura se están
estudiando.
5. Mejorar las posibilidades de expresión plástica y dramática.
6. Practicar actividades deportivas en medio natural.
7. Participar con otras instituciones en actividades deportivas.
8. Conocer directamente los logros de las nuevas tecnologías.
9. Desarrollar las capacidades humanas referentes al equilibrio personal, las
relaciones con los demás y la inserción social.
10. Desarrollar y potenciar los valores de solidaridad y colaboración sociales.
11. Favorecer el respeto y la tolerancia ante la diversidad de culturas, creencias, razas y
cultural.
12. Contribuir al desarrollo cultural del entorno.
13. Valorar las diversas manifestaciones del arte (teatro, pintura, arquitectura, música,
etc. ) y la cultura tradicional de nuestra región.
14. Que el alumno conozca y reconozca sus limitaciones y potencialidades personales.
15. Desarrollar aspectos no contemplados en los currículos y que propician el
desarrollo integral de los alumnos.

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16. Contribuir al afianzamiento de valores relacionados con la socialización, el


respeto a los demás, la solidaridad y la conservación del medio ambiente.
17. Afianzar el rechazo al consumo de sustancias nocivas y propiciar hábitos de
alimentación y conducta que desarrollen una vida llena de salud.
18. Servir de nexo de unión entre el centro y el mundo exterior, acercando al alumno
a su entorno y estimulando su interés por el conocimiento y la cultura.

5.- FINES DE DICHAS ACTIVIDADES

Dichas actividades contribuyen a la adquisición de los objetivos arriba citados,


pero además persiguen de forma específica la consecuencia de los siguientes fines:

1. Ampliar los horizontes artísticos y culturales de los alumnos y despertar y


acrecentar su curiosidad científica. Las visitas a exposiciones y museos, las
audiciones musicales, etc, cumplen este fin.
2. Poner de manifiesto la importancia del desarrollo tecnológico en nuestra
sociedad, y destacar la importancia de la investigación, los estudios técnicos y la
cualificación laboral y profesional. Las visitas a laboratorios, parques eólicos,
fábricas y centros de procesado, etc, están indicadas para este fin.
3. Estimular su participación en el deporte, como prevención de la
drogodependencia (liga interna, torneo A.P.A., escuelas deportivas, etc.
4. Desarrollar sus capacidades artísticas y literarias, mediante su participación en
concursos, certámenes, conmemoración de efemérides, etc.
5. Orientar a los alumnos en la elección de aquellas opciones de estudio para las
que están más dotados, y proporcionarles una visión realista del mundo laboral y
profesional.
6. Educar socialmente, de modo que sepan tener un comportamiento adecuado en
cualquier circunstancia, y desarrollar su capacidad crítica en aspectos como el
consumo y los derechos y deberes de los ciudadanos.
7. Estimular la participación de los padres en la vida del centro y la colaboración
en la educación integral de sus hijos.

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6.- EJEMPLO DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Las actividades complementarias más usuales


que se realizan en los colegios son las siguientes:

• Fiesta de Navidad: Suelen ser actuaciones que


impliquen al conjunto de una clase: villancicos,
escenificaciones, bailes, etc.
• Fiesta de Carnaval: el centro se disfraza y se
hace un desfile de disfraces en el centro. Ese día
el centro está abierto a los familiares (los cuales
suponen una ayuda inestimable para disfrazar a
los niños). Como actividad final se les da a los
presentes una ración de bollo con chocolate (puesto que contamos con comedor
escolar).
• Jornada de convivencia: el último día de mayo, final del comedor escolar, se
pueden de cerrar sus puertas y hacer esa jornada en algún paraje lo
suficientemente amplio e idóneo para el libro juego y ocio de padres, alumnos y
profesores (toda la comunidad participa).
• Fiesta fin de curso: el último día lectivo se planean actividades bien de juegos
(gymkhanas), como de representaciones de alumnos (canciones, bailes, ..).
• Semana de Animación a la Lectura: Algunas de las actividades que se pueden
realizar son: concurso “El más lector”, aumento de libros de la biblioteca del
centro, regalo de marca-páginas por el préstamo de libros, elaboración de libros
por parte de los alumnos: recetas, canciones, etc…, ejercicios centrados en la
lectura de un libro común, cuenta cuentos, los payasos de la lectura, etc…
• Feria del libro: Se celebra en el mes de
noviembre, permanece abierta, para facilitar
la visita a los alumnos, se elaborará un
horario en el se determinará la hora
correspondiente a cada curso.
• Día de la Constitución: salida de todo el
alumnado al patio, escucha del himno de
España y la suelta de globos, delante de toda la comunidad educativa.

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• Excursiones y salidas: Deben estar organizadas con cinco días de antelación a


fin de determinar si hay clase y comunicarlo a los profesores. Se incluye el
Reglamento de Excursiones y Actividades aprobado en el Reglamento de
Organización y Funcionamiento.

7.- EJEMPLO DE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES SEGÚN LA EDAD

• Actividades extraescolares a partir


de los 4 años de edad
- Danza: Desarrolla la expresión y la
comunicación corporal. Despierta el
sentido musical, y estimula la coordinación
y el trabajo en grupo.
- Psicomotricidad: Es aconsejable tanto
para estimular como para reeducar a los
niños a través de los movimientos y de la
interacción.
- Dibujo: Ayuda a que los niños expresen sentimientos, emociones y sensaciones.
Estimula la comunicación con los demás y con uno mismo. Estimula la creatividad, el
autocontrol, y la confianza en uno mismo.

• Actividades extraescolares a partir de los 5 años de edad


- Gimnasia rítmica: Trabaja las habilidades motrices, fomenta el conocimiento del
cuerpo, del ritmo, y de los movimientos. Se trabaja en grupo.
- Fútbol: Estimula la velocidad, los reflejos, la coordinación motora, y valora la
competición en grupo
- Tenis: Desarrolla los reflejos, la coordinación,
y la psicomotricidad
- Baloncesto: Aumenta la resistencia y la
coordinación de movimientos. Fortalece los
músculos de las piernas, desarrolla los bíceps, la
rapidez, la agilidad y la flexibilidad. Controla
las acciones individuales para adaptarlas al resto

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del grupo.
- Artes Marciales: Artes marciales como el tae-kwon-do, karate, yoga, kung fu, etc.,
brindan salud corporal y desarrollo mental. Ayudan a desarrollar la concentración, la
resistencia, fuerza, y flexibilidad, y enseñan valores como la integridad, honestidad, y la
autodisciplina.

• Actividades extraescolares a partir de los 6 años de edad


- Pintura: Estimula la capacidad creativa, destreza manual y visual, y la expresión
plástica. Fomenta la concentración y la tranquilidad.
- Instrumentos musicales: Despierta la inteligencia musical y el sentido del ritmo.
Divierte, relaja, estimula, y dar placer. Desarrolla la coordinación y la concentración.
- Patinaje: Desarrolla los músculos, los muslos y las piernas. Brinda con resistencia a
los brazos y hombros, y estimula la velocidad y la coordinación motora.

• Actividades extraescolares a partir de los 7 años de edad


- Ajedrez: Desarrolla la memoria, la concentración y la imaginación. Enseña a tomar
decisiones, y a asumir responsabilidades por sus actos. Enseña a superar errores y a
disfrutar de los aciertos. Estimula la seguridad en uno mismo.

• Actividades extraescolares a partir de los 8 años de edad


- Teatro infantil: Desarrolla el control de la memoria, de la interpretación, de la lectura,
y de los movimientos corporales. Estimula la imaginación, la creatividad, y la seguridad
en uno mismo.

• Actividades extraescolares a partir de los 10 años de edad


- Voleibol: Desarrolla la agilidad, los reflejos, y la velocidad. Enseña valores
como el respeto y la tolerancia hacia los compañeros y a las reglas del juego. Enseña el
sentido de la deportividad y del trabajo en equipo.

8.- BIBLIOGRAFÍA

APARICIO, H. Y PEREDA, V. (2000). ¿La contribución al desarrollo de la


infancia y juventud desde los proyectos de las actividades complementarias y
extraescolares de los centros educativos? 6º Congreso Mundial de Ocio. Bilbao:
Universidad de Deusto.

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BERROCAL, R. (2006). La educación física y las actividades extraescolares en


la naturaleza. Universidad de Málaga. Departamento de Teoría e Historia de la
Educación.

LACASA, P. (1994). Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid:


Visor.

MAIZTEGUI, C. Y PEREDA, V. (Coords.) (2000). Ocio y deporte escolar.


Bilbao: Universidad de Deusto.

MARCHESI, A. Y MATÍN, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempo de


cambio. Madrid: Alianza Editorial.

MARTÍN, Q. (1993). Establecimientos escolares en transformación. El centro


educativo comunitario y su rol. Madrid: Cincel Ediciones Pedagógicas.

ROSENFELD, A. Y WISE, N. (2002). La hiperescolarización de los niños. Las


actividades extraescolares, una presión añadida para tus hijos. Barcelona: Paidós.

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