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Celebrando la

S E PA R ATA
divergencia:
Piaget y Vigotsky1

Presentación

Jerome Bruner es uno de los pilares del pensamiento moderno


en el campo de la educación. Su vasta producción como autor y
su arduo trabajo innovador han trascendido e impactado a ni-
vel mundial. Bruner tiene la gran cualidad de poder comuni-
carse, ya sea por escrito o en conferencia, de una forma atracti-
va y amena, logrando que los temas complejos sean accesibles
tanto para el neófito como para el sofisticado experto.
En este brillante ensayo “Celebrando la divergencia: Piaget
y Vigotsky”, Bruner nos adentra en la producción intelectual
de Jean Piaget y Lev Vigotsky mostrando cómo influyeron en
ellos sus orígenes, sus creencias y su contexto sociocultural. Dada
la diferencia marcada entre las teorías de Piaget y Vigotsky, la
tentación de quienes los estudiamos es de optar por una u otra,
pero en este texto, el autor nos aporta argumentos y evidencias
para valorar ambas propuestas. Bruner nos invita a mantener
nuestras mentes abiertas y una actitud de diálogo constante
frente a estos dos grandes pensadores con teorías fundacionales,
tal y como lo ameritan sus geniales propuestas y la ya probada
aplicación de sus ideas para la mejoría de los procesos educati-
vos.
En Sinéctica, agradecemos al Señor Jerome Bruner la genti-
leza de ceder su ensayo para publicar la traducción de esta
conferencia magistral, que fuera impartida en Ginebra, Suiza,
el 15 de septiembre de 1996; en un acto conjunto entre la
Growing Mind Conference, para celebrar el centenario del naci-
miento de Jean Piaget, y la Conferencia Vigotsky-Piaget, en el
Segundo Congreso de Investigación Sociocultural con motivo
del centenario de Lev Vigotsky y Jean Piaget.

ANITA NIELSEN

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CELEBRANDO LA
DIVERGENCIA:
PIAGET Y VIGOTSKY

JEROME BRUNER*
Traducción de Anita Nielsen
P rimero permítanme hacer explícito lo
que muchos de nosotros hemos estado
vista. Si esto es cierto para nuestro conoci-
miento del mundo natural, lo es aún más
pensando mientras contemplábamos este para nuestro conocimiento del mundo
doble centenario. Qué gran fortuna para social y, a pesar de la introspección, aun
nosotros, los estudiosos del desarrollo para el conocimiento que tenemos acerca
humano, haber contado con estos gigan- de nosotros mismos. Lo extraordinario de
tes, Jean Piaget y Lev Vigotsky, inspiran- nosotros como especie es que no sólo nos
do nuestras búsquedas. No celebramos adaptamos al mundo natural y social me-
sólo sus logros intelectuales sino también diante las acciones apropiadas sino tam-
su grandeza de espíritu y su valor; su vo- bién creamos teorías e historias que nos
luntad para decir y admitir lo complejo ayudan a comprender e incluso explicar
que es su sujeto de estudio: la mente cre- el mundo y las acciones que realizamos
ciente. Ellos nos enseñaron a no simplifi- en él, tanto nos han importado estas teo-
car de más. Para ellos la mente nunca fue rías e historias que hasta guerras hemos
sólo eso. Nos dejaron una herencia libre hecho en su nombre.
de reduccionismo, para atesorarla verda- Piaget y Vigotsky dedicaron sus vidas
deramente. a estudiar cómo se desarrollan los seres
Pero nuestra tarea no es sólo celebrar humanos para construir e intercambiar
el pasado sino anticipar el futuro. Antes teorías acerca del mundo y de ellos mis-
de comenzarla, permítanme decir unas mos. Cada uno propuso una epistemolo-
* Psicólogo y educador, ha
trabajado cuestiones de
palabras más acerca de la resistencia a la gía que reconoce la naturaleza esencial-
aprendizaje, percepción, simplificación excesiva. La ciencia no mente desarrollista de la construcción de
memoria y otros aspectos desmitifica al ignorar los misterios, lo hace esta teoría. Ambos se asombraron tanto
cognitivos en niños, tenien- al enfrentarlos. El único misterio de la ante las construcciones cognitivas del niño
do gran influencia en el
sistema educativo nortea-
mente es su privacía, su subjetividad in- en desarrollo como ante las aportaciones
mericano. Entre sus publi- herente; pero a pesar de toda su privacía, de un Pitágoras, un Pascal o un Tolstoi.
caciones se encuentran: The la mente genera un producto público. Su respeto a los cambios de la mente tuvo
Process of Education Genera conocimiento global, útil; aunque un impacto indudable en el estudio del
(1960), Acts of Meaning
(1991) and The Culture of este conocimiento se construye, nunca se desarrollo humano, en el clima intelec-
Education (1996). puede aprehender en el sentido objeti- tual de nuestros tiempos.

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Sin embargo, estos dos grandes hom- La mente, dice Piaget, puede ser des-
bres, por su espíritu abierto, tuvieron, crita por sus operaciones lógicas organi-
como todos sabemos, perspectivas pro- zadas que median entre el mundo y nues-
fundamente diferentes. El genio de Piaget tro conocimiento del mismo. Dado que
consistió en reconocer el papel fundamen- no se puede conocer el mundo directa-
tal de las operaciones lógicas en la activi- mente sino sólo a través de la mediación
dad de la mente humana; el de Vigotsky, de estas operaciones lógicas, nuestro
en reconocer que el poder intelectual del conocimiento es una construcción que
individuo depende de su capacidad de todavía tiene que ser probada contra la
apropiarse de la cultura humana y de la acción continua en el mundo. Las ope-
historia como herramientas de la mente. raciones lógicas de la mente, que comien-
Si Piaget nos hizo sensibles a los poderes zan con la internalización de una acción,
analíticos de la INRC, “cuatro grupos y constituyen un cálculo lógico cuyo alcan-
las dieciséis proposiciones binarias” para ce y poder aumentan por la descentrali-
explicar los poderes de la mente, Vigotsky2 zación de la acción inmediata, como ocu-
nos despertó al significado de la afirma- rre en cualquier cálculo lógico; los
ción de Francis Bacon “Nec manus, nisi operadores, en el cálculo mental piage-
intellectus, sibic permissus, multam valent: tiano, generan construcciones libres de
instrumentis et auxilibus res perficitur” contradicción acerca de un mundo que
(“Déjalos solos y ni la mano ni la mente pueden ser probadas mediante su éxito
solos, por mucho, son perfeccionados por en la acción, pero también de su poder
los instrumentos y los apoyos que ellos para proporcionar comprensión. Para
emplean”). Piaget el conocimiento del mundo se
hace, no se encuentra.
La perspectiva de Piaget El crecimiento mental consiste en que
el niño pasa de los sistemas de operacio-
Semejante diferencia entre un pensador nes lógicas más simples a los más com-
que enfatizó los procesos lógicos plejos; el proceso se efectúa mediante la
autóctonos e interiores y otro que puso transformación e internalización de la
énfasis en el papel moldeador de la cultu- acción en pensamiento. Una vez que se
ra, naturalmente causó divergencias fuer- ha internalizado la acción en el pensa-
tes en sus enfoques respecto al desarrollo miento y éste es descentralizado y rever-
mental. Hoy quiero explorar estas dife- sible, el escenario está preparado para el
rencias con la mira de especular si sus crecimiento de las operaciones formales,
puntos de vista son compatibles en un en las que el pensamiento se convierte en
nivel más profundo; si son despropor- su propio objeto y por eso puede ser tra-
cionados, pero complementarios, o si sus ducido en proposiciones conscientes. El
concepciones del desarrollo de la mente pensamiento operacional concreto requie-
son simplemente incompatibles. No de- re de la comprensión de la identidad de
bemos preocuparnos por el fin de nues- un objeto a través de transformaciones en
tro cuestionamiento. Recordemos la pro- su apariencia o en las acciones que ejecu-
puesta de Niels Bohr: “los opuestos de las tamos en él. Las operaciones formales
grandes verdades también pueden ser presuponen la capacidad de redescribir el
verdad, sólo son falsos los opuestos de las ver- pensamiento en forma de proposiciones,
dades pequeñas”. lo cual tiene como precondición, en al-

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gún sentido, que sea capaz de saber lo que námicas del desequilibrio nunca han sido
uno sabe. En ambos casos siempre ha es- claras.
tado poco claro si la conciencia es pre- Como consecuencia de esta falta de cla-
condición o un “concomitante” para dar ridad, las causas del desarrollo de la men-
un paso cognoscitivo hacia un nivel más te en la teoría piagetiana parecen cró-
alto. Ciertamente la función de la con- nicamente subespecificadas, aunque la
ciencia del crecimiento siempre me ha pa- dirección invariable de este crecimiento
recido un asunto inquietante en la teoría pareciera suficientemente clara. La teo-
de Piaget. ría, en consecuencia, se ha vuelto más una
Tampoco fue claro, en lo general, a teoría de la dirección de este crecimiento
pesar de las muchas páginas dedicadas al que de las causas del mismo. Pero la deci-
sujeto, qué impulsa el crecimiento de la sión de Piaget de centrarse en la direc-
mente del niño desde la etapa de las ope- ción del crecimiento mental y no en sus
raciones lógicas hasta la siguiente arriba. causas contingentes fue desafiante, bri-
¿Fue prise de conscience, el reconocimien- llante y única. Porque históricamente los
to de la contradicción, la descentración, La decisión de esfuerzos por estudiar sus causas habían
el fracaso de la praxis o qué? Lo que siem- llegado a un callejón prácticamente sin
Piaget de
pre ha estado muy claro, sin embargo, es salida. El nuevo énfasis de Piaget rompió
que el crecimiento de la mente sigue un centrarse en la milagrosamente la esclavitud de los
curso invariable, sea lo que fuere que im- asociacionistas de la vieja guardia y de las
dirección del
pulse o alimente este proceso. Tan no va- teorías del aprendizaje que databan de
rió este curso que la historia del pensa- crecimiento tiempos de Aristóteles y habían sido re-
miento humano lo había seguido. Este fue novadas regularmente en tiempos más
mental y no en
el reto epistemológico genético de Piaget recientes por filósofos empíricos de Ho-
a los historiadores de la ciencia y el cono- sus causas bbes y Locke en adelante. Tales teorías
cimiento. estuvieron demasiado sujetas a las con-
contingentes fue
En términos más generales, lo que se tingencias de encuentro para satisfacer la
ha dicho que impulsa el crecimiento en desafiante, necesidad de Piaget; todos fracasaron en
este curso invariable ha sido el desequili- el manejo de la sistematicidad inherente
brillante y
brio, un proceso creado mediante la rela- al crecimiento mental porque pusieron
ción entre dos procesos componentes. Los única. esta sistematicidad en el mundo y no en
encuentros con el mundo fueron asimila- el propio desarrollo de la mente. Esto úl-
dos en las estructuras mentales preexis- timo fue el planteamiento de Piaget. No
tentes o las estructuras existentes fueron importa que el desequilibrio y la des-
cambiadas para acomodarlas. En un ex- centración estuvieran plagados de la
tremo está la asimilación del juego; en el subdeterminación. Por lo menos mantu-
otro, la acomodación incomprendida de vieron intacta su visión más general de
la imitación. Ninguna de las dos sostiene crecimiento como sistemático y no guia-
por sí sola la praxis adecuada ni logra la do sin orden por las contingencias de la
comprensión. Pero el interjuego o con- asociación y el reforzamiento. No impor-
flicto de asimilación y acomodación lleva ta que sus puntos de vista llevaran a pro-
al crecimiento cognoscitivo, ya sea al pro- blemas interminables con el décalage
vocar la descentración, la conciencia o lo —porque el crecimiento sistemático en
que sea. No sería injusto decir que las di- un dominio de conocimiento no siempre

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se generaliza a los otros; el asunto del través del tiempo”.6 El tercero es el de las
décalage nos puede llevar a una mejor “ciencias legales”, que explora las normas
comprensión de lo que constituyen los u “obligaciones” sin tomar en cuenta sus
dominios del conocimiento.3 causas. Y, finalmente, el cuarto es el filo-
Pero basta de referirnos a los meros sófico, y su meta es coordinar todas las
fundamentos de la teoría de Piaget. Ob- formas de conocimiento en “un concep-
viamente, los he simplificado sin piedad. to del mundo”.
Pero antes de continuar permítanme ha- Como ya dije, creo que Piaget, como
cer notar un hueco misterioso en su teo- científico nomotético autodidacta, con-
ría. Tiene que ver con la intersubjetividad: sideró que su tarea era el estudio del de-
la forma como llegamos a conocer la men- sarrollo de la construcción de conocimien-
te del otro lo suficiente para que nos ayu- to nomotético en el niño; aun en este
de a construir nuestros mundos median- dominio sus puntos de vista traicionan a
te la negociación, la instrucción, la su marcado individualismo metodológico
inculturación, etcétera. Aun el trabajo anticultural. Su negligencia ante la
bien conocido de Doise y Mugny4 vio el La construcción intersubjetividad (y la cultura toda) no
papel de los otros en las tareas piagetianas, pasó tan inadvertida como autoimpuesta
del significado,
como, por así decirlo, una descentración y basada en principios.
obligada al proponer diferentes solucio- en la visión de La elección de Piaget de la lógica for-
nes. Los otros ayudaban no como cola- mal como un modelo de las operaciones
Vigotsky,
boradores o miembros y compañeros de mentales humanas también lo distanció
una cultura sino desafiando a una solu- requiere no sólo del dominio histórico-cultural, en el que
ción dominante al proponer otra diferen- prevalece la cognición interpretativa.
el lenguaje sino
te, un proceso complementario del mé- Obviamente, lo llevó a la negligencia so-
todo experimental nomotético que llevaba también la bre las operaciones mentales que no pue-
al crecimiento cognoscitivo. den reducirse a un cálculo lógico bien
comprensión del
Para aclarar esto debo explicar de qué desarrollado, sobre todo las operaciones
manera describió Piaget su tarea como contexto cultural hermenéuticas involucradas en “recons-
psicólogo desarrollista. En su denso libro tituir e interpretar” el mundo social. Al-
donde se le
publicado por la Organización de las gunos críticos, como Stephen Toulmin,7
Naciones Unidas para la Educación, la utiliza. incluso lo acusaron de creer que los niños
Ciencia y la Cultura (UNESCO) sobre las simplemente podrían reinventar la cultu-
ciencias humanas5 caracteriza el logro del ra. Sin embargo, por otro lado, los pri-
conocimiento como divisible en cuatro meros trabajos de Piaget sobre el desa-
“dominios metodológicos”. El primero es rrollo moral revelan una sensibilidad hacia
el nomotético, guiado por experimenta- la reinterpretación de las normas cultu-
ción analítica descentrada (objetivada), rales existentes, por parte del niño en de-
que incluyó su propia versión de la psico- sarrollo, aunque muestra poco interés en
logía del desarrollo, y su dominio fue el la interpretación como proceso mental
desarrollo de la comprensión nomotética en sí mismo. El hueco en la teoría pia-
en los jóvenes. Un segundo dominio fue el getiana incluye la intersubjetividad y las
histórico, “cuyo propósito es reconstruir formas de la cultura que descansan en
e interpretar el desenvolvimiento de to- sus operaciones, asuntos que trataremos
das las manifestaciones de la vida social a más adelante.

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La perspectiva de Vigotsky te la interacción social, llegar del reperto-


rio “exterior” (de fuera) al repertorio “in-
En cuanto a Vigotsky, extraer los funda- terior” (de adentro) del pensamiento.
mentos de su teoría no es tarea fácil por- Ciertamente, la “internalización”, aun-
que su estilo no fue hipotético-deducti- que nunca fue explicada completamente
vo, tal vez por falta de tiempo (empezó por Vigotsky, es tal vez el mayor deus ex
su estudio sistemático de la psicología a machina de su sistema. Pero, distinta del
los 28 años de edad y, después de muchos aprendizaje por asociación, la interna-
problemas oficiales, murió de tuberculo- lización también implica sistematicidad
sis antes de cumplir los 40), o quizá por- para Vigotsky; por ejemplo, una vez que
que su temprana formación literaria lo ocurre la internalización:
hizo inclinarse más hacia la intuición
aperçue que a la derivación proposicional. ... El niño no tiene que reestructurar
Creo que más importante que cualquiera por separado todos sus conceptos
de estos aspectos fue su forma de acti- tempranos, lo cual sería ciertamente
vismo político revolucionario, que abor- una labor de Sísifo, una vez que se ha
daré en seguida. incorporado una nueva estructura en
Aunque para Vigotsky, como para su pensamiento... gradualmente se ex-
Piaget, la mente media entre el mundo tiende a los conceptos más viejos,
externo y la experiencia individual, mientras se involucran en operaciones
Vigotsky nunca consideró que expresa el intelectuales de orden superior.8
cálculo lógico. La mente, mejor dicho,
consta de procesos que dotan de signifi- El involucramiento en tales operaciones
cado a la experiencia. La construcción del también depende del intercambio social,
significado, en la visión de Vigotsky, re- lo cual sugiere que algo de la sistemati-
quiere no sólo el lenguaje sino también la cidad del crecimiento reside en la natura-
comprensión del contexto cultural don- leza sistemática del discurso y de la cul-
de se le utiliza. El desarrollo mental con- tura en sí misma.
siste en dominar estructuras simbólicas Para Vigotsky la vida mental primero
de orden superior expresadas en la cultu- se expresa en la interacción con los de-
ra, cada una de las cuales puede incorpo- más. Los resultados de tal interacción se
rar o incluso desplazar lo que existía an- internalizan y entran en el flujo del pen-
tes, a la manera como el álgebra absorbe samiento. Dado que la interacción social
y reemplaza a la aritmética. Estos siste- se constituye y es mediada principalmen-
mas superiores son productos culturales. te por el habla, lo que se internaliza en el
Como son instrumentos de la mente, no flujo del pensamiento del niño son los sig-
maduran exclusivamente por los princi- nificados y las formas que se generan en
pios endógenos del crecimiento. No sólo el intercambio verbal, que en sí mismos
son tomados de la caja de herramientas son productos de un sistema histórico-
de la cultura y su lenguaje sino que de- cultural más amplio. Así equipada, la
penden de la interacción social continua. mente no sólo expresa la cultura sino que,
En consecuencia la pregunta central de en virtud de los poderes generativos de
Vigotsky es de qué manera las herramien- estos sistemas, como el lenguaje, permite
tas simbólicas culturales logran, median- ser “libre” o ir más allá de ser mero escla-

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vo del orden cultural prevaleciente. Un tiene que ofrecer; b) alguna persona de la


punto de vista liberacionista al que luego cultura, un tutor, que pueda percibir lo
volveremos. que requiere el aprendiz y entregárselo, y
Los poderes generativos del lenguaje c) algún acuerdo compartido acerca de
en la mente, dice Vigotsky, dependen de cómo semejante arreglo intersubjetivo
la conciencia. Pero para él, como para debe funcionar canónicamente en “esta
Piaget, el modus operandi nunca se desa- cultura particular”; como en el estudio
rrolló bien. Los puntos de vista de comparativo de Rogoff12 de un grupo de
Vigotsky acerca de la conciencia, obvia- niños de cinco años de Salt Lake City y
mente, tenían implicaciones políticas pro- sus mamás en contraste con sus contem-
fundas; en aquellos tiempos eran una es- poráneos de un pueblo indígena maya de
pecie de papa caliente ideológica marxista Guatemala. Para ponerlo en forma abrup-
porque sus puntos de vista provocaron ta, la ZDP reconoce que el homo es la úni-
una “guerra de conciencia” oficial que ca especie que utiliza la enseñanza de ma-
duró años, aun después de su muerte.9 nera sistemática y pregunta lo que
Pero debemos considerar un asunto más requiere alguien para enseñar o ser ense-
antes de que podamos clarificar lo que ñado por otro.
pudo haber significado. Por lo tanto, si a Piaget le preocupó el
Este asunto es la zona de desarrollo orden invariable del desarrollo mental,
próximo (ZDP), central en la teoría de Vigotsky, por su parte, se preocupó por
Vigotsky. Para plantearlo con sencillez, cómo los otros proveen los patrones cul-
la ZDP es la brecha entre lo que uno pue- turales que hacen posible el proceso de
de hacer solo, sin apoyo, y lo que uno desarrollo. Pero, por favor, tomen nota
puede hacer con apoyo y pistas de otro de que ninguno de los dos estaba cerrado
más conocedor. La zona de desarrollo a la otra alternativa: como la creencia de
próximo es donde pedagogía e intersub- Vigotsky en que el desarrollo mental pasa
jetividad entran en el panorama de del dominio de particulares concretos al
Vigotsky. Pero ¿cómo funciona la peda- dominio más alto de lo abstracto, o la
gogía? ¿Al proteger al aprendiz de la dis- creencia de Piaget en que el paso a la eta-
tracción: adelantar rasgos cruciales de un pa proposicional requiere de apoyo cul-
problema, secuenciar los pasos para la tural.13
comprensión, promover la negociación o ¿Cómo relacionar a estos dos grandes
mediante alguna otra forma de “andamia- sistematizadores? Ciertamente, conocien-
je” de la tarea10? ¿Cómo sabe el ayudante do sus diferencias profundas. Porque aun
o tutor lo que requiere el aprendiz? Aquí sus “misiones fundamentales” eran des-
entra la intersubjetividad, porque esto es proporcionadas. Piaget se desarrolló en
más implícito que explícito. Más impor- el marco de la teología protestante, don-
tante, la ZDP presenta preguntas especí- de, como sabemos gracias al estudio de
ficas acerca de cómo se internaliza la cul- Vidal,14 empezó con la pasión de “natu-
tura por la mediación de otros. ralizar” o secularizar los puntos de vista
Tomasello11 señalaró que la sola trans- religiosos acerca de la unidad de la crea-
misión de la cultura depende de: a) algu- ción. Su pasión por la sistematicidad se
na concordancia de principios entre la expresó incluso en sus estudios de la ni-
capacidad del aprendiz y lo que la cultura ñez acerca de los moluscos. En su etapa

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de adulto joven su pasión por el orden Aun el ministro de cultura de Lenin, el


sistemático se centró en el dominio epis- carismático y después desacreditado
témico y en cómo la mente en desarrollo Lunacharsky, urgió a los poetas rusos y a
logra un punto de vista del mundo siste- los pintores a liberar al pueblo ruso con
mático y conectado. el “choque de lo nuevo”.19 El mismo Vi-
Vigotsky, por el contrario, creció en un gotsky, en Lenguaje y pensamiento, com-
mundo de revolución, de promesa, exci- para al marxismo con las revoluciones
tante. Su Rusia y la Suiza de Piaget no “científicas” tempranas que liberaron al
podrían haber sido más diferentes una de hombre de las supersticiones acerca de la
la otra. Tampoco la ironía escéptica, algo naturaleza.
judía y literaria de Vigotsky podía haber ¿Qué mejor instrumento que la ZDP
ido más lejos del individualismo estoico, para asegurar la promesa de un crecimien-
intelectual y protestante de Piaget. Inclu- to casi sin límite? Sirvió por igual como
so el marxismo de Vigotsky tenía un sen- doctrina activista que como teoría cientí-
timiento de interpretación subjetivo; más fica. Lo tenemos en nosotros mismos de
como Gramsci, por decir algo, que como Vigotsky, por su manera natural al avanzar, dados los arre-
la nomenclatura rusa doctrinaria de su glos sociales correctos y las oportunida-
parte, se
tiempo. Como Gramsci, Vigotsky creyó des. Tal vez el orden invariable de crecimien-
que la cultura moldea la mente para fines preocupó por to de Piaget ofreció una función dual para
hegemónicos y que un cambio en el or- él también, juntando sus tempranas con-
cómo los otros
den cultural podría liberar la conciencia vicciones religioso-metafísicas con sus
de las ataduras hegemónicas.15 Según él proveen los convicciones científicas más tardías. Cada
la naturaleza es para usarla y transformarla uno fue un niño de su tiempo y su lugar.
patrones
mediante la cultura. Dice en uno de sus
primeros trabajos: “La cultura no produ- culturales que Inconmensurabilidad fructífera
ce nada diferente de lo que proporciona
hacen posible el
la naturaleza. Pero transforma la naturale- Pero viendo hacia adelante, todos sabe-
za para adecuarla a los fines del hombre”.16 proceso de mos que una teoría comprensiva del de-
Esta transformación se efectúa en el “do- sarrollo mental —asumiendo que alguna
desarrollo.
minio de los hábitos y las formas de la vez existirá— debe dar cuenta de por qué
conducta cultural y los métodos de razo- el desarrollo mental es tan invariable, tan
namiento cultural que logra el niño”.17 resistente a la pedagogía inspirada, tan li-
No puedo enfatizar lo suficiente la ca- mitado en la transferencia, y por qué el
lidad liberacionista del marxismo de desarrollo mental algunas veces brinca con
Vigotsky. Pero no era inusual en su tiem- rapidez, brillante, oportuna e incluso ver-
po. Muchos intelectuales de la literatura tiginosamente. ¿Debemos tratar de com-
rusa veían al marxismo como una palan- binar a Piaget con Vigotsky en un siste-
ca para sacar la mente rusa de su lecho ma común con la esperanza de explicar
procusteano de “orientalismo” y ortodo- ambos extremos de esta asombrosa varia-
xia, su proclividad al patriarcado feudal. bilidad humana? Creo que tratar de ha-
Ciertamente, el reconocido estudio de cerlo sería inocente. El optimismo peda-
Luria18 sobre el impacto de la agricultura gógico justificable de los revolucionarios
colectiva, inspirado por Vigotsky, era tí- de la cultura no es solamente el lado so-
pico de este optimismo liberacionista. leado de la posición, igualmente estoica,

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del realismo pedagógico de principios. Las Permítanme, finalmente, explorar esta


dos perspectivas emanan de puntos de posibilidad —que ambos enfoques cons-
vista diferentes sobre el mundo que ge- tituyen maneras inconmensurables y de
neran distintas estrategias pedagógicas, principios de cómo los seres humanos
diversos paradigmas de investigación, tal entienden el mundo—, con pruebas y
vez hasta distintas epistemologías, al me- necesidad lógica universal, así como con
nos por un tiempo. Mejor que cada uno reconstrucción interpretativa de las cir-
siga su propio camino. Hay que dejar que cunstancias relevantes. El primero, el
los activistas partidarios dionisiacos se es- nomotético, pretende convertir las intui-
pecialicen en encontrar las palancas del ciones y corazonadas acerca de las regula-
cambio; por ejemplo, cómo los ambien- ridades recurrentes en declaraciones
tes de aprendizaje en colaboración pro- causales con el uso de los procedimientos
porcionan a los aprendices el andamiaje de la prueba lógica y empírica. Eventual-
que ayuda al aprendiz por encima de lo mente adquiere la forma de teorías cien-
que parecían ser limitaciones “innatas”. tíficas fuertes, de preferencia enmarcadas
También permite que los realistas apo- en términos lógico-matemáticos. Pero
lónidas exploren las limitaciones “natu- ciertos dominios del conocimiento no
rales” y busquen las regularidades que parecen tan sensibles para la ciencia
impone el desarrollo, dondequiera que se estandarizada nomotética, particularmen-
encuentre en cada cultura. La contrapar- te aquellos en que los seres humanos se
tida de los dos es lo que crea la invención involucran transaccio-nalmente, reaccio-
y la emoción. Creo que la historia me da nando unos frente otros para anticipar
la razón. Mi querido amigo Thomas cómo el otro podría reaccionar ante su
Kuhn no estaba solo cuando celebraba el reacción en la vida cotidiana y en la historia.
contrapunto energizante de los para- Para comprender tales circunstancias
digmas en conflicto. Baste decir que cada es característico que utilicemos otra ma-
uno sabe lo que trama el otro para for- nera de crear significado. Su objetivo pa-
mar una “oposición epistémica leal” en- rece ser menos probar o verificar que cons-
tre cada uno. truir una narrativa con significado o una
Pero hay una razón más profunda para historia. Si crear significado verificable
desechar la reconciliación fácil. Las dos parece más congruente con el mundo de
perspectivas en cuestión pueden represen- la naturaleza, el modo narrativo parece
tar dos inconmensurables enfoques del más congruente con la interacción social
desarrollo, uno que se preocupa por el del mundo humano. En lugar de probar
conocimiento a la luz de su validez y nuestras intuiciones acerca de la base ló-
verificabilidad universal o inherente, el gica o causal de las regularidades experi-
otro con el conocimiento local, ligado al mentadas al modo nomotético, buscamos
contexto, particular. En términos clásicos, el modo de explicar la experiencia al con-
uno estudia el pensamiento en su mani- vertirla en una estructura narrativa. La
festación y explicación nomotética, el otro necesidad causal, en el primer modo, hace
en su expresión interpretativa e ideológi- juego con la necesidad narrativa del se-
ca. Otra vez la máxima de Niels Bohr: ¿el gundo. Pero la necesidad narrativa, dis-
opuesto de dos grandes verdades también tinta de la prueba inductiva o lógica, no
puede ser verdad? produce descripciones exclusivas: puede

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haber varias historias igualmente convin- versal aun haciéndolas traducibles de una
centes acerca del mismo conjunto de “even- cultura a otra. Esto sugiere que la necesi-
tos”. Y puesto que los llamados “eventos” dad de la narrativa es más universal de lo
pueden incluir y de hecho generalmente que a veces se piensa, aunque diferente
incluyen los estados no determinables de la necesidad lógica de tener pruebas
e intencionales de las personas involu- formales. No está claro si esta necesidad
cradas en la historia, tal vez nunca esta- narrativa es inherente a la condición hu-
rán sujetos a la confirmación total. El po- mana o a la mente misma, o si es inheren-
der dividir las narrativas en verdadero y te a la estructura universal del lenguaje,
ficticio es un cómodo principio positivis- si emana de la prehistoria humana; nada
ta. Pero este binomio inocente se ha visto de esto es claro, aunque todo ello se ha
mal en nuestro tiempo. Las historias ver- comprendido mejor en décadas recientes.
daderas son moldeadas por las necesida- De acuerdo con Wright,23 podemos
des narrativas tanto como las ficticias. Al decir que el método de la prueba arroja
escribir la historia no es posible ocultar la explicación con los beneficios de pre-
narrativa subyacente al recontarla con le- dictibilidad, falsificabilidad y repli-
yes nomotéticas presumiblemente proba- cabilidad. El método de la autentificación
bles que se extraen de la “sociología cien- narrativa permite comprender después del
tífica”.20 Las narrativas, por su propia hecho y se apoya en la interpretación.
naturaleza, crean la forma de los eventos Sabemos ahora que no son antitéticos, que
que tenemos que enfrentar, los hacen sus explicación e interpretación tienen trayec-
“funciones”.21 torias diferentes de desarrollo, distintos
Sabemos que las narrativas construyen usos sociales y deben ser estudiadas por
un mundo social que, en términos de métodos bastante diferentes. También he-
Durkheim,22 tiene exterioridad y limita- mos entendido, como ya se dijo, que no
ciones. Son constitutivos de las realida- pueden reducirse el uno al otro, ni es cla-
des que demuestran. Las historias no sólo ro si se derivan de un conjunto de princi-
generan realidades sociales sino que se pios comunes más profundos. Lo que po-
materializan en estructuras institucionales demos afirmar es que las explicaciones
que, a su vez, las perpetúan y refuerzan causales muchas veces pueden ser re-
—como en códigos legales sostenidos por marcadas en términos narrativos, de igual
los poderes de la policía. Porque las na- manera que las historias se pueden
rrativas presuponen inevitablemente nor- reformular como series de proposiciones
mas y legitimidad, como cuando, en la sujetas a prueba relacionadas con la con-
ley, ciertas historias con ciertos fines de- tingencia o causalidad. En tales re-
terminados se toman como asuntos de formulaciones, sin embargo, se destruye
“interés del estado”. Pero todas las narra- la estructura del testimonio inicial, aun-
tivas, no sólo las “narrativas de ley”, re- que las versiones iniciales y transforma-
cuentan cómo una norma violada o que das pueden ser reconocidas —tal vez erró-
pudiera ser violada, cómo dicha violación neamente— como “referidas” a los
creó la condición que requería que se vol- “mismos” eventos. Ambos modos de co-
viera a plantear. Las tramas, los episodios nocer, distintivos e irreducibles, tienen
y los personajes, más aún, son virtualmen- una relación anómala entre ellos que aún
te muestras de tipos más generales, mues- desafía el análisis epistemológico com-
tras locales que caben en un género uni- pleto.24

S E P A R A T A 10 S INÉCTICA
CELEBRANDO LA
DIVERGENCIA:
PIAGET Y VIGOTSKY

Piaget se preocupó principalmente — de una escena, en las ciencias humanas lo


aunque no por completo— por la onto- mismo puede ser verdadero: la profundi-
génesis de la explicación causal y su justi- dad demanda la disparidad. Por lo tanto,
ficación lógica y empírica. Incluso este fue concluyo esta excursión por el pensamien-
el foco de sus estudios magistrales sobre to de estos dos grandes psicólogos
el desarrollo moral, un tema que por lo desarrollistas con un saludo a su diferen-
general no se presta a este tipo de enfo- cia profunda. El haber tenido a cualquie-
ques. Vigotsky, por otro lado, se preocu- ra de los dos como guía hubiera sido un
pó principalmente —pero tampoco por regalo. El haber tenido a los dos es asun-
completo— por la ontogénesis de la in- to aún más fuerte y, aunque a veces pare-
terpretación y la comprensión. Piaget for- ce abrumador, estamos mejor por ello.
muló métodos de indagación y una teo-
ría apropiada para analizar de qué manera Notas
explican y justifican los niños sus expli-
caciones, y lo hizo en forma brillante. El 1. La versión original en inglés fue publicada en
precio que pagó, por supuesto, fue el que Ambos enfoques, Human Development, núm.40, 1997, pp.63–
normalmente se paga cuando se ignoran en consecuencia,
73.
el contexto, las dinámicas transaccionales, 2. Vigotsky, L. Thought and language, MIT Press,
el conocimiento previo y la variación cul- divergían entre Cambridge, Massachusetts, 1962.
tural. Para entender la manera como una 3. Hirschfeld, L.A. y S.A. Gelman (eds.), Mapping
sí cada vez más the mind: Domain specificity in cognition and
persona interpreta o comprende algo, que
fue una inquietud de Vigotsky, debemos a medida que culture, Cambridge University Press, Cam-
tomar en cuenta su historia, sus antece- bridge, Reino Unido, 1994.
maduraban, 4. Doise, W. y G. Mugny. Individual and collective
dentes culturales, lingüísticos y el contex-
algunos tal vez conflicts of centration in cognitive develop-
to de ambos, tanto “en lo pequeño”, en el
ment, en European Journal of social Psychology,
sentido de la situación comunicativa par- dirían que hasta núm. 9, 1979, pp.105-109.
ticular, como “en lo grande”, en el patrón
5. Piaget, J. The place of the sciences of man in the
del sistema cultural. El énfasis de Vigotsky la inconmen-
system of science, Harper& Row, Nueva York,
también fue puesto en los significados si- surabilidad. 1974.
tuados y la creación de significado en las 6. Ibidem, p.28.
situaciones, lo cual inevitablemente ge- 7. Toulmin, S. “The Mozart of psychology”, en
nera un enfoque histórico-cultural. Am- New York Review of Books, vol. 25, núm. 14,
bos enfoques, en consecuencia, divergían 1978, pp.51-57.
entre sí cada vez más a medida que ma- 8. Vigotsky, L. Op. cit, p.ix.
duraban, algunos tal vez dirían que hasta 9. Cole, M. y S. Scribner. Culture and thought: A
la inconmensurabilidad. psychological introduction, Wiley, Nueva York,
Yo pienso, y espero que estén de acuer- 1974.
do conmigo, que somos enormemente 10. Brown, A.L. y J.C. Campione. “Communities
afortunados por contar con estas dos ver- of learning and thinking, or a context by any
siones teóricamente tan ricas como he- other name”, en Kuhn, D. (ed.), Developmental
rencia de nuestros mentores, aun si prue- perspectives on teaching and learning thinking
ban ser inconmensurables. Así como la skills (Contributions in Human Development,
profundidad de la percepción requiere una 21), Karger, Basel, 1990.
disparidad entre ambos puntos de vista

S E P A R A T A 11 S INÉCTICA
CELEBRANDO LA
DIVERGENCIA:
PIAGET Y VIGOTSKY

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S E P A R A T A 12 S INÉCTICA