Está en la página 1de 385

ESTUDIO PILOTO DE RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO, RAZONAMIENTO

SILOGÍSTICO Y TOMA DE DECISIONES POR MEDIO DE UNA BATERÍA DE

EVALUACIÓN PROCESUAL (SOFTWARE) EN NIÑOS ENTRE CINCO Y NUEVE

AÑOS DE EDAD DE LA CIUDAD DE MEDELLÍN

CARLOS MAURICIO CASTAÑO DÍAZ

Trabajo de Investigación para optar al título de Psicólogo

Asesora

Liliana Chaves Castaño

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

MEDELLÍN

2010
A mi fantasma, que me inspiró para dar lo mejor de mí.
A mis amigos, que siempre estuvieron allí para apoyarme, aún en los momentos más duros.
A mi padre Alberto, gracias a él soy un profesional.
A mi madre Fabiola, gracias a ella aprendí a amar el estudio. Por ella soy todo lo que soy.
A Liliana, que creyó en mí, me apoyó y me enseñó a luchar por lo que quiero.

Sin ellos no podría estar donde estoy ahora.


No se imaginan cuanto los quiero.
No se imaginan cuánto se los agradezco.
“Crime is terribly revealing.
Try and vary your methods as you will,
your tastes, your habits, your attitude of mind,
and your soul is revealed by your actions.”

-Agatha Christie-
CONTENIDO

RESUMEN .............................................................................................................. 5

INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 6

1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA....................................................................... 8

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................... 14

3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 15

4. OBJETIVOS ...................................................................................................... 16

4.1. OBJETIVO GENERAL…………………………………………………………..16

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………………………16

5. MARCO TEÓRICO............................................................................................ 18

5.1. DESARROLLO PSICO-BIOLÓGICO DEL NIÑO ENTRE LOS 0 Y LOS 10

AÑOS…………………………………………………………………………………...18

5.2. EL PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO PSICO-BIOLÓGICO DEL

NIÑO……………………………………………………………………………………33

5.3. EL PENSAMIENTO……………………………………………………………...51

5.4. RAZONAMIENTO………………………………………………………………..65

5.4.1. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS…………………………………………....94

5.4.2. TOMA DE DECISIONES………………………………………………....107

5.4.3. SESGOS DEL RAZONAMIENTO……………………………………….121

5.5. JUEGOS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS……………………………...124

5.6. EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO………………………………………...128

6. DISEÑO METODOLÓGICO .............................................................................135

6.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN……………………………………………..135


6.2 NIVEL DE INVESTIGACIÓN…………………………………………………...136

6.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN………………………………………………...137

6.4 MUESTRA………………………………………………………………………..138

6.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES…………………………………..140

6.5.1 VARIABLES DE ANÁLISIS……………………………………………….141

6.5.2 VARIABLES DE CONTROL………………………………………………152

6.5.3 VARIABLES DE CONFUSIÓN…………………………………………...153

6.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA

INFORMACIÓN………………………………………………………………………153

6.7. TÉCNICA DE RECOLECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE INFORMACIÓN..158

6. 8. PLAN DE ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN…….165

7. CONSIDERACIONES ÉTICAS ........................................................................168

8. RESULTADOS .................................................................................................170

8.1. PRESENTACIÓN DE LA BATERÍA………………………………………….170

8.1.1. DESCRIPCIÓN CARACTERÍSTICAS DE LA BATERÍA……………..170

8.1.2. ACERCA DEL DISEÑO DE JUEGOS………………………………….186

8.1.3. ACERCA DEL DISEÑO DE PERSONAJES…………………………..200

8.1.4. ACERCA DEL DISEÑO DE TEMÁTICAS Y “STORY LINE”…………202

8.1.5. ACERCA DEL DISEÑO DE LA BATERÍA DE EVALUACIÓN………209

8.1.6. PROTOCOLOS PARA LA EVALUACIÓN……………………………..213

8.2. TIPOS DE APLICACIÓN QUE LA PRUEBA PERMITE……………………223

8.3. TIPOS DE ANÁLISIS DE INFORMACIÓN QUE LA PRUEBA PERMITE..225

8.3.1. ANALISIS PROCESUALES……………………………………………...227


8.3.1.1. ANALISIS POR CONGLOMERADOS……………………………..227

8.3.1.2. REDES BAYESIANAS……………………………………………...228

8.4. DESCRIPTIVOS GENERALES DE LA MUESTRA DE PILOTAJE……….230

8.5. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS INTEGRADOS POR PRUEBAS……………..234

8.5.1. EL TESORO ESCONDIDO………………………………………………234

8.5.2. LABERINTOS……………………………………………………………...255

8.5.3. LAS TUBERÍAS…………………………………………………………...294

8.5.4. LA OVEJA, EL LOBO Y EL REPOLLO…………………………………313

9. DISCUSIÓN .....................................................................................................340

INDICE DE ILUSTRACIONES Y ESQUEMAS .....................................................350

INDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS .....................................................................352

ANEXOS
RESUMEN

El gran avance y la amplia difusión que los videojuegos están teniendo en el mundo

hoy, se presenta como una relevante influencia sobre las conductas de los niños tanto

en el juego como en las relaciones interpersonales y la toma de decisiones. Hoy en día

las personas se ven relacionadas con las tecnologías mediáticas desde muy temprana

edad y su uso se les presenta con relativa facilidad. Además de brindar cada vez

mayores posibilidades en cuanto a la toma y análisis de datos, las nuevas tecnologías

facilitan la creación de diferentes tipos de baterías de evaluación y estudio, que

conjunto con los nuevos métodos estadísticos de análisis, brindan un panorama

creciente y amplio en la investigación psicológica en general, y particularmente en los

procesos psicológicos básicos y la toma de decisiones. Todo esto posibilita su uso para

el estudio del pensamiento mediante el análisis de procesos de resolución de tareas de

una forma novedosa, más confiable y menos dispendiosa que las usadas hasta hace

pocos años. La presente investigación, por tanto, pretende el diseño, creación y pilotaje

de una batería virtual, presentada como un juego de video, que posibilita la captura de

datos encubierta, para analizar los procesos de razonamiento probabilístico,

razonamiento silogístico, sesgos y toma de decisiones, en los niños entre los cinco (5)

y nueve (9) años de edad de una institución educativa de la ciudad de Medellín.

Palabras clave: Razonamiento, solución de problemas, evaluación encubierta, batería

virtual, videojuego, redes bayesianas

5
INTRODUCCIÓN

El gran desarrollo que los juegos de video están teniendo en nuestros días, en conjunto

con la gran expansión que están teniendo los Mass Media, sobre todo en los aspectos

concernientes a la interacción interpersonal y persona-máquina, están marcando una

pauta en nuestro mundo contemporáneo; en especial teniendo en cuenta que éstos

llegan a desempeñar un nuevo papel mediático en el juego del niño. Muchos han sido

los artículos publicados que hablan de las desventajas de esta relación, y que incluyen

comentarios respecto a la violencia aprendida, la desvalorización de las relaciones

interpersonales, entre otros (Contreras, 2003; Kronenberger, Mathews, Dunn, et al.,

2005a; Kronenberger, Mathews, Dunn, et al., 2005b; Gentile, Lynch, Linder, et al. 2004;

Carnagey, Anderson & Bushman, 2006; Anderson & Dill, 2000; Aldrich, 2006; Sazonov,

1999; Anderson, 2004), relativamente pocos aquellos que resaltan posibles ventajas

que puedan surgir de esta interacción, sobretodo en torno a la educación (Alfageme y

Sanchez, 2002; Amestoy, 2002; Begoña, 2000; Boot, Kramer, Simons, et al., 2008;

Dye, Green & Bavelier, 2009; Facer, Joiner, Santon, et al., 2004; Gee, 2003; Gee,

2005; Gee, 2006; Gentile & Anderson, 2006; Glazer, 2006; Griffiths, 2002; Griffiths,

Davies & Chappell, 2003; Li & Cruz, 2009; Lynam, 2005; Pérez y Ruiz, 2006; Prensky,

2002; Prensky, 2005; Robolledo-Mendez, 2006; Reyes, 1993; Riesenhuber, 2004;

Serrano, Ariza, Sotaquirá, et al., 2006; Travis, 1996). Y sobre todo, si éstas podrían ser

utilizadas de alguna forma para evaluar el desarrollo de los procesos psicológicos

superiores. Son pocos los estudios de éste tipo que se han realizado en el mundo

6
(Rosas, Grau, Salinas, et al., 2000; Schwabe & Göth, 2005; Puche, 2009.), no se

pudiéndose encontrar estudios similares en Colombia en relación a los videojuegos

usados como una prueba de estudio para la cognición encubierta. Debido a la

importancia que puede tener esta metodología y con la escasa documentación con que

se cuenta, se llevará a cabo un estudio que pretende crear una batería de evaluación

de la cognición encubierta, de manera procesual, tomando los videojuegos como una

manera de capturar la información de una manera velada, que permita la obtención de

datos más fiables, abundantes, significativos y contextuales, y que posibilite analizar

por medio de las actuales metodologías estadísticas los procesos de desarrollo y

ejercicio de la cognición, en orden a formular nuevas teorías y modelos sobre la

cognición; en este caso particular, del razonamiento probabilístico, el razonamiento

silogístico y la toma de decisiones en niños entre los cinco (5) y nueve (9) años de

edad.

7
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

El avance y la difusión que las nuevas tecnologías audiovisuales y multimediales están

teniendo en el mundo hoy, están influyendo en la transformación de la vida cotidiana;

este cambio, invariablemente, incluye a la psicología, la cual debe acogerse cada vez

más a las nuevas tecnologías y métodos de evaluación, que permiten no sólo tratar por

múltiples metodologías los datos de manera más ágil y precisa, sino la captura e

interpretación de datos de manera más fiable.

Siendo el juego una de las formas más primarias que tiene el niño para establecer

relaciones no sólo con sus semejantes sino con su entorno, así como para explorar,

probar y desarrollar sus facultades cognitivas de manera lúdica y espontánea, se

presenta su análisis como una metodología que permite explorar y a la vez participar

de dicho desarrollo. Por su parte el juego se ve influido con bastante fuerza, en nuestra

época contemporánea, por el avance de las nuevas tecnologías, posicionándose esta

última como una nueva categoría mediática, como una forma más que tiene el niño de

interactuar con el mundo y que se presenta a su vez como una forma más del mundo.

Es posible observar como pareciera que la relación de los niños con esta clase de

tecnologías se vuelve cada vez más estrecha, incluyendo un mejor desempeño, y con

ello, una mayor presencia de habilidades que les permiten su interacción con los

medios audiovisuales, los cuales poseen una presencia cada vez más marcada y

necesaria en nuestra vida cotidiana; asimismo, se puede observar como estas

habilidades parecieran desarrollarse cada vez desde más temprana edad.

8
En lo que respecta a los juegos, éstos se han diversificado, ahora el niño no sólo

recurre a los juegos tradicionales como forma de entretenimiento, sino que encuentra a

los nuevos juegos -juegos de video o videojuegos- como una nueva forma de actividad

lúdica, como un tipo de juego que puede llegar a mediatizar, y en algunos casos a

sustituir la recreación tradicional del niño, siendo estos integrados con facilidad a su

vida cotidiana.

Ante la creciente presencia de los videojuegos, parece pertinente preguntarse por su

valor y por sus implicaciones en relación al uso de éstos por parte de los niños,

especialmente desde el punto de vista de la psicología. Si éstos presentan el potencial

para ser mediadores en la evaluación psicológica, sobre todo en lo concerniente a los

procesos cognitivos superiores. Esto, en parte, debido al alto grado de adaptabilidad

que adquiere el niño a éstos en una sociedad cada vez más multimedial.

Cuando se hace alusión a habilidades cognitivas, se está haciendo alusión a procesos

psicológicos superiores, tales como: atención, memoria, pensamiento, percepción,

lenguaje y motivación. De las funciones psicológicas anteriormente mencionadas, el

pensamiento, específicamente la capacidad de resolución de problemas, se presenta

como un punto nodal, donde convergen grandes habilidades cognitivas del niño, tales

como: procesos de razonamiento, abstracción, toma de decisiones y desarrollo de la

capacidad inferencial. Así pues, la capacidad de resolución de problemas se presenta

9
como una capacidad central en su desarrollo cognitivo y por tanto, como un punto

central en la investigación psicológica.

Asimismo, podemos encontrar tipos de razonamiento muy específicos, como lo son el

razonamiento silogístico y el razonamiento probabilístico como formas de razonamiento

cruciales al momento de resolver problemas y de tomar decisiones, siendo estos

inherentes a todos los seres humanos y usados en mayor o menor medida para la toma

de decisiones. Muchos han sido los estudios llevados a cabo sobre estos tipos de

razonamiento y qué papel cumplen en la toma de decisiones, así como de los posibles

sesgos que pueden crear variantes en dichas formas de razonamiento y por lo tanto en

la toma racional de decisiones.

Surge entonces la pregunta de si sería posible usar los videojuegos como una forma

encubierta, contextual y procesual de evaluar el desarrollo de estos tipos de

razonamiento por medio de metodologías de resolución de problemas, cómo

interactúan entre ellos, cómo interactúan con los sesgos del razonamientos, y cómo

influencian de una u otra forma la toma final de una decisión; más aún, si dadas las

nuevas características de la captura de datos encubierta y metodologías estadísticas

actuales, estos datos no sólo serían más fiables y veraces, sino que posibilitarían la

creación de modelos tanto inter como intra-sujeto que propendan por un avance en la

investigación psicológica.

10
Antecedentes

Estudios, como los realizados por Seonju (2002, Marzo), en la Universidad de Londres,

analizan las habilidades cognitivas en el desempeño de videojuegos en ochenta y siete

niños entre los siete y los diez años de edad, mediante un juego llamado “Find the

Flamingo” (encuentra al flamenco). Este estudio no está direccionado en torno al

desarrollo de habilidades cognitivas gracias al video juego, sino que, más bien se

centra en cómo el desarrollo de algunas habilidades cognitivas influencian el

desempeño en el juego, entre ellas, el pensamiento; Seonju también encontró

diferencias entre dos clases de jugadores, los aleatorios y los estratégicos, poniendo de

manifiesto cómo no todos los jugadores de videojuegos se valen de sus habilidades

cognitivas para la resolución de problemas, sino que muchas veces se incluye cierto

grado de aleatoriedad.

Griffiths (2002) Propone los videojuegos como una metodología idónea de evaluación e

investigación en educación, en tanto tienen gran diversidad, son atractivos para una

gran variedad de personas independientemente de su raza, género, edad, etc., ayudan

a los niños a enfocarse en las metas y los proveen de feedback con respecto a estas,

pueden permitir a los investigadores evaluar el desempeño del niño en una amplia

variedad de tareas, puede ayudar a evaluar características individuales como el

autoconcepto, al ser divertido y entretenido puede mantener la atención no-dovidida en

la persona por prolongados períodos de tiempo, al tiempo que se evalúa se estimula el

aprendizaje al fomentar la interactividad.

11
Igualmente, en investigaciones de Combariza y Puche (Puche, 2009: 111-133), se

plantea una situación problema estructurada en tipo software, con el propósito de

analizar microgenéticamente el desarrollo de la inferencia humorística de los niños.

Esta forma de recopilación de datos mediante una situación problema en tipo software

tiene las ventajas de que permite la aplicación continua con variantes en períodos de

tiempo relativamente cortos sin agotar a los niños, al tiempo que permite una fácil

recolección de datos sobre la variabilidad que más tarde posibilitarán a los autores

realizar un análisis estadístico que les permite modelar matemáticamente el desarrollo

de los niños y comprobar la hipótesis por la cual, el desarrollo infantil, en este caso del

humor, está marcado por aspectos no lineales y fractales.

Otros estudios, como los de Navarro-Roldán (2008) plantean situaciones de juego y de

resolución de tareas con arquitectura medio-fin, con el propósito de estudiar el

razonamiento científico y la inferencia en niños pequeños, en una situación mediante la

cual deben usar engranes. Este juego, si bien no se presenta de manera virtual, tiene

por objetivo evaluar un tipo de razonamiento en los niños de una manera procesual,

caracterizando los intentos, fallas, verbalizaciones y recomposición de los esquemas

del niño a medida que se le presenta la tarea.

Con respecto a la toma de decisiones Baiocco, Laghi, & D’alessio (2009) Realizaron un

estudio para medir las propiedades psicométricas y la validez de constructo de la

GDMS (General Decision-Making Scale, con una muestra de 700 adolescentes entre

los 15 y los 19 años de edad, confirmando la evidencia de la solidez del constructo

12
teórico reflejado en cinco dimensiones: Racional, intuitivo, dependiente, evitativo y

espontáneo. Los datos hallados en esta investigación corroboraron el uso de la escala

para investigaciones acerca de la personalidad y la consejería estudiantil.

13
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Es posible crear una batería de evaluación psicológica procesual para el

razonamiento silogístico, el razonamiento probabilístico y la toma de decisiones, por

medio de un videojuego basado en pruebas de resolución de problemas, que capture

datos de manera encubierta, para evaluar el desarrollo del razonamiento silogístico,

probabilístico y la toma de decisiones en niños entre los cinco (5) y nueve (9) años de

edad?

14
3. JUSTIFICACIÓN

Los resultados de la presente investigación beneficiaría, en primer lugar a la comunidad

psicológica, presentando una nueva forma de obtención y análisis de datos que

posibilitarían el estudio del desarrollo de procesos psicológicos superiores,

particularmente el razonamiento probabilístico, el razonamiento silogístico, los sesgos y

la toma de decisiones en niños, así como la creación de modelos que permitan la

comprensión de las teorías existentes acerca de éstos.

En segundo lugar, esta investigación ayudaría a ampliar un marco teórico acerca de

estudios que se han realizado con anterioridad acerca del uso de este tipo de baterías;

al tiempo que aportaría elementos para una construcción inicial sobre baterías del

mismo tipo que podrían ser usadas tanto para la evaluación de procesos psicológicos

superiores, como otro tipo de procesos de desarrollo.

En tercer lugar, este estudio ayudaría a disminuir distancias con respecto a la

respuesta sobre un interrogante personal y es la pregunta por la modelización en

psicología, y como esto puede aportar elementos importantes al crecimiento de la

psicología como disciplina, así como a la psicología diferencial y a la psicología de los

procesos de desarrollo normales.

15
4. OBJETIVOS

4.1. OBJETIVO GENERAL

Crear y constatar la capacidad valorativa de una batería de evaluación psicológica

procesual para el razonamiento silogístico, el razonamiento probabilístico y la toma de

decisiones, por medio de un videojuego basado en pruebas de resolución de

problemas, que capture datos de manera encubierta, para evaluar el desarrollo del

razonamiento silogístico, probabilístico y la toma de decisiones en niños entre los cinco

(5) y nueve (9) años de edad

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Diseñar una batería prototipo (software) que permita la evaluación, de manera

procesual, de razonamiento probabilístico, razonamiento silogístico y toma de

decisiones.

 Diseñar una metodología encubierta que permita, a través del software, capturar

datos que posibiliten el análisis del razonamiento probabilístico, razonamiento

silogístico y toma de decisiones de manera procesual.

 Proponer diferentes tipos de análisis, basados en los datos recogidos, que permita

el análisis procesual de los tipos de razonamiento probabilístico, silogístico y la toma

de decisiones.

16
 Implementar la batería de evaluación (software) con los niños participantes del

estudio piloto.

 Analizar los resultados de la implementación de la batería de evaluación (software)

17
5. MARCO TEÓRICO

5.1. DESARROLLO PSICO-BIOLÓGICO DEL NIÑO ENTRE LOS 0 Y LOS 10 AÑOS

Este apartado se centrará en el desarrollo psico-biológico del niño, teniendo en cuenta

dos aspectos: primero, se usará como marco referencial para el desarrollo del niño, las

etapas que van desde los cero a los diez años de edad; ya que, si bien la etapa

prenatal brinda un predictor importante tanto en la formación del niño como en su

evolución a lo largo de la vida, para efectos de la presente investigación se hace poco

relevante. Asimismo, al tener como criterio de inclusión la población con la que se

trabajará una edad máxima de nueve años, se considera realizar la revisión sólo hasta

las etapas que comprenden diez años. Como segundo aspecto, es menester resaltar

que, aunque existen varias teorías acerca del desarrollo del infantil, desde múltiples

campos de estudio y corrientes psicológicas, será la teoría cognitiva la privilegiada al

momento de desarrollar el marco conceptual, ya que se considera ésta como la más

pertinente y aportante a la investigación en curso. Como dato adicional, cabe destacar

que, si bien la investigación enfatiza los caracteres psicológicos y cognitivos en el

desarrollo del niño, éste está siempre enmarcado por aspectos sociales y

medioambientales, siendo necesario contextualizar el desarrollo del niño, no sólo con la

interacción medioambiental sino con la interacción que éste pueda tener con las demás

personas.

18
Debido a las divergencias en el tratamiento teórico con respecto al desarrollo evolutivo

del niño, podemos encontrar cuatro enfoques teóricos diferentes que se referirán al

fenómeno en cuestión en tanto aspectos cognitivos corresponde (Lipsit, L. y Reese, H.,

1981). El primer enfoque, proveniente de estudios como los realizados por Ivan Pavlov,

John Watson, Edward Thorndike, Burrhus Skinner, ClarkHull y Kenneth Spence (Bijou y

Baer, 1980: 33), el cual está centrado en la conducta que posee el niño en sus

primeros años de vida, y abarca principalmente las conductas reflejas que presenta el

niño en sus primeros meses, no obstante algunos de estos estudios se proyectan de

manera más holística, abarcando también las características de interacción de los

niños con su entorno, más específicamente, con sus cuidadores o adultos que le

rodean. El segundo enfoque, proveniente de estudios como los realizados por Charles

Darwin y Arnold Gessell, conocidos como el enfoque genético, éste destaca ciertos

fenómenos presentes en los niños como producto de la herencia. Según esta teoría, el

desarrollo de los reflejos y conductas que más tarde llegarían a especializarse para

formar patrones más complejos, serían producto de la herencia, no sólo ontogenética

sino filogenética. Aún así, no puede dejarse de lado que aunque las características

biológicas referentes al aprendizaje y al desarrollo sean inherentes al individuo, éstas

se ven influenciadas en gran medida por las circunstancias ambientales en las que se

desenvuelve el niño (Gesell, en Lipsit, L. y Reese, H., 1981: 28). Un tercer enfoque es

el enfoque psicométrico, el cual tuvo sus inicios con las investigaciones de Alfred Binet

y Teodore Simon (en Lipsit, L. y Reese, H., 1981: 33), usando test con el propósito de

evaluar y estandarizar el desarrollo intelectual; formulando entonces el concepto de

coeficiente intelectual (C.I.) como un factor predictivo de la inteligencia y el desempeño

19
del ingenio humano, del éxito escolar y del desarrollo de aptitudes intelectuales en los

niños. Más tarde este enfoque tomaría fuerza, intentando valorar la inteligencia y el

desempeño en múltiples tareas y en diferentes contextos, incluyendo el escolar. Por

último encontramos el enfoque cognoscitivo, proveniente de estudios como los

realizados por Jean Piaget y Lev Vygotski, quienes se centran en el desarrollo de las

habilidades cognitivas del niño (sin descuidar los aspectos biológicos ni sociales), su

desempeño en determinadas tareas y el seguimiento de un desarrollo continuo que

implica tanto una sucesión de fases cronológicas como los procesos psicológicos

superiores y el desarrollo de habilidades sociales.

En el presente estudio se privilegiarán los referentes de desarrollo aportados por Jean

Piaget y por Lev Vygotski en sus respectivas teorías del desarrollo, ya que involucran

no sólo caracteres del desarrollo cognitivo como tal, sino que además añade elementos

relacionados con la interacción medioambiental y psico-social.

Teorías acerca del desarrollo de los neonatos

Con respecto al desarrollo del niño, autores como Kantor (1959, en Bijou y Baer, 1980:

113), consideran que el desarrollo de la conducta, específicamente en el niño, puede

pensarse en tres etapas: una etapa universal, en la cual prevalecerían las conductas

biológicas del organismo viviente como tal, es decir, los procesos necesarios para su

supervivencia. En segundo lugar se puede encontrar el desarrollo de las conductas

heredadas. A esto debe agregarse una tercera característica que él denomina conducta

20
ecológica, la cual está relacionada directamente con el funcionamiento biológico y la

supervivencia del niño, y que hace parte de su desarrollo en tanto influyen sobre éste y

provocan o refuerzan conductas.

Algunos autores consideran al neonato básicamente como un manojo de reflejos (Bijou

y Baer, 1980). Bajo esta concepción, se entendería al neonato como un ser que se

encontraría en un periodo de ajuste tanto a sus propias funciones, en este caso

vegetativas, como a su nuevo entorno. Así pues, los reflejos biológicos respondientes

serían predominantes en el neonato.

Otros autores realizan una división de dichos reflejos diferenciando los reflejos

biológicos de la conducta psicológica. De esta forma, otros autores (Crowell y Safely,

1960; Lipsitt y DeLucia, 1960. En Bijou y Baer, 1980: 153-156) catalogan las reacciones

a la luz, las reacciones a estímulos sonoros, las reacciones a estímulos en la lengua, a

los olores, a los cambios de temperatura, a sensaciones de dolor y a la orientación

corporal como conducta psicológica, debido a que éstos no son reflejos de tipo

biológico que permanezcan a lo largo de la vida, como lo son por ejemplo el reflejo del

tendón patelar, el reflejo de los bíceps o el reflejo abdominal. Siendo éstos últimos,

reflejos de tipo biológico que, aunque pueden desaparecer con la madurez, son

considerados presentes en todos los neonatos, e inherentes a la especie.

Otras teorías acerca del desarrollo de los neonatos

21
Otros autores proponen una clasificación diferente en lo que refiere a las conductas

psicológicas, considerando estas últimas como parte de la conducta refleja y

proponiendo nuevas teorías en torno a las características psicológicas del neonato

tales como personalidad, caracteres pulsionales, inteligencia, coincidencia y moralidad.

Con respecto a la personalidad, encontramos una discrepancia: algunos autores

consideran que los niños al nacer poseen una personalidad (Allport, 1937. En Bijou y

Baer, 1980: 173), mientras que otros consideran que la personalidad es una estructura

que se desarrolla durante los primeros años de vida, y que sólo se ve consolidada en la

madurez (Murray, 1961. En Bijou y Baer, 1980: 174). Autores más contemporáneos

como Millon y Everly (1994) destacan la importancia de los componentes genéticos

heredados, así como de variaciones hormonales en etapas prenatales, cuyas

manifestaciones se ponen al descubierto en los períodos más tempranos del desarrollo

del niño, y que pueden ser considerados como componentes de su personalidad; es

decir, como manifestaciones de una característica de ésta. El autor expone junto al

concepto de personalidad, el de temperamento y el de carácter, siendo el primero el

conjunto de características y tendencias de comportamiento heredadas, y considerando

el segundo como la incorporación de características culturales en las cuales la persona

se ha visto envuelta desde que es niño. Así, la personalidad propiamente dicha sería la

expresión consolidada de las expresiones antes mencionadas, como patrones

altamente estables de comportamiento que se arraigarían en etapas posteriores de la

vida. En lo concerniente al concepto de temperamento, éste se presenta como una

variable genética, que se muestra desde las etapas más tempranas del desarrollo del

22
niño, y que si bien no está consolidada y no es flexible, hace las veces de una

tendencia que tiene el niño para el desarrollo de su personalidad.

Con respecto a los componentes pulsionales, tenemos la tradición psicoanalítica

(Jerslid, 1960; Freud, 1949. En Bijou, y Baer, 1980: 176), la cual plantea que una serie

de impulsos se encuentran en el niño desde muy temprana edad, entre éstos se

destacan: la tendencia a la realización de sí mismo o la tendencia para movilizar sus

propios recursos y ponerlos en uso; la oralidad, o la tendencia al chupeteo y la pulsión

de amor o la tendencia a la filiación afectiva.

En lo concerniente a la inteligencia, no existen de hecho razones para decir que un

niño tenga una cantidad delimitada de inteligencia al momento de nacer, sin embargo

las relaciones existentes entre las reacciones de estímulo-respuesta se pueden

presentar como un indicador de cierto tipo de inteligencia (Piaget, 1954. En Bijou y

Baer, 1980). Esto pone entonces a la inteligencia del neonato en un concepto limitado

ya que las diferencias entre neonatos al nivel de estímulos y respuestas -cabe decir de

reflejos- es similar. Dichas diferencias tienden a hacerse evidentes en el desarrollo

posterior del niño.

En lo referente al término de conciencia es muy difícil afirmar que en el neonato exista

tal, ya que el término consciente correspondería, en este contexto, a la capacidad de

darse por enterado, de darse cuenta de algo. El término incluye la capacidad de ser

auto-consciente, o darse cuenta de una situación que recae sobre sí mismo. Dado esto,

23
es muy difícil afirmar que en un neonato exista tal capacidad ya fuese de su ambiente o

ya fuese de su propio estado.

En tanto los criterios de moralidad en el neonato, esto sólo ha sido trabajado por

posturas filosóficas y religiosas, tales como Rousseau o San Agustín (En Bijou, y Baer,

1980).

Conceptualización de la evolución del niño

En lo que refiere a la conceptualización de la evolución del niño, algunos autores

proponen el concepto de etapa (etapa evolutiva o etapa de desarrollo), con el propósito

de facilitar un sistema de fases que atraviesa el niño durante su evolución, dada la

divergencia de consenso en las edades en las que se presentan determinadas

habilidades. Por esto que algunos autores proponen dicho concepto como una marca

que señala el surgimiento probable de determinadas conductas en ambientes

determinados. Otros autores proponen el concepto de etapa como un momento del

desarrollo del niño que engloba la presencia de determinadas conductas o habilidades

que no estaban presentes antes de dicha edad (Lipsit y Reese, 1981: 54-55). De esta

manera, cada autor, dependiendo de la teoría que desarrolle, propondrá cierto número

de etapas y diferentes edades en las cuales éstas se presentan en los niños. En la

presente investigación se utilizarán las notaciones de etapa usadas por Jean Piaget y

por Lev Vygotski.

24
El papel del ambiente en el desarrollo del niño

Como se mencionó con anterioridad, el medio ambiente cumple un papel importante en

el desarrollo del aprendizaje del niño. Éste no sólo requiere la capacidad congénita

para aprender ciertas habilidades, ya sea filogenética u ontogenética, sino que además

requiere del estímulo del medio para facilitar y enriquecer su aprendizaje. Cuando nos

referimos al aprendizaje en Piaget, hablamos del desarrollo de las capacidades

intelectuales; así pues, Piaget (En Lipsit y Reese, 1981: 129-152) trata de comprender

y explicar cómo obran las capacidades de memoria y retención de experiencias previas

para resolver problemas a través de la información suministrada en determinado

momento por dicho problema, a demás de información que ha sido suministrada con

anterioridad por problemas similares o de los cuales se puede inferir puntos de

referencia para usar en la situación actual. Aunque Piaget no centró gran atención

sobre los efectos de la herencia o el medio ambiente sobre el desarrollo, fue uno de los

primeros en desarrollar una investigación rigurosa a partir de observaciones en medios

naturales; asimismo se ve interesado en la ontogenia y en la construcción de

estructuras inteligentes para explicar el pensamiento lógico del adulto por medio de una

sucesión de etapas, comenzando por etapas de respuestas sensorio-motoras sencillas

presentes desde el nacimiento del niño, y terminando en el desarrollo del pensamiento

lógico maduro, ya en la adolescencia. Piaget destaca entonces una concepción de

aprendizaje particular: según él, el aprendizaje sucede a través de un proceso de

asimilación y acomodación; la asimilación, por analogía a la asimilación biológica del

alimento, hace referencia a cómo los niños toman la información que les brinda el

25
ambiente en determinado momento y la vuelven análoga con información que habían

obtenido en circunstancias anteriores, utilizando la información ya dada en el desarrollo

de estrategias para la utilización de información en el momento actual; por ejemplo:

cuando nos referimos a la resolución de problemas, el niño intentará usar para la

solucionar el problema actual, estrategias que ha usado en momentos anteriores y que

le han sido de utilidad. La acomodación, en cambio, puede hacerse análoga a los

cambios que ocurren en los organismos físicos; en este caso la información que se

presenta al niño de modo actual no puede homologarse a información que se ha

presentado previamente, a consecuencia de esto el niño debe buscar nuevas formas

para tratar con dicha información; por ejemplo: cuando el niño está intentando resolver

un problema pero no puede solucionarlo usando estrategias que ha usado en

momentos anteriores, se ve obligado a buscar y usar nuevas estrategias. El

aprendizaje para Piaget, se daría en el momento en que ocurre la acomodación, puesto

que éste estaría no sólo creando nuevas estrategias de resolución de problemas, sino

que estaría creando nuevos esquemas cognitivos en el niño, lo cual le permitiría usar

en un futuro las nuevas estrategias adquiridas en la resolución del problema actual,

para la resolución de problemas distintos, ya fuesen similares al anterior o no. Piaget

también destaca un proceso que denomina equilibramiento: indica el autor que, en el

cambio de una etapa cognoscitiva a otra, aparece un estado de desequilibrio que se

presenta cuando el niño no puede asimilar las experiencias y no puede acomodarse a

ellas, así pues el equilibramiento reorganiza la estructura mental o sistema esquemas

cognoscitivos del niño, de tal forma que pueda alcanzar a comprender nuevamente la

26
realidad que se le presenta, y los procesos de asimilación y acomodación puedan

continuar dentro de esta nueva estructura.

Etapas del desarrollo del niño según Jean Piaget

Piaget divide el desarrollo del niño en cuatro grandes etapas, algunas de las cuales

están, a su vez, divididas en sub-etapas:

La primera etapa es el período sensorio-motriz: este período comprende desde el

neonato hasta cuando el niño alcanza los dos años. El bebé, entonces, no tiene

concepción del espacio, del tiempo, o de los objetos; no puede diferenciarse entre sí

mismo y las demás personas, tampoco sus acciones, o las de los objetos. Durante la

primer sub-etapa del período sensorio-motriz el bebé está sujeto a los estímulos del

ambiente y es guiado por los patrones de reflejo innatos. El ejercicio de los patrones

innatos, así como la retroalimentación y la experiencia acumulada del bebé, facilitará

que el niño alcance la segunda sub-etapa del período sensorio motriz. Así pues este

conjunto de reflejos y posturas no sólo hace referencia a los componentes innatos, sino

también al medio en el que el niño se desenvuelve, de esta manera algunos reflejos

mostrarán una actividad funcional diferente y determinarán formación de esquemas de

asimilación, como el esquema reflejo. En el segundo estadío, el niño puede modificar

algunos de los primeros patrones innatos de comportamiento; como ejemplo de esto

podemos proponer el comportamiento por el cual el bebé utiliza sus manos para llevar

objetos a su boca. Piaget denomina “reacción circular primaria” a las reacciones que

27
denotan interacción y que recogen una respuesta para alcanzar un efecto, dichas

reacciones están dirigidas del bebé hacia sí mismo. En esta etapa aún no se tienen

cuenta el ambiente u otras personas. El inicio de la relación circular primaria se

presenta cuando un resultado interesante es descubierto por azar y se conserva por

repetición; en este momento del desarrollo el niño suele dirigir dichas actividades

principalmente a su propio cuerpo, exploración con la mirada y balbuceo. En la tercera

sub-etapa el niño adquiere capacidad de poner en marcha un patrón de conducta y de

interrumpirlo, es decir, se puede hallar intencionalidad en los actos del niño; así pues el

niño ahora no repite las conductas que encuentra por azar, sino que intenta generar

unas nuevas o encontrar otras que ya había generado antes hallando cierta

funcionalidad. En la cuarta sub-etapa del período sensorio-motriz el niño puede reunir

varias reacciones circulares intencionales con el fin de conseguir algo más complejo,

generando así reacciones circulares secundarias. Hay una noción consecuencia en lo

que el bebé hace, lo cual denota intencionalidad. Igualmente el niño intenta coordinar

los esquemas que ha desarrollado hasta el momento, es decir aquellos formados por

las relaciones circulares secundarias. El niño comienza a comprender la relación entre

fines y medios, y comienza a construir nuevos esquemas a partir de los que tiene

relacionándolos para resolver pequeños problemas, por ejemplo: mover un obstáculo

para recuperar un juguete. En la quinta sub-etapa el niño desarrolla lo que Piaget

denomina relaciones circulares terciarias; aquí los niños desarrollan una actitud

experimental con respecto a su entorno, modifican sistemas de respuesta y esquemas

sensorio motrices a fin de descubrir situaciones novedosas, varían situaciones

familiares con el fin de obtener nuevas respuestas o exploran acontecimientos que han

28
ocurrido de forma contingente con el fin de saber de qué manera han sucedido. En una

sexta sub-etapa encontramos al niño inventando nuevos medios por combinación

mental; aquí el niño comienza a desarrollar capacidades representacionales, lo que le

permite desarrollar actividades combinatorias con modelos que se han presentado

antes, y gracias a la capacidad representacional, es capaz de buscar nuevas

estrategias que no se han presentado con anterioridad o que no están o estuvieron

presentes en el medio.

El segundo periodo de desarrollo piagetiano corresponde al período preoperacional. En

éste periodo el niño comienza a adquirir y a manifestar funciones que Piaget denomina

funciones simbólicas. Aunque el bebé tenía la capacidad de utilizar signos provenientes

del mundo exterior en la etapa sensorio-motora, en esta etapa desarrolla la capacidad

de generar símbolos y utilizarlos en actividades cotidianas; también señala Piaget la

importancia de las actividades lúdicas, no sólo en la consecución de la capacidad

simbólica, sino también de la utilización de éstas para interactuar con los demás. Al

mismo tiempo, en esta etapa el niño adquiere la capacidad de representarse imágenes

visuales por un gran intervalo temporal, permitiéndole representar internamente

fracciones del mundo que le rodea. Esta etapa también es considerada como el inicio

del desarrollo de la subjetividad. Mientras el niño está tan centrado en sí mismo, le es

imposible conocer, mientras que ya en esta etapa el niño comienza a hacerse

consciente del mundo exterior, y comienza construirlo; poco a poco va construyendo un

espacio y un tiempo que relacione los objetos. Igualmente empieza a incluir al otro, y a

establecer la diferenciación entre yo y no-yo. En esta etapa el niño desarrolla

29
esquemas de objeto, estableciéndose así una conciencia de objeto, diferente a los

“cuadros sensoriales” (Golse, 1987: 158) presentes en el lactante, desarrollando la

capacidad de representar un objeto de tal forma que pueda inferir un desplazamiento

invisible, así como la permanencia de objeto y la identidad entre objetos, es decir la

existencia de objetos similares pero diferentes. El niño en esta etapa aprende a

construir una noción de espacio; es una noción primaria, es la representación de un

espacio en la cual el niño está inmerso. Asimismo el niño poco a poco va desarrollando

la noción de causalidad, llegando a una causalidad representativa, es decir la habilidad

para reconstruir causas a partir de efectos sin la percepción directa del desarrollo de

una situación determinada. La construcción del tiempo también se da esta etapa; el

niño comienza a construir relaciones entre antes y después, y puede situar sucesos en

un tiempo representativo que es básicamente egocéntrico, pero que también tiene en

cuenta al espacio próximo. Este conjunto de desarrollos va llevando el niño

paulatinamente a una descentralización progresiva, formándose en el niño no sólo

relaciones con sus semejantes o relaciones sociales, sino también relaciones

subjetivas y relaciones objetivas. En el período comprendido entre los dos y los siete

años de edad, el niño comienza a desarrollar una inteligencia representativa, donde

cada objeto se evoca como una imagen; es así como el niño puede representar y

evocar el objeto en su ausencia. Esto correspondería a lo que Piaget llama el

nacimiento de la “función simbólica” (Golse, 1987: 159), que le permitirá al niño evocar

los objetos en diferentes situaciones, valiéndose de medios como el lenguaje, la

imitación diferida, la imagen mental, el dibujo o el juego simbólico. De esta manera el

niño comienza a desarrollar funciones lingüísticas y comienza a sobresalir la

30
importancia del lenguaje, sobre todo en lo referente a componentes sociales y a

instrumentos cognitivos al servicio del pensamiento

La tercera etapa corresponden al periodo de operaciones concretas: Piaget la sitúa en

el periodo comprendido entre los seis y los once años de edad. En esta etapa los niños

logran realizar representaciones internas complejas de objetos y acontecimientos del

mundo, que pueden crecer en orden de complejidad. Llegada cierta edad, más o

menos hacia los siete años, el niño comienza a mostrar la habilidad para manejar

representaciones internas o símbolos. Piaget considera que los niños utilizan sus

experiencias previas con el medio ambiente para elaborar esta clase de

representaciones, de igual forma, considera esta habilidad como característica de la

inteligencia humana adulta, al presentar ciertas clases de razonamiento como son las

nociones de una categoría y pertenencia categorial. En esta etapa también se alcanza

a vislumbrar los gérmenes de la lógica matemática y la capacidad de manipular

símbolos más abstractos. Durante este período el pensamiento del niño desarrolla

según Golse (1987: 159) Cuatro grandes rasgos de razonamiento: el primero es el

animismo, o la tendencia dotar las cosas de intenciones como si estuvieran vivas. El

finalismo, o la definición de una acción por sus resultados. El artificialismo o la creencia

en que las cosas han sido construidas por el hombre. Y el realismo, o la idea de que las

cosas que el niño cree son así de hecho. Todas ellas son diversas manifestaciones del

pensamiento prelógico.

31
El último periodo lo denomina Piaget el período de las operaciones formales. Éste es

muy similar al período de las operaciones concretas, pero la diferencia principal se

encuentra en la complejidad de los componentes de los procesos de pensamiento, así

como en la inmediatez de éstos en las experiencias que el niño tiene en determinado

momento; también se destaca aquí el desarrollo de una lógica más compleja. El niño

adquiere la capacidad de elaborar hipótesis o teorías, así como de experimentar para

verificar si éstas son o no verdaderas. En este periodo el niño tiene la capacidad de

crear fantasías de alta complejidad, e imaginar mundos con características diferentes al

mundo real.

Es necesario resaltar la importancia que Piaget otorga al concepto de esquema como

una gran “estructura u organización de acciones que se transfieren o se generalizan

mediante la repetición de esta acción en circunstancias semejantes o análogas” (Golse,

1987: 154); siendo este básico para el desarrollo cognitivo del niño. También es

necesario destacar que para Piaget “el pensamiento nace en la acción” (Golse, 1987:

154).

En adición a esto, Piaget formula etapas adicionales para el desarrollo moral. Para él,

la conducta socialmente guiada se crea en una lógica como de un juego sin trampas,

que empieza con la noción del porqué no se debe hacer trampa. Piaget derivó esta

teoría de las observaciones de los niños durante el juego, aprovechando estos

momentos para hablar con los niños acerca de las reglas de los juegos y el

rompimiento de éstas. De acuerdo con esto, en la primera etapa moral, el juego no se

32
da como una competencia, éste es más una repetición de lo que el niño ve, sobre todo

en la vida de los adultos. En una segunda etapa del desarrollo moral, los niños, ya sea

que conformen las reglas o que se les indiquen, se apegan a ellas de una forma

absoluta, según Piaget se ha entrado en una etapa de absolutismo moral, en la cual las

reglas no tienen excepciones, son totalmente rígidas. En la tercera etapa del desarrollo

moral los niños comienzan a comprender el carácter social de las reglas y comienzan a

comprender cómo pueden modificarlas en aras de su propio beneficio. En la cuarta

etapa se adquiere una codificación completa en las reglas a modos de comportamiento

acordados previamente, convirtiéndose éstas en cuestión de principio. Es así como

podemos ver de qué forma el juego en Piaget cumple una función que no sólo ayuda al

desarrollo del aprendizaje sino que también ayuda a desarrollar e interiorizar preceptos

morales, sin mencionar las características que tiene éste como forma de interacción

social y la importancia que tiene el desarrollo de la moral en los aspectos referentes a

la socialización. Así pues según Piaget el desarrollo intelectual del niño es algo que se

va construyendo en sus vivencias cotidianas, en la exploración de nuevos problemas,

nuevos roles y nuevas experiencias, en la utilización de aquellas experiencias ya dadas

para la resolución de problemas cotidianos o más comunes para el niño, formando un

corpus de estrategias que facilitan el desempeño del niño no sólo en el ámbito

educativo sino en su vida cotidiana.

5.2. EL PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO PSICO-BIOLÓGICO DEL NIÑO

33
El juego es considerado como una de las principales actividades humanas, es una

actividad que permite al niño no sólo descubrir su entorno, sino también aspectos de sí

mismo, evaluar comportamientos de sí y de otros, así como valorar reacciones frente a

estos. Éste se presenta al tiempo como producto de una huella biológica marcada por

la herencia y como producto de su capacidad social, marcado por la cultura. Algunos

autores (Garvey, 1981) Consideran que “el juego se produce con mayor frecuencia en

un período en el que se va ampliando dramáticamente el conocimiento acerca de si

mismo, del mundo físico y social, así como los sistemas de comunicación; por tanto es

de esperar que se halle íntimamente relacionado con esta área del desarrollo” (Garvey,

1981: 9). El juego está presente aún en especies diferentes a la humana, incluso en

especies diferentes a los primates superiores, encontrándose casi en todos los

animales sobre todo en la época de cachorros como un comportamiento lúdico, que en

general se asemeja a las actividades de los adultos. Este hecho ha generado que

algunos teóricos piensen que el juego es instintivo, y que su función principal está en

ejercitar las capacidades necesarias para la vida adulta, tal como lo designa el filósofo

Karl Groos (En Garvey, 1981: 12).

Otros teóricos como Huglings Jackson (En Garvey, 1981: 14), diferencian ciertas

características del juego: primero el juego es placentero y divertido. Segundo, éste no

tiene metas ni finalidades extrínsecas, sus motivaciones son intrínsecas y no se hallan

al servicio de otros objetivos. Tercero, el juego es espontáneo y voluntario. Cuarto,

implica una participación activa por parte de quien se incluye en él. Quinto, éste guarda

ciertas conexiones con lo que no es juego; respecto a este último punto, refiere el autor

34
que “el juego ha sido vinculado a la creatividad, a la solución de problemas, al

aprendizaje del lenguaje, al desarrollo de papeles sociales y a otros numerosos

fenómenos cognoscitivos y sociales” (Garvey, 1981: 15).

Dado que Piaget y Vygotski fueron los principales teóricos que trabajaron no sólo

teorías del desarrollo infantil, haciendo énfasis en sus aspectos cognitivos, sino que

también teorizaron acerca del juego y del papel que éste tiene para el desarrollo del

niño en sus diferentes aspectos: social, cognitivo, cultural, lúdico, Etc. se realizará un

énfasis particular sobre sus teorías.

El juego según la teoría piagetiana

Para la teoría piagetiana las distintas formas que adopte el juego en el transcurso del

desarrollo infantil se presenta como una consecuencia de las transformaciones que

sufren las estructuras intelectuales del niño. Entendido así, el juego sería una forma

eficiente en que el niño incorpora la realidad en sus esquemas, es decir realiza

asimilación para crear nuevos esquemas. Mientras el niño juega está conociendo el

mundo.

Piaget (En Garvey, 1981: 20) consideró realizar una división del juego según se

presenta en diferentes cambios con respecto al desarrollo del niño; es así como dicho

autor realiza una división del juego en tres tipos: como primero encontramos el juego

sensorio motor que ocupa el período de la infancia temprana y a través del cual el niño

35
se ejercita, adquiere control sobre sus movimientos y aprender a coordinar los junto

con sus gestos, percepciones y los efectos que éste produce sobre el ambiente y otras

personas. El segundo tipo sería el juego simbólico, a través del cual el niño adquiere y

afianza la capacidad para codificar sus experiencias y recordar imágenes y

acontecimientos, así como la capacidad para representar objetos que no están

presentes, o incluso de crear objetos que no existen con el afán de usarlos en sus

juegos. El tercer tipo de juego según Piaget es el juego reglado, a través del cual el

niño comienza a comprender conceptos sociales tales como la cooperación y la

competición.

Una de las formas de juego más común en los niños y que se manifiesta desde

temprana edad es el juego acompañado de movimiento; éste se presenta como uno de

los primeros recursos que el niño puede aprovechar por sí solo, a la vez que va

descubriendo sus propias sensaciones y desarrollando habilidades que le permiten

controlar sus movimientos. De esta manera, dice Piaget con respecto al movimiento

voluntario de un niño al inclinar la cabeza hacia atrás “parecía repetir este movimiento,

con creciente placer y constante disminución del interés por el resultado exterior. Volvía

a enderezar la cabeza y luego me inclinaba hacia atrás una y otra vez, mientras se

reía.” (En Garvey, 1981: 46). Con relación al juego acompañado de movimiento,

tenemos que este a medida que el niño crece se va concretizando, desarrollando

secuencias de movimientos más complejas y mejor controladas. Para este efecto se

hace muy necesaria la función de la sonrisa, a partir de la sorpresa, de la relajación de

esfuerzos o tensiones, de la percepción de incongruencias, de ver reír a otra persona o

36
de participar de juegos verbales o físicos. La sonrisa, pues, refleja un estado de placer

en el niño, y el niño desde que es aún un lactante participa en la creación y

mantenimiento de los elementos de estimulación que conducen a la sonrisa. La sonrisa

tiene por demás un carácter social, así pues, la sonrisa que el niño presenta ante el

reconocimiento de la madre comienza a aparecer desde muy temprana edad, y da

cuenta no sólo del reconocimiento de la madre, sino que tiene por función despertar su

interés. Otra clase de sonrisas presentes en niños más grandes, como son la risa o la

carcajada tienen también esta función social, como llamar la atención, o expresar

abiertamente que algo les es placentero.

El juego según Lev Vygotski

La teoría socio-histórica formulada por Vygotski, considera el juego como una actividad

social, mediante la cual el niño logra adquirir otros papeles sociales complementarios al

propio; esto gracias a la colaboración de otros actores sociales con los que interactúa.

Vygotski considera la actividad lúdica como una actividad fundamental del niño, ya que

le ayuda en su desarrollo mediante la continua creación de zonas de desarrollo

próximo.

Según la teoría de Vygotski en lo referente al papel del juego en el desarrollo del niño,

éste no tendría como propósito único la actividad placentera del niño, si no que estaría

relacionado con el desarrollo de sus funciones intelectuales. Para Vygotski: “ todo niño

se presenta ante nosotros como un teórico que, caracterizado por su nivel más alto o

37
más bajo de desarrollo intelectual, pasa de un estadio a otro” (Vygotski, 1979: 141);

pero se ignora aquello que mueve a actuar al niño, y nunca se puede llegar a

comprender el progreso de un estadio evolutivo al otro ya que la maduración de ellos

no sólo se hace a un ritmo bastante rápido, sino que está relacionado con los

estímulos, las inclinaciones y los incentivos, y si bien el niño puede obtener gratificación

de sus juegos, no se puede llegar a comprender el carácter de la necesidad del juego

ni de la singularidad de este en la actividad del niño. De esta manera, según Vygotski,

el juego, en el ámbito preescolar, se presenta como una forma de satisfacción del

deseo, es decir, como una forma de realizar por medio de la fantasía, aquellas

necesidades que no pudieron satisfacerse inmediatamente. El niño entonces estaría

resolviendo tensiones por medio del juego, dando paso a través de éste a la realización

de deseos irrealizables, llegando a ser entonces la imaginación un constituyente básico

para el desarrollo psicológico en el niño. Según Vygotski, el juego no es exactamente

una acción simbólica en el sentido estricto, si no que posee una motivación, no sólo

referente a aspectos cognoscitivos, sino también a aspectos circunstanciales. De igual

forma para Vygotski las reglas cumplen un papel muy importante en el juego el niño,

pasando después a tener una prevalencia en el desarrollo de funciones sociales. De

esta manera, el juego tendría dos componentes: una situación imaginaria, y una regla.

Por lo tanto el autor no está de acuerdo en que el juego del niño se establezca de

manera arbitraria y sin reglas, ya que estas ayudan a regular el mundo en el que se

desarrolla el juego y el mundo que está fuera de la imaginación del niño. Así pues, el

autor extiende esta forma lúdica primaria en el niño a distintos tipos de juego, por

ejemplo: el ajedrez crea una situación imaginaria con reglas que contiene la situación

38
imaginaria, que se aplican estrictamente a este juego pero no fuera de éste, así pues

“todo juego con reglas encierra en sí una situación imaginaria aunque de forma velada”

(Vygotski, 1979: 146).

De esta manera, según Vygotski, la influencia del juego en el desarrollo del niño es

enorme, y está determinada por las condiciones en las que se desarrolla la actividad.

Es así como el niño en etapas posteriores aprenderá no sólo a guiar su conducta

mediante la percepción inmediata de los objetos, sino que también aprenderá a guiarla

por el significado de dicha situación, cabe decir, por la representación de dicho objeto y

no con el objeto material como tal. Aunque esta habilidad se desarrolla sólo en etapas

posteriores, ya que en niños muy pequeños resulta imposible separar el campo del

significado del campo visual, se puede encontrar entonces una unión entre la

percepción, el significado, y el proceso del desarrollo del lenguaje en los niños.

Mediante el juego el niño puede experimentar situaciones en las cuales el pensamiento

está separado de los objetos, permitiendo que la conducta se desarrolle más a partir de

las ideas que de las cosas. Encontramos entonces una relación entre significado y

objeto, relación que se irá desplegando a medida que se va dando el desarrollo

biológico del niño, y que se va potencializando y extendiendo mediante el juego,

pasando desde una fusión entre el significado y el objeto -bajo esta lógica el

significante y el significado serían uno sólo- y a medida que el niño va avanzando,

aprende a diferenciarlos, de tal forma que uno remita al otro. Otra característica del

juego el niño, es que un símbolo es un signo, y puede cambiar su significado; es así

como el niño puede tomar un palo y asignarle la función de ser un caballo, pasando así

39
el objeto de una posición predominante a una subordinada. Según Vygotski “[el juego]

es un estadio entre las limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y

el pensamiento adulto, que puede estar totalmente libre de situaciones reales”

(Vygotski, 1979: 150).

Según el autor, el juego también plantea la demanda al niño de evitar el impulso

inmediato, ayudándole a un mayor desarrollo del autocontrol, que es en principio

aplicado al juego, pero que luego es dirigido a las demás actividades del niño a medida

que éste se va desarrollando. Para Vygotski “el juego no es un rasgo predominante de

la infancia, si no un factor básico de desarrollo” (Vygotski, 1979: 154). El juego crea

zonas de desarrollo próximo para el niño, basada principalmente en la subordinación a

las reglas, es decir a la vida real. No se trata que el niño se comporte en la vida real

como si fuera un juego, si no que el niño trate de realizar el juego lo más parecido a la

vida real. Es aquí donde la naturaleza del juego comienza potenciar el desarrollo,

creando asociaciones que faciliten la ejecución de acciones desagradables, ya que

según el autor el niño está regido por la satisfacción de sus deseos. Según Vygotski “el

juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en sí

mismo una considerable fuente de desarrollo” (Vygotski, 1979: 156); el juego crea una

zona amplia para los cambios relacionados con las necesidades y la conciencia, la

acción imaginativa, la creación de propósitos voluntarios y la formación de planes,

aparecen en el juego y se reflejan más tarde a medida que el niño avanza. Así pues, el

juego está más relacionado con aquello que pasa en la vida cotidiana del niño, y que

40
no sólo estimula su imaginación sino también su memoria, al replicar eventos en una

situación, de manera nueva e imaginativa.

Con la introducción de las reglas surge una nueva exigencia para el niño, ya que éstas

requieren una mayor regulación de su actividad, creando nuevas situaciones que el

niño debe tener en cuenta. Según el autor, “El hecho es que una situación imaginaria

puede considerarse como un medio de desarrollar el pensamiento abstracto” (Vygotski,

1979: 157). Para el niño la situación imaginaria se torna tan real como una situación

real misma, y se presenta casi de manera ilimitada con las propias reglas del niño. Pero

con la introducción de nuevos tipos de juegos y nuevas reglas de manera externa como

puede ser el juego deportivo, mucho más limitado, se crea una nueva relación entre las

situaciones imaginarias y las situaciones reales. El juego en sí no desaparece, sino que

cambia la actitud del niño frente a la realidad. En apariencia el juego se ha alejado de la

complejidad del pensamiento y la voluntad, pero análisis profundos permiten determinar

el papel que éste desempeña en el desarrollo del niño. Vygotski enfoca sus estudios,

dando prevalencia a unidades de percepción, lenguaje y acción, las cuales llevan a la

internalización, es decir, a la creación de un lenguaje egocéntrico. Así pues el papel de

los signos posee un lugar privilegiado en la construcción teórica del autor. De esta

manera el autor determina que las actividades son herramientas, y las actividades

donde el niño utiliza signos son actividades inmediatas, ya que el lenguaje así como

otros instrumentos auxiliares ayudan al niño en la resolución de tareas difíciles, le

ayudan a vencer la impulsividad en la acción y a planear la solución de un problema

antes de que una determinada situación se presente. Según el autor la creación y uso

41
de signos como método para resolver un problema tiene mucha semejanza con el uso

de instrumentos en tanto al aspecto psicológico se refiere, pero con determinadas

diferencias, por ejemplo: el instrumento está orientado externamente, mientras que el

signo está orientado internamente. El signo lleva a la internalización o reconstrucción

interna de operaciones externas. Visto tanto ontogenética como filogenéticamente, el

signo como el instrumento están estrechamente vinculados, además ambos tienen

como finalidad la realización no sólo de un proceso individual sino de un proceso social.

El juego cumple una función transicional crucial en el desarrollo infantil. El niño tiene la

capacidad de realizar acciones con el significado separado de los objetos, pudiendo

separar las acciones del objeto real. Esta naturaleza transicional del juego es

considerada por el autor como un estadio entre las limitaciones de la temprana infancia

y el pensamiento adulto. El autor también identifica dos paradojas en el juego del niño:

la primera paradoja indica que el niño opera con un significado que no corresponde con

la situación real. La segunda es que el niño siempre va a tender al juego relacionado

con el placer, al tiempo que pretende someter su juego a ciertas reglas renunciando a

éstas cuando se desea, a esto lo llama Vygotski la línea de menor resistencia (la

relacionada con el placer) y la línea de mayor resistencia (a la introducción de las

reglas en el juego). Vygotski propone la zona de desarrollo próximo, diferenciándolo de

la zona de desarrollo intermedio y en la zona de desarrollo potencial como zonas en las

cuales se moviliza el conocimiento del niño; las tres zonas interactúan para producir el

aprendizaje y el desarrollo en el niño. De esta manera la distancia entre el nivel real del

desarrollo está terminado por la capacidad de resolver un problema de forma

42
independiente, y el nivel de desarrollo potencial se encuentra cuando el niño necesita la

ayuda de un adulto o un compañero más capaz para aprender a resolver un

determinado problema. Así pues la zona de desarrollo próximo estaría ubicada no en la

zona intermedia que es donde estaría el nivel evolutivo real del niño, si no que estaría

ubicada junto a ella, llevando el niño a ampliar esta zona de desarrollo.

Otras teorías acerca del juego en los niños

El juego en los animales implican movimiento, este proporciona de manera segura, una

oportunidad para ejercitar comportamientos en situaciones que son familiares,

aumentando las probabilidades de supervivencia tanto del individuo como el grupo a

largo plazo. De esta manera el juego a los animales se encuentra relacionado con el

aprendizaje y desarrollo de conductas a edades tempranas.

Algunos autores destacan la importancia de distinguir dos tipos de juego en el niño, el

juego solitario o la fantasía privada, que estaría en consonancia con el desarrollo de

capacidades simbólicas y cognitivas en el niño, tales como la imaginación, la

representación, la formación de categorías, entre otros. Y el juego social, que sería el

juego en el cual se incluye a otros, desarrollando por tanto mediante este no sólo

capacidades cognitiva, sino capacidades sociales, metarrepresentacionales, morales,

entre otras. El juego puede o no estar influido por elementos mediáticos; cuando se

habla por ejemplo de juego solitario, éste puede estar influido por estímulos del

ambiente, como objetos o imágenes, los cuales pueden servir de apoyo para la

43
actividad o la fantasía que esté desarrollando el niño. En tanto el juego social éste

necesariamente está mediado por materiales sociales, como son los otros, los juegos

de roles, situaciones, actitudes y reglas.

En lo referente al juego social, se puede encontrar cómo los niños van prefiriendo a

medida que evolucionan biológicamente, la interacción con personas, dejando así de

lado, la interacción primaria con ellos mismos y con objetos; llegando incluso a

desarrollar capacidad de cooperación.

En este apartado de otras teorías no hay citas y creo que debe haber

El juego con objetos

Otro tipo de juego desarrollado por el niño es el juego con objetos; estos permiten al

niño interactuar de diferentes maneras, para representar sus sentimientos o intereses,

como una forma interacción social o con otros niños, o incluso como un apoyo para sus

propios juegos. En adición a esto, los objetos que se presentan novedosos para el niño,

tienden a generar en él una conducta exploratoria, facilitando la familiarización y

entendimiento, la creación de conceptos y propiedades del mundo físico. Por medio del

juego con objetos, el niño logra desarrollar unas habilidades diferentes a las

desarrolladas en el juego de movimiento, tales como la coordinación mano-ojo, el

coger, el sostener, y el devolver. Asimismo va desarrollando la capacidad de

permanencia de objetos, es decir, la capacidad de representar objetos aún cuando

éstos no están de hecho frente a él. Desarrolla también capacidad de imitación,

44
capacidad de repetir una acción que ha realizado previamente, y capacidad de

desarrollar diferentes actividades con el mismo objeto. El desarrollo del juego con

objetos comienza desde temprana edad, algunos autores (Lowe. En Garvey, 1981: 72)

proponen los primeros nueve meses después del nacimiento con un periodo en el cual

ya comienzan a desarrollarse interacción con objetos; así pues habrá preferencias por

el niño a coger objetos y llevárselos a la boca, darle vueltas espacio y golpearlo. A

medida que el niño va creciendo, el comportamiento con respecto a los objetos se va

volviendo más complejo: el inspeccionará el objeto y luego lo relacionará con otros, y

dará cuenta del desarrollo de la noción de función para estos objetos. En etapas

posteriores el niño podrá buscar objetos y emparejarlos de acuerdo con otras cosas.

De esta manera se complejizan las conductas con respecto al juego relacionado con

objetos, hasta llegar al uso social de los objetos, y a la creación de categorías con

respecto a éstos.

Según Garvey (1981: 74) durante el periodo del nacimiento a los dos años, el juego del

niño tiene importantes progresos: el niño comienza a diferencia entre varias pautas de

acción compatibles con cada objeto y lo ajusta de manera adecuada a la acción.

Combina objetos que concuerdan entre sí, estableciendo relaciones funcionales,

secuencias y pautas de acción. Igualmente, el niño aplica para sí mismo pautas de

acción y puede adaptarse incluyendo a otras personas, inventa juegos o sustancias

ausentes, transforma objetos para usarlos en acciones y en secuencias de acciones.

45
Es de resaltar la importancia del surgimiento de la capacidad representacional del niño,

y su evolución a medida que éste va creciendo. Así pues, comienza a incluir más

elementos del mundo que ve en la realidad de los adultos, volviéndose el juego más

realista, con mayor cantidad de detalles, y menos elementos individuales.

El juego verbal

Otro tipo de juego que establece el niño es el juego con el lenguaje; este tipo de juego

si bien surge sólo en unidades más tardías, comienza a gestarse desde que el niño es

lactante, con el balbuceo, intentando reproducir sonidos del ambiente. Los juegos con

el lenguaje en los niños pueden aparecer de diversas formas, el juego verbal con ruidos

y sonidos de diferentes niveles lingüísticos, las canciones o estribillos, los conjuros y

juegos de palabras, y juegos de lenguaje conversacionales, tanto producidos

espontáneamente, como el usado por el niño para ayudarse mientras realiza una

actividad, y aquel en el cual comienza a incluir elementos del ambiente, ya sea de

objetos o ya sea de personas. El balbuceo puede encontrarse como un nivel primario

de juego verbal, y va evolucionando desde ruidos emitidos al azar de vocales, hasta el

intento de imitación de sonidos emitidos por los padres, o la realización de

vocalizaciones repetitivas y rítmicas, asociadas muchas veces a movimientos que son

placenteros para el niño. El juego con ruidos puede extenderse más tardíamente a la

asociación con determinados eventos o determinados juegos, de esta manera puede

aprender los sonidos convencionales para identificar acontecimientos, acciones u

46
objetos; son sonidos onomatopéyicos que el niño usa para describir un suceso o una

preferencia, por ejemplo: el sonido del animal o de un automóvil.

Otro tipo de juego verbal que se presenta en el niño es el juego con el sistema

lingüístico, en esta etapa el niño hace uso del lenguaje en forma lúdica, sobre todo a

través de monólogos. El juego con el sistema lingüístico consiste principalmente en

practicar monólogos en los cuales se repiten o alteran partes del sistema lingüístico,

dando cuenta así de propiedades estructurales de su lenguaje, y practicando para

desarrollar un lenguaje más fluido. Esta etapa es sucedida por una etapa similar, pero

aquí encontramos la interacción social del niño, es decir, podemos ver la interacción

social entre dos niños que están explorando la estructura lingüística por medio de un

juego. Un tipo diferente de juego, el cual está enmarcado en un contexto social es el

juego con rimas, este tipo de juego no sólo incluye la mezcla de palabras que riman o

que se entrelazan de forma sonora, sino que incluye además el ritmo y la musicalidad.

Aquí el niño intenta emparejar una o varias palabras, a veces que conoce o a veces

que se inventa, para formar una secuencia de sonidos verbales similares. Otro juego

verbal que se puede encontrar en los niños es el juego con fantasías y absurdos, los

que incluyen de forma absurda y con significados trastocados, historias ilógicas o

distorsionadas. Este tipo de juego funciona también como una proto-forma de

interacción social, que si bien ya se ha comenzado a ver sus cimientos y el niño ha

comenzado a interactuar con las personas, le ayuda a perfeccionar sus habilidades, a

relacionarse de otra manera con el mundo que le rodea, a explorar aspectos

lingüísticos del mundo y de los relatos, a entender la importancia de ciertos usos

47
sociales, como en los nombres propios, de los nombres de las cosas, o incluso de

aspectos curiosos como palabras escatológicas, nombres insultantes, yuxtaposición de

palabras, cambios en el género o en el número de los nombres y pronombres, etc. Por

último, encontramos el juego con la conversación, éste está influido en gran medida por

convencionalismos sociales, así como por la imitación de la vida del adulto. La

conversación tiene como finalidad explorar, adaptar y mejorar el uso de

convencionalismos de forma lúdica, y que en un tiempo posterior no serán usados de

forma lúdica.

El juego social

Encontramos el juego con materiales sociales, como una etapa posterior y más

avanzada en lo relacionado a los juegos de los niños, para llegar a esta etapa el niño

debió pasar primero por una serie de procesos de maduración biológica, así como de

diversas experiencias, debió haber pasado por facetas del juego que fueron

evolucionando para combinarse, formar aspectos más complejos y a adquirir capacidad

de interacción con su entorno, capacidad de ideación, así como los comienzos de

inclusión de personas a situaciones o actividades lúdicas. El juego con materiales

sociales tiene como finalidad afinar las capacidades del niño para relacionar,

representar y simular experiencias del mundo social anteriormente aprehendidas. El

juego social así descrito, se relaciona con los juegos de roles, un juego que Piaget (En

Garvey, 1981: 125) califica como un juego simbólico altamente realista, sustituto natural

de la capacidad de representar. En los juegos de roles no sólo está incluida la

48
representación de la propia mente el niño, sino también la representación de la mente

de la otra persona involucrada en el juego, ya fuera enmarcada en un diálogo con otro

niño o con un adulto, o enmarcada en un tipo monólogo. Asimismo el niño posee la

capacidad de situarse en un aquí y en un ahora, donde también están involucrados

espacios que pueden ser imaginarios o reales, o copias de aquello que el niño ve en el

mundo de los adultos, como identidades o roles; así pues el niño no sólo puede

cambiar su identidad o su papel, siendo otra persona, animal, o ser imaginario. Es

importante resaltar que la actividad por parte del niño, no sólo está centrada en

identidades observadas, sino que posee la capacidad de otorgar pensamiento a objetos

inanimados, con los cuales puede entablar conversaciones. Es así como Garvey (1981:

138-139) distingue los papeles de personajes en dos clases: estereotipados y de

ficción, siendo los primeros aquellos que se distinguen por poseer características

habituales o de la personalidad del niño, o de aquello que ve en el mundo inmediato de

los adultos que le rodean. El papel de ficción, en cambio, incluirá tanto personajes

como nombres propios, y puede pertenecer tanto a la imaginación del niño como a

cuentos que ha escuchado o historias ha visto la televisión.

El juego reglado

Según Piaget, es el más maduro de los estadios de juego: estos son organizados, con

frecuencia competitivos o de equipo, estructurados por reglas que especifican los

participantes y los movimientos tanto permitidos como prohibidos en el juego (Garvey,

1981: 157). Se realiza entonces una distinción en el uso de los términos play y game,

49
utilizando el primer término para designar juegos que tienen una finalidad lúdica o

única, no competitivos, no reglados, y definidos por una orientación subjetiva particular

del juego. En cambio en el caso del game, existe un uso particular de las reglas, que

pueden ser impuestas o aprendidas, existen penalizaciones por infringirlas, es

competitivo, y por ende su finalidad no es solamente lúdica, sino que presenta otras

características propias del game, como sería el ganar o derrotar al otro.

El juego simbólico

El juego simbólico comienza a gestarse desde temprano en el niño con el desarrollo de

las capacidades simbólicas y de los esquemas que permiten dichas conductas, como

generalización, sustitución de objetos, combinaciones de secuencias de símbolos

(imágenes, palabras, etc.), creando secuencias cada vez más complejas y lógicas. Así

pues, González (1995: 123) distingue cuatro dimensiones del juego simbólico que se

desarrollan en consecución cronológica y que requieren distintos niveles de madurez

cognitiva: la dimensión de integración, referida a la complejidad estructural del juego.

La dimensión de sustitución, referida a la relación existente entre el objeto

representado y el objeto simbólico, es decir, entre el significado y el significante. La

descentración, referida a la distancia que se pone en entre el yo y las relaciones

simbólicas que se establecen. Y por último encontramos la planificación, referida a la

preparación previa del niño para realizar un juego, como elección previa de material o

un plan de acción.

50
En ese sentido, podemos hallar un último grupo de juegos, que no son propios de una

determinada edad, sino que varían de acuerdo a los intereses y oportunidades lúdicas

que tengan los niños durante su desarrollo. Nos referimos entonces a los juegos de

construcción: son juegos donde el niño reconstruye lo que imagina o el mundo real con

elementos que le ofrece el entorno, éste puede darse con o sin reglas; las primeras

construcciones están determinadas por los juegos motores, mientras que en etapas

posteriores como en el juego simbólico el niño se sirve en sus representaciones

mentales para crear mundos reales, totalmente imaginados, o una combinación entre

ambos; una elaboración más compleja de este tipo de juego podría surgir cuando la

actividad del niño tiene un propósito o un fin, sin perder la creatividad, y poniéndose

más del lado del trabajo. Según González (1995: 256), los videojuegos pueden

encontrarse dentro de este tipo de juegos, pero con dos tipos de inconvenientes, el

primero es que en edades tempranas si bien puede existir curiosidad por estos, aún el

niño no posee las habilidades motoras o cognitivas suficientes para desenvolverse con

este tipo de material; como segundo, los videojuegos promoverían un tipo individual de

juego sobre el colectivo; aunque no descarta la posibilidad de que el uso adecuado de

estos favorezca el desarrollo cognitivo de los niños.

5.3. EL PENSAMIENTO

El pensamiento, así como la capacidad de razonamiento se ha presentado en la

psicología como un tema crucial, que por lo general ocupa un punto central en el

51
campo estudio, disertación e investigación en la materia. Su importancia parece radicar

en que es la capacidad de razonamiento la que nos diferencia de los animales. El

hecho de que el pensamiento sea un tema tan complejo ha hecho que su estudio se

haya emprendido desde diferentes perspectivas, formulando diferentes teorías que

intentan dar explicación a él. Así pues, Garnham y Oakhill (1996) destacan cinco

enfoques principales dedicados al estudio del pensamiento.

Enfoques sobre el estudio del pensamiento

El introspeccionismo, que suele fecharse en 1879, marca la entrada de la psicología

experimental como disciplina separada de la filosofía. Fundada por Wilhelm Wundt,

quien tenía por objeto hacer un análisis de la conciencia y de sus sensaciones

elementales, usando como método la observación pura o introspección. Mediante éste

el sujeto observa cómo funciona su propia mente e intenta examinar los procesos

mentales que subyacen a su actuación. Por otro lado, también usando el método de la

introspección, se encuentra la escuela de Würzburgo, cuya propuesta consistía en que

el pensamiento a menudo no posee imágenes, y que se produce sin que se tenga

consciencia de ello. Dicha divergencia suscitó un gran debate entre corrientes que

consideraban que el pensamiento tenía imágenes, y corrientes que consideraban que

no las tenía, lo cual conllevó la creación de diferentes tipos de análisis, y por lo tanto de

diferentes tipos de corrientes psicológicas que intentaban estudiar el pensamiento de

manera diferente basándose en perspectivas teóricas divergentes.

52
El conductismo llega seguidamente, marcado por las ideas provenientes de la

discusión entre Wundt y la escuela de Würzburgo, sólo que en la discusión

desarrollada entre el empirismo y el racionalismo los psicólogos prefirieron tomar la

definición de conocimiento proveniente de la parte empirista: el conocimiento se

construye a partir de lo que denominaron “ideas”, y todo el conocimiento se aprende

mediante la experiencia. Es así como las ideas se introducen en la mente desde mundo

exterior a través de los sentidos. La complejidad de la cognición humana está en la

relación que surge entre las ideas, es decir, en su asociación; dichas asociaciones se

originan en la mente también como producto de experiencias con el mundo exterior, lo

cual da lugar a nuevas ideas en la mente. De esta manera las asociaciones creadas

por la experiencia reflejan las relaciones entre los objetos en el mundo real. La mente

puede crear, combinar y reordenar las ideas que posee, mas no puede crear ideas

simples, ya que estas sólo pueden provenir del mundo externo. El conductismo se

inicia principalmente con las contribuciones de la teoría de Thorndike, especialmente

con la idea de que el aprendizaje se realiza mediante el ensayo y el error, y la ley del

efecto; esta última sugiere que si un animal actúa de determinada manera en una

circunstancia dada y de ésta obtiene un resultado positivo, es probable que en un

futuro ante una circunstancia similar, el animal actúe de la misma forma. Así pues la ley

del efecto puede cambiar las asociaciones que surgen entre una situación y una acción

dada, dependiendo de si el animal realiza una acción apropiada para enfrentar un

problema cuya solución desconoce. Basado tanto en las ideas de Thorndike como en

las de Pavlov, Watson sistematizó la doctrina del conductismo, rechazando la

introspección y los conceptos mentalistas de la psicología experimental. Más tarde

53
teorías como las propuestas por Hull, retoman la propuesta de Watson, pero de una

manera más flexible, generando las teorías del aprendizaje mediado, el cual está

basado en una jerarquía de familias de hábitos. Así, ante un problema a resolver, el

animal dispondrá de varias respuestas, siendo la respuesta natural del animal, por

definición, errónea. En cada problema, el animal debe reordenar su jerarquía de familia

de hábitos, cambiando las intensidades de las asociaciones, de tal modo que le

permitan dar solución a un problema particular. En esta teoría la variación de

intensidades en la jerarquía de familia de hábitos correspondería al pensamiento.

En la psicología de la Gestalt, la percepción y el pensamiento ocupan focos

fundamentales alrededor de los cuales se discurre. Así pues se considera que las

Gestalt al agrupar elementos directamente percibidos, genera núcleos sobre los cuales

se genera el pensamiento, uniendo tanto las percepciones inmediatas como las

anteriores y estableciendo vínculos entre ellas, generalmente de forma no consciente.

A pesar de los problemas metodológicos planteados por la psicología de la Gestalt,

determinados por la inmediatez con que ocurre una percepción, además de las

percepciones incorrectas llevadas a cabo por el cerebro, algunas ideas más específicas

siguen siendo útiles para describir cómo las personas pueden resolver problemas

complejos. Una de esas ideas está referida al fracaso de las personas en la solución de

problemas que debería ser capaz de resolver, a esta idea se le llama fijación funcional,

y se produce cuando se percibe que un objeto posee una función innecesaria para

resolver un problema, y no se es capaz de otorgarle una función diferente para

alcanzar la solución de dicho problema. Otra idea relacionada son las disposiciones,

54
según las cuales las personas piensan que un problema se debe resolver de cierta

manera, impidiéndoles pensarlo de una manera diferente. Los psicólogos de la Gestalt

generalizaron la idea de la disposición bajo el nombre alemán Einstellung, definiéndolo

como el efecto general de cambiar una pieza de pensamiento por otra. El pensamiento

para la psicología de la Gestalt se lleva a cabo cuando se realiza un reconocimiento de

las relaciones que pueden existir entre los elementos de un problema y se

reestructuran dichas relaciones, creando una nueva Gestalt en la cual el problema se

puede resolver. La Gestalt diferencia el pensamiento productivo del pensamiento

reproductivo, siendo el primero la reestructuración que lleva a una acción por la cual se

puede comprender una nueva Gestalt que va a llevar a la resolución de un problema,

mientras que el pensamiento reproductivo se basa en la repetición de respuestas

aprendidas de elementos individuales de los problemas y que por tanto llevan a un

fracaso en la formación de la Gestalt.

Otro enfoque que predominó durante gran parte del siglo fue el enfoque psicométrico;

según este la medida de la mente estaba relacionada con los test mentales. Es así

como se pensaba que mediante los test psicométricos, particularmente los test de CI,

se podía obtener medidas de las características mentales de los sujetos. Con el

inconveniente de que test así pensados sólo aportaban una medida de lo buena que

era una persona solucionando problemas de cierto tipo bajo ciertas condiciones, mas

no proporcionaban una explicación de los procesos que la gente usaba para resolver

dichos problemas. Es así como la psicometría pasa no sólo ocuparse de los test de CI,

sino también de los test de personalidad, que si bien no son relevantes para el estudio

55
del pensamiento o el razonamiento, intentan clasificar a las personas según sus

diferentes estilos para pensar. Algunos test incluso intentan medir la capacidad que

posee una persona para él pensamiento creativo, diferenciándolo del CI.

En la década de los 40, comenzó a abrirse una nueva perspectiva sobre los procesos

mentales, ésta es llamada la perspectiva del procesamiento de la información. Sumado

a esto el concepto de información de Shannon (1948. En Garnham y Oakhill, 1996: 31)

abre las posibilidades a la metáfora de la mente humana como un instrumento

procesador de información más general. Así pues la mente pasa a ser llamada un

sistema simbólico-físico, permitiéndole, según esta caracterización, contener

información sobre algo que existe fuera de sí misma. De esta manera, el razonamiento

y otros procesos mentales operarían con transformaciones sobre símbolos. Aquí el

término físico se acuña para contraponer la mente a otros tipos de sistemas simbólicos.

Es así como los contenidos mentales toman forma de conjuntos estructurados de

símbolos y las operaciones sobre éstos son consideradas operaciones estructurales,

así como los lenguajes de programación de un ordenador de alto nivel. Tenemos

entonces que, la mente al igual que un ordenador estaría utilizando principios

semánticos básicos o reglas para la manipulación de dichos signos, así como la lógica

Booleana o la lógica de primer orden. Una teoría estrechamente relacionada con este

modelo es la teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird, 1983), que propone que

las representaciones mentales son interpretadas como modelos de fragmentos del

mundo, ya fuere éste real o imaginario.

56
A finales de la década de 1950, comienza el estudio de las funciones cognitivas, siendo

reemplazadas las teorías conductistas por teorías cognitivas o teorías del

procesamiento de la información. Si bien la teoría cognitiva conserva el presupuesto

asociacionista entre las representaciones internas y el mundo, estas asociaciones ya

no están marcadas solamente por el mundo externo, y entra el mundo interno de la

persona a jugar un papel importante en la creación de dichos lazos. Las teorías

cognitivas se refieren a la mente humana como una estructura más rica que la basada

sólo en asociaciones. Es así como Fodor y Pylyshyn (1988) proponen que si ya existe

una relación entre algunas piezas de información almacenadas en la mente,

automáticamente se producirán otras, y señalan que las limitaciones del conexionismo

son las mismas que las del asociacionismo, y que estos modelos no proporcionan una

explicación satisfactoria de las capacidades mentales, las cuales dependen de

representaciones altamente estructuradas. De esta manera ellos proponen el

procesamiento distribuido en paralelo (PDP), como un modelo complementario que

puede dar cuenta de dicha complejidad. Los modelos PDP están compuestos de

unidades simples con propiedades de nivel abstracto parecidas a las células del

cerebro. La información se agrupa en estratos y cada estrato codifica las entradas

correspondientes, las cuales son convertidas en patrones de excitación o inhibición, al

igual que lo hacen las neuronas. Los modelos PDP difieren en gran medida de los

modelos cognitivos comunes en la psicología, y permiten ser introducidos en un

ordenador y diseñar programas de inteligencia artificial. Es así como algunas máquinas

conexionistas pueden compartir propiedades con el cerebro humano, tales como el

aprendizaje.

57
Métodos para estudiar el pensamiento

Con respecto a los métodos para estudiar el pensamiento, se encuentra como principal

herramienta para su investigación dentro del enfoque del procesamiento de la

información, el experimento controlado. En algunas ocasiones esto ha sido criticado a

la psicología cognitiva por estar dirigida por paradigmas, por ello algunos impulsores de

la perspectiva del procesamiento de la información han utilizado una técnica

relacionada y conocía como el análisis de protocolos, los cuales se recogen como parte

del estudio experimental, y su metodología consiste en pedir a los sujetos que “piensen

en voz alta” mientras están ocupados en la solución de un problema, por ejemplo. Los

protocolos analizados proporcionan datos experimentales muy útiles, sea cual fuere los

presupuestos que se estén trabajando en relación con los procesos de pensamiento

(Ericsson y Simon 1980, 1984. En Garnham y Oakhill, 1996: 33). A la par con las

técnicas experimentales en humanos, la programación de computadoras puede ayudar

a entender el pensamiento y el razonamiento en tres maneras distintas: primero en

investigación en inteligencia artificial que intentan producir máquinas que se comporten

de manera inteligente. Segundo, y también dentro de este mismo campo, la creación

de programas que modelen el pensamiento humano, como los trabajos de Allen Newell

y Herbert Simon. Tercero, pero más infrecuente, las teorías sobre el pensamiento y

razonamiento humano puede expresarse en formas de programas de ordenador.

58
La formación de categorías

Por otro lado cuando nos referimos al pensamiento, hacemos referencia a que no se

puede obtener significado del mundo a menos que se le pueda imponer un orden a

nuestras experiencias perceptivas. Es así como los seres humanos tienden a

categorizar sus experiencias perceptivas. El proceso de categorización en los humanos

se comprende es a través de la emergencia del lenguaje, formando conceptos,

permitiendo nombrarlos, expresando relaciones entre ellos y construyendo conceptos

más complejos a partir de los más simples. Existen diferentes teorías psicológicas

acerca de la categorización, entre ellas destacaremos los modelos de redes, rasgos,

las teorías del prototipo y las teorías basadas en teoría. Cabe recordar, que la pregunta

que se está haciendo con respecto a la formación de categorías es: “¿cómo están

representados los conceptos en la mente?”.

Es así como con respecto al modelo de redes, se encuentra un intento por responder a

dicha pregunta basándose en la teoría de redes de la inteligencia artificial: según esto,

los conceptos están representados por nodos y las relaciones entre conceptos están

representadas como vínculos que unen los nodos, formando una red. De esta manera

el significado que adquiere un concepto está determinado por un lugar que ocupa un

nodo en la red. Éste tipo de representación de la categorización permite visualizar las

relaciones taxonómica es que existen entre los objetos y los conceptos.

En lo referente a los modelos de rasgos, la información taxonómica es representada de

manera diferente, basándose en la idea de que el significado de cada palabra es

59
extraído de un conjunto de rasgos que se usa reiteradamente para especificar el

significado de palabras diferentes. Los rasgos generalmente se presentan como

dicotómicos. Además, en los modelos tanto de teoría de rasgos como de teoría de

redes, se excluye un aspecto crucial, la tipicidad; según ésta los esquemas de una

persona adulta tendrían más interiorizado aquellas situaciones o conceptos que se

presentan más a menudo en su entorno, que aquellos con los cuales se relaciona poco.

Con respecto a la teoría del prototipo, ésta se funda sobre una noción imprecisa de

prototipo: según esta teoría, una taxonomía de representación mental está organizada

alrededor de un prototipo que posee una estrecha relación con uno de los elementos

que contiene el conjunto taxonómico. Así el prototipo estaría mentalmente

representado por los significados de las palabras. Esta teoría luego será reemplazada

por una perspectiva alternativa, denominada teoría basada en ejemplares; según ésta

no existen prototipos abstractos en la memoria semántica, lo que existe es una

colección de representaciones de ejemplos particulares relacionados con determinado

concepto (Tversky, 1977. En Garnham, y Oakhill, 1996: 44).

En lo que refiere a las teorías basadas en teoría, se sugiere que la gente posee “teorías

legas”. Según esto, la clasificación sería una forma en la cual el desarrollo de teorías

del mundo natural influencia en la formación de categorías en el niño. Así la

representación de un concepto contendría un prototipo, y al tiempo un conjunto de

propiedades nucleares, las cuales dependen de la teoría subyacente al concepto.

60
Otra propiedad importante de la categorización es la capacidad de combinación

conceptual; ésta está referida a la combinación de dos o más prototipos, y sugiere no

sólo la combinación de las categorías per se sino también la combinación de su

representación semántica. Algunos autores llaman a estas categorías: categorías ad

hoc, las cuales no están almacenadas en la memoria, sino que se van creando a

medida que transcurre una situación particular.

Pensamiento con imágenes vs pensamiento sin imágenes

Otra parte muy importante constitutiva del pensamiento es que a pesar de que los

pensamientos se expresan mediante el lenguaje, la psicología también debate la

existencia de diferentes tipos de pensamiento, en los cuales las imágenes desempeñan

un papel preponderante. A la pregunta por la existencia de pensamientos complejos

que sean posibles por medio del lenguaje, el pensamiento en forma de imágenes se

postula como el principal candidato para formar parte de esta respuesta. La idea de

pensamientos sin imágenes surge a partir de los primeros estudios mediante la

introspección, considerando que la mejor manera para estudiar el pensamiento era

ponerse a pensar y al mismo tiempo realizar la introspección sobre los procesos de

pensamiento; a partir de esto se encontró que algunas personas que realizaban esta

técnica afirmaban pensar en imágenes, mientras que otras no lo hacían, incluso si

estaban pensando en problemas similares. Una de las teorías que intentó poner fin a

este debate fue la creada por Paivio (1971. En Garnham y Oakhill, 1996: 50), quien

demostró que cuando las palabras concretas se ajustaban a objetos fácilmente

61
imaginables se recordaba mejor que palabras abstractas. Es así como este autor

formuló la hipótesis de codificación dual, la cual sugería que las palabras concretas se

recordaban mejor porque podían codificarse dos maneras: verbal y visual, mientras que

las palabras abstractas sólo eran susceptibles de codificarse de manera verbal. Por

otra parte, trabajos como los de Potts (1972. En Garnham y Oakhill, 1996: 54), indican

la existencia de frases que son codificadas de manera que reflejan la estructura de la

disposición entre las partes y no la estructura de las frases mismas. Descubrimientos

como estos llevan al planteamiento de nuevos tipos de pensamiento y de codificación

como los mapas mentales, los cuales utilizamos para guiar nuestros movimientos en

áreas por donde nos desplazamos frecuentemente. Estos serían más parecidos a

redes y a mapas topográficos, es decir, representarían los rasgos más importantes del

sistema por el cual nos desplazamos, pero fallaría en la representación de aspectos

más detallados como podría ser la distancia.

Si bien los conceptos nos permiten categorizar las cosas, el pensamiento normalmente

comprende más que una simple categorización, algunos conceptos son relacionales,

indicando por ejemplo la existencia de un vínculo entre estos y un acto determinado.

De esta manera los pensamientos se construyen a partir de conceptos al mismo tiempo

que hacen uso de su estructura inherente, ya fuere tomando una parte del mundo real,

de un mundo ficticio, o de un mundo abstracto. Es así como para relacionarse con cada

uno de los seres humanos se necesitan diferentes niveles de complejidad de

pensamiento así como diferentes niveles de abstracción. Las imágenes también

cumplirían un papel importante, al permitir a las personas pensar sobre situaciones

62
complejas, aunque estén compuestas de un tipo diferente de elementos al de los

conceptos.

Pensamiento y lenguaje

Las teorías más fuertes y más elaboradas sobre la categorización, son aquellas

fundadas en la relación existente entre el pensamiento y el lenguaje. Según la

perspectiva realista, las cosas del mundo efectivamente pertenecen a ciertas

categorías, independiente de la existencia de la mente humana; como los conceptos

que desarrollan las personas corresponderían a categorías del mundo, esto sería un

indicador de que los lenguajes estarían ajustados al mismo molde según la realidad

objetiva. Por otra parte un anti realista consideraría la categorización como dependiente

de la existencia de la mente, y por esto apoyaría que la creación de los conceptos está

moldeada por el lenguaje. Por otro lado, si se tiene en cuenta la similitud genética

existente en la raza humana, se puede llegar a la construcción de esquemas que

reflejaría similitudes entre los lenguajes, mientras que, por otra parte, la creación de

categorías también puede estar influida de forma cultural, dado, por ejemplo, las

necesidades de determinadas culturas o el medio ambiente donde viven, generando

diferentes sistemas clasificatorios.

Una visión respecto al debate suscitado con relación a la dependencia entre el

pensamiento y lenguaje, es que el pensamiento surge antes que lenguaje, ya que

utilizamos el lenguaje para dar cuenta de nuestro pensamiento, es decir, primero se

63
piensa y luego se hace uso del lenguaje para comunicar lo pensado. “Los lenguajes

son como son para poder expresar las ideas que nosotros nos representamos a

nosotros mismos” (Schank, 1972. En Garnham, y Oakhill, 1996: 63).

Pensadores más contemporáneos como Vigotsky, comparten la teoría según la cual el

pensamiento es anterior al lenguaje. Vigotsky propone tres etapas evolutivas en la

relación entre pensamiento y el habla. En la primera etapa estos no se encuentran

relacionados, los pensamientos de los niños pequeños son similares a los de los

animales superiores y no requieren la habilidad de usar el lenguaje. En la segunda

etapa el pensamiento y el lenguaje se conectan, pero sólo vagamente y relacionado; de

esta manera el niño realiza comentarios verbales que tienden a seguir las acciones con

las cuales se relacionan (habla egocéntrica). Según este autor el habla egocéntrica se

transforma en habla interna y caracteriza el pensamiento complejo de las personas

adultas. En la tercera etapa el habla egocéntrica se convierte en habla interna y los

pensamientos complejos son posibles gracias al uso del medio lingüístico.

Perspectivas opuestas a la anterior, sugieren que el lenguaje es lógicamente anterior al

pensamiento, y que es el lenguaje el que configura éste. Es así como se funda la teoría

según la cual diferentes lenguas o patrones lingüísticos producen diferentes procesos

de pensamiento en las personas que los hablan. Esta perspectiva posee la

característica de brindar un fuerte determinismo lingüístico sobre la afectación de la

cognición en general a través del lenguaje, incluyendo la forma en la cual se percibe el

mundo. Así algunos tipos de lengua pueden facilitar tipos de pensamiento más fáciles,

64
aunque en realidad no compele a las personas que lo hablan pensar de una u otra

forma. Respecto a este punto, se han realizado diferentes experimentos con el fin de

falsar esta hipótesis, entre ellos se destacan los experimentos sobre la memoria del

color, el lenguaje y pensamiento en personas que hablan dos lenguas y la diferencia de

pensamientos entre grupos sociales y étnicos. Si bien ninguna evidencia experimental

puede apoyar la versión fuerte de la hipótesis, a saber, que una lengua en particular

determina la clase de pensamiento que se puede tener, algunos de los experimentos si

apoyan la versión débil de esta hipótesis, que hablar la lengua particular facilita algunas

formas de pensamiento.

5.4. RAZONAMIENTO

Un componente importante del pensamiento es el razonamiento. Éste es considerado

como el proceso mediante el cual se pueden extraer conclusiones lógicas de evidencia

o de premisas dadas. La literatura relacionada con este tema hacen referencia entre

dos tipos básicos de razonamiento: el razonamiento formal y el razonamiento natural;

sin embargo, a medida que han aumentado los estudios, se pueden encontrar más y

diferentes tipos de razonamiento. En este apartado procuraremos señalar y definir

aquellos que se muestran como más importantes y teóricamente más fuertes en su

estudio, así como profundizar sobre aquellos que ocupan un lugar central en este

trabajo, a saber, el razonamiento silogístico o formal, y el razonamiento probabilístico o

estadístico.

65
Razonamiento deductivo

Según Hardy, & Jackson (1994), ya hace dos siglos que David Hume concluyó que

ninguna generalización inductiva era certera, ya que la experiencia del mañana podría

mostrarse equivocada, así que para tener certeza de una generalización es necesario

el razonamiento deductivo, mediante el cual podemos deducir conclusiones de

proposiciones dadas, de acuerdo con reglas formales y mostrando la conclusión en

forma de premisas. Sin embargo la lógica deductiva no puede asegurar que las

conclusiones sean ciertas, y esto sigue siendo un componente esencial de

razonamiento. Cuando nosotros racionalizamos, examinamos lo que sabemos del

problema, es decir, establecemos una serie de premisas mediante las cuales podemos

establecer inferencias. Según esto es muy importante que razonemos Lógicamente, o

de otro modo caeríamos en un error aún con las premisas más certeras.

La idea de una lógica mental fue tomada por el matemático George Boole, con su libro

las leyes del pensamiento (1854. En Garnham y Oakhill, 1996: 97), pasando más tarde

a ser la lógica parte de las matemáticas en lugar de parte de la psicología. En otros

términos, la lógica es una teoría de la competencia, la cual captura la capacidad que

tiene la gente para razonar. “Una inferencia deductiva es aquélla en la que un

enunciado se deriva de un conjunto de otros enunciados, en el sentido de que no hay

ninguna posibilidad de que el conjunto de enunciados puedan ser verdaderos y la

conclusión falsa.” (Garnham, y Oakhill, 1996: 100).

66
Para Schoenbach (1999) La inferencia deductiva tiene sus inicios desde la misma

noción de causalidad, la cual está tan integrada a nuestra vida cotidiana que es difícil

olvidar su trasfondo histórico-cultural. Para este autor, una relación causal, es tanto

necesaria como suficiente; es decir, si no se lleva a cabo X, no se llevará a cabo Y, y

siempre que X ocurra, Y ocurrirá independiente de si están o no en juego otros

factores. Es así como la inferencia causal tiene en cuenta estos factores, es decir, a

partir de una serie de hechos presentados (X) podemos inferir que ocurrirá una serie de

acontecimientos (Y), aún sin haber visto que Y ocurra de hecho, y por la sola presencia

de X. Igualmente, se puede inferir que ya que X causa Y, si Y está presente, X tuvo que

haber ocurrido primero.

Por su parte Ordoñez (2003) es de la opinión que la inferencia, en oposición a las

investigaciones clásicas basadas en la lógica en la que esta clase de razonamientos

cognitivos están en línea con los silogismos y el razonamiento deductivo, existe una

organización y complejidad mayor que permite identificar tipos diferentes de inferencias

a lo largo de los procesos de resolución de problemas, permitiendo estudiar no sólo al

niño, sino la tarea en sí, para evidenciar las inferencias y la comprensión científica.

En este sentido, la autora expresa que la inferencia en tanto herramienta, permite

esperar que frente a la ocurrencia de un hecho se “sepa” un desenlace esperado y se

sorprenda ante un hecho imprevisible. Los modelos explicativos sobre “cómo

pensamos” definen la inferencia como un mecanismo causal, que consiste en extraer

67
de la información ya establecida, información nueva y distinta, a la relación que se

establece en la información original.

Pero más allá de lo que los matemáticos o los lógicos puedan encontrar como útil,

hablando de abstracciones lógicas; los psicólogos están más interesados en los

procesos reales del pensamiento que la gente utiliza normalmente, estudiando el

mecanismo que subyace a esta habilidad, ya que las personas poseen las reglas

lógicas en su cabeza y hacen uso de éstas cuando razonan. Esta idea plantea tres

problemas importantes: primero encontramos que hay muchas maneras de formalizar

incluso sistemas lógicos simples; es así como la idea de que el razonamiento de las

personas se base en tablas de verdad mentales plantean problemas diferentes a un

sistema de razonamiento basado en la deducción natural. De esta manera la gente

almacena información en su mente a manera de proposiciones, y con ésta podría

deducir conclusiones de lo que ya saben. El segundo problema es que es necesario

explicar cómo las personas pueden llegar a determinadas conclusiones y no a otras.

Para la realización de estas deducciones la conclusión no de contener menos

información semántica que las premisas a partir de lo que se ha obtenido, es así como

un aumento en información semántica está en relación con un descenso en el número

de situaciones compatibles con la conclusión dada. El último problema que se puede

encontrar relacionado con este tipo de razonamiento es que la teoría no ofrece una

explicación satisfactoria de por qué el contenido de un problema ejerce influencia sobre

la facilidad de resolverlo, ni siquiera sobre los procesos mismos que se realizan por la

persona para llevar a cabo tal tarea.

68
La deducción contrasta con otros tipos de razonamiento como la inducción y la

abducción. En la inferencia deductiva hay un paso de la observación de casos

específicos a la formulación de leyes o reglas que describen un fenómeno de manera

general. De esta manera la inducción no asegura lo mismo que la deducción, ya que

los casos son examinados después de que se haya realizado una generalización, y

pueden ser inconsistentes con ésta. A pesar de la apariencia tan formal de

razonamiento deductivo, las personas llegan a conclusiones de este tipo en su

razonamiento cotidiano, haciendo generalizaciones y partiendo de estas para llevar a

cabo sus actividades cotidianas. Así pues, se presentan dos preguntas psicológicas

que corresponden al razonamiento deductivo: primero ¿es posible afirmar que la

manera de caracterizar las inferencias que la gente realiza y que conducen a

conclusiones deductivas son válidas? Segundo ¿qué mecanismos mentales son

responsables de la formulación de estas inferencias y como están relacionadas con las

explicaciones formales que proponen los lógicos? Es notable que el razonamiento que

las personas usan en su vida cotidiana es diferente a las tablas de verdad utilizadas por

los lógicos, además, sobresale el hecho de que esta capacidad puede verse interfería

por otras influencias como falta de atención, sesgos, heurísticos o tendencias a los

resultados que llevan a un juicio irracional. Estudios como los realizados por Braine,

Reiser, & Rumain (1984) Demuestran que en lo concerniente al lenguaje natural y al

razonamiento a partir de premisas, las personas trabajan muy bien en lo que refiere a

la disyunción, a la conjunción, y al uso de otras premisas como el “sí” y el “sí y sólo sí”;

sin embargo trabajos como los realizados por Johnson-Laird, Byrne, & Schaeken

69
(1992) hallaron que existe una creciente dificultad para resolver problemas con dobles

disyunciones, o de complejidad creciente, dado que la gente prefiere razonar a partir de

un solo modelo, y las conclusiones sacadas en este tipo de casos están basadas en

subconjuntos de modelos legítimos. De esta manera Bauer & Johnson-Laird (1993)

comprobaron cómo para ciertas clases de razonamiento es mejor acompañar las

representaciones lingüísticas con representaciones de diagramas basados en circuitos

electrónicos. Otro aspecto muy importante es el uso de los condicionales, ya que el

razonamiento cotidiano usado por las personas posee dicha forma; el condicional está

escrito en la forma “si... entonces”, es decir una relación causal, una relación entre

antecedentes y consecuentes, y de los cuales las personas generalmente se guían por

la idea de su cercanía funcional, es decir por un principio pragmático según el cual

cuando los antecedentes son falsos los condicionales son considerados irrelevantes.

Los condicionales normalmente comparan de forma implícita el estado real de una

situación con las posibilidades reales de la ocurrencia de otra; sin embargo, autores

como Makovits (1985. En Garnham y Oakhill, 1996: 108) demostraron como la

falibilidad de una regla representada por una premisa podía cambiarse cuando ésta se

enmarcaba en razones alternativas para que la premisa ocurriese, o en consecuencias

diferentes a partir de determinada posibilidad. Aunque pareciera que los sujetos

rechazan el condicional simple sobre la base de la nueva información suministrada,

Johnson-Laird & Byrne (1993.) señalan que las personas no rechazan el condicional

simple, si no que su razonamiento es no monotónico. Los problemas de series de tres

términos también están asociados con el razonamiento deductivo estudiado por los

psicólogos, trazando una relación implícita entre dos de los términos y explícita entre

70
las otras dos parejas, del tipo “Si x entonces y, si y entonces z”. Respecto a este tema,

se propusieron tres teorías, con el fin de explicar cómo la gente podía resolver esta

clase de problemas: la más antigua, la teoría operacional, fue formulada por Hunter

(1957. En Garnham, y Oakhill, 1996: 109), y proponía que para integrar la información

de las premisas que contenían problemas con series de tres términos era necesario

realizar dos tipos de operaciones en un almacén de memoria a corto plazo, la primer

operación consistía en una inversión, cambiando de sitio del primero de los dos

términos, mientras que la segunda relación remplazaría el segundo de los términos por

el primero; sin embargo, según esta teoría cada operación estaría introduciendo

dificultad al problema. La segunda teoría es la teoría de la imagen (Johnson-Laird,

1983), según ésta las premisas están integradas en una sola serie, y proponen que

todos los modelos mentales espaciales son imágenes. La tercera teoría (Clark, 1969.

En Garnham y Oakhill, 1996: 110) propone dos propiedades lingüísticas de los

problemas de series de tres términos relacionados con su dificultad: la primera está

orientada hacia preguntas en las cuales uno de los términos es neutral; la segunda es

la congruencia entre la premisa y la conclusión.

Otro elemento de uso cotidiano en el razonamiento son los cuantificadores; los cuales

equivalen en términos del lenguaje a todos y algunos –esta lógica también es conocida

como lógica de predicados o lógica de primer orden-. Estos cuantificadores indican si lo

que se dijo usando cierta notación es apropiado para explicar cierta situación. Es

mediante el uso de cuantificadores que se está relacionando la construcción de las

frases, con su interpretación como premisas o argumentos lógicos. Si bien el lenguaje

71
ordinario posee términos que permiten expresar cantidades y frecuencias, éstos

pueden ser generalizados, aunque a veces es difícil establecer reglas que logren

capturar las propiedades de dichos cuantificadores. Según Moxey y Sandford (1993. En

Garnham, y Oakhill, 1996: 112) la inclusión de determinados cuantificadores está

enfocado en la expresión determinadas necesidades, relacionadas con el conjunto

mayoritario entre los conjuntos a los cuales está haciendo alusión.

Razonamiento inductivo

Según Hardy & Jackson (1994) El razonamiento deductivo es apenas aprendizaje de la

experiencia la cual está altamente relacionada con sucesos azarosos. Una vez que

formamos una creencia estamos dispuestos a cederla y buscar para confirmar

evidencia de lo contrario, sin importar qué tan inusual sea ésta.

Con respecto a la inducción, dicen Garnham y Oakhill (1996: 140), que aunque una

persona haya razonado de una determinada forma para llegar a unas conclusiones a

partir de premisas verdaderas, no puede estar segura que su conclusión sea

verdadera, lo cual conlleva a que ésta se convierta en una hipótesis que debe tener

que comprobarse para saber si es correcta. La importancia del pensamiento inductivo

radica en la propuesta de falsabilidad que éste postula, tanto en el razonamiento

cotidiano como en la investigación científica. Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard

(1986. En Garnham y Oakhill, 1996: 140) definen la inducción como “Todos los

procesos inferenciales que amplían el conocimiento con incertidumbre” Igualmente

72
Jhonson-Laird (1993) define la inducción como “cualquier proceso de pensamiento que

aporta una conclusión que incrementa la información semántica contenida en sus

observaciones o premisas iniciales”; así pues, se proponen tres tipos de inducción: las

inducciones específicas o abducciones, las inducciones descriptivas generales y las

inducciones explicativas generales.

Según Garnham y Oakhill (1996) existen muchas clases de razonamiento no deductivo:

el razonamiento inductivo, el razonamiento abductivo, el razonamiento por analogía,

algunas clases de razonamiento probabilístico, y razonamiento práctico. Esto no quiere

decir que la mayor parte de razonamiento del ser humano es un razonamiento no

deductivo, cuando menos no un razonamiento basado en premisas, conclusiones y

falsabilidad; esta última parece centrarse más bien en restricciones como la validez,

mientras que el razonamiento cotidiano pareciera responder a otro tipo de lógica.

Con respecto a las abducciones, explica Jhonson-Laird (1993) que en una forma lógica

de ver el mundo en la cual un suceso p causa un suceso q, ante la presencia de un

suceso q, inmediatamente concluimos que debió haberse debido a un suceso p, y

dicho suceso pudo no ocurrir. Si bien esta forma de inducción -abducción- pretende dar

una forma explicativa al suceso, visto desde la lógica, esto es una falacia, ya que el

suceso q pudo ser causado por algo más, distinto a p, y por lo tanto, que la existencia

de p, dada una q sea un a priori falso. Así pues, como las abducciones no son válidas

deductivamente, es necesario que sean comprobadas.

73
El razonamiento abductivo puede considerarse una variación del razonamiento

deductivo; en tanto propone un proceso inverso a su lógica, es decir, la explicación de

premisas a partir de sus conclusiones. Es la generación de una explicación de

determinado acontecimiento, a partir de una teoría de cómo funciona el mundo con

inducciones específicas. El principal problema es que la abducción no es válida por

deducción, lo cual conlleva que necesite comprobarse cada vez. La abducción puede

usarse también para aprender cosas del mundo, de esta manera un solo

acontecimiento que no había sido experienciado con anterioridad por el sujeto, puede

explicarse por una teoría sobre los aspectos generales del mundo, y luego dicha

explicación se puede generalizar a otras situaciones. Las inducciones descriptivas

generales hacen referencia a aquellas inducciones que se quedan en la pura

descripción; es decir que a partir de observar un conjunto de fenómenos individuales

que tienen una propiedad en particular se concluye que todos los fenómenos de la

misma clase tienen esta propiedad, sin embargo las inducciones descriptivas se basan

sólo en lo que se ve de dicho fenómeno, y no tienen en cuenta las razones para que

dicho fenómeno ocurra. En las inducciones explicativas generales, por el contrario, se

tiene en cuenta que hay una explicación que subyace a todo proceso inductivo, incluso

si no puede descubrirse cuál es. Una última distinción que puede hacerse con respecto

a las inducciones, es que existe una diferencia entre las inducciones de enunciados

generales y las inducciones de conceptos, ya que aunque ambas estén íntimamente

relacionadas, “los conceptos se usan para construir pensamientos, que a su vez se

usan para construir conceptos, una y otra vez” (Johnson-Laird, 1983. En Garnham y

Oakhill, 1996: 143).

74
Las inducciones generales, tanto descriptivas como explicativas, tienen la característica

de que a partir de la observación de una serie de eventos con una característica

específica, tiende a generalizarse ésta a todos los sucesos relacionados, ya sea por

analogía o por saltos imaginativos.

Razonamiento científico

Se entiende por razonamiento científico al tipo de razonamiento que utiliza la inducción

como una manera de generar hipótesis sobre una situación, las cuales se pondrán a

prueba para su falsación, y la deducción como una forma de falsar o comprobar

hipótesis. La generación de hipótesis puede ser un proceso inductivo, pero la falsación

de dicha hipótesis requiere habilidades deductivas, y quizá comprobación empírica.

Una de las tareas más estudiadas en cuanto a la comprobación de hipótesis en el

campo de la psicología es el trabajo de Wason (Garnham y Oakhill, 1996: 151). Las

tareas de Wason consistían en presentarle a una persona un problema, el cual debía

resolver de la manera más rápida y eficiente posible, para luego corroborar si la

resolución planteada por dicha persona era o no la más adecuada. La primera tarea

que nos presenta Wason, es denominada la tarea de selección. Dicha tarea consiste en

presentarle al sujeto cuatro tarjetas, se le muestra una cara de cada tarjeta y se le

indica que cada tarjeta posee un número en cada cara y una letra en la otra, y luego se

realiza una afirmación general “si una tarjeta posee una vocal en una cara, tendrá un

75
número par por el otro lado. Dadas las premisas, el sujeto debe seleccionar qué cartas

debe girar para comprobar si la regla es cierta. Esta tarea implica que las personas

deban razonar sobre una regla, y que sean capaces de razonar la forma más optima de

buscar la comprobación de dicha regla. Si bien en la tarea planteada por Wason la

mayoría de las personas tiende a responder mal sobre el qué tarjetas deben

destaparse para confirmar la regla, algunos autores indican que el problema de la

misma radica en sus reglas abstractas, y han propuesto variantes de dicha tarea, que

requieren el mismo razonamiento lógico silogístico, pero cuyas reglas son menos

abstractas, obteniendo como resultado una mejora en el desempeño de las personas

frente a la tarea (Wason y Shapiro, 1971. En Garnham, y Oakhill, 1996: 158), lo cual,

cuestiona que las diferentes versiones de la tarea estén evaluando las habilidades

lógicas y de razonamiento de las personas que la toman, sino más bien la forma de

aplicar las reglas abstractas que se presentan en la tarea. La segunda tarea planteada

por Wason (Wason y Brooks, 1979. En Garnham y Oakhill, 1996: 163) es conocida

como el problema THOG -llamado así por una lista de sílabas sin sentido en las que

consistía el problema-, y fue concebido para estudiar el razonamiento en la

comprobación de hipótesis. Este problema se presenta de forma similar que la tarea de

selección, pero ésta se lleva a cabo sobre figuras geométricas de diferentes colores. A

diferencia de la tarea de selección, quien administra la tarea no presenta la regla al

sujeto, en lugar de esto formula el siguiente enunciado “estoy pensando en un color y

en una forma, cualquier figura que tenga o el color o la forma en la que estoy

pensando, pero no ambos, es un THOG. Dado que el cuadrado negro es un THOG qué

puede decir sobre si las otras figuras son un THOG, si es que se puede decir algo?”

76
(Garnham y Oakhill, 1996: 164). La tarea entonces, pretende presentarle al sujeto la

información incompleta, haciendo que éste deba considerar diferentes alternativas.

Luego de inferir las posibles reglas que puede estar usando el evaluador, el sujeto

debe extraer las consecuencias de cada posibilidad para así clasificar las figuras. Un

tercer problema inventado por Wason (1960. En Garnham y Oakhill, 1996: 166) es el

problema 2-4-6. En este no se da al sujeto casi ninguna información sobre el enunciado

pertinente, excepto que existe una regla en la secuencia de los tres números; además

de esto, se le dice al sujeto que la secuencia 2-4-6 obedece a dicha regla. Lo que el

sujeto debe hacer entonces es descubrir la regla que el experimentador está pensando,

el sujeto puede preguntar al experimentador si existe otra secuencia de tres números

que obedezca a dicha regla y el experimentador sólo debe contestar sí o no; tan pronto

el sujeto esté seguro de la secuencia, la dice al entrevistador quien deberá decir si era

o no la secuencia enunciada. La regla de la que parte el experimentador es que son

tres números cualquiera, puestos en orden ascendente, y el sujeto debe deducir,

generar y elegir entre muchas reglas específicas para llegar a descubrir la regla

general. Así pues, si el sujeto pone un ejemplo al entrevistador, éste puede decirle si

dicho ejemplo coincide o no con la regla, pero esto sólo demostrará la consistencia de

la regla sin mostrar si es incorrecta o no.

Vemos pues que el estudio del razonamiento científico está estrechamente ligado a la

resolución de problemas, al análisis de las posibles variaciones generadas por

información faltante y a la búsqueda óptima de la comprobación de una hipótesis,

dadas las posibles variantes generadas por la información no presente. Dicho

77
razonamiento también incluye la generación de hipótesis sobre hipótesis y de

habilidades metacognitivas, además de la exploración y confrontación de diferentes

alternativas y de diferentes tipos de conjeturas que se contrastan de forma diferente.

Así pues, una hipótesis general debe contrastarse por medio de ejemplos posibles,

mientras que las hipótesis específicas sólo son falsables con el hecho en sí que

produjo dicha conjetura.

Razonamiento natural o razonamiento cotidiano

Si bien el razonamiento formal es importante, su estudio ha sido ampliamente

cuestionado, ya que la forma de hacerlo es en situaciones de laboratorio, con pruebas

rigurosas y bien definidas y sujeto a reglas de lógica formal; en la vida cotidiana el

razonamiento no está sujeto a reglas tan precisas, no se presenta en formas como la

que propone el laboratorio, o no está sujeto sólo a las normas que la lógica formal

propone. Los problemas que se manejan en la vida cotidiana son a menudo menos

estructurados, otorgan información más imprecisa y, si bien son más susceptibles a la

ocurrencia de errores, estos tienden a pasar desapercibidos -con relación a los

experimentos de laboratorio- por las mismas situaciones ambientales. Pocos

psicólogos consideran que el estudio del razonamiento en el laboratorio es un fin en sí

mismo; por estas razones, algunos autores como Galotti (1989. En Garnham y Oakhill,

1996: 279) intentan establecer la posible relación existente entre el razonamiento

formal y el razonamiento cotidiano. Galotti plantea tres formas posibles de entender la

relación entre el razonamiento formal y el cotidiano: en primer lugar, se puede entender

78
el razonamiento cotidiano como razonamiento formal camuflado. En segundo lugar,

puede pensarse que el razonamiento formal y el cotidiano comparten algunos

procesos, pero el razonamiento formal es más difícil, ya que requiere una postura

analítica y objetiva, ignorando el conocimiento cotidiano y los sesgos, guiándose por

una necesidad lógica e ignorando la pragmática Perkins (1985. En Garnham, y Oakhill,

1996: 279 ) añade una tercer posibilidad, y es que ambos tipos de razonamiento

utilizan diferentes procesos y tienen poco en común, arguye entonces que el

razonamiento formal no necesita estar relacionada con habilidades de razonamiento

más generales, y entrenar a una persona en el razonamiento formal no hará que

mejore, necesariamente, su razonamiento cotidiano.

Las diferencias entre el razonamiento formal y el cotidiano sobresalen más con los

presupuestos establecidos por Perkins: primero que todo, en el razonamiento formal las

premisas están dadas, y no pueden modificarse, añadirse o descartarse, mientras que

en el razonamiento informal las premisas pueden ser revisadas o complementadas en

la medida en que se presenta o analiza información. Por otro lado, un problema de

razonamiento formal conduce a una sola conclusión, mientras que en el razonamiento

informal puede haber muchos argumentos probabilísticos tanto a favor como en contra,

por lo que las inferencias pueden no ser fiables o no ser fácilmente realizables. En

tercer lugar, el razonamiento formal comprende cadenas de pasos deductivos, mientras

que el razonamiento informal o cotidiano consta generalmente de varias cadenas

paralelas a ambos lados del problema. Cuando se compara el razonamiento cotidiano

con las teorías de la probabilidad como las teorías de Bayes, nos encontramos con que

79
los argumentos cotidianos se diferencian del argumento formal no por ser

probabilístico, si no porque no existe una manera de asignar probabilidades y por tanto

no existe manera de combinar los datos de diferentes argumentos. En la investigación

se puede encontrar como prevalece el razonamiento formal sobre el cotidiano ya que

este último no tiene una metodología definida, por lo cual el experimentador no está

seguro de cómo los sujetos interpretan el problema y no está seguro de qué manera el

sujeto lo está resolviendo. Sumado a esto la mayoría de problemas de razonamiento

práctico no poseen una respuesta correcta, es decir no pueden utilizarse técnicas para

juzgar la actuación de los sujetos y dar un promedio de problemas correctamente

resueltos. Si bien arguye Perkins que el razonamiento cotidiano de las personas está

atravesado por sesgos y muchas veces parcializado, las personas parecen no abordar

las decisiones importantes de su vida de forma sesgada, ya que si alguien percibe un

asunto personal como importante, puede desarrollar un modelo de la situación más

seriamente abordado que los que típicamente se producen para pensar sobre los

asuntos cotidianos o estudios en laboratorio.

Razonamiento espacial

Aiello (2002) define el razonamiento espacial como una habilidad esencial para la

percepción y la cognición. La mayoría de nuestra información práctica en la cotidanidad

es obtenida mediante percepciones espaciales. Más aún, las representaciones

espaciales son una gran fuente de intuiciones geométricas que nos ayudan en nuestras

tareas cognitivas.

80
Para Feng, Spence & Pratt (2007) definen el razonamiento espacial como la capacidad

de distinguir, diferenciar, relacionar, y rotar objetos, tanto en dos dimensiones como en

tres dimensiones. Para estos autores, la diferenciación de esta clase de habilidades

entre género es lo principal en su estudio, debido a que los hombres demuestran un

razonamiento espacial significativamente mejor que las mujeres, y mediante el uso de

videojuegos esta brecha se puede disminuir, aumentando el razonamiento espacial en

las mujeres.

Car & Frank (1994) definen el razonamiento espacial como La capacidad de reconocer

y organizar estructuras espaciales de diferentes formas. Una de estas habilidades

consiste en reconocernos a nosotros mismos dentro de un espacio determinado y

relacionarnos con nuestro entorno, propendiendo no sólo por la ubicación espacial, sino

también por la búsqueda y encuentro de una vía o caminos alternos para llegar a un

lugar determinado. Estos estudios se centran principalmente en el encuentro de

caminos según el establecimiento de jerarquías y estructuras espaciales.

Razonamiento silogístico o razonamiento formal

Galiotti (1989. En Garnham y Oakhill, 1996: 278) distingue el razonamiento formal

como aquel en el que toda la información requerida está explícitamente expuesta, de

manera que el problema está bien definido. Este tipo de razonamiento está

estrechamente ligado al razonamiento lógico, es decir aquel que seguía por las reglas

81
de la lógica para llegar a una conclusión. Es así como Mill (1874. En Best, 1997: 349)

consideraba que las leyes de la lógica eran homólogas a las leyes del pensamiento,

aunque para él esos principios se reducían a un recuento de aquellos usados para el

razonamiento cotidiano. De igual forma James (1890. En Best, 1997: 349) proponía el

análisis y la abstracción como los componentes principales del razonamiento lógico; el

análisis consistía en la capacidad de dividir un objeto en sus componentes básicos y

hacer que uno de estos represente ha dicho objeto; la abstracción era considerada por

James como la capacidad de designar un componente como parte de una clasificación

más grande.

Asimismo el razonamiento lógico pueda adoptar varias formas, y usar términos que son

comunes a cada una de estas formas; uno de ellos es el de validez formal: ésta

consiste en que, dado el argumento lógico, este es válido sólo si la conclusión se sigue

necesariamente en las premisas, basado en las reglas establecidas por la lógica.

Validez no es sinónimo de verdad; según la lógica un argumento puede ser válido, y

aún así ser falso. Esto nos lleva al segundo concepto, el de verdad, el cual no está

ligado a las propiedades lógicas que se puede establecer determinada premisa, sino a

la posibilidad de existencia de las conclusiones abstraídas del procesamiento de varios

enunciados. La tercera propiedad es la validez lógica; ésta indica que siendo las

premisas verdaderas y el razonamiento válido se producirá siempre una conclusión

verdadera.

82
Existen muchas clases de razonamiento formal, los cuales utilizan la lógica como

estructura principal, y que intentan hallar conclusiones lógicas válidas o verdades a

partir de premisas o de hechos que se derivan de manera necesaria. Algunas de estas

formas de razonamiento son usadas en la cotidianidad de maneras diferentes, mientras

que otras constituyen métodos de la ciencia para profundizar en el conocimiento.

Bara, Bucciarelli & Johnson-Laird (1995) sugieren que la pregunta central en torno al

desarrollo del razonamiento silogístico es: ¿cómo los niños que no tienen idea de cómo

se razona de forma válida, adquieren la habilidad para hacerlo? Por supuesto que la

pregunta no es difícil de explicar en tanto se sabe que los niños poseen dicha

capacidad de razonamiento filogenéticamente, y que pueden desarrollarlo a través de

operaciones de generalización y especialización. En adición a está la propuesta de

Piaget, en la cual el desarrollo intelectual está gobernada por una tendencia automática

a la autoregulación llamada equilibramiento. En la teoría de los modelos mentales, la

habilidad deductiva no depende de la adquisición de reglas de inferencia formales, el

razonamiento depende de una especialización del lenguaje referencial y en la habilidad

de buscar contraejemplos. El razonamiento depende entonces de la comprensión del

significado de fórmulas que pueden parecer obvias, pero cuya dependencia no se basa

en reglas formales.

Por mucho tiempo la lógica aristotélica ha sido el corazón del razonamiento silogístico,

y por esta razón ha sido ampliamente por los psicólogos bajo estas formas. Se han

descubierto principalmente dos fenómenos robustos acerca del razonamiento

83
silogístico. El primer fenómeno es que los silogismos pueden variar significativamente

en dificultad, algunos permiten a niños pequeños sacar conclusiones de sus premisas,

mientras que otros son tan difíciles que alguien apenas es capaz de resolverlos. El

segundo fenómeno es que individuos que no han sido entrenados en la lógica varían

significativamente en su habilidad para hacer deducciones lógicas. Éste último punto ha

sido intrigante y con respecto a esto se han planteado varias explicaciones, algunas

(Hamill, 1990,. En en Bara, Bucciarelli & Johnson-Laird, 1995) asumen que la

competencia lógica es una competencia innata, de tal manera que esta se desarrolla

normalmente sin problemas. En contraste, están posturas como las de Wetherick &

Gilhooly (1990, en Bara, Bucciarelli & Johnson-Laird, 1995) según las cuales personas

que no han sido o han sido poco entrenadas en el razonamiento silogístico, no son

capaces de realizar inferencias de este orden, y sus respuestas no pasan de concordar

con alguna de las premisas. Bara, Bucciarelly y Johnson-Laird proponen de principio

que todas las personas poseen competencias lógicas por principio y que ellos son

capaces de intuir si sus argumentos son buenos si la verdad de las premisas se sigue

necesariamente a la conclusión.

Hasta el momento se ha creado una teoría del razonamiento silogístico por parte de

psicólogos, basándose en reglas formales de inferencia. La mayoría de teorías se han

basado en modelos como los círculos de Euler o cadenas de símbolos. La teoría de los

modelos postula un tipo diferente de representaciones en las cuales las aserciones

acerca de conjuntos finitos son representadas por un pequeño número finito de signos

mentales (Johnson-Laird, 1983. En Bara, Bucciarelli & Johnson-Laird, 1995). Según

84
esta teoría, el proceso de comprensión normal depende de los procedimientos por los

cuales se construyen modelos de situaciones que son descritas de manera discursiva.

En general se plantea que el razonamiento silogístico está gobernado por las leyes

semánticas, y que es gracias a estas que es posible intuir una inferencia como válida si

las conclusiones son posibles en cada interpretación de la premisa.

Según Holyoak & Morrison (2005) el estudio del razonamiento deductivo ha sido un

campo de gran afluencia para la psicología en los últimos 40 años. Este campo, como

se ha mencionado con anterioridad, está precedido por la filosofía y su antigua

disciplina de la lógica, según la cual, aquel que la posea posee las bases para el

pensamiento racional humano. Este modelo de razonamiento humano posee una gran

ventaja, pero muchas debilidades: como ventaja se arguye que la lógica garantiza la

validez de las conclusiones a partir de la veracidad de las premisas (p.e. el caso de un

silogismo clásico); sin embargo, las mismas leyes lógicas que permiten que un

silogismo pueda ser sustituido en cadenas hacen que puedan derivarse respuestas

verdaderas pero inconsistentes a la luz de las observaciones, lo que constituye por sí

una gran desventaja. Igualmente, existen muchas limitaciones al aplicar la lógica de

este tipo al mundo real, donde las premisas son inciertas y las conclusiones pueden ser

parciales y provisionales, o donde unas conclusiones posteriores dependen de

conclusiones anteriores.

A pesar de estas limitaciones, hoy en día es ampliamente reconocido que las personas

tenemos la habilidad de razonar lógicamente, por lo que es un problema fundamental el

85
hecho de haber fundamentado toda la lógica en el paradigma deduccionista, según el

cual las personas simplemente generan conclusiones a partir de premisas suponiendo

que ambas son necesarias (causales) lógica e intuitivamente.

Los sistemas lógicos pueden ser descritos usando un sistema sintáctico o semántico, y

las teorías psicológicas se han dividido de manera similar: Según la aproximación

sintáctica, el razonamiento puede ser descrito usando conjuntos de reglas de inferencia

abstractas que pueden ser aplicadas de manera secuencial (aproximación algebraica).

De esta manera las reglas comienzan a enlazarse entre sí ay a anidarse, de manera

que van generando reglas cada vez más complejas, que incluso requieren de la

generación de suposiciones para su resolución (temporal). Algunos filósofos incluso

describen estos sistemas de reglas como “lógica natural” lo cual expresa la idea que las

personas normales razonan aplicando estas reglas en su vida cotidiana

La teoría de los modelos mentales propuesta por Johnson-Laird (1983, en Holyoak &

Morrison, 2005) se perfila como un rival poderoso para los modelos de razonamiento

deductivo. Éste está basado en la lógica semántica, la cual provee argumentos no

basándose en una serie de reglas sino en argumentos que prueban posibilidades

lógicas. Es así como los modelos mentales no están adheridos a una tabla de verdad y

no sólo representan posibilidades lógicas sino que adhieren propósitos psicológicos a

la forma en la cual las personas construyen sus modelos de razonamiento.

86
Otro tipo de estudios como los llevados a cabo por Chater & Oaksford (1999) enfatizan

el uso de heurísticos como posibilitadores y potenciadores del razonamiento silogístico,

al tiempo que proponen la lógica de segundo orden o lógica booleana basada en

cuantificadores de existencia como “la mayoría” y “unos pocos” como un tipo de lógica

que la teoría de los modelos de Johnson-Laird no abarca pero que usamos

naturalmente en nuestra cotidianidad. Igualmente sugieren que el desempeño en el

razonamiento silogístico puede estar determinado por estrategias simples pero

racionales de justificar la información por probabilidad más que por las reglas de la

lógica misma.

Razonamiento estadístico o razonamiento probabilístico

El razonamiento estadístico ha ocupado pocos autores. La comprobación estadística

de las hipótesis es de hecho algo necesario e importante, pero la mayoría de las veces

esta parece no concordar con el carácter intuitivo de una premisa. Si bien el

razonamiento estadístico es importante para el razonamiento práctico, los

razonamientos que llevamos a cabo cotidianamente no dependen sólo de aspectos

estadísticos del problema, sino que incluye factores sobre la valoración que tenemos

de dicho problema. Pareciera haber en las personas (Garnham y Oakhill, 1996: 173) un

problema en la habilidad de hacer uso en la evidencia estadística, independientemente

de su papel en la toma de decisiones, en la cual se prefieren los aspectos intuitivos

generales sobre las tendencias estadísticas, mezclando las creencias y las

preferencias con las tendencias estadísticas para poder elegir cómo actuar. Pareciera

87
haber sin embargo, conceptos estadísticos en los cuales las personas parecieran tener

mayor dificultad, lo cual incluiría en los procesos de toma de decisiones, incluyendo

decisiones arriesgadas y decisiones con incertidumbre.

Para tener en cuenta el razonamiento estadístico es necesario tener en cuenta la teoría

de la probabilidad, no sólo la teoría en tanto matemática sino también la teoría en tanto

percibida. Según el problema de Monty Hall, por ejemplo, la percepción de probabilidad

de acertar a una respuesta correcta entre tres opciones dadas es de 33% para las

personas; al conocer una de las opciones incorrectas, la percepción de las opciones se

reduce a dos, por lo cual la percepción de probabilidad de acertar a la opción correcta

es de 50%, mientras que estadísticamente la opción que ya se designó como correcta

sigue contando, y la oportunidad de acertar a la opción correcta sigue siendo de 33% y

no del 50% (Steward, 1997: 87). Es necesario por lo tanto realizar una revisión a la

teoría de la probabilidad, no sólo para conocer cómo funciona el razonamiento

estadístico, sino para comprender cómo éste se desempeña en la actividad diaria de

las personas. Así pues, encontramos diferentes formas de manejar la probabilidad: en

primer lugar está la teoría de la estadística juzgada según la lógica estándar, que

permite la evaluación de determinados problemas de un modo argumentativo y

sistemático. Otra forma de pensar la probabilidad es la planteada por Pierre-Simon

Laplace, que nos indica el estimador de probabilidad de ocurrencia de un evento con

las medidas que se han realizado en el pasado de dicho acontecimiento. Luego de

Laplace, la teoría estadística es ocupada por la teoría de Bayes: al respecto los

bayesianos dicen que dichos teoremas representan el juicio de probabilidad que una

88
persona coherente tiene sobre la posibilidad de que un acontecimiento dado sucederá

(Garnham y Oakhill, 1996: 174). Estos grados de creencias pueden ser perfectamente

subjetivos pero estar basados en reglas dadas por observaciones previas. Así mismo,

el teorema de Bayes requiere un juicio sobre las hipótesis de las probabilidades antes

de que se hayan recogido los datos que las prueben entre sí. La investigación personal

bayesiana de la probabilidad es usada ampliamente en la economía, y por lo tanto, la

investigación psicológica sobre el razonamiento probabilístico y la toma de decisiones

deriva de los estudios de economía.

De este modo, las investigaciones psicológicas sobre la probabilidad se centra en las

estimaciones que las personas hacen de las probabilidades, dado que éstas no

siempre están basadas en observaciones de frecuencias o en el análisis lógico, y por el

contrario, éstas están estrechamente ligadas a las perspectivas personales. Así pues,

si cuando la gente realiza y combina juicios de probabilidad no se adhiere a los

axiomas planteados por ésta, mientras que el mundo real se encuentra modelado por

ésta y por tanto existen errores en el razonamiento (Garnham y Oakhill, 1996: 176).

Una pregunta fundamental planteada por la investigación psicológica alrededor de la

teoría de la probabilidad es: ¿En qué grado estiman correctamente las probabilidades

las personas, dada la evidencia que hay a su alrededor? La investigación en psicología

indica que hay una tendencia a sobreestimar probabilidades muy pequeñas, mientras

que si se trata de adivinar que acontecimiento Y seguirá a un acontecimiento X, las

probabilidades tienden a dividirse en 50%, no obstante las observaciones anteriores.

89
De igual forma, las estimaciones de probabilidad fracasa cuando una persona juzga lo

bien que ha actuado en determinada situación. A esto se le denomina exceso de

confianza, y consiste principalmente en que, al someter a una persona a una tarea X y

preguntarle posteriormente cuál fue su desempeño en dicha tarea, la percepción de su

desempeño siempre tiende a ser mayor al desempeño real de la persona durante la

tarea.

Otros tipos de sesgos presentes en el razonamiento de tipo estadístico son: el sesgo a

posteriori, o según el cual una situación vista a posteriori, se ve obvia, mientras que en

el momento en que está ocurriendo era imposible prever su formación o su obviedad.

Los heurísticos, que consisten en tomar decisiones en determinadas circunstancias

dadas decisiones que se en tomado con anterioridad en situaciones cotidianas,

cometiendo errores en la resolución de determinadas tareas al aplicar de manera

análoga las decisiones de un ámbito X en un ámbito Y diferente del X. Existen varios

tipos de heurísticos: representatividad, según la cual, se juzgará a una clase por uno de

sus componentes, estereotipando de esta manera la relación existente entre el todo y

la parte. La disponibilidad, es el hecho de que la probabilidad percibida de ocurrencia

de un evento se vuelve equiprobable a la facilidad de evocar ejemplos que corroboren

dicha situación. El anclaje, referido a que las personas generalmente realizan

estimaciones probabilísticas tomando en cuenta un valor inicial, y ajustándolo hasta

alcanzar una estimación que se da por hecho que es más cercana a una estimación

90
real, el problema está en que los ajustes siempre son insuficientes, por lo que la

estimación final será errada.

Así pues, el razonamiento probabilístico se presenta como una rama de estudio de la

psicología del pensamiento estrechamente ligada a la toma de decisiones y a los

errores que pueden cometerse ante determinado tipo de razonamientos, dado

percepciones internas, percepciones externas y realidades probabilísticas en términos

matemáticos.

Nickerson (2004) define probabilidad como la intuición que se tiene de acciones

multivalentes como el tirar una moneda, lo cual tiene implicaciones tanto filosóficas

como psicológicas. Así pues, el concepto de probabilidad es un concepto meramente

abstracto que hoy en día se establece como un área de las matemáticas fundamentado

en axiomas, teoremas, corolarios, etc. Así pues como lo define Peirce (1956, en

Nickerson, 2004) “El problema general de la probabilidad es que, dado un estado de

hechos, se pueda determinar la probabilidad numérica de un hecho posible”. Para

Nickerson el problema de la probabilidad comienza con el estudio de los juegos de

apuestas propuestos por Blaise Pascal y Pierre de Fermat, en los cuales se discutía

acerca del número de juegos que dos personas debían realizar en orden a ganar

determinada apuesta en la cual existía cierto indeterminismo de la información, es

decir, no se sabía que jugador iba a ganar o con cuantas jugadas podía hacerlo.

91
Aunque muchas de las investigaciones realizadas en teoría de la probabilidad y en

razonamiento probabilísticos están relacionadas con los juegos y las apuestas, muchas

de sus contribuciones se han logrado en tanto dicha teoría puede ser aplicada a

problemas socialmente significativos, como las vacunaciones contra el sarampión;

algunas aplicaciones a la computación e incluso a la astronomía.

Bajo la definición de Pierce (1956, en Nickerson 2004) la probabilidad de un efecto B

dada causa A, puede verse como la razón del número de veces en las cuales A y B son

ciertas, con respecto al total de veces que A es cierta, independientemente de si B lo

es. De ésta forma propone la probabilidad como la razón de dos conjuntos de eventos

en los cuales uno es un subconjunto del otro.

Según Nisbett et al. (1983, en Nickerson 2004) Las personas poseen y usan intuiciones

inferenciales que se asemejan a los procedimientos estadísticos, y lo hacen

efectivamente bajo ciertas condiciones. Evidencia de esta hipótesis de que el uso

apropiado del razonamiento estadístico depende de las condiciones de su uso son la

influencia de factores como la claridad del espacio estadístico sobre el que se

desempeña, la capacidad de ganar y la influencia cultural de dicho razonamiento.

Holland, Holyoak, Nisbett, et al. (1986, en Nickerson 2004) arguyen que las personas

tienden a razonar más de manera estadística cuando lo que domina la variabilidad de

la información y la aleatoriedad es relativamente simple de accesar, y tienden a ser

menos probabilística cuando dichas variables son más difíciles de entender o no se

tiene certidumbre sobre ellas.

92
Autores como Sarkar & Gosh (1996) Postulan el razonamiento probabilístico como un

tipo de razonamiento esencial en nuestra vida cotidiana, ya que todo el tiempo

debemos tomar decisiones bajo condiciones inciertas y usando evidencias informativas

que deben ser recolectadas de manera seccionada. Por estas razones, es cada vez

más importante la investigación del razonamiento probabilístico en torno al

entendimiento del razonamiento humano. Según los autores, es necesario igualmente

comprender no sólo las técnicas tanto efectivas como teóricas de la formulación de

estrategias en la toma de decisiones bajo incertidumbre y probabilidad, sino que es

necesario también comprender las creencias e intuiciones de las personas que llevan a

cabo dichas decisiones.

Espino, Santamaría, Meseguer, et al. (2004) llevaron a cabo estudios experimentales a

través del monitoreo del movimiento ocular para examinar los efectos de la dificultad y

las figuras (premisas) en el procesamiento de silogismos categóricos, usando dicho

movimiento como una forma de trazar la secuencia de procesos involucrada en el

procesamiento silogístico. Los resultados finales de la investigación soportan la teoría

de los modelos como la propuesta por Johnson-Laird y Byrne (1991) y el modelo de

probabilidad y heurísticos propuesto por Rips (1994).

Otro tipo de estudios (Jones, Langrall, Thornton, et al., 1999) observan como el

razonamiento probabilístico en niños de tercero de primaria no es un razonamiento

intuitivo y cotidiano, y que existe una prevalencia de una concepción errónea tanto de

93
los espacios donde se involucra la probabilidad como de la probabilidad misma. Los

autores llevaron a cabo un programa de intervención en razonamiento probabilístico,

aumentando significativamente la comprensión de las probabilidades y el razonamiento

probabilístico.

Wild & Pfannkuch (1999) llevaron a cabo estudios acerca de la resolución de

problemas conjuntamente con estudiantes y practicantes de estadística para tratar de

descubrir los procesos que involucran el razonamiento estadístico. Las entrevistas

realizadas permitieron caracterizar procesos a través de modelos que pueden ser

usados como base en el diseño de herramientas cognitivas que mejoren los procesos

de resolución de problemas. El estudio concluye que el razonamiento probabilístico no

es ni genera elementos exclusivos para la resolución de un problema, sino que para

esto lo más importante es el contexto, y que las decisiones tomadas pueden variar

dependiendo de éste. Igualmente se concluye que algo que no se agrega al

razonamiento probabilístico y que está involucrado en la resolución de problemas es la

creatividad, que es imposible de enseñar y de categorizar.

5.4.1. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Según Carretero y Asensio (2004), El proceso de solución de problemas, abarca

actividades muy diferentes y heterogéneas incluyendo aquellas tareas que exigen

procesos de razonamiento relativamente complejos y no una simple actividad

94
asociativa o rutinaria. Es así como para solucionar un problema, el sujeto debe poner

en marcha los diferentes procesos de razonamiento mencionados con anterioridad, a

saber, el razonamiento silogístico, el razonamiento probabilístico, el razonamiento

científico, etc. Así mismo, exige un proceso que requiere la existencia de estado inicial

(incertidumbre) y una serie de soluciones intermedias hasta llegar al estado final

(solución)

La mayor parte de la investigación en psicología del pensamiento, se centra en

problemas bien definidos, entendidos como aquellos en los cuales se le da al sujeto

toda la información necesaria para su resolución y donde tanto la solución como los

caminos para llegar a ésta están claramente definidos y especificados desde el

principio. Dado que esto facilita el estudio de la estrategia que sigue el sujeto para

poder llegar a la conclusión.

Para Holland, Holyoak, Nisbett, et al., (1986). Aunque en realidad, el grado de

complejidad, el tipo de problemas y el enfoque de resolución de cada uno incluyendo

las estrategias planeadas para dichos fines es muy variado, existe una serie de

características comunes a todos los problemas y al proceso de solución de problemas:

a) El proceso implica una operación de tipo serial o secuencial: el sujeto pone en

marcha una serie de estrategias que se suceden en el tiempo. b) Representación

incompleta (implica una condición básica para que se plantee un problema): es

necesario que en la representación mental del sujeto, se dé una laguna o

95
inconsistencia. El sujeto tiene que descubrir los pasos intermedios que le permitan

llegar a la solución.

Según Sánchez, Correa, Otalora y Ordoñez (2006), “una persona se enfrenta a un

problema cuando quiere algo, pero no sabe inmediatamente que serie de acciones

puede ejecutar para conseguir” Un solucionador puede conocer el estado deseado o

estado meta y su estado actual o estado inicial, pero no conocer una secuencia de

operadores que lo dirija con éxito a tal meta. Sin embargo, al solucionador se le brinda

“información”, que le permita generar algún desempeño frente al problema. De esta

manera, el solucionador se compromete en la tarea y genera una secuencia de pasos u

operadores que lo llevan a la solución. Esta secuencia de operadores constituye una

estrategia del solucionador para alcanzar la meta. La calidad del desempeño, en

términos de eficacia, será juzgada por la cercanía que el solucionador logre con el

estado meta durante la resolución.

Para Best (1997: 426) una de las cuestiones más importantes en la resolución de un

problema es la correcta representación de éste. Así pues existen diferentes estrategias

para representar los problemas y facilitar su solución; una de las más comunes es

pensar a manera de imágenes o dibujar el problema dado, lo cual propicia su claridad.

Existen otras estrategias como las lógicas o las matemáticas, que se centran en las

proporciones o en la configuración formal de las premisas para la resolución. También

es importante resaltar que muchas veces es necesaria la exposición a las

96
características o interacciones entre los objetos que se presentan en el problema para

que éste sea entendido correctamente.

Fases en la resolución de un problema

Carretero y Asensio (2004) proponen tres fases en el proceso de resolución de

problemas, a saber:

1) Fase de preparación: Basada en la comprensión del problema. Supone un análisis e

interpretación de los datos disponibles.

2) Fase de producción: El sujeto elabora y pone en marcha una estrategia: un conjunto

de operaciones para poder llegar a la solución.

3) Fase de enjuiciamiento: Reflexión y evaluación de la solución generada

comparándola con el criterio de solución que nos propone el enunciado de la tarea.

Luria y Tsvetkova (1981) desde un nivel simultáneamente objetivo y subjetivo,

caracterizaron toda situación de resolución de problemas como una estructura

relativamente fija, general -no centrada en un dominio específico- y capaz de reproducir

esquemas de base.

Aunque el proceso de resolución de problemas es concebido como general, los

contenidos del problema pueden ser específicos a un dominio. La estructura de toda

situación de problemas y, por lo tanto, del proceso intelectivo, está constituida en este

97
modelo por cuatro componentes: 1) La orientación en el seno de los datos, que implica

el análisis de la información obtenida desde la tarea, para determinar el objetivo

planteado en el problema, teniendo los datos esenciales -conocidos o desconocidos- y

finalmente su confrontación. 2) La aparición del esquema general de resolución o

estrategia, que pone en evidencia las operaciones que llevarán al sujeto al objetivo

deseado -esta fase es también llamada planificación-. 3) La selección de las

operaciones secundarias que corresponden a un algoritmo objetivo de resolución. 4) La

verificación de la respuesta, que consiste en una confrontación de los resultados

tenidos con los datos iniciales de la tarea.

Según Montealegre (2007), para la psicología histórico-cultural, de Vygotski, Luria,

Leóntiev y seguidores, la solución de problemas es un perfecto modelo de función

psicológica superior o proceso mental complejo. En la solución de problemas

cognitivos, como en toda función psicológica superior, existe el entrelazamiento con

otras funciones psíquicas: lenguaje, pensamiento abstracto o razonamiento (deducción,

inducción), etc.

Desde la psicología histórico-cultural, el dominio del lenguaje garantiza el salto desde el

conocimiento sensorial al racional. Por medio del lenguaje el ser humano puede: a)

salir de los límites de la impresión inmediata; b) organizar su pensamiento dirigido a un

fin; c) descubrir los enlaces y relaciones complejas, los cuales no son alcanzables por

medio de la percepción inmediata; d) transmitir la información, y e) permitir sacar

98
conclusiones con base en razonamientos lógicos, sin tener que dirigirse a la

experiencia sensorial inmediata.

En esta reflexión, teniendo como base la psicología histórico-cultural de L.S. Vygotski,

se analiza la solución de problemas en aspectos cognitivos y sociocognitivos partiendo

de la conceptualización de solución de problemas como función psicológica superior, la

cual hace referencia a la combinación de instrumentos y signos culturales que median

en la actividad psíquica humana. Desde este punto de vista se considera: 1) El proceso

del pensamiento en la solución de problemas como una actividad especial, de carácter

productivo que lleva al sujeto a nuevas conclusiones. 2) La solución de problemas en la

ciencia cognitiva, la cual enfatiza en el análisis de una serie de procesos y estrategias

heurísticas utilizadas en la solución. La actividad cognitiva se encuentra distribuida

dentro de las redes sociales y entre las personas. 3) La solución de problemas en el

conflicto sociocognitivo, desde la psicología social cognitiva genética, que analiza el

conflicto operatorio piagetiano sobre una base social. Existe conflicto sociocognitivo

cuando en una misma situación se producen socialmente diferentes enfoques o puntos

de vista para solucionar un problema. En este tipo de conflicto se estudian los efectos

de la interacción en el desarrollo cognitivo y las modalidades de resolución (regulación

relacional y regulación sociocognitiva).

Según Luria y Tsvetkova (1981), una persona necesita los siguientes conocimientos

para resolver estos problemas: a) conocimiento lingüístico. b) conocimiento semántico.

c) conocimiento esquemático (conocimiento de los tipos de problemas). d)

99
conocimiento operativo (conocimiento de cómo llevar a cabo la secuencia de

operaciones o conocer el algoritmo exacto para llevar a cabo la tarea). e) conocimiento

estratégico (técnicas para resolver el problema). Una estrategia es una técnica general

que sirve de guía para resolver problemas.

Para Best (1997) la solución de los problemas comienzan por la visualización y

comprobación de éste como tal. Para esto es necesario encontrar una discrepancia

entre el estado actual y el estado deseado de la cosa, así la persona utiliza las

operaciones mentales necesarias para alcanzar dicho estado objetivo. Según Wallas

(1969. En Best, 1997: 420) existen cuatro etapas del pensamiento en la solución del

problema

1. preparación: en esta etapa el individuo reconoció el problema y ha hecho

algunos intentos preliminares por comprenderlo

2. incubación: si los intentos preliminares fracasan el individuo deja de lado el

problema a nivel consciente, sin embargo en un nivel inconsciente sigue

trabajando en él.

3. Iluminación: la iluminación es el destello súbito de una y de o insight que se

termina de forma inconsciente y se vuelve de forma consciente.

4. Verificación: esta tapa confirman insight y no suele más que ser la confirmación

de que la idea funciona

Otro factor importante resaltado por De Groot (1965, 1966. En Best, 1997: 428) es el

papel que cumple el lenguaje en el momento de pensar y resolver un problema. Así

100
pues en individuos que han sido estudiados en situaciones de resolución de problemas

se ha encontrado que piensan en voz alta, lo cual parece brindar una retroalimentación

y facilitar el pensamiento, más aún en algunos estudios se les pide que piensen en voz

alta, ya que esto da cuenta de los procesos cognitivos, metacognitivos y

metarrepresentacionales que los individuos llevan a cabo cuando piensan para resolver

un problema.

Tipos de problemas

Existen diferentes clasificaciones sobre los distintos tipos de problemas; Según

Greeno, (1978) existen 6 tipos básicos de problemas: 1) Problemas de Transformación:

constan de una situación inicial, una meta y un conjunto de operaciones intermedias

que transforman ese estadio inicial en la solución final. 2) Problemas de Inducción de

Estructuras: son problemas cuya solución requiere descubrir analogías estructurales

entre elementos que pertenecen a dominios dispares; aunque no está claro el tipo de

procesos que permiten descubrir analogías estructurales, lo que sí parece claro es el

proceso básico de comprensión de relaciones de semejanza. 3) Analogías verbales:

problemas que se ajustan al formato: A es a B como C es a D. Los dos primeros

términos (A y B) mantienen una relación explícita en el problema y la tarea del sujeto es

descubrir un término incógnito D que mantenga con C una relación similar a la que

existe entre A y B, y que aparece explícita en el problema. 4) Analogías complejas: de

acuerdo con la teoría del procesamiento de la información, un problema consta de tres

elementos: un estadio inicial, un estadio final y un conjunto de estrategias u operadores

101
intermedios que transforman el estadio inicial en final. Sin embargo, existe una vía

alternativa para buscar la solución a un problema que consiste en usar la solución de

un problema diferente como modelo para resolver el problema sobre el que estamos

trabajando. 5) Problemas de Ordenación: el sujeto recibe una serie de elementos y su

tarea consiste en reorganizarlos para alcanzar un criterio. 6) Problemas Sociales (Voss

y cols. 1983): problemas mal definidos, mal estructurados pero en los cuales se pone a

prueba el razonamiento cotidiano o interpersonal.

Heurísticos y resolución de problemas

Los métodos heurísticos son estrategias generales de resolución y reglas de decisión

utilizadas por los solucionadores de problemas, basadas en la experiencia previa con

problemas similares. Los métodos heurísticos pueden variar en el grado de

generalidad, algunos son aplicables a una gran variedad de situaciones, mientras que

otros pueden ser más específicos. Entre los procedimientos heurísticos generales

encontramos: 1) La estrategia análisis-medios-fines: consiste en descomponer el

problema en submetas, seleccionar una a una las submetas establecidas y llevarlas a

cabo de manera secuencial, hasta completar la tarea; está estrategia propone obtener

un objetivo o meta a la vez. Al respecto, Newell & Simon (1972) propusieron tres tipos

de objetivos que se subordinan a la estrategia Análisis-Medios-Fines: el objetivo de

transformación, implica comparar estado inicial y final; el objetivo de reducción, implica

describir la diferencia entre los múltiples estados del problema, y el objetivo de

aplicación, implica operar con los operadores para producir nuevos estados del

102
problema. 2) La estrategia trabajar en sentido inverso: se fundamenta en comenzar a

resolver el problema a partir de la meta o metas y tratar de transformarlas en datos,

yendo de la meta final a la inicial. 3) La estrategia subir la cuesta: se basa en avanzar

desde el estado actual a otro que esté más cerca del objetivo, con la intención de elegir

paulatinamente el estado que lo acerque más al objetivo-meta. 4) La estrategia ensayo

y error: consiste en aplicar de manera aleatoria diferentes tipos de solución hasta

encontrar la correcta.

Tácticas para resolución de problemas

Para Best (1997: 443) es necesario considerar que existen tácticas que permiten la

resolución efectiva de problemas, como la analogía y la memoria: estas consisten

entonces en traer a la memoria una situación antes resuelta que tiene similaridad con la

situación que se presenta, e intentar resolver el problema siguiendo los pasos usados

en el proceso preliminar. Para resolver un problema nuevo es necesario hacer una

proyección (mapping) de los dominios o bases; luego estos mapas pueden ser usados

para resolver problemas similares usando la analogía; es decir combina los mapas

creados anteriormente por el sujeto y forman uno nuevo en orden a resolver un

problema que se parece suficiente a uno o varios que han sido resueltos en una

situación anterior. Garnham y Oakhill (1996: 238)

Una estrategia puede observarse en la conducta, pero esto implica un esfuerzo mental.

Por lo tanto estrategia hace referencia a un movimiento o ensayo para producir algún

103
cambio en el problema y ofrecer información adicional, es decir se considera que el

cambio es informativo y ofrece un feedback. Según Newell y Simon (1961, 1972. En

Best, 1997: 444) existen dos clases generales de estrategias para la resolución de

problemas: los heurísticos los algoritmos. Los algoritmos son un procedimiento

ordenado y secuencial que lleva a la respuesta de un problema. Las soluciones a los

problemas mal definidos claramente están dadas por un algoritmo. Los heurísticos son

reglas prácticas adquiridas por la experiencia al resolver problemas con anterioridad,

estas reglas tienden a ser aplicadas por analogía a problemas similares, y su éxito si

bien es variable, tiene un promedio de efectividad bastante alto.

La teoría que ha impactado más la conceptualización de resolución de problemas en la

psicología cognitiva fue la postulada en los últimos 40 años por Newell y Simon, bajo el

paradigma del procesamiento de la información. Estos autores proponen la expresión

ambiente de tarea como una forma de representar el problema de una forma

exhaustiva y neutral, para poder entender cómo resolvemos un problema dentro de una

tarea; comprender el ambiente en la tarea es equivalente a comprender todas las

formas en que es posible representar un problema; en ese proceso el individuo al

resolver el problema elige alguna de las representaciones sobre las otras y conocer las

representaciones que el sujeto elige dentro de la gama de posibilidades ofrece un gran

conocimiento sobre la psicología de la persona. La comprensión del ambiente en la

tarea también ayuda se ha conocimiento sobre el grado de complejidad de dicho

problema así como el grado de dificultad del proceder de sujeto que lo resuelve.

Asimismo Newell y Simon proponen la denominación espacio del problema como la

104
representación interna que la persona hace del ambiente de la tarea cuando está

resolviendo el problema; ya que el sujeto no posee el conocimiento completo de este.

Newell y Simon también conceptúan la expresión de operadores, como los modos que

están vinculados por procesos cognitivos y que establecen el paso entre ellos; así pues

la solución de un problema consistiría en recorrer los diferentes nodos del espacio de

dicho problema. En lo que se refiere al uso de operadores y al desplazamiento por el

espacio del problema se puede indicar que el éxito en la resolución de un problema

está determinado por la cualidad del espacio y el modo de búsqueda de la solución; así

pues la persona busca una ruta de solución, una serie de estados de información que

lo llevan a través del espacio del problema encaminados hacia la meta.

Otro de los tipos de análisis propuestos por Newell y Simon es el análisis de submetas;

éste consiste en dividir el problema en pequeñas secciones o submetas, los cuales

llevan a resoluciones parciales del problema que en conjunto forman la solución macro

el problema; la ventaja de este tipo de resolución es que permite en caso de un error

devolverse a un estado previo de submeta para recomenzar desde allí, en lugar de

tener que comenzar todo el problema nuevamente; esta representación del espacio de

problema se denomina árbol estado-acción Best (1997: 451)

Un árbol de estado-acción o una representación de estado-acción Garnham, y Oakhill

(1996: 228), hace referencia a la forma exacta que tienen los operadores y sus

interrelaciones, así como la cantidad de operadores disponibles y los estados que éstos

105
pueden poseer. Un estado de problema se puede representar mediante un modelo

mental de la parte relevante del problema, las acciones, los operadores y los métodos

que se pueden realizar entre ellos. Estos modelos poseen la forma de un árbol que se

dibuja generalmente hacia abajo debajo del estado inicial están todos los estados que

se pueden alcanzar mediante el primer movimiento; y de cada estado resultante se

puede derivar otro árbol hacia abajo de cada uno de los movimientos de dicho nodo.

Así pues se puede establecer el árbol de posibilidades existente en un problema

determinado, así como los caminos que es posible para éxito elegir en su resolución,

distinguiendo aquellos que sólo son posibles a aquellos que son correctos y llevan a la

solución verdadera, y de aquellos que son verdaderos, distinguir los óptimos de los

menos eficientes. Cuando un problema tiene un árbol demasiado extenso y la suma de

sus posibilidades se hace exponencial, se habla de un problema computacionalmente

intratable, es decir que la búsqueda de su árbol es imposible o casi infinita; para el

tratamiento de este tipo de problemas los heurísticos suelen brindar las soluciones más

óptimas. En adición a esto existe otro tipo de representaciones, denominadas

representaciones de reducción de objetivos: este tipo de representaciones utiliza el

método de "divide y vencerás" para reducir un problema amplio en varios problemas

pequeños. Un último método de solución de problemas es establecer árboles de

disyunción o conjunción, el cual permite resolver problemas de manera lógica o

distributiva. Sin embargo este último método se queda corto para analizar posibilidades

cuyos casos puedan ser de índole probabilístico.

106
Otra de las formas de resolver problemas es el trabajo hacia atrás: en esta forma de

resolución de problemas la persona considera el estado meta, y visualiza y aplica

estrategias con el fin de enlazar el estado meta con el estado inicial, y así poder llegar

a una solución general del problema.

Por último, es importante considerar uno de los aportes más grandes de Newell y

Simon, que es el solucionador general de problemas, el cual pretendía mediante un

programa de computador simular de forma general y por medio de heurísticos la forma

en que los humanos resolvemos los problemas, e imitar la solución de problemas

repitiendo los procesos de pensamiento de los seres humanos.

5.4.2. TOMA DE DECISIONES

En psicología el estudio de la toma decisiones ha sido abordado por psicólogos

matemáticos Neumann y Morgenstern (1944) y Savage (1954) citados en Garnham y

Oakhill (1996: 204). En estos estudios, basados en verificar la validez de los axiomas

en la toma de decisiones, los psicólogos han elegido a menudo que la toma de

decisiones en el juego los resultados podrán ser comparados fácilmente en términos

monetarios, y asumen por ejemplo que la gente tiene el deseo de hacer dinero

fácilmente. Gran parte de estudiar la toma de decisiones de esta manera es que es

relativamente simple construir problemas homológicos que puedan utilizarse para

107
realizar experimentos controlados. Es así como han surgido varias teorías en la toma

de decisiones según el estudio psicológico:

1. la teoría de la transmitida de las preferencias: ésta significa que si A se prefiere a B y

B se prefiere a C, entonces A debería ser preferible a C. No obstante, datos empíricos

como los de Tversky (1969. En Garnham y Oakhill, 1996: 205), sugieren que esta regla

no siempre se cumple; ya que las personas tienden aplicar la teoría de la utilidad

múltiple (TUM), en las cuales comienzan a asignar mayor peso a aquellas partes que

consideran más importantes, y que incluso llegan a ignorar las diferencias muy

pequeñas.

La eliminación por aspectos y los modelos no compensatorios: esta teoría, propuesta

por Tversky (1972. En Garnham y Oakhill, 1975), retoma la teoría de la utilidad

múltiple, pero elimina algunos aspectos en la toma de decisiones, llevando a que la

persona seleccione primero un atributo en el cual difieren las alternativas, y sobre este

atributo debe ser sobre el cual se lleva a cabo la toma de decisiones, ya que el modelo

supone que es este atributo es el que la persona asume como más importante, además

de ser un componente probabilístico en el proceso de selección. Este proceso requiere

la identificación de un abanico de valores, del cual se irán quitando alternativas

procedimentalmente, hasta que sólo quede una de ellas; en el proceso de toma

decisiones este método impone menos demandas de memoria. Sin embargo este

proceso tiene ciertas características indeseables, por ejemplo que no hay garantía de

que lo que podría ser una elección muy buena no sea eliminada en estadio temprano.

108
La racionalidad limitada: la racionalidad limitada es una noción propuesta por Simon

(1955). Esta teoría arguyó sobre las limitaciones existentes en la toma racional de

decisiones, y que estas limitaciones están dadas por la capacidad de procesamiento de

información de la mente humana. Siendo el proceso de toma de decisiones

influenciado por cosas como el orden en que se encuentran las alternativas que puede

o no estar bajo el control de la persona que toma la decisión. El tema de la racionalidad

limitada será abordado más ampliamente en el apartado siguiente bajo el título de

sesgos del razonamiento.

2. El principio de violaciones de ley de varianza: Este consiste, en que teniendo en

cuenta una o varias personas, aún mirando las mismas probabilidades, opciones, y

metas usadas para llevar a cabo una decisión, no necesariamente se llega siempre al

mismo resultado. Es decir que para que la ley de varianza pueda aplicarse una elección

llevada a cabo por diferentes personas pero bajo los mismos parámetros debería llevar

a la misma decisión.

Teoría de la estructuración (framing): esta teoría hace parte del principio de violaciones

de ley de varianza, y está formulada por Tversky y Kahnemman (1981). Y constituye en

ver cómo influye la forma de presentar una tarea sobre las personas que la están

llevando a cabo; por ejemplo, presentar el problema como obtención de ganancias, o

prevención de pérdidas, cambia las respuestas de las personas que están intentando

tomar una decisión sobre la tarea.

109
Los efectos del modo de respuesta, y la preferencia invertida: Lichtenstein y Slovic

(1971. En Garnham y Oakhill, 1996: 209). Propusieron los efectos del modo de

respuesta, teniendo en cuenta el principio de violaciones de la invarianza y la

estructuración de las preguntas, para formular la preferencia invertida con

experimentos en los cuales se posibilitaba una respuesta de una alta probabilidad de

una ganancia pequeña contra una probabilidad pequeña de una ganancia grande,

encontrando en dichos experimentos una respuesta invertida en la toma de decisiones,

es decir: la mayoría elegía la primera apuesta sobre la segunda; sin embargo los que

elegían la segunda o cuando se les llevaba a realizar la segunda puesta, los sujetos

apostaban más dinero con respecto a la primera apuesta.

3. El principio de independencia y el principio de la cosa segura: la idea de que los

resultados que son comunes a las elecciones que se presentan a una persona no

deberían afectar ésta es conocida como el principio de independencia, y está en

estrecha relación con el principio de la cosa segura; este último establece que si A se

prefiere a B, en cualquier contexto posible debería preferirse, aún cuando no sea

especificado por dicho contexto (Garnham y Oakhill, 1996: 210).

La paradoja de Allais: esta teoría fue formulada como una crítica a la teoría de utilidad

subjetiva esperada. El economista Maurice Allais (1953. En Garnham y Oakhill, 1996:

210) creó un conjunto de juegos que para mucha gente no satisfacen el principio de

independencia; por ejemplo la mayoría de personas no abandonarían una ganancia

110
segura por una posibilidad pequeña de ganar tres veces lo que ya tenían, y una menor

posibilidad de no ganar nada. Sin embargo se cambiarían una probabilidad pequeña de

tener una ganancia, por una probabilidad ligeramente menor de ganar tres veces lo que

ganarían de la otra forma. Los experimentos de Allais demuestran que las personas no

tienden al principio de independencia y el principio de la cosa segura, sino que ésta

varía dependiendo de cómo se presente la situación en la toma de decisiones.

La paradoja de Ellsberg y la preferencia del riesgo sobre la incertidumbre: esta teoría

fue formulada por Ellsberg (1961. En Garnham y Oakhill, 1996: 211), y consiste en que

al entregarle a un sujeto una situación donde debería de elegir entre opciones con

riesgo y opciones con incertidumbre, las elecciones arriesgadas eran preferibles sobre

las inciertas, y que dichas preferencias podían conducir también a violaciones al

principio de independencia. En los experimentos realizados por Ellsberg, se ponía

elegir entre tres opciones: de cada una de estas opciones se conocía exactamente la

probabilidad de aparición de una de ellas, pero se desconocía la probabilidad de las

demás según el experimento, las personas tienden a elegir la opción cuya probabilidad

conocen, sin embargo al dar una recompensa por cada una de las opciones siendo la

opción cierta la que posee menor remuneración, pasan a ser las otras opciones, las

más probables a elegir en un proceso de toma de decisiones.

El principio de la cosa segura: según Savage (1954. En Garnham y Oakhill, 1996: 212).

El principio de la cosa segura es aquel que encuentra una aceptación más rápida en la

toma de decisiones de las personas. Este principio sugiere, que al momento de tomar

111
una decisión las personas prefieren elegir la opción más segura, a tomar riesgos y

elegir una que sea incierta o que tenga riesgo de pérdida, aún si la ganancia ante la

otra opción es mayor que lo que ya se tiene.

Regularidad: ésta es otra consecuencia de la teoría de la utilidad. Éste principio

establece que si se añade una alternativa adicional a un conjunto de opciones, ninguna

de las opciones del conjunto debe ser más importante de lo que era antes. Sin

embargo añadir opciones suele aumentar el conflicto en la mente la persona que toma

la decisión, y llevará a que la decisión sea pospuesta.

4. Las teorías descriptivas de la toma de decisiones: estas perspectivas obedecen a la

toma de decisiones bajo riesgo.

La teoría de la perspectiva: ésta es una teoría propuesta por Kahnemann & Tversky

(1979) y es una modificación a la teoría de la utilidad subjetiva esperada (USE). Estos

autores propusieron que la gente valora las ganancias y las pérdidas con relación a un

punto de referencia, en lugar de hacerlo con valores absolutos. Este punto de

referencia es un punto común, pero suelen generarse puntos de referencia alternos, a

medida que se va estructurando una decisión. Igualmente según la teoría de la

perspectiva, la ganancia o la pérdida representan un efecto al momento de tomar

decisiones, así pues una pérdida desde la teoría de la perspectiva tienen mayor valor

(negativo) que una ganancia de la misma proporción. Esta teoría, deriva de la teoría de

la búsqueda del riesgo, según la cual las personas poseen una aversión respecto al

112
riesgo de ganancia, y una búsqueda en el riesgo de pérdidas; esto puede verse en

estudios de laboratorio en los que a medida que hay ganancias, el valor subjetivo de la

ganancia decae, en cambio mientras más adversa sea la situación más tiende a

arriesgar la persona; esto no sólo puede verse en los juegos de azar, sino también en

deportes peligrosos y la búsqueda de emociones.

La teoría del arrepentimiento: mientras que la teoría de la perspectiva nos habla de una

desviación en la teoría de la utilidad basada en emociones anticipadas cuando se

conoce el resultado, la teoría del arrepentimiento identifica cuatro emociones que

podrían ser anticipadas antes de tomar una decisión: arrepentimiento, regocijo,

deserción y júbilo. El arrepentimiento y el regocijo surgen al considerar qué hubiera

ocurrido si se hubiera tomado una decisión diferente a la que se tomó viendo lo que

pasó después de haberla tomado. La deserción y el júbilo surgen al considerar

diferentes maneras de cómo podrían haber sido de las cosas dada una decisión

particular de quien llevó a cabo la elección.

5. Decisiones de dos o más personas: si bien la mayoría de estudios que se han

llevado a cabo sobre la teoría de decisiones tratan de las decisiones tomadas por

personas individualmente, muchas veces las decisiones que queremos tomar

dependen de las decisiones que otras personas hayan tomado, y sobre las cuales no

podemos tener influencia alguna. Para analizar estas decisiones, las nociones de

probabilidad, de resultado y de utilidad siguen siendo necesarias. Es así como surgen

los conflictos de intereses, bajo la teoría de decisiones multipersonales propuesta por

113
Von Neumann y Morgenstern (1944. En Garnham y Oakhill, 1996: 215) con el nombre

de la teoría de juegos. Ésta es una teoría matemática muy relacionada con la teoría de

la utilidad subjetiva esperada, sin embargo las complicaciones surgen al analizar las

decisiones de dos personas que no se fundamentan en la decisión de una de ellas. En

la teoría de juegos los resultados se definen en términos de combinaciones de

lecciones hechas por los diferentes individuos y a cada resultado se le asigna una

utilidad de nuevo para cada uno de los individuos que están tomando dichas

decisiones; es así como lo que es bueno para una persona puede ser malo para otra.

Las investigaciones en la teoría de juegos realizadas por la psicología, se han llevado a

cabo más para estudiar las negociaciones las cooperaciones y la deserción en la

psicología social. Un experimento clásico sobre las decisiones múltiples es el dilema

del prisionero: en este experimento hay dos prisioneros acusados de cometer un

crimen conjuntamente pero las evidencias no son suficientes para culparlos. Ellos son

invitados a confesar, aquí se desprende una amplia gama de posibilidades: si uno

confiesa y el otro no, al primero se le permitirá quedar libre mientras que al otro se le

aplicará la pena máxima. Si ambos confiesan se les aplicarán penas reducidas a

ambos. Si ninguno confiesa los dos recibirán sentencias ligeras por un delito menor del

cual no tienen evidencia. A los prisioneros se les plantea un dilema porque la respuesta

que cada uno puede dar está influenciada por lo que el otro responde, de tal forma que

si cada uno intenta obtener un beneficio ambos terminaran en una mala situación,

mientras que la mejor decisión tiene que ver con no obtener un beneficio propio, pero

no se sabe qué posición tomará el otro individuo, lo que podría tanto formar la mejor

decisión para los dos, o condenar a uno de los individuos.

114
Para Encheva & Tumin (2008) la lógica booleana, si bien proporciona unas bases

suficientes para estudiar el razonamiento lógico que llevamos a cabo en las tareas

diarias, al momento de estas ser estudiadas, se vuelven inconsistentes, sobre cuando

las decisiones que tomamos poseen incertidumbre, ya sea en la entrada o en la salida.

Es así como según los autores, la lógica que usamos para tomar nuestras decisiones

cotidianas no corresponde a una lógica clásica, ni siquiera según las establecidas por

Boole. Para poder formarse un modelo de toma de decisiones de alto nivel con un alto

grado de precisión es necesario aplicar una lógica multivariada con un alto grado de

representabilidad (por ejemplo, por medio de vectores).

Para Jaynes (1997) El problema de la toma de decisiones está ligada a dos

componentes importantes: La inferencia y la probabilidad. La probabilidad nos indica

niveles críticos de información en los cuales se puede tomar o cambiar una decisión; si

bien no existe una teoría de probabilidad que de por sí nos indique qué decisión se va a

tomar, o incluso si una decisión se tomará o se cambiará por otra. Ciertamente la

probabilidad es un gran indicador de la decisión que se va a tomar gracias a la

inferencia. Por medio de la inferencia, la persona puede concluir una reacción probable

de una acción (o serie de acciones) dada, y si una reacción es más probable que otra,

conforme a lo cual s toma la decisión.

Para éste autor, también existen otros elementos a tener en cuenta cuando se lleva a

cabo una toma de decisiones: la Entropía y la utilidad. La primera se refiere al grado de

115
coherencia y organización de la información, el cual indica qué acciones se pueden

esperar que sean derivadas de otras. Igualmente la utilidad correspondería en este

caso a la teoría económica de la utilidad, según la cual, la decisión más probable no

sólo es aquella que tenga más probabilidad de ocurrir como consecuencia de una

acción determinada, sino que es aquella que proporcione más utilidad. En este orden

de ideas, es más probable apostar una cantidad grande de dinero ante una apuesta

que tenga el 10% de probabilidad de acertar pero en el cual se gane el 200% de lo

aportado, que apostar una cantidad grande de dinero en una apuesta que tenga el 90%

de probabilidad de acertar pero que proporcione el 5% de ganancias sobre la apuesta.

Según Garnham y Oakhill (1996: 197) el sentido común las decisiones de la gente

dependen tanto de sus creencias como en sus deseos. Según otros teóricos como

Stich (1983. En Garnham y Oakhill, 1996: 197), las teorías psicológicas sobre sentido

común como las creencias y los deseos pueden separarse de razonamientos más

complejos en la toma de decisiones. Sin embargo se requiere de los juicios de

probabilidad combinados con nuestras creencias y la información de nuestras

preferencias para llevar a cabo una toma decisiones.

Algunas decisiones no dependen de los usos de probabilidad y lo más racional es

elegir la alternativa más favorable; sin embargo muchas decisiones necesitan tener en

cuenta las probabilidades, es decir cómo se comporta el riesgo y la incertidumbre. La

toma de decisiones bajo incertidumbre significa que las probabilidades de los

resultados no se conocen. Como se ha hecho notar con anterioridad la gente maneja

116
pobremente la información estadística, esto es algo que hay que tener muy en cuenta

cuando se estudia la toma de decisiones. No obstante el hecho de que la gente juzgue

mal las probabilidades no quiere decir que las decisiones sean incorrectas o

irracionales, una probabilidad puede ser juzgada por disponibilidad o representatividad

(sesgos del razonamiento) y aún así pueden ser decisiones racionales. Igualmente las

decisiones tomadas bajo heurísticos si bien podrían no satisfacer las condiciones de la

teoría de la probabilidad, podrían presentarse como los juicios más acertados al

momento de tomar una decisión.

Falzer (2004) propone que lo más importante al momento de llevar a cabo una toma de

decisiones es la cantidad y fortaleza de los múltiples niveles de procesamiento que se

requieren para llevar a cabo una correcta toma de decisiones, así como el desarrollo de

la experticia en el tema sobre el cual se está llevando a cabo la toma de decisiones y el

soporte que la persona le dé a éstas en sus propios esquemas organizacionales de

toma de decisiones. En este sentido, el autor del texto propone una teoría naturalista

multi-nivel, basada en la evidencia, más que en los principios teóricos de la lógica

formal como se ha realizado en los estudios clásicos. El tipo de estudio propuesto por

Falzer, está basado en “teoría de la imagen”, que posibilita una distinción entre

diferentes tipos de procesos, decisiones y formas de acceso a la tarea.

El término “teoría de la imagen” designa un modelo descriptivo, cognitivamente rico y

diseñado para trabajar con múltiples niveles de datos, éste representa una intersección

entre tres tradiciones: el estudio empírico de la toma de decisiones, la teoría cognitiva y

117
el comportamiento organizacional. Las imágenes son descritas con tres componentes

cognitivos: pictóricos, semánticos y emocionales.

La lógica proporciona normas para el razonamiento deductivo y la teoría de la

probabilidad para el razonamiento estadístico, así como la psicología proporciona una

descripción de cómo razona la gente en la realidad. Una teoría que puede formalizarse

proporciona generalmente un conjunto de normas de cómo se llevan a cabo las

decisiones; éstas generalmente se oponen a la descripción de cómo son llevadas a

cabo en la realidad. Cuando se lleva a cabo una toma decisiones existen varios cursos

de acción posibles y cada uno conduce a uno o más resultados, algunos de éstos

serán preferibles a otros y algunos serán más probables que otros. Esto no quiere decir

que los resultados preferidos sean los más probables, y si la persona que toma la

decisión pudiera juzgar cada una de las probabilidades de un resultado siguiendo su

curso de acción y asignarle un valor, estaría en condiciones de hacer una elección

racional entre cada uno de los mencionados cursos. Aún en los resultados de la toma

de decisiones bajo la influencia de apuestas monetarias, se pueden ver complicaciones

como que los diferentes resultados poseen valores monetarios subjetivos diferentes

para las personas, aunque monetariamente sea la misma cantidad de dinero (Garnham

y Oakhill, 1996: 199).

Según la economía, la mejor forma de maximizar un resultado a la toma de decisiones

es pensar en la utilidad esperada (USE), es decir los analistas en la toma de decisiones

en la economía del siglo XX se basan en el supuesto de que una decisión

118
racionalmente tomada va a tener una máxima utilidad esperada, esto quiere decir, que

se obtenga el mayor beneficio al menor precio. Sin embargo según Savage (1954 en

Garnham y Oakhill, 1996: 201) las personas también tienen una teoría de la utilidad

subjetiva esperada, es decir que construyen probabilidades a partir de las preferencias

y por tanto algunas utilidades no se basan en el valor monetario como tal, sino en

utilidades subjetivas.

Según Tasa & Whyte (2005) los procesos de toma de decisiones están altamente

relacionados por la autoeficacia percibida; según los autores, una autoeficacia

percibida baja o alta tiende a llevar a sesgos y malos procesos en la toma de

decisiones. En adición a esto, la autoeficacia también está ligada a la percepción de

grupo, tanto dentro de eficacia dentro del grupo, como la autoeficacia percibida del

grupo mismo. Igualmente, señalan los autores que el hecho de interactuar para

resolver un problema específico aumenta la eficacia de las decisiones grupales.

Para Zhang (2007) nos enfrentamos a un problema de toma de decisiones cada vez

que tenemos que escoger entre dos o más cursos de acción, lo que generalmente

incluye una acción determinada y su negación. Para poder llevar a cabo una toma de

decisiones es necesaria una serie de acciones a llevar a cabo, conocer la naturaleza de

la cual parten estas acciones o el estado 0, en el cual se presenta la información de la

que luego partirá la toma de decisiones y tener en cuenta la paga (o recompensa) que

tendrán las personas dependiendo de la decisión que lleve a cabo.

119
Este mismo autor proporciona dos modelos teóricos bajo los cuales se puede prever

las posibles salidas en la toma de decisiones a partir de una entrada fija, estos son: el

modelo probabilístico, basado en la probabilidad de un suceso teniendo en cuenta sus

recurrencias y recompensas, y la búsqueda de árboles de decisión, basados en

explorar todas las posibilidades para mirar cuales son las más probables o las más

eficaces para llevar a cabo. Bajo este modelo se pueden encontrar también los

modelos de decisiones secuenciales, en la cual una decisión depende de la

información obtenida con anterioridad a partir de otra decisión ya tomada.

También hay que tener en cuenta, que las personas al tomar decisiones muchas veces

realizan los cálculos de utilidad basados en pequeñas porciones de una totalidad. A

esto se le llama la teoría de la utilidad multitributiva (TUMA), la cual consiste en que al

momento de una persona tomar una decisión de la vida cotidiana, por ejemplo, en lugar

de coger la totalidad de lo que necesita analizar, lo divide en partes, y realiza una

ponderación de esas partes, de tal forma que al momento de tomar la decisión el todo

es afectado por la suma ponderada de las partes y la decisión que se haya tomado

sobre cada una de estas, pasando así a ser más importante las partes que él todo

como tal. Es así como es posible que la gente tome algunas decisiones complejas

tomando diferentes atributos de las alternativas que tiene para elegir, de esta manera

diferentes objetivos conducen a diferentes elecciones en el mismo conjunto de

alternativas.

120
La predicción de resultados por regresión múltiple hace referencia a desviaciones

asistemáticas que se pueden explicar en términos de "ruido" en el proceso de la toma

de decisiones, por ejemplo, cambios intrasubjetivos en la toma de una u otra decisión

sin que exista una información nueva que puede influir sobre la toma de dicha decisión.

Es así como información previa o cambios intrasubjetivos pueden derivar en obstáculos

para una buena toma decisiones, pasando a tomar una fuerte relevancia el ruido

formado por elementos que están fuera del sistema que requiere la formulación de la

elección.

5.4.3. SESGOS DEL RAZONAMIENTO

Si bien parte de este capítulo había sido discutido ya en los capítulos de razonamiento

probabilístico y razonamiento cotidiano, en vista de su importancia, es necesario

ampliarlo a la luz de otros autores.

Con respecto a los sesgos del razonamiento se han llevado a cabo múltiples estudios,

en los cuales no sólo se ha podido identificar cuáles son los más comunes, sino que

puede detallarse cómo y por qué se presentan. La solución de problemas prácticos en

la vida cotidiana también ha mostrado indiferente abanico de estrategias que son

utilizados, y que escasamente refieren a las habilidades requeridas para solucionar

problemas formales. Se han realizado cantidad de investigaciones (Carraher, y

Schliemann, 1985; Lave y de la Rocha, 1984; Scribner, 1984. En Garnham y Oakhill,

121
1996: 290-291) en las cuales intenta encontrarse el repertorio de técnicas para resolver

problemas de manera cotidiana en un intento de modelar la manera en que funciona el

pensamiento práctico y las técnicas no formales de resolución de problemas, así como

el por qué se empleaban dichas técnicas y en qué clase de situaciones son empleadas.

Por su parte Piatelli (2005) distingue siete tipos predominantes de sesgos en la forma

en que razonamos, a saber: exceso de confianza, pensamiento mágico, opinión a

posteriori, anclaje, fácil representabilidad, daltonismo para las probabilidades y

manipulabilidad de las creencias a través de guiones.

Exceso de confianza: El exceso de confianza se refiere a que ante la toma de una

decisión, muchas veces las personas juzgan de manera sobrevalorada su propia

actuación, otorgándole a una respuesta determinada un valor mayor al que realmente

posee, aún siendo esta errada.

Pensamiento mágico o correlación ilusoria: se refiere a que cuando una persona está

convencida del valor de una correlación positiva, aún cuando esta pueda ser

evidentemente ilusoria, se consigue siempre encontrar nuevas confirmaciones y

justificar sus causas.

Opinión a posteriori: cuando a una persona se le pregunta si podría haber previsto un

suceso que ya pasó con una cantidad de datos suministrados, toda persona posee

122
exceso de confianza al determinar que sí hubiera podido prever dicho resultado, aún

cuando los datos suministrados no concuerden con los resultados descritos.

Anclaje: Este sesgo corresponde a que ante la ocurrencia de un suceso al momento de

tomar una lección, nuestra elección permanece sujeta al suceso, independientemente

de la correlación existente entre el suceso y la decisión a tomar. Aún si el suceso es

aleatorio o no tiene correspondencia alguna en materia de la decisión que se toma,

nuestro razonamiento permanece anclado a dichas ideas.

Fácil representabilidad: consiste en que para las personas es más fácil dar por hecho o

por frecuente un acontecimiento en la medida en que les es más fácil imaginarlo

mentalmente y cuanta más impresión emotiva deja.

Daltonismo para las probabilidades: este sesgo está referido a dos cosas, primero que

todo, a que en el razonamiento cotidiano no se tiene en cuenta la probabilidad sino en

los casos más extremos, por ejemplo, no es lo mismo la disminución de la probabilidad

un suceso que ocurre con una frecuencia de 1/1000 a 0/1000, que la disminución de

que ocurra de 9/1000 a 8/1000, aún cuando la disminución es de un 1/1000 en ambos

casos. Igualmente se estima más, por ejemplo una oportunidad de ganarse la lotería de

99/100 a una de 999/1000. La segunda referencia que hace el autor a este sesgo, tiene

que ver con la forma de pensar en extremos de las personas, según las cuales, las

cosas “son, o no son”. Así pues, una probabilidad de que ocurra un suceso de 1/10000

se estima más que la probabilidad de que no ocurra, ya que las personas tienden a

123
juzgarlo como “ocurre o no ocurre”, convirtiendo las probabilidades reales, en

probabilidades equivalentes 50/100 - 50/100.

Manipulabilidad de las creencias a través de guiones: con este sesgo, el autor hace

referencia como nuestras creencias pueden ser manipuladas por historias que nos

cuentan, aún cuando sabemos que ciertas cosas son inventadas. Este sesgo incluso

puede provenir de nosotros mismos, al inventar historias que fortalezcan ciertas

creencias que tenemos o le den validez a ciertas decisiones que tomamos.

Piatelli plantea otro tipo de sesgo al cual denomina “el túnel de la conjunción”, este

sesgo consiste en determinar que cuando dos acontecimientos suelen ocurrir juntos,

siempre ocurrirán juntos, y la probabilidad de que ocurran juntos es mayor a la

probabilidad de que ocurran por separado; sin embargo, la teoría de la probabilidad nos

dice que la posibilidad de que dos acontecimientos ocurran simultáneamente es

siempre menor a la probabilidad de que ocurra cada uno por separado, aún cuando

estos suelan venir juntos.

5.5. JUEGOS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Según Garnham y Oakhill (1996: 242), los juegos, la resolución de problemas y el

conocimiento experto están estrechamente relacionados. Cuando estamos hablando de

un juego, estamos hablando de situaciones de resolución de problemas en los cuales

124
se están usando continuamente las representaciones de espacio y de estado-acción,

así como los métodos de analogía, y los propuestos en el capítulo de solución de

problemas, como lo son: subir la montaña y la búsqueda de árboles de decisiones

posibles para el contexto del juego. En juegos tan complejos como el ajedrez, se busca

una amplia gama de posibilidades frente a los movimientos tanto propios como del

contrincante, y con base en esto se toma una decisión. Es imposible en un juego de

ajedrez que la persona prevea todos los movimientos tanto suyos como el contrincante,

pero puede decirse que el experto al tener un gran conocimiento sobre el juego puede

adelantarse unos cuantos pasos a las posibilidades del juego y de las opciones que su

contrincante le presente, para superarlas y ganar.

Si quisieran mirarse todas las posiciones y posibilidades dentro de los diferentes juegos

de ajedrez, la única opción que habría sería una simulación mediante inteligencia

artificial, con lo que se denomina una función de evaluación estática, ya que las

posibilidades computacionales exceden la memoria y la capacidad del ser humano.

Sería absolutamente necesario usar una máquina capaz de tener los suficientes

estados computacionales locales para dar cuenta de cada una de las posibilidades. En

ese sentido un ordenador podría jugar ajedrez utilizando los métodos de fuerza bruta,

es decir calculando todas las probabilidades posibles de los movimientos propios y las

consecuencias que pueden haber tanto eficaces como ineficaces en el adversario, y

tomando una decisión que puede o no ser la más correcta, y que puede o no prever el

resultado del contrincante, es decir su próxima movida. Frente a esto un experto en el

juego, no vería todas las posibilidades para luego usar una que en el futuro le parezca

125
más conveniente como lo haría computador, en su lugar usaría heurísticos ya creados

de juegos anteriores y de su conocimiento en dicho juego, además de tener en cuenta

otras variables como son la estética, y la metarrepresentación del juego del adversario.

En lo referente a los juegos y la solución de problemas, así como el conocimiento de

expertos, es necesario destacar las investigaciones que se han hecho y que pretenden

comparar tanto a los jugadores expertos como no expertos, por ejemplo del ajedrez:

indicando no sólo un mayor número de heurísticos, si no una mejor memoria corto

plazo mejor memoria a largo plazo y el reconocimiento de asociación de patrones de

juego por agrupamiento. No es que los expertos sepan más que los novatos, si no que

su conocimiento se organiza de manera diferente, lo que les capacita para codificar e

identificar información nueva de manera más eficiente. Otra de las diferencias

encontradas entre los expertos y los novatos, es que los novatos tienden a identificar

los problemas según sus rasgos más superficiales, mientras que los expertos los

clasifican según puntos relevantes para su resolución. También se ha sugerido que una

diferencia entre los expertos y los novatos, radica en los métodos usados al intentar

resolver un determinado problema, así como en la capacidad de producir un plan de

alto nivel antes de intentar una solución.

Es así como puede decirse, que los juegos no sólo sirven como una forma de explorar

habilidades, sino que sirven como una manera de potenciarlas, ya sea tanto en

habilidades específicas en el mismo juego, como en habilidades generales

relacionadas con el juego, y que su práctica no solamente lleva a mejorar el

126
desempeño en el juego si no a la adquisición de nuevas estrategias y formas de

organización del conocimiento que beneficiarán tanto al juego, como la resolución de

problemas cuyas habilidades requieran de aquellas formas de racionar que el juego

potencia.

En adición a esto, autores como Boot, Kramer, Simons, et al. (2008) Postulan los

videojuegos como una herramienta que permite a las personas desarrollar de manera

tácita habilidades cognitivas como la atención, la memoria y el control ejecutivo, sin

mencionar otras como habilidades visuales y motrices. Sugieren entonces que las

personas que juegan más videojuegos poseen una atención más focalizada en la tarea,

pueden detectar y rastrear varios objetos que se mueven a diferentes velocidad con

mayor precisión, poseen una mejor memoria a corto plazo, pueden cambiar más rápido

entre tareas y rotar objetos mentalmente de manera más eficiente que aquellos que no

juegan videojuegos.

Con respecto a los juegos de video, Prensky (2002) sugiere que son generalmente

subestimados o mal estimados en tanto las personas se centran en su contenido,

tachándolos muchas veces de violentos o incluso de “acéfalos” Sin embargo, resalta

que la verdadera cualidad de los videojuegos subyace en su estructura y en las

habilidades requeridas para llevar a cabo las tareas que estos plantean. El autor

plantea que los juegos de video potencializan cinco elementos en los video jugadores:

el cómo (procedimientos), el qué (reglas), el porqué (estrategias, causa y efecto,

127
persistencia), el dónde (ubicación propia y entorno) y el cuándo (Toma de decisiones y

evaluaciones morales).

Griffiths (2002) propone que los videojuegos son potentes herramientas para el

desarrollo de habilidades del lenguaje, las habilidades matemáticas básicas, las

habilidades de lectura básica e incluso de habilidades sociales. Igualmente, propone

que los juegos de video podrían ayudar a niños con déficits atencionales ya que se

vinculan con el bio-feedback de las ondas cerebrales, lo que ayuda al niño a mantener

más la atención y prolonga esto a situaciones donde el juego de video no está

involucrado.

Parece ser, por tanto, que el juego en todas sus expresiones se perfila como una

herramienta potencializadora no sólo de las capacidades innatas de las habilidades

cognitivas y motrices del niño, sino también de sus capacidades sociales. A su vez

puede plantearse que los juegos no sólo sirven para potencializar dichas habilidades,

sino que se conforman de tal manera que se prestan para enseñar, de manera que

quien los juega pueda aprender conceptos, contenidos y procedimientos de una

manera implícita y amigable.

5.6. EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO

128
Existen diferentes métodos para estudiar el pensamiento basado en la resolución de

problemas de tal forma que se permita explorar y visualizar mediante el proceso mismo

de resolución qué es lo que ocurre en la mente de los sujetos cuando se trata de

resolver un problema:

El método experimental: Metodología ideal porque permite el uso de medidas de

ejecución muy precisas sobre el proceso de pensamiento y además, comparar la

ejecución en diferentes pruebas junto con diferentes índices de medida, manipular las

variables que quiera usar el experimentador así como el uso de variables específicas.

Modelos de simulación por ordenador: Los psicólogos que emplean esto han estado

influidos por la perspectiva de la IA; sin embargo, tal y como señaló Kahney (1986),

cuando hablamos de simulación por ordenador hay que establecer una diferenciación

entre: el diseño de programas de ordenador desde la perspectiva de la IA y, los

modelos de simulación por ordenador del comportamiento humano. Los primeros, en

este caso, estarían referidos al intento de creación de pensamiento humano en el

ordenador, mientras que los segundos pretenderían simular por medio del ordenador

las actividades mentales del humano para estudiarlas y comprenderlas.

Análisis de protocolos de pensamiento en voz alta: Esta metodología permite conocer

cuál es el espacio problema que elabora el sujeto cuando trata de resolver una tarea.

Consiste en pedir al sujeto que vaya contando lo que va pasando por su mente a

medida que va resolviendo el problema. Después se analizan frase a frase esas

129
verbalizaciones para tratar de conocer el tipo de procesos, de estrategias que el sujeto

ha puesto en marcha.

Para llevar a cabo un análisis de tareas, según Newell & Simon (1972), se pueden

establecer cuatro niveles:

Ambiente en la tarea: se refiere al análisis de las condiciones objetivas o conjunto de

elementos estructurales de la situación y las relaciones existentes entre ellos, tal como

lo describiría un “observador omnisciente”. Este nivel incluye también el análisis de las

restricciones impuestas por la tarea.

El espacio del problema: Es la representación que le solucionador establece en la

memoria de los elementos estructurales del problema real y la relaciones entre ellos, es

decir, la representación mental del ambiente del problema cuando el solucionador se

enfrenta la situación.

Una vez se cuenta con el desempeño de solucionador es posible establecer un tercer

nivel del análisis de tareas denominado el análisis de los procedimientos en tiempo real

(Newell & Simon, 1972). Este nivel de análisis es abordado principalmente con base en

la arquitectura de un sistema de producción: concebido como un conjunto de reglas de

producción del sujeto, organizadas alrededor de metas específicas que permanecen

activas frente a una tarea. las reglas de dicho sistema consisten en pares asociativos

si-entonces o condición–acción en la que la parte si o la condición específica la

130
circunstancia bajo la cual se aplicará la regla, mientras que la parte entonces o acción

específica que hacer en tal circunstancia (Anderson, 1993: 4).

Dado que en un sistema de procesamiento de información las habilidades están

compuestas de reglas de producción, es posible determinar un sistema de producción

para una habilidad particular utilizada en el proceso de resolución de problemas, el cual

se haría evidente en el conjunto de operadores del solucionador, sería relativo a la

demanda cognitiva de la tarea, y estaría circunscrito por la meta y las restricciones, es

decir por el ambiente de la tarea.

El último nivel de análisis que constituye un modelo computacional del funcionamiento

del sistema cognitivo, en el que se interpreta la arquitectura de reglas de producción del

solucionador, a la luz de las relaciones y transformaciones entre las estructuras de

conocimiento del sistema denominadas memoria trabajo y memoria a largo plazo.

Para lograr análisis objetivo y subjetivo, se descomponen las ejecuciones de las

personas en operaciones más discretas, logrando el estudio de los procesos que

difícilmente acceden a la conciencia, por encontrarse estrechamente relacionados entre

sí (Luria & Tsvetkova, 1981: 5).

Orozco (2000) señala la relevancia del método del análisis de tareas para describir y

analizar detalladamente la estructura de cualquier tarea o situación utilizada en

131
psicología y educación, y analizar además las exigencias cognitivas para un sujeto

cualquiera.

Por otra parte, a partir del análisis de las producciones efectivas de este sujeto se

puede inferir las habilidades que pone en funcionamiento durante el proceso de

resolución real. De acuerdo con la autora, este método permite generar un modelo de

los procesos cognitivos que permiten la solución, con el fin de determinar la dificultad y

adecuación de cualquier situación.

Según Best (1997: 430) los psicólogos cognitivos adoptan generalmente dos posturas

para estudiar los problemas: en primer lugar, algunos han tratado de clasificar los

problemas con la esperanza de averiguar las habilidades cognitivas requeridas para

resolverlos. El objetivo último de esta postura es catalogar diferentes tipos de

problemas que exijan diferentes habilidades cognitivas. El segundo método consiste en

estudiar cómo las personas intentan resolver diferentes problemas independientemente

de los factores cognitivos que intervengan en estos; lo que se espera con este método

es descubrir las diferentes estrategias que se aplican a diferentes clases de problemas

y que están más en concordancia con su lado práctico.

Existen dos tipos de problemas según Reitman (1964. En Best, 1997: 430) los

problemas bien definidos y los problemas mal definidos: un problema bien definido

tiene un punto de partida claro y sus objetivos están bien delimitados. Un problema

bien definido permite evaluar las soluciones propuestas con criterios objetivos. Cuando

132
la solución satisface dichos criterios el problema puede ser resuelto, mientras que si los

criterios no son satisfechos el problema no se puede resolver. Un problema mal

definido carece alguna vez los componentes anteriormente mencionados, es decir, no

tienen un punto de partida claro, sus objetivos no están bien delimitados o el camino

del punto de partida a los objetivos no está correctamente trazado. Si bien las

investigaciones en psicología se han realizado con ayuda de problemas bien definidos,

ya que éstos permiten encontrar de manera clara las estrategias de resolución de

problema de las personas, así como los procesos cognitivos involucrados en dicha

resolución, la mayoría de los problemas que se presentan en nuestra vida cotidiana son

problemas mal definidos, es decir: los problemas que obedecen a un tipo de

razonamiento interpersonal así como los problemas relacionados con decisiones

cotidianas no están perfectamente delimitados, y sus límites así como su espectro de

posibilidades es borroso.

El proceso de solución de problemas es comprendido como la interacción dinámica

entre un sistema de procesamiento de información que resuelve problema, y un

ambiente de la tarea (Simon, 1978). Igualmente el comportamiento del solucionador

que se enfrenta a una situación de resolución de problemas es considerado

“inteligente” dado que resulta adaptativo o racional, es decir, es apropiado para lograr

lo que se propone teniendo en cuenta las condiciones y restricciones impuestas por el

ambiente de la tarea.

133
La complejidad o facilidad en el proceso de resolución estará entonces afectada por el

éxito del solucionador al representar sus elementos críticos y estructurales en el

espacio del problema.

134
6. DISEÑO METODOLÓGICO

Este trabajo de grado busca realizar un estudio focalizado en la evaluación del

razonamiento probabilístico, razonamiento silogístico y toma de decisiones en niños y

niñas entre seis y nueve años habitantes de la ciudad de Medellín. Para tal fin se ha

desarrollado una batería de pruebas en software que permiten acceder a la cognición

encubierta.

Debido a que esta investigación se propone como un proceso continuo en el desarrollo

de software dirigido al estudio del pensamiento, en este trabajo de grado se inicia una

fase de pilotaje, en la cual se realiza el análisis de tarea que requiere el software para

posteriores ajustes o avances. En este sentido, el tipo de investigación es evaluativa y

alcanza la fase de pilotaje.

6.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN

Este estudio se enmarca en la investigación empírico analítica, puesto que parte de las

teorías del razonamiento infantil, para producir con base en los constructos, indicadores

de evaluación. Así, los tiempos que el niño/a invierte en la comprensión de la tarea, la

planificación secuencial de acciones para alcanzar el estado-meta y los procesos

cognitivos que subyacen al razonamiento, son evaluados mediante la base de datos

que el software posee. El análisis de resultados que se realiza posteriormente sobre los

135
procesos de razonamiento probabilístico, silogístico y toma de decisiones, puede

brindar información sobre el estado de desarrollo que los niños participantes tienen en

relación con el razonamiento, y a su vez pone a prueba la batería de evaluación en

torno a su ajuste de programación e información capturada.

6.2 NIVEL DE INVESTIGACIÓN

El nivel de investigación que alcanza este estudio es exploratorio-descriptivo. El nivel

exploratorio se justifica en tanto que el software diseñado está en su fase de pilotaje y

requiere ponerlo a prueba en su sensibilidad para capturar datos provenientes de la

cognición encubierta, en este caso, el razonamiento probabilístico, silogístico y toma de

decisiones en niños y niñas que enfrentan tareas de pensamiento. Así mismo, se

considera exploratorio porque las variables de estudio son amplias y los protocolos

diseñados para registrar información complementaria a la que arroja el software, se

estructuran bajo preguntas abiertas para que los niños/as participantes expresen

verbalmente lo que hacen, lo que pensaban hacer, las estrategias de solución

utilizadas para resolver el problema y alcanzar el estado-meta.

El nivel descriptivo está representado por dos fuentes de información. La primera tiene

que ver con detallar los procesos de razonamiento que realizan los niños/as

participantes. Se retoman para este propósito operaciones como el análisis de

frecuencia, análisis de cantidad, análisis de secuencia y centración pertenecientes al

136
razonamiento probabilístico. El razonamiento silogístico se describe en términos de

condicionales simples como si…entonces, y condicionales complejos que tienen la

misma estructura de si…entonces, pero anticipan hasta tres secuencias de acción. La

toma de decisiones se describe en relación con el análisis lógico que el niño/a realiza

para descubrir reglas, restricciones y el alcance de las metas de la tarea.

La segunda fuente de información que se analiza descriptivamente es la

correspondencia entre las tareas de razonamiento, la demanda cognitiva que exige al

niño/a y el diseño del software. Esta correspondencia y su respectivo análisis arroja

datos de ajuste o posible avance del software en su fase de pilotaje.

6.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El diseño del estudio es transversal y procesual con un grupo. Se considera transversal

en tanto que se evalúa el estado de los procesos de razonamiento en los niños/as

participantes en un momento dado. Los estudios transversales realizan una evaluación

y recolectan información en un solo momento y a la vez retoman información de

diferentes variables presentes en la tarea en tiempo real. Desde el punto de vista del

diseño procesual, el interés de este trabajo de grado no es analizar si los niños/as

alcanzan o no el estado meta de la tarea (solucionan el problema), sino particularizar

los procesos subyacentes de razonamiento que los participantes realizan mientras

tratan de alcanzar el estado-meta. Además, el pilotaje del software requiere obtener

137
datos sobre la sensibilidad que posee al capturar procesos de razonamiento,

secuencias de acciones y toma de decisiones.

6.4 MUESTRA

La muestra que hace parte de este trabajo de grado es no probabilística de

participantes voluntarios. Este tipo de muestra se consideró apropiada para la fase de

pilotaje del software y las tareas de razonamiento que contiene la batería de pruebas,

debido a que los datos que se recolectan no tienen como propósito la generalización o

la confirmación de hipótesis correlacionales o explicativas, por el contrario, el fin de

este estudio es conocer la correspondencia de la batería de pruebas (software) con los

procesos de razonamiento que se desean evaluar y el estado de desarrollo que los

niños muestran en tiempo real para alcanzar un estado-meta en un tarea de

razonamiento.

La muestra de participantes voluntarios tuvieron estas características (ver Tabla 1).

Tabla 1

Características sociodemográficas de la muestra de participantes del pilotaje

Edad Porcentaje
5 23,1%
6 30,8%
7 30,8%
9 15,4%
Total 100,00%

138
Media 6,54
DT 1,3
Estrato Porcentaje
socioeconómico
2 15,4%
3 76,9%
5 7,7%
Total 100,00%
Grado Escolar Porcentaje
1 53,8%
2 30,8%
4 15,4%
Total 100,00%
Género Porcentaje
Mujer 69,2%
Hombre 30,8%
Total 100%

Criterios de inclusión

Al tratarse de una investigación exploratoria y descriptiva los criterios de inclusión son

generales y se acogen a principios socio-demográficos.

 Género: no se restringen a un género los criterios de inclusión, por lo tanto, hacen

parte de la muestra niños y niñas

 Edad: las edades de los participantes se ubican entre los cinco (5) y nueve (9)

años, debido a que las tareas de razonamiento se ajustan a la etapa evolutiva en la

que se encuentran los niños y niñas participantes.

 Escolaridad: hacen parte de la muestra los niños y niñas escolarizados en

instituciones educativas de la ciudad de Medellín.

139
 Voluntariedad: los niños/as participantes se incluyen en la muestra cuando sus

padres o adultos responsables acepten voluntariamente hacer parte del estudio,

conozcan y firmen el consentimiento informado.

Criterios de exclusión

 Repitencia escolar: los niños y niñas que tengan dificultades académicas que

hayan dado lugar a la repitencia escolar no serán incluidos en la muestra, puesto

que es posible, que entre muchos otros factores, esté presente algún tipo de

inhabilidad cognitiva que no puede ser valorada, en tanto que las pruebas de

rendimiento intelectual implican la inversión de una cantidad de tiempo que puede

interferir en la fatigabilidad del niño/a al ser expuesto a la batería de pruebas.

 Edad: las edades superiores o inferiores al rango entre los cinco y nueve años no

serán incluidas en el estudio, debido a que las tareas que se proponen para

identificar los procesos de razonamiento están ajustadas al periodo evolutivo que

caracteriza a los cinco y nueve años.

6.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

140
6.5.1 VARIABLES DE ANÁLISIS

Las variables que se evalúan en esta investigación están relacionadas intrínsecamente

con cada una de las pruebas que conforman la batería de evaluación, puesto que se

busca la correspondencia entre el tipo de razonamiento, las operaciones que lo

conforman con las tareas que fueron diseñadas para el software. Para tener claridad en

la operacionalización de variables, este apartado unifica las pruebas que hacen parte

de la batería de evaluación y los procesos de razonamiento.

Prueba 1. El tesoro escondido

Se considera una prueba de control inicial para verificar que el niño/a cuente con

habilidades básicas de percepción y razonamiento espacial. Debido a que en las otras

pruebas este tipo de razonamiento se mantiene. También permite que el niño se

familiarice con la situación evaluativa, la temática de los protocolos y el evaluador.

Variables centrales

 Inferencia: se entiende como la operación donde se observan las relaciones entre

dos elementos. Uno de ellos está presente y el otro ausente, pero el primero

permite predecir el segundo. De acuerdo con Barnett, & Ceci (2005) la evaluación

del pensamiento requiere incluir necesariamente a la inferencia, puesto que la

habilidad cognitiva de deducir relaciones entre elementos, acciones y sucesos es

un principio de los procesos de razonamiento. En esta prueba la inferencia es una

141
variable central debido a que las flechas indican la direccionalidad del camino para

hallar el tesoro y se espera que el niño/a participante infiera el recorrido que debe

realizar para alcanzar el objetivo.

 Razonamiento espacial: se trata de un tipo de razonamiento que se encuentra

presente en todo el diseño de la batería de pruebas en el software. Las

operaciones presentes en el razonamiento espacial cambian o se complejizan

según el tipo de prueba que se realiza con el niño/a y a medida que el juego

avanza. Así, las relaciones espaciales, la visualización y la planeación de las

acciones para alcanzar el objetivo de la prueba son aspectos permanentes de

evaluación en este tipo de razonamiento. El razonamiento espacial puede definirse

como las operaciones mentales que se centran en las relaciones entre propiedades

estáticas o dinámicas de los objetos, forma, textura y color o entre objetos y

estructuras de referencia como distancia y dirección (Tsversky, 2005).

 Razonamiento heurístico: este tipo de razonamiento se inserta en el proceso de

solución de problemas y toma de decisiones. El término de heurístico definido

operacionalmente puede ser entendido como regla o como estrategia aunque en

ambas definiciones el heurístico representa soluciones más ventajosas que el

algoritmo. Como regla, el heurístico implica predicciones a la solución de un

problema extrayendo los puntos claves de la solución, sin tener que acudir a un

razonamiento secuencial. Como estrategia, el heurístico permite la solución de un

problema en situaciones con limitaciones de información y de tiempo. La persona

142
realiza inferencias predictivas que le facilitan encontrar la solución dando saltos o

tomando decisiones con la información incompleta. En esta prueba, se espera que

el niño siga la pista del recorrido atendiendo a la dirección que le indica la flecha,

pero para encontrar más rápidamente el tesoro, el niño/a puede saltarse casillas y

decidir no seguir el camino casilla a casilla.

Variables complementarias

Se puede registrar si el niño omite la pista que el software le ofrece, y que le permite

tener un monitoreo de sus acciones. Si el niño no se guía por las pistas puede deberse

a impulsividad, no comprensión de la consigna o prevalencia de la conducta

exploratoria sobre el objetivo de la prueba.

Estado-meta de la prueba

En esta primera prueba el niño/a observa un escenario donde encuentra agua y se le

dice la consigna, especificando el objetivo de solución o el estado-meta. La consigna

plantea lo siguiente: Esta es la historia de (nombre que el niño le puso al mago), a él se

le perdió un tesoro en el mar, y tiene que encontrarlo. Le puedes ayudar a encontrarlo

haciendo clic en uno de los cuadritos para buscarlo. Al buscarlo te pueden salir unas

pistas que te dicen dónde puede estar el tesoro, o puede que no te salga nada. Tú

debes usar esas pistas para ayudarle al mago a encontrar el tesoro. No te preocupes si

no lo encuentras a la primera vez, sólo debes concentrarte en seguir las pistas y seguro

encontrarás el tesoro (ver protocolo 1 en el apartado 6.6.).

143
Prueba 2. El laberinto intrincado

En esta prueba se evalúa razonamiento espacial, toma de decisiones y planeación.

Debido a que en la prueba 1 se describe la variable de razonamiento espacial, en este

sub-apartado solo se definen operacionalmente las otras dos variables mencionadas.

Variables centrales

 Toma de decisiones: esta variable tiene que ver con la elección de una acción o

conclusión basada en la combinación de los juicios de probabilidad, las creencias y

la información sobre preferencias. En algunas ocasiones la toma de decisiones no

depende de los usos de probabilidad y lo más racional es elegir la alternativa más

favorable. En otros momentos las decisiones necesitan tener en cuenta las

probabilidades en relación con el riesgo y la incertidumbre donde los resultados no

se conocen. En la prueba de laberintos los niños/as participantes además de

realizar procesos de razonamiento espacial, deben tomar decisiones sobre el

recorrido que los conduce a la salida de manera exitosa y tratando de minimizar

errores como llegar a espacios cerrados. Es posible que por tratarse de niños

pequeños, la toma de decisiones esté basada en preferencias en lugar de juicios

de probabilidad, aunque el análisis diferencial arroja información de tendencias que

muestran las acciones de los niños sobre la prueba.

 Planeación: la planeación ha estado altamente relacionada e incluso tomada como

sinónimo de la función ejecutiva. En el contexto de esta investigación la planeación

144
se toma de manera procesual e integra operaciones cognitivas como exploración

del entorno para realizar una imagen mental del recorrido, mapeo (planeación

espacial) y coordinación de acciones dirigidas a la disminución de errores y el

alcance eficaz de la solución. En esta prueba, el niño debe salir de un laberinto y

aunque es posible que algunos de los participantes comiencen a tratar de hacerlo

sin acudir a la planeación, la consigna lo dirige implícitamente a elaborar alguna

operación que involucre planeación.

Variables complementarias

Es posible detectar si el niño se da cuenta de que llegará a un espacio cerrado (error) y

toma la decisión de devolverse (corrección del error). Estos dos movimientos hacen

parte del monitoreo de la función ejecutiva.

Estado-meta de la prueba

La consigna indica el objetivo de solución o el alcance del estado-meta. La consigna

es: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) se ha perdido en un

laberinto, y tu deber ahora es ayudar a salir del laberinto usando las flechas del teclado.

Para salir del laberinto debes llegar al otro lado, donde aparece la salida en la pared

(Ver protocolo 2 en el apartado 6.6.)

Prueba 3. El laberinto de dos caminos

145
En esta prueba se evalúa razonamiento espacial, toma de decisiones y planeación

(variables descritas en la prueba 2). Sin embargo, la decisión es más compleja

combinando preferencias y juicios de probabilidad, debido a que el niño/a debe tomar la

decisión del camino más corto. Esto implica que aunque el laberinto tenga dos salidas,

una de ellas está ligada al estado-meta y la otra no.

Variables complementarias

Al igual que en la prueba 2, es posible detectar si el niño se da cuenta de que llegará a

un espacio cerrado (error) y toma la decisión de devolverse (corrección del error). Estos

dos movimientos hacen parte del monitoreo de la función ejecutiva.

Estado-meta de la prueba

Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del

laberinto, pero ahora se encuentra en otro, y tu deber ahora es ayudar a salir del

laberinto usando las flechas del teclado. Existen dos caminos, y uno es más largo que

el otro. Para que el mago no se canse mucho debes ayudarlo a salir por el camino más

corto, lo ayudarás? (Ver protocolo 3 en el apartado 6.6.).

Prueba 4. Laberinto con distractor

En esta prueba se evalúa razonamiento espacial, toma de decisiones y planeación

(variables descritas en la prueba 2). En este laberinto además de tener dos caminos y

evaluar la toma de decisiones que el niño realiza siguiendo principios de razonamiento

146
y planeación espacial, se agrega un distractor (esfera mágica) que se encuentra en el

camino más largo que conduce a un bloqueo. De esta manera, el niño/a puede pasar

por alto la consigna de llevar al mago por el camino más corto, acudiendo a una

operación exploratoria y a la vez asumiendo los costos de tal decisión, que implican

recorrer un camino más largo que lo obliga a devolverse.

Variables complementarias

Sesgos: los sesgos hacen parte del estudio del razonamiento cotidiano, con el fin de

encontrar el repertorio operaciones usadas para resolver problemas cotidianos y

modelar la manera en que funciona el pensamiento práctico y las técnicas no formales

de resolución de problemas. Los sesgos se entienden como conclusiones o decisiones

que se toman con poca información, pero también pueden estar presentes en

situaciones de doble solución cuyas opciones son asimétricas y la persona se guía más

por preferencias o creencias que por el análisis de probabilidad. En esta prueba la

presencia de un distractor en el recorrido de un laberinto de dos salidas, hace que

posiblemente el niño incurra en sesgos al dejarse llevar por el distractor pensando que

le indica el camino más corto, pero es realmente el más largo.

Estado-meta de la prueba

Consigna: Ahora te cuento que el mago ha salido del laberinto, pero ahora se

encuentra en otro. Existen dos caminos, y uno es más largo que el otro. Para que el

mago no se canse mucho debes ayudarlo a salir por el camino más corto, lo ayudarás?

(Ver protocolo 4 en el apartado 6.6.).

147
Prueba 5. El laberinto y la recolección

En esta prueba se continúa con la evaluación del razonamiento espacial, toma de

decisiones y planeación, pero se agrega un elemento adicional que tiene que ver con la

doble consigna o doble objetivo. Uno de ellos le indica al niño que debe salir del

laberinto, pero el otro le plantea que recoja todos los elementos que encuentre en el

camino. De esta manera, el niño/a debe tratar de hacer menos recorridos, recolectando

con mayor eficacia los elementos dispersos en el laberinto.

Variables complementarias

En esta prueba no se consideran variables complementarias

Estado-meta de la prueba

Consigna: Ahora te cuento que el mago ha salido del laberinto, pero ahora se

encuentra en otro, y puedes ayudarlo a salir del laberinto usando las flechas del

teclado. Tu deber ahora es ayudar al mago a reunir la suficiente magia de las esferas

mágicas para ayudar al mago a continuar. Lo ayudarás? (Ver protocolo 5 en el

apartado 6.6.).

Prueba 6. El laberinto con llaves

148
En esta prueba predomina la planeación y toma de decisiones. Aunque el

razonamiento espacial se conserva, el condicional que tiene la prueba dirige al niño/a a

planear una acción pensando simultáneamente en la siguiente. Se trata entonces de un

tipo simple de razonamiento lógico o silogístico.

El razonamiento silogístico relacionado con la solución de este problema implica la

detección de pistas perceptuales, la consolidación en la memoria de metas y sub-metas

y del descubrimiento de movimientos secuenciales correctos. La prueba requiere que el

niño/a realice un análisis medio-fin, el cual consiste en descomponer el problema en

sub-metas, escoger una sub-meta, solucionarlas una a una hasta completar la tarea,

eliminando los obstáculos que impiden llegar al estado final.

En el laberinto con llaves se deben utilizar secuencias cortas de movimientos, las

cuales requieren de una fluidez de pensamiento para incluir estrategias de avance y

excluir estrategias que conducen al error y evitar la perseveración.

Variables complementarias

La toma de decisiones que el niño/a hace se complementa con la adición de elementos

que aumentan la complejidad, puesto que el laberinto contiene puertas que no abren y

llaves que sobran. Pensar el tipo de operaciones que lo llevan a seleccionar unos

movimientos y desechar otros de manera controlada.

Estado-meta de la prueba

149
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del

laberinto, pero ahora se encuentra en otro, por fortuna, este es el último. Tu deber

ahora es ayudar a salir del laberinto usando las flechas del teclado. Para esto debes

recoger las llaves de cada color para abrir las puertas. Una llave abre una puerta del

mismo color. (Ver protocolo 6 en el apartado 6.6.).

Prueba 7. Las tuberías

Variables centrales

Razonamiento probabilístico: Este tipo de razonamiento parte de la afirmación de

que todas las personas pueden pensar de manera probabilística, así, es posible

analizar inteligentemente los riegos e impedir la toma de decisiones bajo incertidumbre.

Se trata entonces de estimaciones que las personas hacen de las probabilidades

basadas en observaciones de frecuencias o en el análisis lógico, aunque también

pueden estar ligadas a las perspectivas personales.

En esta prueba, el niño debe anticipar por donde sale una bolita en una tubería de tres

salidas, teniendo en cuenta la frecuencia con la que sale la bolita en presentaciones

anteriores. Es posible que el niño/a haga un razonamiento secuencial en lugar de tener

en cuenta la frecuencia.

Variables complementarias

150
Debido a que en la prueba se presentan diferentes salidas de la bolita mostrando la

frecuencia con la que sale por las tuberías, una variable relevante para alcanzar el

estado-meta en esta tarea es el control ejecutivo de la atención.

Estado-meta de la prueba

Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del

laberinto, y ahora se encuentra ente un acertijo, es una tubería, y por la tubería sale

una bolita mágica. Lo que debes hacer para ayudarlo es observar atentamente por

dónde salen las bolitas y al final decirle al mago por dónde va a salir la próxima bolita.

(Ver protocolo 7 en el apartado 6.6.).

Prueba 8. Oveja, lobo y repollo

Variables centrales

En esta prueba se evalúa el razonamiento silogístico (ya descrito en la prueba 6).

Además de que el niño/a debe hacer un análisis secuencia y dividir el estado-meta en

sub-metas (planificación parcial).

Variables complementarias

Al igual que en la prueba anterior, en esta última tarea se requiere que el niño tenga un

control ejecutivo de la atención y de la memoria.

151
Estado-meta de la prueba

Consigna: Ahora te cuento que el maestro del mago le ha encomendado una tarea, de

llevarle una oveja, un lobo y un repollo para enseñarle a hacer un nuevo hechizo, y le

ha prestado su varita y su alfombra mágica. El niño va muy bien, pero se encuentra un

problema cuando necesita pasar el precipicio:

Necesita pasar la oveja, el lobo y el repollo, pero si deja sola a la oveja con el repollo, la

oveja se come el repollo porque le gustan mucho. Si deja solo al lobo con la oveja, éste

se la come porque a los lobos le gustan las ovejas.

La alfombra mágica sólo puede cargar el mago, pero si cargara a cualquiera de los

otros se caería por el precipicio, y el mago, como sólo es un aprendiz, no puede llevar

con magia a los tres juntos por el precipicio.

Sabes en qué orden podría pasar el mago las tres cosas que le encargó su maestro?

(Ver protocolo 8 en el apartado 6.6.).

6.5.2 VARIABLES DE CONTROL

Debido a que se trata de un pilotaje de la batería de pruebas llevadas a un software, no

se establecen variables de control y solo se retoman los criterios de inclusión y

exclusión de la muestra descritos anteriormente.

152
6.5.3 VARIABLES DE CONFUSIÓN

Durante el pilotaje y la exposición de los niños a los juegos (pruebas) de la batería de

evaluación de los procesos de razonamiento, pueden presentarse dos variables de

confusión, como son problemas de la maduración de la motricidad fina y poca

familiaridad con el teclado y el mouse del computador.

6.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Gran parte de la investigación sobre pensamiento y específicamente el razonamiento

se realiza por medio del análisis de tarea con materiales en físico (maquetas, láminas,

objetos de ensamble, etc.). El análisis de tarea consiste en diseñar tareas (pruebas)

teniendo en cuenta la demanda cognitiva que se le exige al niño, es decir, especificar

los procesos cognitivos que se activan predominantemente en la ejecución de la tarea.

En esta investigación, las pruebas diseñadas cumplen con el análisis de tarea (ver

marco teórico), pero se llevan a una versión software.

El procedimiento de recolección de la información es el siguiente:

 Se establece contacto con los padres o adultos responsables de los niños y

niñas que acepten participar voluntariamente en el proceso de investigación. Se

les explica el propósito y la metodología del estudio. Si aceptan participar en la

investigación, se procede a firmar el consentimiento informado.

153
 Se concerta una cita para realizar la evaluación de los niños/as participantes. A

los niños se les realiza una ambientación inicial y se comienzan a ejecutar las

pruebas. A continuación se presentan los protocolos de cada una de ellas.

PROTOCOLO 1: EL TESORO ESCONDIDO

Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que a nuestro


personaje principal, en este caso un mago que es un poco torpe, se le ha perdido un tesoro en
el mar, que si puede ayudar a encontrárselo.
Para encontrar el tesoro debe hacer clic en los cuadros que están en el mapa; estos a veces le
darán una pista de dónde está el tesoro y a veces no. Él debe seguir estas pistas para
encontrar el tesoro.

Consigna: Hola! (nombre del niño) cómo estás? Mi nombre es (nombre del evaluador) me
agrada mucho conocerte. Cuéntame algo, has jugado videojuegos? (si el niño no sabe o está
confundido, se le dan ejemplos). Esta respuesta debe ser consignada en el protocolo.

Te cuento que este esta es la historia de un mago, mmm…cómo es que se llama el mago? Ya
se me olvidó. Le puedes tu poner un nombre?. Esta es la historia de (nombre que el niño le
puso al mago), a él se le perdió un tesoro en el mar, y tiene que encontrarlo. Le puedes ayudar
a encontrarlo haciendo clic en uno de los cuadritos para buscarlo. Al buscarlo te pueden salir
unas pistas que te dicen dónde puede estar el tesoro, o puede que no te salga nada. Tú debes
usar esas pistas para ayudarle al mago a encontrar el tesoro. No te preocupes si no lo
encuentras a la primera vez, sólo debes concentrarte en seguir las pistas y de seguro
encontrarás el tesoro.

Preguntas Respuestas

Haz jugado videojuegos antes?

Haz jugado en un computador?

Cómo te pareció el juego?

PROTOCOLO 2: EL LABERINTO INTRINCADO

Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, el mago que es un poco torpe y al que el niño le puso nombre, se ha perdido en un
laberinto, y él debe ayudar a que salga del laberinto.
Para poder salir del laberinto debe usar las teclas direccionales y llegar al otro lado del
laberinto, donde se ve la salida.

154
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) se ha perdido en un
laberinto, y tu deber ahora es ayudar a salir del laberinto usando las flechas del teclado. Para
salir del laberinto debes llegar al otro lado, donde aparece la salida en la pared.

Preguntas Respuestas

Por qué escogiste ese camino para salir?

En caso de que el niño se haya devuelto:


Por qué te devolviste en esta parte del
laberinto? (señalar el lugar donde se devolvió)

Cómo te pareció el juego?

PROTOCOLO 3: EL LABERINTO DE DOS CAMINOS

Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es un laberinto. Pero
en este caso sólo tiene dos caminos y uno es más corto que el otro. La meta es entonces llevar
al mago por el camino más corto.

Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del laberinto,
pero ahora se encuentra en otro, y tu deber ahora es ayudar a salir del laberinto usando las
flechas del teclado. Existen dos caminos, y uno es más largo que el otro. Para que el mago no
se canse mucho debes ayudarlo a salir por el camino más corto, lo ayudarás?

Preguntas Respuestas
Por qué escogiste ese camino para salir?

En caso de que el niño se haya devuelto:


Por qué te devolviste en esta parte del
laberinto? (señalar el lugar donde se devolvió)

PROTOCOLO 4: EL LABERINTO CON DISTRACTOR

Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es un laberinto. Pero
en este caso sólo tiene dos caminos y uno es más corto que el otro. La meta es entonces llevar
al mago por el camino más corto. Uno de los caminos tiene una esfera mágica, que funciona
como distractor. Nada se le debe decir al niño acerca del distractor.
Si el niño pregunta sobre el distractor se le debe decir que no sabe nada de eso, que lo único
que se sabe es que debe llevar al mago por el camino más corto hasta la salida.

Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del laberinto,
pero ahora se encuentra en otro, y tu deber ahora es ayudar a salir del laberinto usando las

155
flechas del teclado. Existen dos caminos, y uno es más largo que el otro. Para que el mago no
se canse mucho debes ayudarlo a salir por el camino más corto, lo ayudarás?

Preguntas Respuestas
Por qué escogiste ese camino para salir?

En caso de que el niño se haya devuelto:


Por qué te devolviste en esta parte del
laberinto? (señalar el lugar donde se devolvió)
En caso de que el niño haya cogido el
distractor.
Por qué cogiste eso que había allí?
(Señalándole el lugar)
En caso de no coger el distractor no se deben
hacer preguntas.

PROTOCOLO 5: EL LABERINTO Y LA RECOLECCIÓN

Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es un laberinto. Pero
en este caso sólo tiene dos caminos y uno es más corto que el otro. La meta en este laberinto
es recorrerlo en su totalidad cogiendo todas las esferas mágicas.
Si el niño no cogió la esfera en el laberinto anterior y se muestra preocupado por ello, se le dice
que no le de importancia, que lo importante es que las coja en estos laberintos, no en el otro
que acaba de pasar.

Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del laberinto,
pero ahora se encuentra en otro, y tu deber ahora es ayudar a salir del laberinto usando las
flechas del teclado. Tu deber ahora es ayudar al mago a reunir la suficiente magia de las
esferas mágicas para ayudar al mago a continuar. Lo ayudarás?

Preguntas Respuestas
Por qué escogiste ese camino para salir?

En caso de que el niño se haya devuelto:


Por qué te devolviste en esta parte del
laberinto? (señalar el lugar donde se devolvió)
Por qué seguiste ese orden para coger las
esferas mágicas?

PROTOCOLO 6: EL LABERINTO CON LLAVES

Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es un laberinto. Pero
en este caso se le presenta un problema más al mago, y es que necesita recolectar las llaves

156
para abrir las puertas y finalmente poder salir del laberinto.
Cada llave abre una puerta de su mismo color.
Si no coge las llaves y abre las puertas en el orden correcto, podría quedarse atrapado en el
laberinto.
Debe hallar el mejor camino para recolectar las llaves, así el mago podrá salir más rápido del
laberinto y con menos esfuerzo.

Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del laberinto,
pero ahora se encuentra en otro, por fortuna, este es el último. Tu deber ahora es ayudar a salir
del laberinto usando las flechas del teclado. Para esto debes recoger las llaves de cada color
para abrir las puertas. Una llave abre una puerta del mismo color.

Preguntas Respuestas
Si el niño cogió todas las llaves, preguntarle:
Por qué cogiste todas las llaves?
Si el niño intentó abrir todas las puertas,
preguntarle: Por qué intentaste abrir todas las
puertas?

PROTOCOLO 7: LAS TUBERÍAS

Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, ha salido del laberinto pero ahora se encuentra ante un acertijo. Es una tubería por
donde sale repetidamente una bolita. Luego de que la bolita salga repetidamente por cada uno
de los tubos, él debe adivinar por qué tubo saldrá nuevamente.

Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del laberinto, y
ahora se encuentra ente un acertijo, es una tubería, y por la tubería sale una bolita mágica. Lo
que debes hacer para ayudarlo es observar atentamente por dónde salen las bolitas y al final
decirle al mago por dónde va a salir la próxima bolita.

Preguntas Respuestas
Por qué dijiste que la bolita saldría por ese
tubo?

PROTOCOLO 8: OVEJA, LOBO, REPOLLO

Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, ha terminado con su tarea y ahora su maestro le puso a llevarle una oveja, un lobo y
un repollo. Para llevárselos cuenta con su varita mágica y una alfombra mágica. Pero
encuentra un gran problema para pasar el abismo.

Consigna: Ahora te cuento que el maestro del mago le ha encomendado una tarea, de llevarle
una oveja, un lobo y un repollo para enseñarle a hacer un nuevo hechizo, y le ha prestado su
barita y su alfombra mágica. El niño va muy bien, pero se encuentra un problema cuando

157
necesita pasar el precipicio:
Necesita pasar la oveja, el lobo y el repollo, pero si deja sola a la oveja con el repollo, la oveja
se come el repollo porque le gustan mucho. Si deja solo al lobo con la oveja, éste se la come
porque a los lobos le gustan las ovejas.
La alfombra mágica sólo puede cargar el mago, pero si cargara a cualquiera de los otros se
caería por el precipicio, y el mago, como sólo es un aprendiz, no puede llevar con magia a los
tres juntos por el precipicio.
Sabes en qué orden podría pasar el mago las tres cosas que le encargó su maestro?
Para pasar una cosa al otro lado, sólo debes hacerle clic a la cosa que deseas pasar.

Preguntas Respuestas
En caso de el niño equivocarse, preguntarle:
Cuéntame, qué pasó allí? (y señalarle el error)
Y por qué crees que pasó eso?

Sabes cómo podrías hacerlo mejor?


Intentémoslo nuevamente. (en este juego el
niño tiene tres intentos)
En caso que el niño lo logre, decirle:
Muy bien, lo lograste! Sabes cómo lo hiciste?
(en caso de ser el primer intento invitarlo a
repetirlo las otras dos veces)

6.7. TÉCNICA DE RECOLECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE INFORMACIÓN

Datos sociodemogáficos

Se destinó una ventana del software especial para obtener los datos sociodemográficos

de los niños antes de comenzar la aplicación de las pruebas (Ver Ilustración 1). Allí se

consigna el Nombre y el apellido del niño, su edad, el estrato socio económico al que

pertenece, la institución educativa, el grado que cursa y el género. También se

consigna la prueba que está a punto de aplicar. Este campo es absolutamente

obligatorio, ya que dependiendo de éste, el software lanzará la prueba específica para

el niño.

158
Ilustración 1

Screen Shot del panel de datos sociodemográficos de la Batería de pruebas

Los datos consignados en la ventana se visualizan luego en la matriz de datos en Excel

como se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2

Ejemplo de datos sociodemográficos tal y como son consignados en la base de datos de Excel.

159
Institución
Nombre Apellido Edad Estrato Grado Genero
educativa

1
Daniel Álvarez 7 3 NA 2 m

El tesoro escondido (Las cinco versiones)

Para el juego del tesoro escondido se realizaron cinco versiones con diferente dificultad

para cada una de las edades de los niños. Si bien cada niño se enfrentó sólo a un nivel

de dificultad, en la siguiente tabla se muestran las distribuciones de las diferentes

versiones como si un mismo niño las hubiera cruzado todas.

La base de datos en este juego captura el nombre del niño, el tiempo en milisegundos

que el niño tarda en resolver el problema, el número de errores que comete (se

considera un error cuando ha salido una pista que señala hacia un lado en particular y

el niño hace luego clic en el área contraria a la cual la pista señaló, indicando que no se

está siguiendo la consigna ni la pista, sino que se está resolviendo el problema de otra

manera). Igualmente el software captura el número de movidas que el niño realiza y

genera una matriz de NxM con todas las posibles opciones que tuvo el niño para hacer

clic. Las X representan las coordenadas que contienen pista y sobre las cuales el niño

no hizo clic, El símbolo de sub-raya ( _ ) representa un cuadro en el que no hay pista y

el niño no dio clic. Los números representan los lugares donde el niño hace clic; estos

van en orden ascendente, siendo 1 el primer lugar donde se hace clic y el número

1
El sujeto “Daniel Álvarez” es una prueba hipotética realizada por el evaluador para ejemplificar la
recolección y organización de los datos. Los datos no corresponden a alguno de los niños a los que se
les aplicó la prueba, ni reflejan su desempeño en ésta.

160
mayor de la matriz, el último cuadrante donde el niño busca; por definición este

cuadrante es la meta (Ver tabla 3).

Tabla 3

Datos para el problema de “el tesoro escondido” tal y como son consignados en la base de datos de Excel.

Numero
Apellido, Miliseg
Errores de Movidas
nombre undos
movidas
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X 7 6 X X X X X
Álvarez,
6689 3 7 X X X 2 1 X X X X
Daniel
X X X 3 X X 4 X X
X X X X X X X X 5
X X X X X X X X X
X X X X _ X _ X _ X X X _
X _ X _ _ X X X X X _ _ X
X _ X X X X _ _ X X X _ X
X _ X _ X _ X _ _ _ _ _ X
Álvarez,
5105 1 5 X X _ X X _ _ X X _ _ X X
Daniel
_ X X X X 2 1 3 X 5 4 X _
_ X _ X _ _ _ _ _ _ _ _ X
X X _ X _ X X X X X X X X
_ X _ X X X _ X _ _ X _ X
X X _ X X X _ X _ _ X X _ X
X _ X _ _ X X X X X _ _ X _
X X _ X X X _ _ X _ X _ X X
X _ X _ X _ 2 _ _ X _ _ X _
X X _ X X _ X X X _ _ X X X
_ X X _ X 10 X _ 3 _ X X _ X
_ _ _ X _ 1 X _ _ _ X _ X X
Álvarez,
15098 1 15 X X _ X X 9 X X _ X X X X _
Daniel
_ X _ X _ 7 _ X 4 X X _ X X
_ X _ _ 8 11 6 X _ X _ _ X _
X _ X X _ 12 X 5 X X _ X X _
_ X _ X X 13 X _ _ X _ X _ X
X _ _ _ X 14 X _ X X X _ X X
_ _ X X X 15 X _ _ X _ _ _ X
X X X _ X X X _ X X X _ X X
X _ _ X X X _ X _ X X X X X _ X X _ _ X
X _ _ X _ 2120 X X X _ X _ _ X _ X X X X
X X _ _ X 22 _ _ X _ X X _ X X _ X _ X X
_ X X _ 17181914 X X X 12 _ 11 _ _ X _ X _
X _ _ X 16 _ 15 X X 13 X _ X X X X X X _ X
_ X X X X _ _ X _ X X X _ 10 _ _ X _ X X
_ X _ X X X _ X 2 1 X X _ X X _ X _ X _
X X _ X X _ X _ X X X _ _ X _ X _ _ X _
X X _ _ _ X _ _ X X _ _ _ 9 X 8 X X _ X
_ X X _ X _ X _ _ X _ _ X X _ _ X _ _ _
Álvarez,
14538 9 22 X _ X X _ _ X _ X X 3 X _ X _ X X _ X _
Daniel
X X X X X X _ X X X X X _ X _ X _ X X _
X _ _ _ _ X X X X _ X X X _ _ 4 _ X _ _
X X X _ X X X _ X X _ _ _ X X _ X X _ X
X _ _ _ _ X _ X X _ X X 7 _ X _ X X X X
X _ _ _ X _ _ _ X X _ 5 X _ _ X _ _ X _
_ X X X X X X _ 6 X _ X _ X X X X X X _
_ X X X _ X X _ X X _ X _ X X _ _ X X _
_ X _ X _ _ X _ X X _ _ X _ X _ _ _ X X
X X X X X X X X _ X _ X _ X _ X X X X X
X X X _ X X _ X X _ X X X X X _ X X _ X

161
Problemas de laberintos (las cinco versiones)

Para este problema se diseñó una base de datos especial, que indica el nombre del

niño que lo resuelve (lo que permite, en caso de ser necesario, un análisis intra-sujeto

con otras pruebas). El tiempo que demora el niño en resolver el laberinto en cuestión.

El recorrido del niño en el laberinto: Esta es una base de datos especial, que muestra

exactamente el recorrido del niño en cada laberinto y cuantas veces pasa por cada

lugar; esta está diseñada con forma de una matriz de NxM, siendo N y M la longitud

horizontal y vertical del laberinto, y cada uno de los números representa un cuadrante

específico del laberinto según el cruce de cada coordenada de N y M (la X en el

laberinto marca el punto de salida, este punto es reemplazado por un 1 al momento de

analizar los datos; en la matriz se pone una X para facilitar la visualización del recorrido

por parte del evaluador). Igualmente se muestra la cantidad de distractores que el niño

recolectó en la prueba y el nombre del laberinto que el niño está jugando, para

información del evaluador y facilitar el análisis posterior (ver Tabla 4).

Tabla 4

Datos para los juegos de laberintos, tal y como son consignados en la base de datos de Excel.

Apellido,
Milisegundos Recorrido Distractores Nombre
Nombre
00110001100
00110001100
11110001100
11110001100
10010001100
Álvarez,
18877 1001001110X 0 lab3
Daniel
00010010111
00011110110
00011110000
00011000000
00000000000

162
00110001111
00110001111
11110001111
11111101111
10000211001
Álvarez,
16698 1000021100X 0 lab4
Daniel
00000100001
00000000000
00000000000
00000000000
00000000000
00112111111
00112022111
11112101111
11112201111
10000111001
Álvarez,
19379 1000001100X 1 lab5
Daniel
00000000000
00000000000
00000000000
00000000000
00000000000
01110001111
02210101111
11110201111
11111201211
10000111201
Álvarez,
26117 1000001121X 4 lab6
Daniel
00000000132
00000000021
00000000022
00000000022
00000000022
01440002200
12640002200
76641012200
66645422200
60555442201
Álvarez,
96021 6051502220X 0 lab7
Daniel
55525001111
55025235110
55243335100
55244125100
01201112100

Las tuberías (1ª versión de prueba y 2 versiones de ejercicios)

El juego de las tuberías tuvo tres aplicaciones: la primera era una versión más corta, o

“de ensayo” para el niño familiarizarse con la prueba, mientras que las otras dos

contenían más ocurrencias del suceso, por lo que el niño debía prestar más atención

para poder hallar la respuesta. El software captura igualmente el nombre y apellido del

163
niño, el tiempo en milisegundos que tarda el niño en resolver la tarea, así como la

respuesta que da el niño y la opción correcta, determinada por el evaluador (ver Tabla

6).

Tabla 5

Datos para el problema de de las tuberías, tal y como son consignados en la base de datos de Excel.

Apellido, Opcion
Milisegundos Respuesta
nombre correcta
Álvarez,
25385 0 0
Daniel
Álvarez,
1223 1 2
Daniel
Álvarez,
2716 1 1
Daniel

Problema de la oveja, el lobo y el repollo

La base de datos del problema de la oveja, el lobo y el repollo captura el nombre del

niño que realizó la tarea, así como el número de milisegundos que se demora en

terminar la tarea (sea finalizándola o perdiendo) y los movimientos realizados por los

niños, representados en conjuntos de tripletas equivalentes al estado de cada uno de

los tres objetos en cada uno de los movimientos. Ver el análisis de datos y el diseño

para más detalles ver la sección del problema de la oveja, el lobo y el repollo en el

apartado de diseño de la batería y análisis de datos (ver Tabla 7).

Tabla 6

Datos para el problema de “La oveja, el lodo y el repollo” tal y como son consignados en la base de datos de Excel.

Apellido,
Milisegundos Movidas
Nombre
Álvarez,
6886 [[1, 1, 1], [1, 1, 0], [1, 0, 0], [1, 0, 1], [0, 0, 1], [0, 0, 0]]
Daniel

164
6. 8. PLAN DE ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Los datos se introdujeron automáticamente en una hoja de cálculo de Excel por medio

del software (videojuego), tal y como se describe en el apartado 6.7. Luego las bases

de datos fueron depuradas para mirar que no tuviera datos repetidos y borrar datos que

pudieran crear ruido en el análisis. Seguidamente, se separaron las variables según era

requerido para cada tipo de prueba. Para las pruebas de laberintos y de “el tesoro

escondido” se llevó a cabo una depuración diferente, ya que cada matriz de datos

debió ser llevada a una forma líneal creando una sola fila con todos los datos, lo que

luego permitiría la contrastación entre individuos y entre aplicaciones. Igualmente los

datos adquiridos en el juego de la oveja el lobo y el repollo requirió de una depuración

especial, transformando las tripletas en datos de pasos concretos que los programas

estadísticos pudieran analizar.

Los datos se exportaron al programa estadístico SPSS versión 17.0. Seguidamente se

hizo un análisis de Alpha de Cronbach para indagar la confiabilidad de la muestra en

cada una de las pruebas. Se hizo el análisis descriptivo para verificar que los ítems

tuvieran una distribución normal, se realizaron los análisis descriptivos generales para

la población: media, moda, desviación estándar y distribución de edad, género, estrato

y escolaridad en la muestra. Estos resultados se presentaron con sus gráficos

estadísticos respectivos que facilitan su interpretación.

165
Seguidamente, se llevaron a cabo los estadísticos descriptivos para cada una de las

pruebas según los datos que esta arrojara: tiempo de resolución de la tarea, número de

errores, numero de objetos cogidos, porcentaje de compleción de la tarea, etc. Estos

datos también fueron presentados con los gráficos correspondientes que permiten su

interpretación.

Para todas las pruebas se llevó a cabo un análisis de correlaciones de Pearson por

medio del Software estadístico para las Ciencias Sociales SPSS, Sobretodo buscando

una relación entre la edad evolutiva del niño y su desempeño en la tarea.

Para los juegos de “El tesoro escondido” y los laberintos se llevó a cabo un tipo

diferente de análisis por medio del programa estadístico SPSS. Un análisis de

conglomerados K-medias. Para esto se organizó la base de datos de manera inversa,

en la tabla que explica el recorrido de los niños durante el juego. Luego se llevó a cabo

un análisis de K-medias para describir la recurrencia de procedimientos en los juegos

del niño. Por último se pasó a graficar de manera manual estos datos, tal y cómo se

verían en la matriz de juego del niño, para facilitar su interpretación.

Igualmente, para los juegos de “El tesoro escondido” y los laberintos se llevó a cabo un

tercer tipo de análisis. Un análisis mediante redes bayesianas. Este análisis se llevó a

cabo exportando las bases de datos de los procesos de resolución de laberintos al

programa Ucinet, en su versión 6, y llevando a cabo un análisis cualitativo mediante

grafos. Para esto se aplicó un escalmiento Gower junto con un escalamiento

multidimensional de distancias geodésicas. Luego se llevó a cabo una iteración de la

red para ver la firmeza de su estructura. Se borraron los datos menos irrelevantes y se

166
coloreó la red usando un análisis de núcleos K, junto con la función Size que ayuda a

visualizar los puntos más fuertes de la red y a diferenciarlos de los que son más

débiles, para así conformar modelos y patrones de tendencias en la resolución de la

tarea. Luego estos datos fueron llevados manualmente de la red a una matriz idéntica a

la que los niños ven al jugar, lo que permite visualizar mejor las tendencias y los sesgos

en el razonamiento.

Para el juego de las tuberías se llevó a cabo una prueba T de Student con el propósito

de comparar las respuestas establecidas como correctas con las respuestas que dieron

los niños. Adicionalmente se llevó a cabo un una prueba T de Student con las primeras

ocurrencias de la serie y con la últimas en orden a identificar un patrón de respuesta de

los niños.

Por último, para el análisis del juego de la oveja, el lobo y el repollo, se usó un tipo

diferente de análisis mediante el programa SPSS, denominado diagramas de

secuencias, que permite ver cualitativamente en un gráfico cada una de las secuencias

de movimientos de los niños y compararlas entre sí.

167
7. CONSIDERACIONES ÉTICAS

Las consideraciones éticas que se tienen en cuenta en este estudio son las siguientes:

Confidencialidad: a los padres o adultos responsables de los participantes de la

investigación se les informa sobre la protección de la identidad y de la no divulgación

particularizada de los resultados.

Participación voluntaria: a los padres o adultos responsables de los participantes

tienen la opción de elegir si desean o no participar en la investigación.

Consentimiento informado: para el cumplimiento de directrices éticas dentro de un

proceso de investigación científica, se diseña un formato que será dado a conocer,

analizado, firmado y convalidado por cada uno de los a los padres o adultos

responsables de los participantes de la investigación. Previa a la participación de los

niños y niñas los padres o adultos responsables conocen la investigación, el propósito,

los objetivos y los instrumentos utilizados. (Ver anexo 1).

El investigador está comprometido con usar la información proporcionada por este

estudio sólo para fines académicos y científicos y acudiendo a resultados generales y

no a casos individuales.

168
Esta investigación ES DE MINIMO RIESGO y contempla los parámetros establecidos

en la resolución Nº 008430 de 1993, del 4 de octubre, emanada por el Ministerio de

salud, en cuanto a investigaciones con riesgo mínimo, realizadas en seres humanos.

169
8. RESULTADOS

8.1. PRESENTACIÓN DE LA BATERÍA

8.1.1. DESCRIPCIÓN CARACTERÍSTICAS DE LA BATERÍA

La batería de evaluación del presente estudio está planteada como un juego de video

mediante el cual se puede evaluar los procesos que sigue el niño para resolver tareas

específicas y analizar sus tendencias y sesgos al momento de resolver un problema. La

batería está pensada de esta manera para que el niño pueda ser evaluado de forma

encubierta, es decir, el software captura datos, como el tiempo de desempeño del niño,

el número de errores que comete o los caminos que toma para resolver un problema, si

intenta devolverse o si usa varias estrategias para resolver el mismo tipo de problema

sin que el niño se dé cuenta. El niño, de hecho, sólo está jugando un pequeño juego, y

nunca se da cuenta que está siendo evaluado en ningún sentido.

La batería está compuesta por cuatro pruebas básicas: La prueba del tesoro

escondido, pensada para evaluar razonamiento espacial y seguimiento de

instrucciones como una manera de eliminar ruido debido a estas variables en las

demás pruebas, ya que todas requieren de razonamiento espacial y de seguimiento de

instrucciones para su resolución. La prueba de los laberintos se trata básicamente de

resolver un laberinto, pero posee cinco sub-pruebas, diseñadas para evaluar diferentes

procesos de razonamiento al momento de resolver la tarea; por esto se diseñaron las

sub-pruebas de “el laberinto intrincado”, “el laberinto con dos caminos”, “el laberinto de

170
dos caminos con distractor”, “el laberinto de dos caminos con recolección” y “el

laberinto de dos caminos con llaves”. La tercer prueba, la prueba de las tuberías,

consta de tres aplicaciones, una de prueba y dos más que son un poco más

complicadas y que pretenden evaluar el razonamiento probabilístico en el niño, por

medio del suceso de mayor ocurrencia. Por último, se encuentra un juego clásico en la

evaluación de resolución de problemas, este es el juego de la oveja, el lobo y el repollo,

diseñado para evaluar razonamiento silogístico y secuencial en el niño.

Para lograr que el niño sintiera realmente que estaba jugando y no que estaba siendo

evaluado, se tuvieron en cuenta ciertos criterios para diseñar la batería, criterios que

según veremos más adelante, son cruciales al momento de programar un videojuego.

Por tanto, para la elaboración de la batería no sólo fue necesario contar con el

conocimiento necesario sobre psicología para saber qué pedirle al software y cómo

pedírselo, sino elementos que hicieran que el niño se sintiera dentro de un videojuego,

no sintiera que estaba siendo evaluado, y al mismo tiempo se sintiera motivado a

resolver la tarea. Tales elementos son: Diseño de un “story line”; La función del “story

line” es darle un contexto al niño para que se embarque en el juego; éste no debe ser

una tarea para resolver y punto, sino que debe tener un “por qué” o “para qué”

resolverla; este contexto incluye tanto al personaje principal como a su entorno. En el

presente juego, el contexto fue diseñado fuera del juego, debido a algunos

inconvenientes. El contexto entonces le fue dado al niño de manera verbal, por medio

de una historia que contiene al personaje protagonista del juego como actor principal

de la historia, se le otorga una tarea relevante en orden a cumplir unos objetivos

171
mayores. Igualmente se introduce un segundo personaje que el niño no ve, y que es

quien da las tareas al niño; esto para que cobre más sentido el contexto para el niño y

que no sienta que las órdenes de resolución provienen del evaluador sino que

provienen del mismo juego, de manera que el niño se sienta más motivado con éste.

Además de esto, se trabajó un diseño de personajes y entornos; este diseño tiene

diferentes motivaciones, tanto psicológicas como gráficas: en las motivaciones

psicológicas, tenemos las motivaciones del personaje central para alcanzar una meta,

un logro que lo hará mejorar y que al mismo tiempo otorgará felicidad al segundo

personaje que no está presente de forma visible pero que es quien pone los retos. En

tanto a las motivaciones gráficas, se usó una figura arquetípica que hace su aparición

en las figuras contemporáneas del cine, de modo que los niños se sintieran

identificados y motivados con la tarea (ver Ilustración 2); se diseñó entonces un mago

andrógino, de modo que tanto niños como niñas pudieran identificarse con él con sólo

decirle que era un mago o maga, y en torno al mago, se adaptó tanto la historia del

juego como los contextos gráficos (ver Ilustración 3).

Ilustración 2

Personaje principal del videojuego (batería de evaluación)

172
Ilustración 3

Elemento contextual que hace parte de la historia del juego y encaja con el personaje principal

El software de la batería contiene además un editor, diseñado para facilitar la creación

de laberintos de diferentes tamaños y conformaciones para los niños, permitiendo

diferentes tipos de evaluación (ver Ilustración 4). La batería igualmente está creada de

manera que en un momento posterior al presente estudio, un evaluador pueda usarla

con los mismos o distintos fines a ésta investigación, permitiéndole concentrarse en

una sola variable o evaluar otras variables por medio de diferentes juegos o distintos

modos de juego de las mismas pruebas (p.e. laberintos rotados, curvas de aprendizaje,

173
seguimiento de patrones, etc.). En este sentido puede decirse que la batería es

modular, y que puede adaptar su estructura básica a cualquier tipo de estudio que un

evaluador desee, siguiendo los parámetros básicos de la estructura del juego. Esta

explicación es ampliada en el apartado 10.3. Sugiriendo posibles tipos de aplicación

que se puede con la prueba además de la presente forma.

Ilustración 4

Screen Shot del editor de laberintos

La batería también permite cambiar fácilmente los gráficos usados en ella, posibilitando

el intercambio de “máscaras” de los personajes y las historias ligadas a ellos, así como

fondos, colores, entre otros. Esto facilita la adaptación a características poblacionales y

metodologías microgenéticas en las que es necesario aplicar la misma prueba pero con

diferentes formas.

El tesoro escondido

174
Para esta prueba se diseñaron cuatro escenarios, uno para los niños más pequeños,

de 9X7 casillas, donde todas las cuadrantes poseían pistas (ver Ilustración 5). Uno de

13X9 casillas para los niños de 7 años, donde la mayoría de cuadrantes poseían pistas

(ver Ilustración 6). Uno de 14X15 casillas para los niños de 8 años, donde alrededor de

la mitad de los cuadrantes poseían pistas, y uno para los niños de 9 años de 20X21

casillas, donde alrededor de la mitad de los cuadrantes poseían pistas.

Ilustración 5

Screen Shot de “El tesoro escondido” versión fácil, tal y como el niño lo ve al jugar con la batería

Ilustración 6

Screen Shot de “El tesoro escondido” versión más difícil (sin pistas)

175
Los laberintos

Para esta prueba se diseñaron cinco sub-pruebas, un laberinto con múltiples caminos

que fue diseñado y sometido a un análisis estadístico para calcular el camino más

óptimo y el camino más largo y recurrencias entre caminos (ver tabla 2).

Tabla 7

Distribución de distancias (en cuadrantes) en el laberinto con múltiples caminos. Se resalta la distribución con los
caminos más largos y más cortos

Número de
Recurrencia
Casillas
38 2
40 2
42 1
44 2
46 2
48 4
50 3

176
El laberinto fue diseñado originalmente con un sistema de cuadrículas que permite

contar los pasos existentes entre la entrada y la salida, y calcular el camino óptimo para

salir, dependiendo del número de pasos. Sin embargo, se tiene en cuenta que el

sentido común al momento de resolver un problema de este tipo es dar la mayoría de

pasos posibles hacia el frente (salida) y dar la menor cantidad de pasos hacia arriba o

abajo, sin intentar retroceder o ingresar por caminos sin salida (ver Esquema 1 e

Ilustración 7).

Esquema 1

Esquema del laberinto de múltiples caminos

Ilustración 7

Screen Shot del laberinto con múltiples caminos, tal como lo ve el niño al aplicar la prueba

177
Igualmente se elaboró un laberinto con dos caminos, en el cual el camino de abajo es

menor que el de arriba, aunque esto no es normalmente obvio. El camino de arriba

posee (al seguirlo óptimamente) 38 pasos para ser resuelto, mientras que el camino de

abajo posee 32 pasos para ser resuelto (Ver Esquema 2 e Ilustración 8).

Esquema 2

Esquema del laberinto con dos caminos

178
Ilustración 8

Screen Shot del laberinto con dos caminos, tal y como lo ve el niño al jugarlo.

Al mismo laberinto de dos caminos se le puso un distractor en el camino superior, en

un lugar poco accesible, en tanto está ubicado en un camino sin salida, esto para ver si

los niños tienen un sesgo ante la novedad y se van por el camino de arriba, ya sea ante

la sola presencia del distractor o al intentar conseguirlo (ver esquema 3 e Ilustración 9).

Esquema 3

Esquema del laberinto de dos caminos con distractor.

179
Ilustración 9

Screen Shot del laberinto de dos caminos con distractor, como lo ve el niño cuando juega

Al laberinto de dos caminos, se le pusieron varios distractores, pero esta vez se le

indicó a los niños que los cogieran, con el propósito de ver si usaban la trayectoria

óptima para su resolución, a saber, el camino de arriba primero, ya que contiene la

180
mayoría de distractores, y luego desde el final, devolverse un poco por el camino de

abajo para coger el último distractor (ver Esquema 4 e Ilustración 10) .

Esquema 4

Esquema del laberinto de dos caminos con recolección

Ilustración 10

Screen Shot del laberinto de dos caminos con recolección, tal y como lo ve el niño en pantalla

181
Se elaboró un último tipo de laberinto, el laberinto con llaves y puertas. Para este tipo

de laberinto se elaboraron dos variantes, una para los niños más pequeños, con una

puerta y dos llaves falsas, y una puerta y una llave verdadera (ver Esquema 5 e

Ilustración 11). Y una versión para los niños más grandes, con tres llaves verdaderas y

tres puertas verdaderas, y dos llaves falsas y una puerta falsa (ver Esquema 6 e

Ilustración 12).

Esquema 5

Esquema del laberinto con llaves y puertas versión 1

Ilustración 11

Screen shot del laberinto con llaves y puertas versión 1

182
Esquema 6

Esquema del laberinto con llaves y puertas versión 2

Ilustración 12

Screen shot del laberinto con llaves y puertas versión 2

183
Las Tuberías

El juego de las tuberías posee una entrada por donde pasa una bolita, y tres salidas

por donde la bolita puede o no salir. El niño debe calcular por dónde saldrá la bolita la

última vez con base en las recurrencias, bajo el presupuesto de que una consecuencia

que ocurre la mayoría de las veces ante un suceso tiende a ser más probable de ocurrir

estando dicho suceso presente (Ver ilustraciones 13 y 14).

Ilustración 13

Juego de “las tuberías, tal como lo ve el niño en pantalla. La esfera está ingresando por el orificio de arriba.

184
Ilustración 14

Juego de “las tuberías, tal como lo ve el niño en pantalla. La esfera está saliendo por el orificio del centro.

La oveja, el lobo y el repollo

Para el juego de la oveja, el lobo y el repollo, se realizó una variante del problema

clásico que estuviera enmarcado en la historia, a saber un mago que está montado en

una alfombra mágica y debe pasar una oveja, un lobo y un repollo de un lado de un

185
precipicio a otro mediante su varita mágica. Este problema se aplicó seis veces a cada

niño, independiente de si no lo lograba o si ganaba en un intento temprano, ya que se

espera que el niño por sí solo busque la forma de pasar los objetos de un lado al otro

en la secuencia correcta sin perder ninguno (ver Ilustración 15).

Ilustración 15

Screen shot del juego “oveja, lobo y repollo”. El mago está llevando la oveja al otro lado del precipicio con su varita
mágica.

8.1.2. ACERCA DEL DISEÑO DE JUEGOS

Según Rollings & Adams (2003) el diseño de videojuegos es un campo muy joven, en

el cual falta mucho por ser descubierto aún. Diseñar juegos, requiere de ciertos

elementos claves, como el género que al cual debe pertenecer el juego, las reglas de

éste, el rol del jugador y los retos que el jugador deberá enfrentar; indiferentemente la

presentación del juego (2D, 3D, plataforma, etc.) es el diseño del juego, es decir, el

186
modo en que estos elementos clave se combinan, lo que lleva al gusto del público por

una idea creativa, o el eventual aburrimiento por la idea desarrollada.

Según estos autores, existen 3 áreas específicas y complementarias en cada juego,

éstas son: el núcleo mecánico: entendido como las reglas que definen la operación en

el mundo del juego, y los fundamentos del modo de juego (gameplay); este describe la

forma en que juego trabaja, y no la forma en que opera técnicamente. Éste es

comparable a las reglas de los juegos no computarizados, pero teniendo en cuenta que

las reglas de los videojuegos son mucho más complejas que estos últimos. Narrativa e

historia: la complejidad y profundidad de la historia depende de la narración del juego,

encontrando una gran variedad de juegos en donde la historia puede cumplir diferentes

papeles, desde juegos en los que ellos mismos son la historia, hasta juegos cuya

historia es contada por el acto de jugar del jugador. Sin una historia o alguna manera

de implicar al jugador con su propia historia, el juego no tendrá interés. Es así como la

narrativa ofrece una tensión dramática, un problema sin resolver, un conflicto que incita

al jugador a resolverlo; algunos juegos introducen más dramática al intentar que el

jugador llene pequeños detalles de la historia con misiones alternas para historia en sí.

Interactividad: es la manera en la que el jugador ve, escucha y actúa dentro del mundo

del juego, es la forma en que el jugador juega el juego. Esto cubre una gran variedad

de tópicos, como los gráficos, los sonidos y la interfaz de usuario; todo lo que está

presente en la experiencia de jugar.

187
Los diseñadores de videojuegos deben producir una serie de documentos para poder

comunicar a las demás personas cómo es el diseño del juego, y una parte muy

importante del diseño es cómo transmitirlo a otros miembros del equipo, no sólo a

través de documentos si no a través de reuniones de equipo conversaciones etc. en los

documentos de diseño, se pueden distinguir principalmente tres tipos: el primero es el

alto concepto, que es el primer paso después de escribir la idea inicial; es intentar

expresar el escrito fundamental del juego, poniendo las ideas más importantes sobre el

papel, y cubriendo los principales detalles como son la premisa del juego la audiencia

la cual está dirigida, el género, los puntos de venta, la plataforma, la historia general, y

el modo de juego general. Otro documento es el tratamiento del juego, que consiste en

presentar el juego de una manera más amplia a alguien que está interesado en

desarrollarlo; éste está diseñado para satisfacer la curiosidad inicial y estimular el

entusiasmo por el juego. Por último está el guión del juego, el cual consiste en la más

larga de todas las series, es un documento intencionado en designar decisiones, es la

referencia definitiva para todos los problemas, estructura y organización del juego,

como el jugador lo hace y lo ve. Éste debe asimismo cubrir la historia del juego, los

personajes, la interfaz de usuario y las reglas del juego, así como responder todas las

posibles preguntas, excepto las técnicas, acerca del juego. El guión del juego no

incluye diseño técnico, es un documento creativo, conceptual y de aspectos funcionales

del juego y sólo debe incluir aspectos técnicos cuando es necesario; de cualquier

manera no es su punto designar como el juego debe ser implementado en sí.

188
Las características principales de un diseñador de juegos son: imaginación, para crear

un universo artificial, que sea creíble al ser vivido, además de tener reglas creíbles; la

imaginación en la creación del juego debe tener en cuenta tanto lo visual y lo auditivo,

como lo dramático, lo conceptual, y el pensamiento lateral o rutas inesperadas para

resolver un problema. Debe tener conciencia tecnológica, para comprender cómo

funcionan los programas de computadora, particularmente los juegos. No es necesario

ser un ingeniero de software pero es muy valorado si se tiene un poco experiencia

programando. Competencia analítica; ningún juego es perfecto desde el principio,

Diseñar un juego es un proceso iterativo de refinamiento cuyo progreso es duro hasta

un trabajo final perfeccionado. Competencias matemáticas, un diseñador debe tener

competencias matemáticas básicas, particularmente estadísticas, ya que balancear el

juego es una cuestión matemática y puede ser una tarea difícil. Competencia estética,

aunque el diseñador no debe ser necesariamente un artista, debe tener competencia y

sentido del estilo, lo suficiente para ir más allá de clones visuales o de la creación de

estereotipos. Conocimiento general, mientras mayor nivel de conocimiento posea el

diseñador del juego, mayores serán sus habilidades para investigar aquello de lo cual

no sabe; ayuda mucho saber de matemáticas, lógica, historia, literatura, arte y ciencia;

esto ayuda no sólo a desenvolver mejor la idea, sino a que ésta sea más creíble, más

colorida, y mejor desarrollada. Habilidades escritura; un diseñador de juegos de tener

buenas habilidades escritura, lo que significa ser claro, conciso, preciso y legible, que

permita la creación no sólo de una historia y un juego creíble, si no que sea fácil de

compartir y asimilar por los demás miembros del equipo; debe ser capaz de diseñar

tanto escritura técnica, como escritura narrativa o de ficción, así como escritura

189
dramática o diálogos. Habilidades de dibujo, las cuales son altamente valiosas, para

describir partes del juego que son requeridas y que son difíciles de mostrar a través de

palabras. Habilidad para comprender, que sería la habilidad más importante para un

diseñador de juegos, ya que debe aprender a entender e integrar puntos de vista y

variedad de opiniones preservando una consistencia holística de la visión del juego.

Elementos del juego: un juego es una forma de participación interactiva

entretenimiento, lo que significa que las personas están siendo entretenidas por su

participación activa. El juego está puesto en un universo artificial gobernado por reglas,

que son definidas como acciones o movimientos; eso también significa que a diferencia

del juguete, un acertijo o puzzle en un juego tiene reglas definidas y finitas, es decir,

una solución correcta; estos requieren habilidades de resolución de problemas, y

habilidades para pensar a futuro que no involucran ningún juego de roles y no

necesariamente están constituidos en un universo artificial. Los juegos también tienen

obstáculos o retos que los jugadores deben sobrepasar para ganarlo. Poniendo todas

esas acciones juntas podemos hablar de un "gameplay"; definir y ajustar éste es la

tarea más difícil de diseñar un juego. Las reglas también definen una condición de

victoria, en la cual se decide entre uno o más jugadores cuál y cómo debe obtenerla.

Algunos juegos no tienen condiciones de victoria, como los juegos de simulación,

mientras que otros además de poseer condiciones de victoria poseen una o más

condiciones de pérdida. Un juego también posee un "setting" o mundo, en el cual todas

las acciones se llevan a cabo, y la forma en la que el jugador interactúa con el mundo

del juego es llamada el modo interacción del juego; hay muchos modos de interacción,

190
y algunos tipos de juego incluso le permiten al jugador escoger entre una variedad de

estos modelos. La perspectiva describe como el jugador puede ver el mundo en la

pantalla; ésta muchas veces depende del tipo de juego la manera en la cual es factible

para el jugador ver el mundo; también existen juegos en los cuales se le posibilita al

jugador cambiar el modo de perspectiva. El rol del jugador; éste define el lugar en el

que está puesto el jugador para llevar a cabo sus tareas o comportarse con respecto al

mundo, también sirve para comprender lo que el personaje está tratando de adquirir y

las reglas para conseguirlo. Algunos juegos poseen modos distintos, en los cuales la

naturaleza del gameplay cambia significativamente del uno al otro; algunos juegos

tienen switches en los modos de interacción que permiten cambiar la perspectiva y el

modo en jugador para algunos retos. Aún cuando el juego describe un mundo

imaginario, el mundo debe tener una lógica real, donde se aplique el sentido común; de

esta forma se puede crear un juego realista, y se puede decidir entre los niveles de

realismo con el cual se quiere juego, incluso llegando a niveles abstractos.

Según Feil & Scattergood (2005), y Fox (2005), la parte fundamental de un juego es

entretener a las personas; la diversión es la primer cosa en la que las personas piensan

cuando escuchan la palabra "juego". Una parte importante para hacer el juego divertido

es conocer las personas a las cuales éste va dirigido; igualmente es muy importante

saber a qué género pertenece el juego y lo que se espera de él. También es necesario

saber diferenciar lo que uno mismo considera divertido en un juego, de aquello que las

demás personas considerarán divertido, así el juego puede estar mejor enfocado. Otra

característica importante al diseñar es que éste debe prestarse para que el jugador se

191
involucren un rol, y piense que éste es divertido y genial, es decir, se identifique con él.

Hay tres tipos de poder que están relacionados con características de los juegos: el

poder creativo, referido a juegos que crean o combinan diferentes objetos para crear

nuevas cosas, como en los juegos de construcción. El poder destructivo, que radica en

alterar o destruir algo que ya existe, ya sea el entorno, civilizaciones, etc. El poder

manipulativo que permiten al jugador controlar otras cosas; éste está presente en

mayor o menor medida en todos los juegos, ya que el personaje principal es controlado

siempre por el jugador.

El Gameplay se refiere a cualquier cosa que el jugador haga que sea divertido y que el

juego permita. Muchas veces éste requiere de retos para que el juego además de

entretenido represente un desafío para el jugador. Existen diferentes tipos de retos: el

reto del tiempo, el reto de destreza, el reto de fuerza, el reto de memoria y

conocimiento, de lógica y astucia, y de control de recursos; todos estos deben

balancearse dependiendo del tipo de juego que se quiera crear, para llegar al tipo de

personas que se desea. Algunos de estos tipos de retos se llevan mejor con algunos

géneros, mientras que otros no se llevan muy bien.

Según Pedersen (2003), así como Fox (2005), existen varios géneros o tipos de juegos

como lo son: acción, aventura, casual, educativo, RPG, simulación, deportes

(incluyendo juegos de lucha), estrategia, y otros como los juegos de acertijo y las cajas

de arena. Algunos juegos también cruzan los límites de los géneros, formando híbridos

de varios géneros en un solo juego. Los juegos de acción son juegos que no se

192
detienen, en los cuales el jugador siempre debe estar moviéndose, atacando,

reaccionando, y volviéndose a mover. Los juegos de aventura, son juegos de

empresas, donde los puzzles están presentes a través de todo el viaje. Los juegos

casuales, incluyen juegos como los juegos de mesa, los juegos de cartas y los juegos

de apuestas. Los juegos educativos, estos juegos enfatizan el aprendizaje, están

diseñados para enseñar o reforzar un concepto aprendido; estos juegos se ven como

cualquier otro género de juegos, pero tienen su propio género ya que enfatizan la

educación. Juegos de roles (RPG) en éstos hay un vasto mundo o mundos para

explorar, donde los jugadores se agrupan para cubrir terreno, buscar tesoros, objetos

especiales, y maneras para incrementar la experiencia, salud, destruir monstruos y

obstáculos que se les interponen. Los juegos de simulación, éstos le permiten a los

jugadores experimentar situaciones del mundo real, desde un lugar seguro. Juegos de

deportes, en este tipo de juegos, incluidos los juegos de lucha, el jugador tomará

posición del practicante del deporte, pudiendo controlar varios aspectos de éste, y

desarrollar estrategias para un mejor desempeño en la práctica del deporte mismo. Los

juegos de estrategia, son aquellos que requieren pensar y planear; la ganancia en

estos juegos está terminada por una "batalla de mentes". Otro tipo de juegos, como los

acertijos (puzzles) y las cajas de arena o juguetes: en los acertijos el jugador tiene una

meta simple, la cual es resolver el puzzle; en las cajas de arena se le permite a los

jugadores construir objetos libremente, para luego ver su funcionamiento.

La creación de un videojuego también posee una parte importante de actividad

investigativa, que no sólo es importante sí no que ocupa gran parte del diseño de este,

193
desde la concepción de la idea y la revisión de ideas similares existentes, hasta el

entendimiento de qué juegos han sido exitosos y el por qué, y qué juegos han

fracasado y sus razones. La investigación también consiste muchas veces en revisión

de literatura o encuestas acerca de los conceptos usados, su historia, su posición

geográfica, su apariencia, las reglas que se deben usar; por ejemplo en los casos de

los juegos de mesa, las condiciones de ganancia, etc.

Según Fullerton, Swain & Hoffman (2004) es muy importante organizar las ideas al

momento de conceptualizar un juego; para esto puede ser muy útil organizar una serie

de categorías y sub-categorías de ideas, usando una idea base y construyendo un

árbol de ideas derivadas, un mapa conceptual o un mapa mental. El método de brain

storming, la creación de listas, y la investigación pueden llevar a la buena creación de

ideas y prototipos. También es de mucha ayuda crear prototipos, tanto físicos, como de

papel, y prototipos en software. Los editores de niveles también ayudan mucho, no sólo

en la creación de prototipos, sino en la creación del juego mismo, y cuando se está

hablando de juegos por niveles, en una creación óptima de niveles para balancear

dificultad y curvas de aprendizaje. Otra parte muy importante de la creación del juego

es el “playtesting” , que constituye en un diseño iterativo desde la generación de ideas,

su formalización, su prueba, su evaluación, su revisión, y siguiendo una espiral

ascendente de prueba valuación y revisión, hasta que éste perfeccionado y pueda

ponerse a funcionar en el mercado o un público más amplio; es éste el diseño iterativo

del playtesting, el que permite que en el momento de ser jugado el juego, éste no

presente problemas, y esté bien balanceado. Para probar un juego existen varias

194
alternativas y pasos, probar el juego con personas cercanas, probarlo con sí mismo,

probarlo con personas desconocidas y probarlo con las personas a las cuales está

dirigido el juego; estos tipos de prueba también corresponden idealmente con la fase

en la cual se está desenvolviendo el juego, es decir, su creación, su estructuración, los

detalles formales, o el refinamiento de este

Según Bates (2004) una de las condiciones más importantes al momento de diseñar un

videojuego, es empatía del jugador, es decir la capacidad de salirse de sí mismo y

meterse en la cabeza de quien lo juega. La retroalimentación también por un papel muy

importante al momento de jugar un videojuego, es por esto que el diseñador debe estar

siempre pendiente de proporcionar alguna clase de retroalimentación al jugador, sea

esta positiva o negativa. Para mejorar la experiencia del jugador, también es importante

mostrarle en dónde está parado, dándole un panorama del sitio y el momento donde

está, y el sitio hacia el cual se debe dirigir. Las acciones también toman un lugar muy

importante al momento de pensar un videojuego, ya que son éstas las que indican al

jugador que debí hacer y qué herramientas usar para llevarlo a cabo, por ejemplo si

debe caminar muy despacio, o si debe correr para evadir algo. Es importante también

evitar algunas cuestiones que pueden llevar a que el jugador se aburra del juego, como

hacer que lleve a cabo una acción compleja dos veces, o resolver el mismo

rompecabezas más de una vez.

Dice Bates (2004): Los rompecabezas, acertijos, o en general "puzzles" son una parte

esencial del diseño del juego, ya que si al héroe no se le ponen obstáculos en su

195
camino a la meta, el viaje no será interesante y no habrá un juego; sin embargo es

necesario que los rompecabezas se posicionen en una lógica dentro del juego y la

historia. Un "puzzle" puede ser definido como una sumatoria de problemas u

obstáculos que el héroe debe resolver, aquellos bien diseñados contribuyen a la trama,

al personaje, y al desarrollo de la historia, y mantienen al jugador en el mundo ficticio

en el que se encuentra. Existen varios tipos de puzzles, el arte de diseñarlos consiste

en crear un conjunto de problemas y soluciones original y apropiadas para el mundo

que el jugador está viviendo; algunos de ellos son: el uso de un objeto ordinario, que en

conjunto con otros objetos realizan una acción ya esperada y que hace falta para

continuar el juego. El uso de un objeto inusual, éstos requieren que el jugador

reconozca que las cosas pueden ser usadas de manera diferente para las cuales

fueron creadas. Construcción de puzzles, es cuando se requiere que el jugador cree un

nuevo objeto de material que ha encontrado durante el juego; esto puede hacerse de

maneras diferentes, convirtiendo un objeto en otro, o combinando dos o más objetos

creando uno totalmente nuevo. Puzzles de información; aquí el jugador debe suplir una

parte perdida de la información, como podría ser un password, o una secuencia

correcta de números. Códigos, criptogramas, y otro tipo de acertijos de palabras, este

tipo de puzles, requieren que el jugador complete o sustituyan cierta información para

encontrar información adicional, ya sea para poder proseguir con el juego, o para

entender más de éste. Puzzles de medio excluido; éstos son los más difíciles de

diseñar y de resolver, e involucran la creación de una relación causa efecto creíble y

por la cual se le esté preguntando al jugador, quien debe reconocerla para poder

seguir. Este tipo de acertijos requieren que el jugador se base la lógica formal para

196
poder resolverlos. Preparando el camino para el acertijo, aquí se ponen en juego las

mismas condiciones que en el apartado anterior, excepto que el vínculo de causa

efecto no está creado, y el jugador debe crearlo para poder llevar a cabo la acción

desencadenante y poder proseguir. Puzzles de personas, son de los más satisfactorios,

ya que mientras el jugador intenta resolverlos inevitablemente aprende más acerca de

los personajes del juego, y el trasfondo de la historia; este tipo de rompecabezas

usualmente involucran personas que bloquean el progreso del jugador ocultando parte

de la información que éste necesita. Puzzles de tiempo; es una clase difícil de puzzle,

que requiere que el jugador reconozca que el llevar a cabo una acción que no tiene un

efecto instantáneo en el tiempo, sino que causará que algo en particular pase en un

punto del futuro. Rompecabezas de secuencias, este tipo de rompecabezas se basan

en realizar una serie de acciones en el justo y correcto orden; estas pueden resultar ser

demasiado elaboradas, aún si se le presenta al jugador como una tarea simple de

alcanzar un solo objetivo. Si la situación está mal elaborada, ocurre algo que la regresa

a su estado original, y el jugador debe volver a realizar la secuencia nuevamente; este

tipo de problemas funcionan mejor cuando se ponen en situaciones de comedia, ya que

no causa tanta frustración en el jugador. Puzzles lógicos; en ese tipo de rompecabezas

el jugador de deducir una parte particular de la información examinando una serie de

premisas y buscando una implicación escondida. Puzzles en los juegos clásicos, éstos

no son juegos verdaderos de acción o aventura pero lleva al jugador a través de una

serie de caminos y lo proveen con un sistema de ayuda alternativo para resolverlos, en

caso de que el jugador no guste mucho de ellos, de manera que no se sientan

frustrados. Acertijos "Riddles", este tipo de juegos deben satisfacer varias clases de

197
premisas, para que jugador lo pueda resolver; en orden a resolverlo deben seguir las

pistas que por lo general están localizadas cerca. Puzzles de diálogos, éstos requieren

que se lleve a cabo una conversación en el orden correcto, de manera que un

personaje diga o haga la acción correcta y el héroe pueda seguir. Rompecabezas de

ensayo y error, esto ocurre cuando el jugador es confrontado con un arreglo de

opciones sin ninguna información que le indique cómo seguir; de manera que el debe

intentar cada una de las opciones hasta que una de ellas funcione. Puzzles de

maquinaria; en este tipo, el jugador debe darse cuenta cómo operan los controles de

una maquinaria; la mayoría de las veces este tipo de acertijos requieren de la lógica.

Laberintos; existen diferentes tipos de laberintos que pueden ser usados en una sola

aventura, desde aquellos intrincados que requieren de llaves para seguir, hasta

aquellos que cambian de forma hasta que el jugador puede salir de allí. Puzzles de

Gestalt, son aquellos que no se basan en realizar una acción específica, sino en

reconocer una condición general; en este tipo de rompecabezas no se indica la

condición, en su lugar se provee al jugador con la evidencia para que éste lo construya

a lo largo del tiempo.

Michael & Chen (2006) definen otro tipo de juegos llamados juegos serios: los juegos

serios son descritos como juegos que poseen un propósito explícita y cuidadosamente

pensado para la educación. Es así como la definición simple de “juegos serios” es de

juegos que no entretienen, no se disfrutan, o no son divertidos en su propósito primario;

con esto no quiere decir que los juegos bajo la categoría de juegos serios no sean

entretenidos, disfrutables o divertidos, solamente que su propósito principal es otro y no

198
el de entretener. Los juegos serios son juegos en los cuales el sentido artístico de los

juegos es usado para entregar un mensaje, enseñar una lección, o proveer a su

jugador de una experiencia. Si bien no todos los juegos serios cubren su material tan

seriamente, la palabra "serio" en "juegos serios" está intencionada a reflejar el

propósito del juego, porqué fue creado, y no reflejar el contenido del juego en sí.

Según este autor, las propiedades que describen jugar un juego deben ser:

1. Debe ser voluntario, una forma de libertad

2. Pretender, es decir no ser igual a la vía real u ordinaria

3. Inmersión, atraer la atención total del jugador

4. Ser jugado en unos ciertos límites del espacio tiempo

5. Está basado en reglas

6. Tiende a ser social en tanto crea grupos de jugadores que tienden a una causa o

gusto común.

En adición a esto los autores, citando a Ralph Koster, pg 20. Definen diversión como un

efecto secundario de aprender algo nuevo; el sentimiento de diversión es

esencialmente una retroalimentación positiva que obtenemos al repetir una actividad

una y otra vez.

Según algunas encuestas citadas por los mismos autores, PG 20, para la mayoría de

las personas, especialmente los desarrolladores, educadores e investigadores, el

elemento de diversión en los juegos serios es una cuestión de mucha importancia,

aunque estos juegos suelen violar la primera de las seis características listadas arriba,

199
a saber la voluntariedad. Otra postura que se encuentra es de personas que

consideran que los juegos serios basados en simulación no deben ser divertidos; por

ejemplo el simulador de un doctor intentando hacer una cirugía.

8.1.3. ACERCA DEL DISEÑO DE PERSONAJES

Según Rollings & Adams (2003), así como Bates (2004): existen principalmente dos

aspectos en el diseño de personajes, el manejo del diseño artístico, y el manejo del

diseño histórico del personaje. Por el del diseño artístico, tenemos el diseño visual, un

personaje manejado sólo con diseño visual puede o no manejarse históricamente, en el

caso de no tener un gran trasfondo sino estar basado en un diseño visual que les

otorga muchas veces presencia, el personaje es desarrollado por aquel que lo juega,

es decir, es el jugador quien le otorga un trasfondo. El diseño físico de los personajes

tiene gran importancia para aquello que se quiere transmitir con estos, desde deseo

sexual, hasta ternura. El diseño de los personajes no sólo tiene que ver con el tipo de

juego, sino también con el público al cual está dirigido; así pues, un personaje con ojos

grandes y redondos suele ser más tierno, y atraer más la atención de personas que los

buscan como mascotas. Los ayudantes tiernos ayudan a otorgarle un trasfondo a

nuestro héroe, y a no estar solos sin quitarles protagonismo; esos ayudantes suelen

funcionar mejor cuando se les brinda un papel protagónico tierno o divertido. Por el

lado del diseño de personajes basados en la historia, tenemos los personajes que

antes de ser diseñados físicamente son diseñados con características psicológicas y de

200
personalidad; muchas veces los artistas prefieren trabajar la apariencia basados en

aspectos como estos. El indicador principal de un buen diseño de personaje es cómo

ese desarrolla y se adapta a las circunstancias cambiantes; el lenguaje, la gramática, el

vocabulario, y otro tipo de expresiones son una clave para la personalidad, clase social,

educación, etc. de los personajes; igualmente se pueden crear estereotipos basados en

caracteres particulares de ciertos grupos urbanos. Muchas veces los personajes mono

dimensionales son contrastados con situaciones cómicas para darles un poco más de

profundidad, lo cual indica que aún en un personaje in mucho trasfondo es necesaria la

introducción de algo más para crear empatía con el jugador. El desarrollo de

personajes creíbles no es un proceso de un solo camino, sin embargo se sugieren tres

características efectivas que un personaje creíble debe tener: lo primero es que el

personaje necesita implicar al jugador, lo segundo es que requiere que al jugador le

guste, y tercero necesita cambiar y crecer de acuerdo con la experiencia. El

crecimiento del personaje y su progresión es una parte importante de la historia, a

veces incluso más que la trama es sí; para llevar a cabo un desarrollo realista del

personaje es importante tener en cuenta las líneas de la historia y como éstas

afectarán nuestro personaje; así pues se tienen en cuenta varias situaciones que

pueden presentarse a lo largo de la trama, como negarse al cambio, la aceptación del

cambio, experimentación, las consecuencias, y la maestría, entre otras. Existe también

en la creación de personajes, caracteres arquetípicos de acuerdo con la literatura

clásica, que son usados muy a menudo en el diseño de juegos, y que pueden ser

usados en mayor o menor medida para acompañar al héroe durante su viaje; podemos

encontrar entonces los siguientes personajes arquetípicos: el héroe, el mentor, el gran

201
sí mismo (entendido como el héroe que nuestro personaje principal desea ser), los

aliados, el cambiador de formas, el guardián del umbral, el tramposo, la sombra, y el

Heraldo.

Según Bates (2004) y Sheldon (2004), el desarrollo de personajes es también una

parte fascinante en la historia, haciendo que los eventos se vuelvan más interesantes;

aquí el diseñador puede o no crear un personaje central fuerte. A veces la creación de

un personaje que no es fuerte tiene que ver con la perspectiva del diseñador de que la

propia personalidad del jugador es la que debe tomar el centro del juego; sin embargo

muchos héroes de los juegos actuales tienen personalidades muy bien definidas, y lo

que hace que resuene con el entorno y las pruebas que el héroe tiene que pasar es la

resonancia que se encuentra en el conflicto entre aspiraciones, creencias y obstáculos

que se le presenta a este héroe.

8.1.4. ACERCA DEL DISEÑO DE TEMÁTICAS Y “STORY LINE”

Según Rollings & Adams (2003) las historias en los juegos son una parte fundamental

de su diseño, un juego sin historia se convierte en un constructo abstracto. En los

recientes juegos que se han creado, se van llevan cabo formas de contar la historia que

hacen que los juegos se parezcan más a las películas, haciendo de la historia la parte

fundamental del juego. Se puede encontrar una gran variedad de tipos de juego, desde

aquellos que no tienen historias, hasta aquellas en los cuales la historia constituye el

202
mismo juego. No todos los juegos requieren tampoco una historia rigurosa, ni un

trasfondo profundo, algunos juegos no poseen una gran línea de historia, y no tienen

elaborados trasfondos; muchas veces un transfondo elaborado es puesto en el juego

como un marco en el cual se puede guiar el jugador para llevar a cabo las misiones, no

sólo explicando la importancia de llevarlas a cabo, sino también dando lineamientos de

cómo jugar el juego. También es importante saber quién va a ser el narrador de la

historia; a veces los juegos se llenan con diálogos innecesarios o narrativa que los

hace aburridos, evadiendo el nivel de interactividad. Los diferentes tipos de narración

también están hechos para diferente tipo de jugadores, para los jugadores que están

más centrados en la historia un video o un texto puede ser más enriquecedor que la

misma acción de jugar; sin embargo existen tipos de jugadores que prefieren ser ellos

mismos narradores y que el tiempo que dedican al juego es su tiempo para brillar y no

el del narrador. El tema de la historia es la idea filosófica que el autor está intentando

expresar. El monomito como el viaje emprendido por el héroe, y que describe una serie

de pasos y secuencias que la historia sigue, es importante no sólo para describir la

historia, sino el progreso del jugador. El viaje del héroe, si bien puede ser importante

para un juego, es necesario subrayar que no es una ruta trazada, y que no se trata de

generar la misma estructura y línea de historia para todos los juegos creando una

fórmula, si no que es bueno tener en cuenta es un concepto general para generar una

serie de puntos cruciales que el personaje central del juego puede seguir:

1. El mundo ordinario, referido al principio de la historia, en el cual suele introducirse un

trasfondo del jugador en su existencia normal y cotidiana.

203
2. La llamada la aventura, es el primer paso que da el héroe de salir de la seguridad del

mundo ordinario para entrar en un mundo especial donde le espera la aventura.

3. Rehusar la llamada: es un punto donde el héroe se presenta rehusando la oferta de

salir de su mundo confortable ordinario y presentándose como un momento de duda

personal y de rebelión.

4. Encontrando al mentor: el mentor hace parte de un arquetipo, que lleva al héroe a su

aventura, mostrándole su meta, y lo que he de hacer para conseguirla.

5. Cruzar el umbral: Esto ocurre luego de que el héroe ha decidido salir de su mundo

ordinario y aceptar la aventura descubriendo lo que necesita hacer y llevando a cabo el

primer paso para entrar en la aventura.

6. Pruebas, aliados y enemigos: esta es la fase más larga del juego, y es donde el

héroe encuentra y aprende a diferenciar diferentes personajes que le pueden prestar

ayuda o que se pueden interponer en su camino, haciéndole más difícil su jornada; el

propósito de esta fase de la historia es preparar al héroe para el gran reto que se

encuentra enfrente.

7. Aproximándose en las profundidades de la cueva: después de una sucesión de

pruebas el héroe se acerca al núcleo de la historia, donde encontrará la recompensa

que busca, ya sea hacia el final del juego o hacia la mitad del juego, dependiendo del

caso.

8. La prueba final: es la última prueba de pruebas, es la pelea con el némesis, la batalla

que culmina la historia.

204
9. La recompensa: después de que el enemigo final es derrotado puede ser reclamada

recompensa, que puede venir en muchas formas, alguna de ellas en forma negativa;

esta última forma suele usarse más cuando la recompensa llega a mitad del juego.

10. El camino de regreso: con la recompensa, ahora el héroe está preparado para

regresar al mundo ordinario; la experiencia con seguridad ha cambiado al héroe y

puede ser difícil integrarse nuevamente al mundo ordinario; la mayoría de los juegos no

llegan a este punto de historias interactivas, si no que realizan una escena final.

11. La resurrección: es el punto de la historia en donde todos los hilos de la trama se

resuelven, cualquier problema y sus consecuencias son resueltos aquí. A veces la

historia se resuelve por sí misma o a veces resuelve preguntas que han transcurrido o

sin responder. La resurrección es el conjunto final de pruebas que el héroe debe

resolver para poder disfrutar completamente su bien merecida recompensa.

12. El regreso con la recompensa: ahora que la historia está terminada el héroe

regresa a su mundo ordinario y vuelve su vida como era normalmente; el jugador que

llega este punto disfruta con los beneficios de la recompensa y la historia se acaba.

Según Crawford (2003) la importancia de la historia comienza en el nacimiento de los

juegos de aventura en 1980, y de ahí fueron extendidos a grupos de juegos más

amplios, para darles línea de historia mejor organizada. Igualmente se han provisto los

juegos con un trasfondo, el cual les otorga un contexto dramático en el que el juego

puede tomar lugar, y permitiéndole explicar el contexto en el cual los eventos se llevan

a cabo. Es importante en la creación de historias integrar escenas de corte, es decir

205
escenas cinematográficas donde se explique más acerca de la historia, y que permitan

al jugador apropiarse ella introduciéndose más en el juego.

Según Rouse (2005), existen varios tipos de narración de historias; las lineales y las no

lineales; si bien los tipos de historia no lineales para los juegos no está un bien

desarrollada aún, en tanto no le permite a la persona desarrollar cualquier tipo de

historia o seguir historias paralelas, el estado ideal de esta situación es que la narración

de la historia sea interactiva, permitiéndole al jugador no sólo involucrarse en una

historia del juego, sino influir en ella o crear una que deseé con los actos y las

decisiones que son tomados en el juego; si bien la experiencia narración interactiva aún

no puede ser incluida en los videojuegos, el diseñador puede recrear una interactividad

en el mismo centro de la historia, generando dinámicamente una línea anticipada ante

las preguntas de un jugador se puede hacer y lo que éste puede decir dentro de ella.

Según Feil & Scattergood (2005) La historia en los juegos sirve para introducir al

jugador dentro del mundo que está por explorar. La mayoría de los juegos actuales

comienzan con una escena que le indica al jugador que esperar del juego que está a

punto de jugar; esta escena eventualmente se expanden a historia que explica y lleva

al jugador a través del mundo y la misión que debe desempeñar en él. Si bien el

jugador está inmerso en la historia, el hecho de jugar le implica concentración, un

movimiento de botones que no puede ver, y está en la constante expectativa de

resolver acertijos o de ser atacado. La historia, si bien pareciera no cumplir un papel

206
relevante dentro del juego, proporciona un papel importante en la motivación del

jugador; en este orden de ideas, un jugador debe:

1. Entender la interfaz del juego.

2. Tener un lugar en el cual se sienta seguro.

3. Entender la meta del juego.

4. Después de esto el jugador puede comenzar a buscar motivaciones alternas, como

la historia, historias alternas, recompensas escondidas, o sub-retos dentro del juego,

dependiendo del tipo de personalidad y motivación del jugador.

Según el autor, tratar el juego como una novela o una película no es la mejor manera

de hacerlo, porque aún los juegos más rectilíneos, deben tener algo interactivos y de

no-linealidad, los cuales las novelas y las películas no poseen. Básicamente contar

historias en un juego es diferente a contar historias en un medio linear. Existen varias

formas de contar la historia, una de ellas es alternar el contenido entre la acción y la

historia, otra por ejemplo, puede ser dispersar la información necesaria en piezas de

rompecabezas, de tal manera que el jugador deba interactuar con ellas para armarlas

en una forma no lineal, que dependerá también de su propia creación para hallarle

sentido a la historia; otra forma es crear un compañero que éste siempre presente, y

que le esté contando al jugador partes de la historia cada vez que algo suceda sin

impactar la acción sobre el juego. También es importante destacar que la mayoría de

historias son contadas basadas en los personajes, y por lo tanto estos deben tener

personalidad y reacciones frente a las situaciones, con características lo más

humanamente posibles. Igualmente es importante en la creación de la historia,

satisfacer ciertos puntos para que el jugador pueda tener una perspectiva holística de

207
ésta, como el quién, el cuándo, el dónde, el cuál, el por qué y el cómo; nada muy

diferente de relatar una historia literaria. Igualmente los diálogos son una parte muy

importante de la historia, ya que no sólo ayudan a dar cuenta de ésta, sino que

introducen las características y personalidades de cada uno de los caracteres

implicados en ésta; a esto se le puede agregar cadencias, tonos y expresiones de voz

que ayuden a dar forma al personaje; igualmente se pueden usar emoticones o

diferentes tipos de escritura cuando no hay voz o cuando la voz está acompañada de

textos.

Según Bates (2004), y Sheldon (2004), existen tres tiempos para desarrollar la línea de

la historia en el juego: el primer tiempo es el comienzo, donde al héroe se le presenta

un problema; es aquí donde el juego comienza. Aquí hay varias formas en que se

puede introducir la historia, dependiendo el diseñador del juego; sin embargo este autor

cataloga el comienzo de la historia, la puesta en escena en el mundo, y el recuento del

pasado del personaje antes de comenzar a jugar, como un gran error; todo esto debe

darse a medida que el juego avanza, de manera que se introduzca al jugador en la

historia y este intente llenar el trasfondo. La segunda parte es el medio; esa es la parte

más larga del juego, y comienza cuando el primer acto ha terminado; aquí se puede

llenar parte el trasfondo del personaje, y poner sus acciones en un contexto más largo.

El final es donde la historia termina y se resuelve el problema; este tercer acto es la

conclusión de una sinfonía, donde la mayoría de las historias y líneas que se

introducen a lo largo del juego son llevadas en armonía al final.

208
8.1.5. ACERCA DEL DISEÑO DE LA BATERÍA DE EVALUACIÓN

Como se ha enunciado con anterioridad, la batería está dividida principalmente en

cuatro partes: la prueba del tesoro escondido, la prueba de los laberintos, la prueba de

las tuberías y la prueba de la oveja, el lobo y el repollo. Cada una de estas tiene sus

características, posibilidades de modificación y variables que el software retoma para el

análisis posterior de los procesos de resolución de tarea del niño. Muchas veces estas

características varían dependiendo de la edad del niño o si se desea en determinado

momento, para diseñar curvas de aprendizaje y adaptación a la tarea.

Con respecto al razonamiento espacial, podemos encontrar cómo este tipo de

razonamiento, es evaluado de acuerdo a la manera como el niño se guía en un espacio

plano (de dos dimensiones) y es capaz de seguir instrucciones direccionales simples,

realizar saltos para buscar pistas y abstraer información relevante que le permita

encontrar la tarea con menos número de movimientos y con pocos errores; a demás de

saltar la información nula en orden a privilegiar la información relevante (ver Esquema

7).

Esquema 7

Inferencia de ubicación espacial del objeto escondido por medio de heurísticos con poca información.

209
El razonamiento silogístico lo podemos encontrar sobretodo en los laberintos con

llaves. (Ver esquema 5 y esquema 6). En estos podemos apreciar como una acción

debe anteceder a otra para tomar una decisión óptima (qué llave coger, que llave no

coger, a qué puerta dirigirse, etc.), para la cual el niño debe llevar a cabo un

cuestionamiento si…entonces y sí y sólo sí. El niño también puede resolver la tarea de

una manera aleatoria, pero en este caso le tardaría más tiempo, sus respuestas serían

menos acertadas y cogería elementos inútiles o intentaría abrir puertas cuya llave no

posee.

210
Con respecto al razonamiento probabilístico, podemos encontrar cómo este tipo de

razonamiento, tal y como aparece en la batería, es evaluado de acuerdo a las

tendencias de ocurrencia de un suceso y como ya sea de forma racionalizada

(contando) o intuitiva (percepción de mayor cantidad de sucesos en un lugar con

respecto a otros). Esta ocurrencia de sucesos puede ser denotada mediante un grafo

que registre conexiones entre las probabilidades de ocurrencia de dicho proceso (ver

Esquema 8).

Esquema 8

Expresión de tendencias y probabilidades para el problema de las tuberías por medio de un grafo. Las líneas más
gruesas indican probabilidad de ocurrencia mayores, las más delgadas una probabilidad de ocurrencia menor.

Para el problema de la oveja, el lobo y el repollo se usó la notación propuesta por

Steward (1997: 54), según la cual, cada estado del sistema se expresa por una tripleta

de valores binarios de la siguiente forma:

211
Las tres mercancías están al lado derecho del río

Oveja = 0

Lobo = 0

Repollo = 0

Las tres mercancías están al lado izquierdo del río

Oveja = 1

Lobo = 1

Repollo = 1

Según lo anterior, el árbol de posibles estados del sistema sería:

(0, 0, 0), (1, 0, 0), (0,1, 0), (1, 1, 0), (0, 0, 1), (1, 0, 1), (0, 1, 1), (1, 1, 1)

Según Stewart, aunque ésta es la lista de estados posibles del sistema, existen

diferentes restricciones en el paso de un estado a otro; así (0, 0, 0) no podría pasar al

estado (1,1, 0), ya que este movimiento no estaría permitido por la regla general del

juego de no pasar más de un animal a la vez. A su vez, este estado –y de hecho

cualquier otro- sólo posee tres formas de cambiar de estado –que son diferentes para

cada uno de ellos-, a saber, en este caso: (1, 0, 0), (0, 1, 0) y (0, 0, 1). En adición a

esto, de estos tres estados sólo uno es correcto, a saber (1, 0, 0), que corresponde a

tener la oveja en el lado izquierdo y los otros dos objetos en el lado derecho; los otros

212
dos estados posibles son inadecuados, ya que conllevarían la pérdida del problema: al

lobo quedarse sólo con la oveja, se la come, y al quedarse la oveja sola con el repollo;

dichas disposiciones estarían indicadas por las notaciones: (0, 1, 0) y (0, 0, 1).

En adición a esto, Stewart, I. (1997: 65) propone un grafo simple que contiene todas las

opciones posibles y necesarias para la resolución de dicho problema (ver Esquema 9),

establecido mediante el Algoritmo de Búsqueda en Máxima Profundidad.

Esquema 9

Grafo que expresa el algoritmo de búsqueda en Máxima Profundidad, propuesto por Steward, I. (1997)

8.1.6. PROTOCOLOS PARA LA EVALUACIÓN

EL TESORO ESCONDIDO

213
Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que a nuestro

personaje principal, en este caso un mago (o una maga, en el caso de las niñas) quiere

entrar a una academia de magia, pero para poder entrar se le ha puesto a resolver una

serie de pruebas, si las resuelve su profesor (o profesora) le ayudarán a ser el mejor

mago de todos los tiempos.

Luego, se le introduce al niño en la historia particular de la prueba, contándole que la

primer prueba consiste en encontrar su barita mágica, que fue escondida en un lago.

Se le pide al niño que ayude al mago a encontrar su varita mágica. Para encontrar la

varita debe hacer clic en los cuadros que están en el mapa; estos a veces le darán una

pista de dónde está el tesoro y a veces no. Él debe seguir estas pistas para encontrar

el tesoro.

Consigna: Hola! (nombre del niño) ¿cómo estás? Mi nombre es (nombre del

evaluador) me agrada mucho conocerte. Cuéntame algo, ¿has jugado videojuegos? (si

el niño no sabe o está confundido, se le dan ejemplos). Esta respuesta debe ser

consignada en el protocolo.

Te cuento que este esta es la historia de un mago, mmm… ¿cómo es que se llama el

mago? Ya se me olvidó. Le puedes tu poner un nombre? Esta es la historia de (nombre

que el niño le puso al mago), Él quería entrar a una escuela de magia, donde

aprendería a hacer mucha magia y sería el mejor mago de todos. La primera prueba

para entrar a la escuela de magia era encontrar su varita mágica en un lago. Le puedes

214
ayudar a encontrarla haciendo clic en uno de los cuadritos para buscarlo. Al buscarlo te

pueden salir unas pistas que te dicen dónde puede estar el tesoro, o puede que no te

salga nada. Tú debes usar esas pistas para ayudarle al mago a encontrar el tesoro. No

te preocupes si no lo encuentras a la primera vez, sólo debes concentrarte en seguir

las pistas y de seguro encontrarás el tesoro.

Preguntas Respuestas
¿Has jugado videojuegos
antes?

¿Has jugado en un
computador?

¿Cómo te pareció el juego?

EL LABERINTO INTRINCADO

Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro

personaje principal, el mago, debe atravesar un laberinto, que es como un camino todo

enredado (se le señala al niño donde comienza y dónde finaliza el laberinto en la

pantalla), y él debe ayudar a que salga del laberinto.

Para poder salir del laberinto debe usar las teclas direccionales y llegar al otro lado del

laberinto, donde se ve la salida.

215
Consigna: Ahora te cuento que al mago (nombre que le puso el niño) le han puesto

otra prueba, que es cruzar un laberinto, un laberinto es un camino como todo enredado,

¿los conoces? Tu deber ahora es ayudar al mago a salir del laberinto usando las

flechas del teclado. Para salir del laberinto debes llegar al otro lado, donde aparece la

salida en la pared (se le indica al niño dónde debe llegar).

Preguntas Respuestas
¿Por qué escogiste ese camino
para salir?

En caso de que el niño se haya


devuelto:
¿Por qué te devolviste en esta
parte del laberinto? (señalar el
lugar donde se devolvió)
¿Cómo te pareció el juego?

EL LABERINTO DE DOS CAMINOS

Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro

personaje principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es

un laberinto. Pero en este caso sólo tiene dos caminos y uno es más corto que el otro.

La meta es entonces llevar al mago por el camino más corto.

Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del

laberinto, pero ahora se encuentra en otro, lo que pasa es que el laberinto es muy

216
largo, y tiene muchas habitaciones, y tu deber ahora es ayudar a salir del laberinto

usando las flechas del teclado. Existen dos caminos, y uno es más largo que el otro.

Para que el mago no se canse mucho debes ayudarlo a salir por el camino más corto,

¿lo ayudarás?

Preguntas Respuestas
¿Por qué escogiste ese camino
para salir?

En caso de que el niño se haya


devuelto:
¿Por qué te devolviste en esta
parte del laberinto? (señalar el
lugar donde se devolvió)

EL LABERINTO CON DISTRACTOR

Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro

personaje principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es

un laberinto. Pero en este caso sólo tiene dos caminos y uno es más corto que el otro.

La meta es entonces llevar al mago por el camino más corto. Uno de los caminos tiene

una esfera mágica, que funciona como distractor. Nada se le debe decir al niño acerca

del distractor.

Si el niño pregunta sobre el distractor se le debe decir que no sabe nada de eso, que lo

único que se sabe es que debe llevar al mago por el camino más corto hasta la salida.

217
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del

laberinto, pero ahora se encuentra en otro, y tu deber ahora es ayudar a salir del

laberinto usando las flechas del teclado. Existen dos caminos, y uno es más largo que

el otro. Para que el mago no se canse mucho debes ayudarlo a salir por el camino más

corto, ¿lo ayudarás?

Preguntas Respuestas
¿Por qué escogiste ese camino
para salir?

En caso de que el niño se haya


devuelto:
¿Por qué te devolviste en esta
parte del laberinto? (señalar el
lugar donde se devolvió)
En caso de que el niño haya
cogido el distractor.
¿Por qué cogiste eso que había
allí? (Señalándole el lugar)
En caso de no coger el
distractor no se deben hacer
preguntas.

EL LABERINTO Y LA RECOLECCIÓN

Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro

personaje principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es

un laberinto. Pero en este caso sólo tiene dos caminos y uno es más corto que el otro.

La meta en este laberinto es salir de él cogiendo todas las esferas mágicas.

218
Si el niño no cogió la esfera en el laberinto anterior y se muestra preocupado por ello,

se le dice que no le de importancia, que lo importante es que las coja en estos

laberintos, no en el otro que acaba de pasar.

Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del

laberinto, pero ahora se encuentra en otro, y tu deber ahora es ayudar a salir del

laberinto usando las flechas del teclado. Lo que debes hacer ahora es colaborarle al

mago a reunir la suficiente magia de las esferas mágicas para ayudar al mago a

continuar. ¿Lo ayudarás?

Preguntas Respuestas
¿Por qué escogiste ese camino
para salir?

En caso de que el niño se haya


devuelto:
¿Por qué te devolviste en esta
parte del laberinto? (señalar el
lugar donde se devolvió)
¿Por qué seguiste ese orden
para coger las esferas
mágicas?

EL LABERINTO CON LLAVES

219
Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro

personaje principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es

un laberinto. Pero en este caso se le presenta un problema más al mago, y es que

necesita recolectar las llaves para abrir las puertas y finalmente poder salir del

laberinto.

Cada llave abre una puerta de su mismo color.

Si no coge las llaves y abre las puertas en el orden correcto, podría quedarse atrapado

en el laberinto.

Debe hallar el mejor camino para recolectar las llaves, así el mago podrá salir más

rápido del laberinto y con menos esfuerzo.

Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del

laberinto, pero ahora se encuentra en otro, por fortuna, éste es el último. Tu deber

ahora es ayudar a salir del laberinto usando las flechas del teclado. Para esto debes

recoger las llaves de cada color para abrir las puertas. Una llave abre una puerta del

mismo color.

Preguntas Respuestas
Si el niño cogió todas las llaves,
preguntarle:
¿Por qué cogiste todas las
llaves?

220
Si el niño intentó abrir todas las
puertas, preguntarle:
¿Por qué intentaste abrir todas
las puertas?

LAS TUBERÍAS

Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro

personaje principal, ha salido del laberinto pero ahora se encuentra ante un acertijo. Es

una tubería por donde sale repetidamente una bolita. Luego de que la bolita salga

repetidamente por cada uno de los tubos, él debe adivinar por qué tubo saldrá

nuevamente.

Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del

laberinto, y ahora se encuentra ente un acertijo, es una tubería, y por la tubería sale

una bolita mágica. Lo que debes hacer para ayudarlo es observar atentamente por

dónde salen las bolitas y al final decirle al mago por dónde va a salir la próxima bolita.

Preguntas Respuestas
¿Por qué dijiste que la bolita
saldría por ese tubo?

OVEJA, LOBO, REPOLLO

221
Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro

personaje principal, ha terminado con su tarea y ahora su maestro le puso a llevarle

una oveja, un lobo y un repollo. Para llevárselos cuenta con su varita mágica y una

alfombra mágica. Pero encuentra un gran problema para pasar el abismo.

Consigna: Ahora te cuento que el maestro del mago le ha encomendado una tarea, de

llevarle una oveja, un lobo y un repollo para enseñarle a hacer un nuevo hechizo, y le

ha prestado su varita y su alfombra mágica. El niño va muy bien, pero se encuentra un

problema cuando necesita pasar el precipicio:

Necesita pasar la oveja, el lobo y el repollo, pero si deja sola a la oveja con el repollo, la

oveja se come el repollo porque le gustan mucho. Si deja solo al lobo con la oveja, éste

se la come porque a los lobos le gustan las ovejas.

La alfombra mágica sólo puede cargar el mago, pero si cargara a cualquiera de los

otros se caería por el precipicio, y el mago, como sólo es un aprendiz, no puede llevar

con magia a los tres juntos por el precipicio.

¿Sabes en qué orden podría pasar el mago las tres cosas que le encargó su maestro?

Para pasar una cosa al otro lado, sólo debes hacerle clic a la cosa que deseas pasar.

222
Preguntas Respuestas
En caso de el niño equivocarse,
preguntarle:
¿Cuéntame, qué pasó allí? (y
señalarle el error)
¿Y por qué crees que pasó
eso?

¿Sabes cómo podrías hacerlo


mejor? Intentémoslo
nuevamente. (en este juego el
niño tiene tres intentos)
En caso que el niño lo logre,
decirle:
¡Muy bien, lo lograste! ¿Sabes
cómo lo hiciste? (en caso de
ser el primer intento invitarlo a
repetirlo las otras dos veces)

8.2. TIPOS DE APLICACIÓN QUE LA PRUEBA PERMITE

Es posible, mediante el cambio de algunos aspectos de la batería tal y como fue

diseñada, Implementar diferente tipos de estrategias y metodologías para realizar otro

tipo de evaluaciones y modelos. Este tipo de evaluaciones no se llevan a cabo en la

presente investigación, debido a que el presente estudio es sólo un pilotaje general de

la prueba en su totalidad, y con énfasis en los procesos de razonamiento silogístico,

razonamiento probabilístico y toma de decisiones. Sin embargo, dado que la

potencialidad de la batería propende por otros tipos de análisis y de implementación, se

considera que deben ser enunciados para posibilitar posteriores pilotajes o usos en

investigaciones en las que puedan servir dichas metodologías.

223
La prueba del tesoro escondido: una variante propuesta para esta prueba es la del uso

de retroalimentaciones diferentes o engañosas, que lleven a la persona a tener que

inferir que una de las reglas que se le está dando es engañosa y a tomar más ciertas

claves que se le presentan más que otras. Este tipo de prueba podría ser aplicada con

niños más grandes o adultos, y bajo la dirección teórica pertinente para el estudio.

Igualmente, el número y clase de pistas, así como el tamaño del tablero y la ubicación

de los elementos en éste.

Los laberintos: la prueba de los laberintos puede ser editada en cualquier momento con

el editor de laberintos que se llevó a cabo para facilitar dicho proceso. Es posible

diseñar laberintos de mayor tamaño y complejidad, así como laberintos similares pero

rotados para evaluar de manera diferente las tendencias en la toma de decisiones y en

la planeación y mapeo para la recolección de ciertos elementos, así como para la

resolución del laberinto con múltiples caminos o por caminos delimitados.

Los laberintos con llaves: la prueba de los laberintos con llaves puede ser igualmente

cambiada en el editor de laberintos que se hizo para dicho propósito, y permite la

realización de pruebas distintas, como por recolección de llaves innecesarias o por el

intento de abrir puertas de cuya llave no se dispone. Igualmente estos laberintos se

pueden hacer más o menos complejos, de mayor o menor tamaño y formar los

laberintos rotados para buscar tendencias o estrategias en su resolución.

224
El juego de las tuberías: este juego correctamente planeado puede servir para evaluar

inferencias a partir de patrones en lugar de recurrencia de un evento. Igualmente para

este ejercicio, las tuberías pueden ser cambiadas por otra interfaz de usuario.

El número de juegos, su cantidad de repeticiones, así como su clase, pueden ser

editados fácilmente, permitiendo la creación de baterías compuestas sólo por un tipo de

juego que se repite una determinada cantidad de veces, o mezclas cíclicas entre los

mismos juegos.

8.3. TIPOS DE ANÁLISIS DE INFORMACIÓN QUE LA PRUEBA PERMITE

Según Rao & Sinharay (2007: 51) uno de los grandes avances hechos en torno a la

investigación de procesos cognitivos que requieren el desempeño en cierta tarea, es la

simulación por computador, cuyos datos son analizados a través de redes de Bayes.

Rao & Sinharay (2007: 448) hoy en día es posible manejar información subrayando

procesos de elección, y formando modelos (modelos de efectos randómicos para datos

preferenciales) acerca de ciertas expectativas en las decisiones. No obstante las

limitaciones, estos modelos pueden ser útiles caracterizando procesos de decisiones

con respecto a múltiples decisiones que pueden ser observadas desde el mismo ente

que hace la decisión. Éstos modelos también permiten contemplar decisiones que sea

realizan en entornos sociales, éste modelo también permiten evaluar las diferencias

225
individuales, las decisiones dependientes del tiempo y las decisiones multi-criterio. Este

tipo de modelos está basado en el análisis multi-nominal de probabilidad usado en las

redes Bayesianas.

Rao & Sinharay (2007: 839) los procesos por los cuales una inferencia o una decisión

puede ser llevado a cabo mediante un argumento es susceptible de ser evaluado por

medio de modelos psicométricos bayesianos, del mismo modo pueden ser analizados y

descritos procesos que involucran el razonamiento basado en argumentos.

Rao & Sinharay (2007: 1103) el diagnóstico de asesoría cognitiva está basado en

examinar el desempeño cognitivo sobre una información y sus características,

fortalezas y debilidades; este modelo puede ser usado para crear modelos cognitivos

del desempeño en una tarea; el desempeño en tareas puede proveer una descripción

de habilidades de procesamiento, estrategias, y componentes del conocimiento para

resolver los ítem del test. El modelo es creado usando la información puede ser usado

para generar una descripción simplificada de procesos de pensamiento para un grupo

de personas en una particular tarea. Los pocos modelos existentes disponibles son

guiados raramente por análisis psicométricos, ya que usualmente están restringidos a

un corto campo de dominio académico, requiriendo estudios extensivos sobre la

resolución de problemas en una tarea específica. Como se mencionó en el anterior

párrafo, Rao & Sinharay (2007: 839), estos modelos también obedecen a modelos de

probabilidad y ponderación bayesiana.

226
Rao & Sinharay (2007: 643) los modelos de redes bayesianas, son usados en los

modelos de distribución de respuestas múltiples de ítem, presentando una gran

fiabilidad dado la distribución probabilística de los ítem en cada uno de los momentos,

incluso permitiendo determinar una probabilidad posterior para el mismo miembro de

una clase.

Según Hjort, Omre, Frisén, et al. (1994) describen los métodos bayesianos y los

campos de Marcov, como las mejores formas de evaluar problemas estadísticos

espaciales y espacio temporales, calculando datos exploratorios para la evaluación; es

así como la correlación espacial tiende a morir o incrementarse (teniendo como

relación una escala unidimensional) dependiendo de procesos en el tiempo de las

series; las cadenas de Marcov en este punto ayudan también a modelar arquitecturas

predictivas del comportamiento espacial de los fenómenos en series temporales;

siendo influenciadas las decisiones posteriores con base en las anteriores de la manera

mencionada anteriormente, disminuyendo o estrechando sus vínculos.

8.3.1. ANALISIS PROCESUALES

8.3.1.1. ANALISIS POR CONGLOMERADOS

Según: Análisis de conglomerados (I). El análisis de conglomerados o análisis de

clusters es una técnica multi-variante que permite agrupar casos o variables de un

227
espectro de datos en función del parecido o similaridad existente entre ellos. El análisis

de conglomerados es similar al análisis factorial, pero éste es menos restrictivo en sus

supuestos y admite varios métodos de estimación para la matriz de distancias. Existen

dos tipos de análisis por conglomerados, el conglomerado jerárquico, y el

conglomerado de K medias. El análisis de conglomerados de K medias es un método

de agrupación de casos que se basan las distancias existentes entre un conjunto de

variables, este método no pretende ni permite agrupar variables. Si bien el análisis por

conglomerados es especialmente útil cuando se dispone de un gran número de casos,

se puede usar la técnica de manera exploratoria clasificando los casos iterando hasta

encontrar ubicación de centroides o sólo como una técnica de clasificación, usando los

casos a partir de centroides suministrados por el usuario.

8.3.1.2. REDES BAYESIANAS

López & Dolado (2007), definen las redes bayesianas como modelos gráficos

probabilísticos que representan una función de distribución conjunta sobre un conjunto

finito de variables. Formalmente una red bayesiana es un grafo dirigido acíclico, está

dividido en una parte cualitativa y otra cuantitativa; la parte cualitativa es el grafo en sí,

y éste está compuesto por nodos y arcos entre los nodos, los nodos representan

variables aleatorias, mientras que los arcos representan valores de dependencia entre

las variables. En las redes Bayesianas se asume que un nodo depende únicamente de

sus padres. La parte cualitativa representa la incertidumbre del problema por medio de

variables condicionadas, y cada nodo posee una tabla de probabilidades condicionadas

asociada que define la probabilidad de cada uno de los estados en los que puede estar

228
dicha variable. Una red bayesiana muestra la probabilidad de distribución conjunta para

un grupo de variables; también proporciona un sistema inferencia donde una vez

encontradas nuevas evidencias sobre el estado de ciertos nodos se modifican sus

tablas de probabilidad condicional y a su vez las nuevas probabilidades son

propagadas al resto de los nodos. Las redes Bayesianas proveen una representación

gráfica de las relaciones explícitas de dependencia de manera que permiten modelar

sistemas complejos, posibilitan entender las relaciones causales visualizándolas por

medio de un grafo, además están compuestas de dos partes bien diferenciadas, la

parte cualitativa y la cuantitativa, que permite utilizar criterios objetivos y subjetivos para

su análisis. Por otro lado las redes Bayesianas permiten la inferencia bidireccional,

también permite el tratamiento valores con grado de incertidumbre, lo que permite

modelar incertidumbre de manera efectiva y explícita, generando buenas predicciones

y buenos modelos; además de que la salida que proporciona una red bayesiana es una

probabilidad de distribución en lugar de un valor concreto, este tipo de información es

útil a la hora de medir confianza.

Según Biedermann & Taroni (2005) las redes Bayesianas son un tipo de modelo gráfico

que combina elementos de la teoría de grafos y de la teoría de la probabilidad, es una

técnica matemática y estadísticamente rigurosa que permite usar una representación

gráfica de las dependencias e influencias asumidas en las variables.

Aksoy (2008) define la teoría bayesiana, como una aproximación estadística que

cuantifica los intercambios entre varios grupos de decisiones probables.

229
Poovendran, Keleher & Baras (2000) definen la teoría bayesiana como la mejor técnica

a utilizar para el análisis de procesos, particularmente para los procesos de decisiones

que incluyen análisis de costos y beneficios. Igualmente lo usan para analizar procesos

múltiples de comunicación e información en el ámbito del procesamiento en paralelo.

8.4. DESCRIPTIVOS GENERALES DE LA MUESTRA DE PILOTAJE

Se llevó a cabo un análisis de los estadísticos descriptivos utilizando el “Statistical

Package for the Social Sciences – SPSS” en su versión 17, Para cada una de las

variables de control relacionadas con la población que participó del pilotaje, como son:

Edad, Estrato socioeconómico, Grado de escolaridad y Género.

Para un total muestral de 13 niños participantes, se encontró que para la Edad, la

promedio fue de m=6.54, con una desviación estándar de sd=1.3. En una muestra en la

cual los niños estuvieron distribuidos entre los 5 y 9 años de edad. Para el estrato, el

estrato e fue el predominante, con 76.9% de la población, mientras que los estratos 2 y

5 tuvieron menos porcentaje de aparición, con 15.4% y 7.7% respectivamente. Para el

grado de escolaridad se encontró que los niños de primero de primaria eran los que

más abundaban en la muestra, con 53.8% de la muestra, seguidos por los niños de

segundo con un 30.8% y los niños de cuarto, con un 15.4%. Para el género se encontró

que las mujeres ocupaban el mayor porcentaje de la muestra 69.2%, mientras que los

hombres ocupaban el 30.8% de la muestra. (Ver tabla 1.)

230
En los estadísticos descriptivos generales podemos ver el comportamiento de las

diferentes variables de control Edad, Estrato, Grado escolar y Género: Para la Edad se

encontró una media de m=6.54, una moda de m=6, una desviación estándar de

DT=1.3, una asimetría de s=0.78, un valor mínimo de 5 años y un valor máximo de 9

años.

En el Gráfico 1 se puede apreciar con mayor claridad la distribución de la muestra

evaluada según la edad: así pues, la prevalencia de niños de 5 años es de 23.1%, de

niños de 6 años es de 30.8%, de niños de 7 años es de 30.8% y la prevalencia de

niños de 9 años es de 15.4% para una muestra total de 13 niños. Puede apreciarse

gráficamente que tanto la curtosis como la asimetría están en rangos normales,

centrándose la evaluación en los niños entre los 6 y 7 años de edad.

Gráfico 1
Distribución de edad en la muestra

231
El Gráfico 2 expone la distribución de la muestra según el estrato socieconómico, la

prevalencia de niños de estrato 2 es de 15.4%, de niños de estrato 3 es de 76.9% y de

niños de estrato 5 es de 7.7%. No hubo participantes de estratos 1, 4 o 6 en la muestra

que se obtuvo para el pilotaje de la prueba.

Gráfico 2

Porcentaje de niños según estrato

Para el grado de escolaridad se puede encontrar una prevalencia de niños de 1 de

primaria de 53%, de niños de 2 de primaria 30.8% y de niños de 4 de primaria 15.4%

para una muestra total de 13 niños. Si bien el estudio comprendía niños desde primero

hasta quinto de primaria, no se pudo conseguir niños bajo esta variable para la

aplicación del pilotaje por lo que la muestra carece de niños en los grados tercero y

quinto de primaria (ver Gráfico 3).

232
Gráfico 3

Porcentaje de niños según grado

En el Gráfico 4 se puede apreciar con mayor claridad la distribución de la muestra

evaluada según el género, la prevalencia de niñas de 69.2%, mientras que la

prevalencia de niños en el pilotaje es de 30.8%, para una muestra total de 13 niños.

Gráfico 4

Porcentaje de niños según género

233
8.5. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS INTEGRADOS POR PRUEBAS

En esta sección nos concentraremos en realizar estadísticos descriptivos de cada una

de las pruebas de las cuales consta la batería.

8.5.1. EL TESORO ESCONDIDO

Para la prueba de “el tesoro escondido” se llevó a cabo un análisis de confiabilidad

usando el Alpha de Cronbach y encontrando una confiabilidad de α=0.0, lo que indica

una confiabilidad nula. En vista de estos resultados se llevaron a cabo más análisis,

para encontrar el por qué de esta confiabilidad tan baja. Se llevó a cabo un análisis

programando el SPSS para realizar un análisis de confiabilidad si se borra el ítem,

encontrando que la razón por la cual el Alpha de Cronbach es tan baja es por el ítem

denominado Tiempo en Milisegundos, el cual describe la cantidad de tiempo en

milisegundos que el niño tardó en resolver la tarea. Sin este ítem, la confiabilidad

asciende a α=0.65. Lo que indica una interferencia por este ítem. Dicha interferencia

234
puede deberse a la cantidad de dispersión de este ítem, no sólo con él mismo, sino en

relación con los demás ítems: Edad, Número de errores, Número de movidas y Eficacia

(ver Tabla 8).

Tabla 8

El tesoro escondido. Alpha de Cronbach.

Estadísticos totales por Item


Media de la escala si el item Alpha de Cronbach si el item
es borrado es borrado
Edad 130920,61 ,000
Tiempo en 29,15 ,645
Milisegundos
Número de Errores 130919,54 ,000
Número de Movidas 130912,77 ,000
Eficacia 130926,53 ,000

Para los estadísticos descriptivos por ítem, podemos encontrar en la Tabla 9 que

género y edad correspondería a la misma distribución mencionada con anterioridad,

dado que se tomó toda la muestra. El tiempo de resolución promedio de tarea dado en

milisegundos fue de m=130898.0, equivalente a 130.898 segundos. La desviación

estándar fue de DT=128973.8, equivalente a 128.974 segundos. El número de errores

promedio fue de m=7.62, con una desviación estándar de DT=11.23. El promedio de

movimientos realizado por el niño estuvo en m=14.38, con una desviación estándar de

DT=13.14. La eficacia promedio en los movimientos de los niños dada en un porcentaje

y calculada con respecto al número de movimientos y al número de errores fue de

m=0.61, con una desviación estándar de DT=0.29.

235
Tabla 9

El tesoro escondido. Estadísticos descriptivos por Ítem.

Estadísticos por Item


Media DT

Tiempo en Milisegundos 130898,00 128973,8

Número de Errores 7,62 11,23


Número de Movidas 14,38 13,14

Eficacia ,61 ,29

Se llevaron a cabo los análisis descriptivos generales para los ítems de la prueba, los

cuales incluyen media, moda, desviación estándar, asimietría, máximos y mínimos.

Para género y edad se encontraron los mismos datos que se habían encontrado para

los estadísticos descriptivos generales, en tanto el tiempo medio de resolución del

problema dado en milisegundos fue de m=130898.0, equivalente a 130.898 segundos.

La desviación estándar fue de DT=128973.797, equivalente a 128.974 segundos y la

asimetría fue de s=2.89. El valor mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la

tarea fue de 21614ms equivalente a 21.61 segundos, mientras que el valor máximo

encontrado fue de 534927ms, equivalente a 534.93 segundos.

Para el número de errores cometido por los niños al resolver la prueba, se debe tener

en cuenta que se considera un error cuando se da una pista y el niño en lugar de

seguirla hace clic en la parte contraria a la que la pista le indica, ya que está indicando

que éste no sigue la consigna. El promedio de errores por niño fue de m=7.62, con una

moda de m=0. La desviación estándar en los errores cometidos fue de DT=11.23. La

236
asimetría fue de s=2.5. El valor mínimo encontrado en número de errores cometidos

fue de 0, mientras que el valor máximo encontrado fue de 41 errores.

En cuanto al número de movidas necesarias para resolver la prueba encontramos que

el promedio está en de m=14.38, con una moda de m=2. La desviación estándar en los

errores cometidos fue de DT=13.14. La asimetría fue de s=2.02. El valor mínimo

encontrado en el número de movidas para resolver la prueba fue de 2, mientras que el

valor máximo encontrado fue de 51 movidas.

En cuanto a la eficacia del niño al resolver el problema, ésta está dada en un

porcentaje derivado de la fórmula E=1-(numero de errores/numero de intentos). Y

proporciona una eficacia del niño en la resolución de la tarea que va de 0 a 100%,

siendo 100% una eficacia total donde se siguen todas las pistas y no se cometen

errores. Para la eficacia encontramos un promedio de m=0.61, equivalente a 61%, con

una moda de m=1, equivalente al 100%. La desviación estándar en la eficacia al

resolver el problema fue de DT=0.3, equivalente al 30%. La asimetría fue de s=0.34. El

valor mínimo encontrado en la eficacia de resolución del problema fue de 0.19,

equivalente a 19%, mientras que el valor máximo encontrado fue de 1.0, equivalente a

una eficacia del 100% (ver Tabla 10).

Tabla 10

El tesoro escondido. Estadísticos descriptivos.

Estadísticos
Tiempo en milisegundos Número de errores Número de movidas Eficacia
Media 130898,00 7,62 14,38 ,61

237
Moda 0 2 1,00
DT 128973,797 11,229 13,137 ,30
Asimetría 2,888 2,498 2,024 ,34
Mínimos 21614 0 2 ,20
Máximos 534927 41 51 1,00

Se llevó a cabo un análisis de correlaciones de Pearson (Tabla 11) para hallar

correlaciones entre la edad y desempeño en la prueba, factores que conciernen más al

presente trabajo, por tratarse de teoría del desarrollo. Sin embargo, no se encontraron

relaciones significativas entre edad y desempeño. Sin embargo, se encontró un alto

grado de correlación entre el número de errores y el tiempo en milisegundos que tarda

el niño en resolver la tarea p=0.91. Entre el número de errores y el número de movidas

del niño p=0.96 y entre el número de movidas realizadas y el tiempo en milisegundos

requeridos para resolver la tarea p=0.85. Estas tres correlaciones llevan a concluir que

los niños que más jugadas hacen, no sólo son los que más tardan en resolver la tarea,

sino que también son los que más se equivocan resolviéndola, es decir, lo que más

errores cometen. Esto está de acuerdo con otra correlación (en este caso inversa), no

tan significativa entre el tiempo de resolución y la eficacia y el número de errores,

siendo p= -0.58 para la primera y p= -0.68 para la segunda.

Tabla 11

El tesoro escondido. Análisis de correlaciones (Pearson).

Matriz de Correlación Inter-Item

Tiempo en Número de Número de


Edad Eficacia
Milisegundos Errores Movidas

Edad 1.000 -.200 .043 .192 .152

238
Tiempo en Milisegundos -.200 1.000 .908 .845 -.584

Número de Errores .043 .908 1.000 .957 -.681

Número de Movidas .192 .845 .957 1.000 -.561

Eficacia .152 -.584 -.681 -.561 1.000

En el Gráfico 5 puede apreciarse la distribución de los tiempos que tardaron los niños

en resolver la tarea designada. Puede observarse como los tiempos se agrupan en los

primeros 200000ms, mientras que una pequeña cantidad se agrupa entre los 500000 y

600000ms. Esto da lugar a una marcada curtosis y a una marcada asimetría. Sin

embargo, puede considerarse según la muestra dada y los resultados arrojados que el

tiempo normal para la resolución de la tarea se estima entre los 0 y los 200000ms

(200.00 segundos).

Gráfico 5

Tiempo de resolución en milisegundos.

239
En el Gráfico 6 puede observarse la distribución de errores de los niños, y cómo estos

tienden a disminuir en frecuencia según la curva normal. Aquí igualmente encontramos

un gráfico por fuera de lo normal, correspondiente a una sola ocurrencia de errores que

es demasiado alta; mientras que lo más normal parece ser cometer entre 0 y 5 errores

al resolver la tarea, según la distribución bajo la curva.

Gráfico 6

Errores cometidos en la resolución del problema.

En el Gráfico 7, correspondiente al número de movidas necesarias para la resolución

de la tarea, podemos ver una distribución más uniforme. Sin embargo sigue

apareciendo el dato poco común del sujeto cuya cantidad de movidas excede a la

cantidad de movidas promedio del resto de los sujetos evaluados.

Gráfico 7

Número de movidas realizadas.

240
La eficacia es calculada como E= 1-(errores/cantidad de movidas) y se da en términos

de porcentaje (Gráfico 8). Es así como podemos ver que la distribución se inclina un

poco a la derecha, indicando que la mayoría de los niños tienden a tener un

desempeño bastante eficaz al momento de resolver el problema, por encima del 60%.

Gráfico 8

Porcentaje de eficacia en la resolución de la tarea.

241
Análisis de tendencias por conglomerados (K-medias) en la prueba del tesoro

escondido

Los análisis de tendencias y procesos por conglomerados fueron llevados a cabo

mediante el “Statistical Package for the Social Sciences – SPSS” en su versión 17.

Con el propósito de ver dónde se concentraban más los datos en las matrices de

análisis del juego y ver tendencias de los niños y procesos de pensamiento inherentes

a estas tendencias, como los sesgos, entre otros.

Los datos fueron divididos en tres bases de datos, una para cada edad de desarrollo,

ya que cada una consistía en una prueba diferente, algunas con más casillas o más

pistas que otras según la edad.

El análisis de K-medias se llevó a cabo analizando las medias de ocurrencia de cada

uno de los sucesos dentro de cada matriz, de tal modo que se mostraran los clusters

242
por tendencias de fuerza. Posteriormente éstas fueron graficadas una por una en Excel

en una matriz que semeja la matriz a la cual se ve enfrentada el niño en el problema,

con el propósito de dejar más claro tanto para el evaluador como para el lector los

procesos y tendencias dentro de la matriz que desarrolló el niño, cabe decir, el proceso

que utilizó un niño o en este caso un conjunto de niños para resolver el problema.

Matriz número 1. Para niños de 5 y 6 años de edad.

Para este análisis se consideraron 7 aplicaciones, correspondientes a los 7 niños que

estaban en el rango de edad designado y que aplicaron la prueba. Cabe anotar que

sólo se llevó a cabo una aplicación de esta parte de la batería por niño.

Puede apreciarse en la matriz (Esquema 10), la gran cantidad de dispersión que hay.

El rojo marca el punto más concurrido, es decir, un punto donde todos los niños sin

excepción concurrieron, en este caso marca el punto de llegada.

Los puntos naranja oscuro marcan un punto de alta concurrencia, mientras que los

puntos amarillos marcan menor dispersión en relación con los que puntúan 0.14 y 0.29.

Igualmente podemos observar muchos puntos cuya media fue de 0.14 y pocos puntos

con una media de 0, lo que determina tendencias exploratorias en los niños, poco

centradas en la meta y poco centradas en la consigna; estos datos están corroborados

por la gran dispersión de bajas medias, de 0.14 y de 0.29. Igualmente puede apreciarse

un poco de dispersión cerca de los “puntos calientes” (hot spots), usados como pistas

primarias para llegar a la meta.

243
La dispersión de medias puede no sólo deberse a la actitud exploratoria de los niños y

a la dispersión de la consigna, sino a la cantidad de niños que ejecutaron la prueba. En

ese sentido, una muestra mayor podría arrojar datos más significativos para el análisis.

Esquema 10

Distribución de los clusters según el análisis de K-medias en la prueba del tesoro escondido aplicada a
los niños entre 5 y 6 años

1 2 3 4 5 6 7 8 9
A ,29 ,14 ,14 ,29 ,43 ,14 ,29 ,29 ,14
B ,29 ,29 ,14 ,29 ,14 ,14 ,14 ,14 ,14
C ,29 ,29 1,00 ,29 ,57 ,43 ,00 ,00 ,14
D ,14 ,29 ,14 ,14 ,29 ,43 ,00 ,14 ,14
E ,14 ,29 ,57 ,00 ,29 ,14 ,00 ,00 ,14
F ,14 ,14 ,29 ,14 ,43 ,14 ,14 ,14 ,14
G ,43 ,29 ,14 ,14 ,29 ,14 ,14 ,14 ,29

Matriz número 2. Para niños de 7 años.

Para este análisis se consideraron 4 aplicaciones, correspondientes a los 4 niños que

estaban en el rango designado de la prueba.

En esta matriz (Esquema 11) se puede apreciar una dispersión menor, no sólo en tanto

no hay gran cantidad de puntos de bajo peso, sino que se encuentran gran cantidad de

puntos en 0, mostrando poca exploración y mayor centración en la tarea y en la meta.

Igualmente, la cantidad de “puntos calientes” ligados a la meta se hace más evidente, y

clara.

244
Esta forma de distribución también podría deberse a la baja cantidad de niños que

aplicaron la prueba. En este sentido, aplicar la prueba a más niños podría arrojar

resultados que enriquecieran la prueba.

Esquema 11

Distribución de los clusters según el análisis de K-medias en la prueba del tesoro escondido aplicada a
los niños de 7 años

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
A ,00 ,25 ,00 ,25 ,25 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
B ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,25 ,00 ,00 ,00
C ,00 ,00 ,00 ,25 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
D ,00 ,00 ,00 ,00 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25
E ,00 ,25 ,25 ,25 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,25 ,25 ,25 ,00
F ,00 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,00 ,00 ,50 1,00 ,25 ,25 ,00
G ,00 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,00 ,00 ,00 ,00
H ,00 ,25 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
I ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00

Matriz número 4. Para niños de 9 años.

Como no hubo niños de 8 años en la muestra, la matriz número 3 diseñada para

evaluar dichos niños no se usó, por lo tanto no hay análisis realizados al respecto.

Para este análisis se consideraron 2 aplicaciones, correspondientes a los 2 niños que

estaban en el rango de edad designado por la prueba.

En esta matriz (Esquema 12) se puede apreciar varias cosas: lo primero es la cantidad

de puntos vacíos (en 0) existentes. Lo segundo es la coherencia en la tendencia inferior

derecha al momento de elegir los datos, así como la presencia de 3 “puntos calientes”

245
que antes designaban la meta, pero que en este caso designan puntos clave en la

resolución de la tarea, es decir, donde los sujetos convergen para poder llegar a la

meta.

Esta forma de distribución podría deberse a la baja cantidad de niños que aplicaron la

prueba, en este caso 2 que tuvieron disponibilidad para el pilotaje. En este sentido,

aplicar la prueba a más niños podría arrojar resultados más variados que enriquecieran

más la prueba.

Esquema 12

Distribución de los clusters según el análisis de K-medias en la prueba del tesoro escondido aplicada a
los niños de 9 años

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
A ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
B ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
C ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
D ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
E ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,50 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
F ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
G ,50 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
H ,00 ,00 ,50 ,00 1,00 ,50 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
I ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
J ,50 ,00 ,50 ,50 ,00 1,00 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
K ,00 ,00 ,50 ,00 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
L ,00 ,00 ,50 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
M ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
N ,00 ,00 ,00 ,00 ,50 1,00 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
O ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00

Análisis de la prueba de “el tesoro escondido” según redes bayesianas

246
Para el análisis de datos por medio de redes bayesianas se utilizó el software: Ucinet 6

for Windows. Borgatti, S. Everett, M. & Freeman, L. 2002. Software for social networks

analysis. Hardvard. Analytic technologies.

La metodología usada para el procesamiento de datos fue la siguiente:

Se llenaron las matrices específicas para cada prueba según los rangos de edad en

archivos separados usando la hoja de cálculo de Ucinet.

A continuación se llevó a cabo el análisis de los datos utilizando Netdraw, contenido en

Ucinet. Se cargaron los datos ya establecidos y separados con anterioridad y se esperó

que se generaran los grafos correspondientes para el sistema. Seguidamente se usó

una función contenida en el programa y que permite borrar datos aislados. Esto con el

fin de quitar ruido de los grafos y dejar sólo aquellos datos que fueran relevantes para

el estudio.

Al ser la muestra tan pequeña para cada una de las bases de datos separadas no se

quitaron las variables independientes ya que los núcleos asociados eran muy pocos.

Tampoco se ordenó según distancias geodésicas, ya que al ser el modelo tan pequeño

y con tan pocos datos, es difícil ver la distribución de los núcleos.

En adición a esto, se utilizó la función de “iterar” la cual repite en sí mismo los datos del

sistema de tal forma que muestra si éste es estable o no, y conforma un patrón

sistémico altamente estable para los datos que lo conforman.

247
Luego de esto, se usó la función “Size”, con el propósito de hacer evidente de manera

gráfica la fuerza de las relaciones entre los datos, los cuales están compuestos por dos

elementos: los nodos y los arcos. En este caso, cada nodo representa una coordenada

del plano del laberinto; mientras que los arcos están ligados a unas esferas que indican

la fuerza que tiene este arco al ligarse con un nodo. Todo este sistema nos proporciona

un modelo de resolución de la matriz de “el tesoro escondido” basado en la fuerza de

los enlaces entre sus elementos.

Seguidamente, se utilizó la función “Análisis/ K-cores” (el análisis de núcleos K, es un

análisis de grafos, y propende por agrupar datos que estén relacionados de manera no

cíclica, en ramas relacionales que pertenecen al mismo árbol de significancia. En otras

palabras, agrupa datos que de manera cuantitativa se muestran similares y los

representa de una manera cualitativa). El análisis de K-cores, permitió diferenciar las

tendencias principales en la toma de decisiones y el desempeño general de los

individuos con respecto a cierto problema, o de un solo individuo con respecto a todos

los problemas planteados con formas de laberintos.

Por último, los datos arrojados por el análisis bayesiano fueron comparados con la

matriz que representa cada uno de las coordenadas en “el tesoro escondido”, en orden

a visualizar de manera más clara las tendencias de los niños.

248
Dado que la cantidad de datos por matrices es tan variada y grande y la población es

tan pequeña, no se llevó a cabo un análisis matemático formal de las redes de bayes,

aparte del análisis de grafos mismo, ya que para este fin es requerida la elaboración de

una matriz cuadrada, y con tan pocas aplicaciones los resultados matemáticos que

dicha interacción puede arrojar son poco significativos

Análisis para la matriz en los niños de 5 y 6 años

Como podemos apreciar, la matriz de datos mediante el análisis de datos por bayes

conforma esencialmente 5 clusters que se desprenden de las tendencias centrales de

los niños. Los grafos arrojados con bayes aportan más información que aquellos

arrojados en los análisis por conglomerados, ya que no sólo muestran aquello que ellos

arrojan mediante el establecimiento de núcleos k (análisis de k-cores) sino que además

muestran la forma de agruparse, la intensidad y las relaciones entre los clusters que se

conforman, y que eventualmente derivan en modelos de los procesos que los niños

llevan a cabo. Por ejemplo, en el Gráfico 9 podemos apreciar que si bien hay un gran

cluster a la derecha hecho por cuadros negros, hay dos cuadros negros a la izquierda,

que aunque pertenecen al mismo núcleo (cluster o conglomerado) que el descrito a la

derecha, tiene una relación muy distinta con el sistema. Estos dos puntos negros se

relacionan con el sistema por la vía de un núcleo mayor y cuyas relaciones están

establecidas con nodos más importantes, proporcionando a estos dos puntos una

diferenciación al resto de los puntos. Mientras que el cluster negro de la derecha

corresponde perfectamente a una etapa exploratoria de los niños, el núcleo negro de la

249
izquierda puede indicar perfectamente un grado de aleatoriedad al momento de

resolver los niños el problema.

Gráfico 9

Red de Bayes generada con Ucinet 6 for Windows. Describe las características cualitativas de la
interacción entre los diferentes clusters de análisis y las partes que la conforman con el sistema total.
Generando un modelo del comportamiento de los niños para la prueba de “el tesoro escondido” aplicada
a los niños de 5 y 6 años de edad

A través de esta matriz no sólo podemos ver cómo los puntos y clusters del grafo de

bayes se correlaciona con la matriz (y con los datos) generada por el análisis de k

medias. Permitiendo no sólo corroborar los datos arrojados por el análisis de k medias

sino que ayudan a matizar y a generar modelos de tendencias y procesos en la

resolución de la tarea específica por los niños dados (ver Esquema 13).

250
Esquema 13

Gráfica de los clusters encontrados por el análisis de redes bayesianas. Describe tanto la interacción de
los clusters como sus partes según los niños de 5 y 6 años se desempeñaron en la prueba de “el tesoro
escondido”

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9

Análisis para la matriz en los niños de 7 años

Podemos apreciar en el siguiente grafo (Gráfico 10) como se generan 5 clusters

diferentes, de los cuales podemos apreciar diferenciados de color dos, los azules y los

rojos. Cada uno de estos clusters corresponde a una tendencia claramente

diferenciada en la resolución del problema. Sin embargo, los colores diferencian

claramente los núcleos k (k-cores) que muestran la fortaleza de las relaciones

intrínsecas a la resolución de la tarea. Esto puede apreciarse mejor en la matriz

siguiente.

Gráfico 10

Red de Bayes generada con Ucinet 6 for Windows. Describe las características cualitativas de la
interacción entre los diferentes clusters de análisis y las partes que la conforman con el sistema total.
Generando un modelo del comportamiento de los niños para la prueba de “el tesoro escondido” aplicada
a los niños de 7 años de edad

251
Podemos ver claramente cómo esta matriz derivada del grafo de arriba (Esquema 14)

se corresponde exactamente con la matriz obtenida mediante el análisis de K-medias,

pero el análisis mediante los grafos generados por bayes nos entregan información

adicional y diferenciada acerca de las relaciones intrínsecas al proceso de resolución

de la tares. Podemos observar entonces 6 áreas de diferentes colores: los cuadros D5

a F12 marcados en un azul son diferentes tanto en ubicación como en desarrollo de los

cuadros en azul claro (F2-G8). Sería apresurado decir que cada una de estas

conformaciones obedece a una tendencia individual de aquellos que resolvieron el

problema; para ello sería necesario hacer un análisis individual de cada prueba.

Igualmente, se nota mediante la comparación tanto de la matriz como del grafo de la

prueba para niños de 5 y 6 años y la prueba para niños de 7 años, como los procesos

252
tienden a diferenciarse más y a tener más puntos en común, a disminuir su dispersión y

el número de pasos requeridos para la resolución a pesar que la matriz aumente de

tamaño, lo que indica que los niños están desarrollando estrategias más claras y

relativas al fin y a la consigna comparados con los niños más pequeños.

Esquema 14

Gráfica de los clusters encontrados por el análisis de redes bayesianas. Describe tanto la interacción de
los clusters como sus partes según los niños de 7 años se desempeñaron en la prueba de “el tesoro
escondido”

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13


B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12 D13
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12 F13
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12 G13
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11 H12 H13
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13

Análisis para la matriz en los niños de 9 años

En este grafo (Gráfico 11) podemos apreciar cómo los procesos realizados por los

niños están más centrados, y cómo a pesar que la matriz crezca, eligen cada vez

menos opciones y están más centrados en la respuesta, lo que se deduce del cluster

rojo, donde se cruzan las decisiones más fuertes y generales.

Gráfico 11

Red de Bayes generada con Ucinet 6 for Windows. Describe las características cualitativas de la
interacción entre los diferentes clusters de análisis y las partes que la conforman con el sistema total.
Generando un modelo del comportamiento de los niños para la prueba de “el tesoro escondido” aplicada
a los niños de 9 años de edad

253
En la matriz (Esquema 15) podemos apreciar, nuevamente, una igualdad con el

análisis de K-medias, pero es más discriminante, en tanto nos muestra dos tendencias,

una que parece ser más estructurada y una más aleatoria, pero que en todo caso

terminan por cruzarse en los clusters rojos que son aquellos claves para la resolución

del problema.

Esquema 15

Gráfica de los clusters encontrados por el análisis de redes bayesianas. Describe tanto la interacción de
los clusters como sus partes según los niños de 9 años se desempeñaron en la prueba de “el tesoro
escondido”

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14


B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12 D13 D14
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12 F13 F14

254
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12 G13 G14
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11 H12 H13 H14
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11 J12 J13 J14
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11 K12 K13 K14
L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 L9 L10 L11 L12 L13 L14
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 M12 M13 M14
N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 N9 N10 N11 N12 N13 N14
O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 O12 O13 O14

8.5.2. LABERINTOS

Para las pruebas de laberintos se llevó a cabo un análisis de confiabilidad usando el

Alpha de Cronbach, encontrando una confiabilidad de α=0.59, lo que indica una

confiabilidad aceptable. Esto puede deberse principalmente a los análisis diferenciados

de los tiempos y a la gran variabilidad que se efectúa en el último laberinto, que se

diferencia (es un poco más complicado) para los niños mayores con respecto a los

menores (ver Tabla 12).

Tabla 12

Laberintos. Alpha de Cronbach.

Análisis de Confiabilidad
Alpha de Cronbach
Alpha de Cronbach en intems
estandarizados
,586 ,293

Para los estadísticos descriptivos por ítem, podemos encontrar la misma conformación

mencionada antes en los estadísticos generales. El tiempo de resolución promedio del

255
laberinto 1 dado en milisegundos fue de m=107964.46, equivalente a 107.96 segundos.

La desviación estándar fue de DT=77309.44, equivalente a 77.309 segundos. El tiempo

de resolución promedio del laberinto 2 dado en milisegundos fue de m=88155.38,

equivalente a 88.16 segundos. La desviación estándar fue de DT=60536.48,

equivalente a 60.54 segundos. El tiempo de resolución promedio del laberinto 3 dado

en milisegundos fue de m=71511.15, equivalente a 71.51 segundos. La desviación

estándar fue de DT=28492.47, equivalente a 28.49 segundos. El tiempo de resolución

promedio del laberinto 4 dado en milisegundos fue de m=190588.15, equivalente a

190.59 segundos. La desviación estándar fue de DT=121486.37, equivalente a 121.15

segundos. El tiempo de resolución promedio del laberinto 5 dado en milisegundos fue

de m=241082.54, equivalente a 241.08 segundos. La desviación estándar fue de

DT=137171.07, equivalente a 137.17 segundos. La cantidad promedio de distractores

recogidos en el laberinto de dos vías con distractor fue de m=0.15, con una desviación

estándar de DT=0.38. El promedio de objetos recolectados en el laberinto con

recolección fue de m=3,93, con una desviación estándar de DT=0.28. El porcentaje

promedio de recolección de objetos en el laberinto de recolección fue de m=0.98,

equivalente a 98%, con una desviación estándar de DT=0.07 (ver Tabla 13).

Tabla 13

Laberintos. Estadísticos descriptivos por Ítem.

Estadísticos por Item


Media DT

Tiempo del laberinto uno 107964,46 77309,44


(en milisegundos)
Tiempo del laberinto de 88155,38 60536,48
dos caminos (en
milisegundos)

256
Tiempo del laberinto con 71511,15 28492,47
distractor (en
milisegundos)
Tiempo del laberinto con 190588,15 121486,37
recolección (en
milisegundos)
Tiempo en el laberinto 241082,53 137171,07
con llaves (en
milisegundos)
Distractores cogidos en ,15 ,38
el laberinto con distractor
Objetos cogidos en el 3,92 ,28
laberinto con recolección
Porcentaje de recolección ,98 ,07
realizado

Se llevaron a cabo los análisis descriptivos generales para los ítems de la prueba, los

cuales incluyen media, moda, desviación estándar, asimietría, máximos y mínimos (ver

Tabla 14).

Para género y edad se encontraron los mismos datos que se habían encontrado para

los estadísticos descriptivos generales.

El tiempo medio de resolución del laberinto 1 dado en milisegundos fue de

m=107964.46, equivalente a 107.96 segundos. La desviación estándar fue de

DT=77309.44, equivalente a 77.31 segundos. La asimetría fue de s=2.56. El valor

mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue de 43327ms equivalente

a 43.33 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue de 340935ms,

equivalente a 340.94 segundos.

El tiempo medio de resolución del laberinto 2 dado en milisegundos fue de

m=88155.38, equivalente a 88.16 segundos. La desviación estándar fue de

257
DT=60536.48, equivalente a 60.54 segundos. La asimetría fue de s=1.12. El valor

mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue de 0ms, producto de un

error en la toma de datos, en la que un dato fue llenado con 0 por un error en la

aplicación del test. Se encontró un valor máximo de 209991ms, equivalente a 209,99

segundos.

El tiempo medio de resolución del laberinto 3 dado en milisegundos fue de

m=71511.15, equivalente a 71.51 segundos. La desviación estándar fue de

DT=28492.46, equivalente a 28.49 segundos. La asimetría fue de s=1.756. El valor

mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue de 37351ms equivalente

a 37.35 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue de 148218ms,

equivalente a 148.22 segundos.

El tiempo medio de resolución del laberinto 4 dado en milisegundos fue de

m=190588.15, equivalente a 190.59 segundos. La desviación estándar fue de

DT=121486.37, equivalente a 121.49 segundos. La asimetría fue de s=1.32. El valor

mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue de 81583ms equivalente

a 81.58 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue de 435526ms,

equivalente a 435.53 segundos.

El tiempo medio de resolución del laberinto 5 dado en milisegundos fue de

m=241082.54, equivalente a 241.08 segundos. La desviación estándar fue de

DT=137171.07, equivalente a 137.17 segundos. La asimetría fue de s=0.88. El valor

258
mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue de 53655ms equivalente

a 53.66 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue de 542246ms,

equivalente a 542.25 segundos.

La cantidad promedio de distractores recogidos en el laberinto de dos vías con

distractor fue de m=0.15, con una moda de m=0. Lo que indica que casi ninguno de los

niños cogió efectivamente el distractor. La desviación estándar fue de DT=0.38. La

asimetría fue de s=2.18. El valor mínimo de ítems cogidos fue 0 y el valor máximo fue

de 1.

La cantidad promedio de objetos recogidos en el laberinto con recolección fue de

m=3.92, con una moda de m=4. Casi todos los niños recogieron la mayoría de los

objetos requeridos antes de salir. La desviación estándar fue de DT=0.28. La asimetría

fue de s= -3.60. El valor mínimo de ítems cogidos fue 3 y el valor máximo fue de 4.

El porcentaje promedio de objetos recogidos en el laberinto con recolección fue de

m=0.98, equivalente a 98% con una moda de m=1.0. lo que indica que la tendencia en

todos los niños fue a recoger todos los objetos. La desviación estándar fue de DT=0.07.

La asimetría fue de s=3.60. El porcentaje mínimo de ítems cogidos fue 0.75,

equivalente a 75% y el valor máximo fue de 1.0, equivalente a 100%.

Tabla 14

Laberintos. Estadísticos descriptivos.

Estadísticos

259
Tiempo Tiempo Tiempo Distracto
Tiempo en Objetos
Tiempo del del del res Porcent
el cogidos
del laberinto laberinto laberinto cogidos aje de
laberinto en el
laberinto de dos con con en el recolecc
con llaves laberint
uno (en caminos distractor recolecció laberinto ión
(en o con
milisegun (en (en n (en con realizad
milisegun recolecc
dos) milisegun milisegun milisegun distracto o
dos) ión
dos) dos) dos) r
107964,4 190588,1 241082,5
Media 88155,38 71511,15 ,98
6 5 4
Moda 0 4 1,00
121486,3 137171,0
DT 77309,44 60536,48 28492,47 ,38 ,277 ,07
7 7
Asimet
2,56 1,12 1,76 1,32 ,88 2,18 -3,61 -3,61
ría
Mínim
43327 0 37351 81583 53655 0 3 ,75
os
Máxim
340935 209991 148218 435526 542246 1 4 1,00
os

Se llevó a cabo un análisis de correlaciones de Pearson (Tabla 15) para hallar

correlaciones entre edad y desempeño en la prueba. Sin embargo, no se encontraron

relaciones significativas entre edad y desempeño. Sin embargo se halló una correlación

inversa débil entre la edad y el tiempo de resolución del laberinto de dos vías, con una

correlación de c=-0.63. Esto puede deberse a que los niños, a medida que van

aumentando en edad, se toman más tiempo para pensar cuál es el camino más corto

para salir del laberinto.

Tabla 15

Laberintos. Matriz de correlaciones (Pearson).

Matriz de correlación Inter-Item


Tiempo Tiempo Tiempo Distract
Tiempo en Objetos
Tiempo del del del ores Porcent
el cogidos
del laberinto laberinto laberinto cogidos aje de
laberinto en el
Eda laberinto de dos con con en el recolecc
con llaves laberint
d uno (en caminos distractor recolecció laberinto ión
(en o con
milisegun (en (en n (en con realizad
milisegun recolecc
dos) milisegun milisegun milisegun distracto o
dos) ión
dos) dos) dos) r
Ed 1,0
-,154 -,630 -,450 -,568 -,034 ,488 -,556 -,556
ad 00

260
En el Gráfico 12 puede apreciarse la distribución de los tiempos que tardaron los niños

en resolver el laberinto número 1. Puede apreciarse como los tiempos se agrupan entre

los 50000 y 100000ms, mientras que una pequeña cantidad se agrupa entre los

300000ms. Esto da lugar a una marcada asimetría hacia la izquierda. Sin embargo,

puede considerarse según la muestra dada y los resultados arrojados que el tiempo

normal para la resolución de la tarea se estima entre los 50000 y los 150000ms (entre

los 50.0 y 150.0 segundos).

Gráfico 12

Tiempo de resolución del laberinto 1.

En el Gráfico 13 puede apreciarse la distribución de los tiempos que tardaron los niños

en resolver el laberinto número 2. Puede apreciarse como los tiempos se agrupan entre

los 0 y 150000ms, mientras que una pequeña cantidad se agrupa al extremo de la

curva entre los 200000 y 250000ms. Puede considerarse según la muestra dada y los

261
resultados arrojados que el tiempo normal para la resolución de la tarea se estima entre

los 50000 y los 100000ms (50.0 y 100.0 segundos).

Gráfico 13

Tiempo de resolución del laberinto de dos caminos.

En el Gráfico 14 puede apreciarse la distribución de los tiempos que tardaron los niños

en resolver el laberinto número 3. Puede apreciarse como los tiempos se agrupan entre

los 50000 y 70000ms, mientras que el resto de los tiempos se encuentran dispersos de

una manera equilibrada a lo largo de la curva de distribución.

Gráfico 14

Tiempo de resolución del laberinto con distractor.

262
En el Gráfico 15 puede apreciarse la distribución de los tiempos que tardaron los niños

en resolver el laberinto número 4. Puede apreciarse como los tiempos se agrupan entre

los 0 y 300000ms, mientras que una pequeña cantidad se agrupa entre los 400000 y

500000ms. El tiempo estándar en la resolución del problema para esta muestra está

entre los 100000 y 200000ms (100.0 y 200.0 segundos).

Gráfico 15

Tiempo de resolución del laberinto con recolección.

263
En el Gráfico 16 puede apreciarse la distribución de los tiempos que tardaron los niños

en resolver el laberinto número 5. Puede apreciarse como los tiempos se agrupan entre

los 100000 y 300000ms, mientras que el resto de los datos se distribuye

uniformemente a lo largo de la curva.

Gráfico 16

Tiempo de resolución del laberinto con llaves.

En el Gráfico 17 puede apreciarse la distribución de distractores recogidos por los niños

en el laberinto de dos caminos con distractor. Se puede apreciar cómo los datos

indican que la mayoría de los niños no cogieron el distractor (84.62% de la muestra).

264
Gráfico 17

En el Gráfico 18 puede apreciarse la distribución porcentual de objetos recogidos por

los niños en el laberinto de recolección. Puede observarse cómo los datos indican que

la mayoría de los niños cogieron todos los distractores: 92.31% de los niños recogieron

la totalidad de los distractores.

Gráfico 18

265
Análisis de tendencias por conglomerados (K-medias) en las pruebas de

laberintos.

Los análisis de tendencias y procesos por conglomerados fueron lelvados a cabo

mediante el “Statistical Package for the Social Sciences – SPSS” en su versión 17.

Con el propósito de ver dónde se concentraban más los datos en las matrices de

análisis de los laberintos y ver tendencias de los niños y procesos de pensamiento

inherentes a estas tendencias, como los sesgos, entre otros.

Los datos fueron divididos en 5 bases de datos, una para cada laberinto. El laberinto 1,

de múltiples recorridos con una sola salida. El laberinto 2, de dos caminos. El laberinto

3, de dos caminos con un distractor. El laberinto 4 con dos caminos y recolección de 4

ítems y el laberinto 5 o laberinto de llaves y puertas.

El análisis de K-medias se llevó a cabo analizando las medias de ocurrencia de cada

uno de los sucesos dentro de cada matriz que representa el laberinto, de tal modo que

se mostraran los clusters por tendencias de fuerza. Posteriormente estas fueron

graficadas una por una en Excel en una matriz que semeja el laberinto al cual se ve

enfrentado el niño, con el propósito de dejar más claro tanto para el evaluador como

para el lector los procesos y tendencias dentro de la matriz que desarrolló el niño, cabe

decir, el proceso que utilizó un niño o en este caso un conjunto de niños para resolver

cada uno de los problemas.

266
Laberinto 1. Laberinto de múltiples recorridos con una salida:

Para este análisis se consideraron 13 aplicaciones, correspondientes a los 13 niños

que conforman la muestra del pilotaje. Cabe anotar que sólo se llevó a cabo una

aplicación de esta parte de la batería por niño.

Teniendo como comparación el laberinto principal, se puede observar en la matriz no

sólo el proceso seguido por los niños en la resolución de la tarea sino también en las

tendencias grupales. (Ver esquema 1).

Se puede observar entonces como mediante la matriz de medias se vislumbra un

camino trazado por el desempeño de los niños al resolver este laberinto. Gracias a este

esquema podemos observar como “puntos calientes” los sitios más transitados por los

niños, marcando el camino más recorrido al momento de salir del laberinto. Los puntos

cuya media está por debajo de k=0.50 se entienden como puntos de dispersión, o

caminos seguidos sólo por algunos niños, con menor o menor recurrencia. Los puntos

marcados por 0 corresponden a lugares por donde los niños nunca pasaron. Así pues,

puede trazarse un gráfico con el proceso usado en la resolución del problema y las

tendencias centrales, así como las tendencias más dispersas en el camino a la salida

del laberinto (ver Esquema 16).

Esquema 16

Matriz que describe el laberinto según el análisis de clusters de K-medias para el laberinto uno. Las
cantidades numéricas representan los contenidos hallados en el análisis de conglomerados. Los datos
en rojo, naranja y amarillo indican las tendencias centrales de los niños al momento de resolver el
problema.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

267
A ,23 ,00 ,31 ,31 ,00 ,00 ,00 ,54 ,54 ,38 ,38

B ,54 ,00 ,31 ,31 ,00 ,00 ,00 ,54 ,54 ,38 ,38

C 1,15 ,31 ,31 ,31 ,00 ,00 ,08 ,54 ,54 ,38 ,38

D 1,15 ,31 ,31 ,31 ,77 ,69 ,15 ,54 ,69 ,38 ,38

E ,92 ,00 ,69 1,00 ,77 ,85 ,85 ,54 ,85 ,38 ,54

F 1,54 ,23 ,69 1,08 ,69 ,15 1,00 ,54 ,38 ,15 1,00

G 1,15 ,92 ,69 ,69 ,69 ,00 ,62 ,00 ,31 ,77 ,77

H 1,15 ,69 ,00 ,31 ,08 ,08 ,69 ,46 ,69 ,69 ,00

I 1,15 ,69 ,00 ,31 ,08 ,38 ,31 ,46 ,46 ,15 ,00

J ,92 ,69 ,00 ,31 ,31 ,38 ,00 ,46 ,46 ,15 ,00

K ,00 ,00 ,00 ,00 ,23 ,31 ,00 ,46 ,46 ,15 ,08

Laberinto 2. Laberinto con dos caminos:

Para este análisis se consideraron 12 aplicaciones, correspondientes a 12 niños de la

muestra de pilotaje. Uno de los niños debió ser sacado ya que por un error en la

aplicación de la batería, dichos resultados no fueron registrados. Cabe anotar que sólo

se llevó a cabo una aplicación de esta parte de la batería por niño.

Comparativamente con el laberinto de dos caminos aplicado a los niños, se puede

observar en la matriz, con base en los “puntos calientes” el camino más usado por los

niños. (Ver esquema 2).

Así pues, puede observarse que a pesar de que el camino inferior es más corto (32

casillas) fue el camino superior, el más largo (38 casillas) el preferido por los niños.

Aunque hubo niños que usaron el camino de abajo, se nota por los “hot spots” que el

camino de arriba fue por mucho el preferido por los niños.

268
Para este análisis no se tuvieron en cuenta puntos por debajo de k=0.60 (ver Esquema

17).

Esquema 17

Matriz que describe el laberinto según el análisis de clusters de K-medias para el laberinto de dos
caminos. Las cantidades numéricas representan los contenidos hallados en el análisis de
conglomerados. Los datos en rojo, naranja y amarillo indican las tendencias centrales de los niños al
momento de resolver el problema.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
A ,00 ,00 ,75 ,75 ,17 ,00 ,17 ,75 ,75 ,67 ,58

B ,08 ,00 ,75 ,75 ,50 ,08 ,25 ,83 ,75 ,75 ,58

C ,92 ,83 ,75 ,75 ,67 ,25 ,08 ,75 ,83 ,83 ,58

D ,75 ,75 ,75 ,75 1,08 1,00 ,25 ,75 1,08 ,92 ,58

E ,75 ,00 ,42 ,42 ,42 1,08 1,08 ,75 ,25 ,08 ,67

F 1,17 ,00 ,42 ,00 ,42 ,25 ,92 ,75 ,17 ,42 1,00

G ,58 ,42 ,42 ,42 ,50 ,08 ,08 ,00 ,08 ,83 ,42

H ,58 ,42 ,00 ,00 ,58 ,42 ,42 ,42 ,42 ,50 ,00

I ,50 ,42 ,00 ,00 ,25 ,75 ,42 ,42 ,42 ,00 ,00

J ,42 ,42 ,00 ,00 ,17 ,33 ,00 ,42 ,42 ,00 ,00

K ,00 ,00 ,00 ,00 ,17 ,17 ,00 ,42 ,42 ,00 ,00

Laberinto 3. Laberinto de dos caminos con distractor:

Para este análisis se consideraron 13 aplicaciones, correspondientes a los 13 niños

que conforman la muestra del pilotaje. Cabe anotar que sólo se llevó a cabo una

aplicación de esta parte de la batería por niño.

En el Esquema 18 se puede notar por el crecimiento en la dispersión de los “hot spots”

y el crecimiento general de las medias que en el laberinto con distractor los niños

prefirieron todavía más salir por el camino de arriba que por el camino de abajo,

ignorando la consigna que era salir por el camino más corto. Sin embargo, por los

269
estadísticos descriptivos vemos que sólo un niño cogió el distractor. Esto nos lleva a

pensar que el distractor puede crear un sesgo en el niño en tanto la elección de por

dónde irse, aunque esto no conlleve la novedad y/o exploración del distractor en sí.

Los datos por debajo de k=0.60 no se tomaron en cuenta para este análisis.

Esquema 18

Matriz que describe el laberinto según el análisis de clusters de K-medias para el laberinto con distractor.
Las cantidades numéricas representan los contenidos hallados en el análisis de conglomerados. Los
datos en rojo, naranja y amarillo indican las tendencias centrales de los niños al momento de resolver el
problema.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
A ,00 ,00 ,77 ,69 ,54 ,15 ,00 ,69 ,69 ,69 ,69

B ,23 ,00 ,77 ,69 ,77 ,00 ,00 ,69 ,69 ,69 ,69

C 1,08 ,77 ,69 ,69 ,77 ,00 ,00 ,69 ,77 ,69 ,69

D ,85 ,69 ,69 ,69 1,08 ,69 ,00 ,69 ,85 ,69 ,69

E ,85 ,00 ,31 ,31 ,31 ,77 ,69 ,69 ,08 ,00 ,92

F 1,15 ,08 ,31 ,00 ,31 ,08 ,69 ,69 ,00 ,23 1,00

G ,46 ,38 ,31 ,31 ,38 ,00 ,00 ,00 ,00 ,54 ,38

H ,46 ,38 ,00 ,00 ,38 ,31 ,31 ,31 ,31 ,31 ,00

I ,69 ,46 ,00 ,00 ,15 ,46 ,31 ,31 ,31 ,00 ,00

J ,85 ,46 ,00 ,00 ,15 ,15 ,00 ,31 ,31 ,00 ,00

K ,15 ,00 ,00 ,00 ,15 ,15 ,00 ,31 ,31 ,00 ,00

Laberinto 4. Laberinto de dos caminos con recolección de objetos:

Para este análisis se consideraron 13 aplicaciones, correspondientes a los 13 niños

que conforman la muestra del pilotaje. Cabe anotar que sólo se llevó a cabo una

aplicación de esta parte de la batería por niño.

270
Si bien las K-medias son más altas en toda la matriz de datos, sólo se tomaron los

datos más relevantes, aquellos que están por encima de k=1.

En el Esquema 19 se marca detalladamente el proceso que siguieron la mayoría de los

niños en la tarea de recolección. Aunque puede apreciarse dispersión en algunos

caminos usados por niños para resolver el problema, los puntos más relevantes siguen

el que se diseñó para ser el camino óptimo para recoger los objetos en esta tarea de

laberinto.

Esquema 19

Matriz que describe el laberinto según el análisis de clusters de K-medias para el laberinto con
recolección de objetos. Las cantidades numéricas representan los contenidos hallados en el análisis de
conglomerados. Los datos en rojo, naranja y amarillo indican las tendencias centrales de los niños al
momento de resolver el problema.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
A ,08 1,00 2,00 1,62 ,38 ,08 1,00 2,23 1,69 1,08 1,00

B ,77 2,00 3,23 1,62 ,69 ,00 2,08 3,46 1,62 1,08 1,00

C 2,31 1,69 2,00 1,62 1,00 ,23 ,15 2,08 1,85 1,00 1,00

D 1,62 1,62 1,69 1,62 2,31 2,08 ,62 2,00 2,62 1,00 1,00

E 1,62 ,00 ,77 ,85 ,85 1,85 2,08 1,85 2,08 ,00 1,31

F 1,77 ,08 ,77 ,08 ,77 ,15 1,77 1,77 2,00 ,62 1,00

G ,85 ,85 ,77 ,77 ,77 ,08 ,08 1,00 1,00 1,85 1,23

H ,77 ,77 ,08 ,15 ,92 ,54 ,77 2,08 1,23 1,38 ,00

I 1,08 ,77 ,46 ,54 ,69 ,85 ,77 1,38 1,31 ,23 ,00

J 1,23 ,77 ,23 ,46 ,77 ,31 ,00 1,38 1,38 ,15 ,00

K ,15 ,00 ,08 ,00 ,31 ,31 ,00 1,31 1,31 ,08 ,00

Laberinto 5. Laberinto de dos caminos con llaves y puertas:

271
Para este análisis se consideraron 13 aplicaciones, correspondientes a los 13 niños

que conforman la muestra del pilotaje. Cabe anotar que sólo se llevó a cabo una

aplicación de esta parte de la batería por niño.

En el Esquema 20 se puede ver, de forma no diferenciada, los caminos seguidos por

los niños para resolver los dos tipos de laberintos que conforman los laberintos de las

llaves. Al no haber suficientes datos, se integraron todos en un mismo diagrama. Sin

embargo, con más datos sería posible hacer un seguimiento diferencial de los

laberintos usados por los niños de 8 y 9 años con respecto a los niños de 5 a 7 años.

Entonces podría observarse con mayor claridad el proceso que el niño usa para

recolectar las llaves, abrir las puertas y salir del laberinto.

Esquema 20

Matriz que describe el laberinto según el análisis de clusters de K-medias para el laberinto de llaves. Las
cantidades numéricas representan los contenidos hallados en el análisis de conglomerados. Los datos
en rojo, naranja y amarillo indican las tendencias centrales de los niños al momento de resolver el
problema.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
A ,54 ,15 1,92 1,54 ,00 ,00 ,00 1,31 1,15 ,46 ,38

B 1,15 ,38 2,54 1,54 ,23 ,15 ,00 1,38 1,08 ,77 ,62

C 2,38 2,00 2,15 1,54 ,46 ,92 ,08 1,38 1,15 ,77 ,62

D 1,69 2,08 2,00 1,54 1,77 2,38 1,00 1,38 1,15 ,85 ,69

E 1,77 ,08 1,77 1,85 1,85 1,69 2,38 1,38 ,08 ,00 1,00

F 2,23 ,46 1,77 ,00 1,85 ,23 1,46 1,38 ,00 ,31 1,00

G 1,77 2,15 1,77 1,77 2,15 ,08 ,00 ,31 ,00 1,92 1,15

H 1,77 1,77 ,38 ,23 2,77 1,38 1,92 2,23 1,92 2,31 ,00

I 1,85 1,77 2,46 2,46 2,00 2,08 1,92 2,00 1,92 ,46 ,00

J 1,92 1,77 2,00 2,46 2,46 ,69 1,23 2,77 1,92 ,31 ,00

K ,08 ,00 1,00 ,15 ,69 ,69 ,54 2,00 1,92 ,15 ,00

272
Análisis de los laberintos por medio de redes bayesianas

Para el análisis de datos por medio de redes bayesianas se utilizó el software: Ucinet 6

for Windows.

La metodología usada para el procesamiento de datos fue la siguiente:

Se llenaron las matrices específicas para cada laberinto, y las matrices específicas

para cada niño en archivos separados usando la hoja de cálculo de Ucinet.

A continuación se llevó a cabo el análisis de los datos Utilizando Netdraw, contenido en

Ucinet. Se cargaron los datos ya establecidos y separados con anterioridad y se esperó

que se generaran los grafos correspondientes para el sistema. A continuacíon se llevó

a cabo un escalamiento geométrico de Gower (“De acuerdo con este autor, el primer

componente principal equivale a la línea que mejor se ajusta a las observaciones según

el criterio de mínimos cuadrados. Everitt (1978) señala que, cuando sólo se extraen dos

componentes, la distancia entre dos puntos proyectados sobre dichos componentes

puede considerarse una buena aproximación a la distancia euclidiana entre dichos

puntos”. Tous y Ferrando, 1991), seguido por un escalamiento multidimensional de

distancias geodésicas; esto con el propósito de agrupar los datos más relevantes por

medio de medidas geodésicas (rutas más cortas entre dos puntos) que permitieran un

mayor claridad al momento de interpretar los datos.

273
Seguidamente se usó una función contenida en el programa y que permite borrar datos

aislados. Esto con el fin de quitar ruido de los grafos y dejar sólo aquellos datos que

fueran relevantes para el estudio. Igualmente se aplicó la función “delete pendants” que

borra aquellas relaciones que tienen un grado de uno y que además son unilaterales;

esto con el fin de descartar los datos que pudieran formar ruido, y dejar sólo aquellos

que pudieran conformar el modelo más estable del sistema a estudiar.

En adición a esto, se utilizó la función de “iterar” la cual repite en sí mismos los datos

del sistema de tal forma que muestra si éste es estable o no, y conforma un patrón

sistémico altamente estable para los datos que lo conforman.

Luego de esto, se usó la función “Size”, con el propósito de hacer evidente de manera

gráfica la fuerza de las relaciones entre los datos, los cuales están compuestos por dos

elementos: los nodos y los arcos. En este caso, cada nodo representa una coordenada

del plano del laberinto; mientras que los arcos están ligados a unas esferas que indican

la fuerza que tiene este arco al ligarse con un nodo. Todo este sistema nos proporciona

un modelo de resolución del laberinto basado en la fuerza de los enlaces entre sus

elementos.

Seguidamente, se utilizó la función “Análisis/ K-cores” (el análisis de núcleos K, es un

análisis de grafos, y propende por agrupar datos que estén relacionados de manera no

cíclica, en ramas relacionales que pertenecen al mismo árbol de significancia. En otras

palabras, agrupa datos que de manera cuantitativa se muestran similares y los

274
representa de una manera cualitativa). El análisis de K-cores, permitió diferenciar las

tendencias principales en la toma de decisiones y el desempeño general de los

individuos con respecto a cierto problema, o de un solo individuo con respecto a todos

los problemas planteados con formas de laberintos.

Dado que la cantidad de datos por matrices es tan variada y grande y la población es

tan pequeña, no se llevó a cabo un análisis matemático formal de las redes de Bayes,

aparte del análisis de grafos mismo, ya que para este fin es requerida la elaboración de

una matriz cuadrada, y con tan pocas aplicaciones los resultados matemáticos que

dicha interacción puede arrojar son poco significativos

Esquema 21

Matriz estándar usada para describir la ubicación de cada uno de los puntos por donde el niño pudo
pasar.

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11

Por último, los datos arrojados por el análisis bayesiano fueron comparados con la

matriz que representa el laberinto (Esquema 21), en orden a visualizar de manera más

275
clara las tendencias de los niños; tanto entre ellos como a lo largo de los juegos, de la

siguiente manera.

Laberinto 1

El primer laberinto es un laberinto de 11x11 casillas, que posee varios caminos para su

resolución. Proporcionando un total de 18 formas posibles de resolución

Se realizaron tres análisis diferentes acerca de la resolución de este laberinto por parte

de los niños participantes; el primero corresponde a una figura de relaciones iteradas,

sin datos aislados ni relaciones de dependencia unidireccionales; lo que proporciona un

modelo altamente estable del desempeño de los niños frente a la tarea. Estas

relaciones conforman grupos estables que marcan las tendencias principales al

momento de los niños resolver problemas. Dichas relaciones poseen una fuerza que

las une, y estas están marcadas tanto por los puntos rojos como por la cantidad de

vectores que las unen (ver Gráfico 19).

Gráfico 19

Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
generados después de iterar el modelo y resumirlo en escalas geodésicas.

276
Este segundo análisis implementa la función “size” aquí se puede ver, no sólo la fuerza

de las relaciones de forma gráfica por medio de los tamaños de los puntos rojos, sino

que además se pueden ver los clusters de información más relevante por medio de la

cantidad de vectores que apuntan hacia ciertas áreas. De esta manera, podría decirse

que las áreas más oscuras del lado derecho poseen más vectores y estos a su vez

están más intrincados, y por lo tanto, ésta fue la tendencia predominante de los niños al

resolver dicho ejercicio. Por el contrario, al lado izquierdo hay más dispersión de datos

y menos vectores, por lo que a pesar de que esta tendencia se puede incluir en un

modelo estable, fue menos seguida que la tendencia de la derecha (ver Gráfico 20).

Otras tendencias como las aisladas o las unidireccionales fueron descartadas de este

estudio; sin embargo éstas podrían ser puestas aparte en otro tipo de estudios para

277
observar las respuestas no normales de niños que hayan dado dichas respuestas; es

decir, aquellas que no entrarían en el modelo.

Gráfico 20

Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse las fuerzas de las
distribuciones de la red en los puntos rojos (también demarcados por un número) luego de usar la
función Size.

Por último, obtenemos este grafo a partir del análisis de los “K-cores”, que nos muestra

diferencialmente cuales tendencias son más fuertes y cuales son más débiles, así

como datos “extraños” (que en este caso pueden ser interpretados como atractores

extraños o sesgos) que aparecen dentro de un cluster de datos pero en otro color, o

que aparecen por fuera del mismo grafo, casi aislado (ver Gráfico 21).

278
Gráfico 21

Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana luego de aplicar la función “análisis de núcleos K”. Igualmente pueden
apreciarse detalles diferenciales e interrelaciones entre los conglomerados K y los generados
inicialmente.

Comparativamente hablando, podemos ver entonces como la red de Bayes marca las

tendencias y los caminos más seguidos de los niños, identificando ciertos puntos

elementales de forma diferencial, como lo son: el punto F1 y F11 (ver Esquema 22)

que son los puntos de partida y llegada, así como los puntos E4, F4 y F7 que son

puntos de intercambio entre las tres partes superiores con las tres partes inferiores.

Diferencia los puntos E1, D1 y C1 así como los puntos J1, I1 H1 y G1, como caminos

por donde el niño puede elegir comenzar, siendo privilegiado, en este caso, el camino

inferior sobre el superior para la resolución del presente laberinto; de igual forma,

podemos ver como se privilegia el cluster comprendido entre A10 y E11 como cluster

de llegada, a diferencia del cluster comprendido entre I10-G11-K10-K11 como un

279
cluster vacío, sin recurrencias, y que concuerda con la forma de “dead end” que tiene el

laberinto en esta parte. Igualmente podemos ver como el cluster comprendido entre A5

y C7 está vacío, marcando una tendencia a no usar este camino en la resolución de

problemas. De igual manera podemos ver como todos los demás clusters concuerdan,

al compararlos con el laberinto, con un patrón, y cómo su uso o no uso se observa

detalladamente en la red, así como en la matriz derivada de ésta.

Esquema 22

En el gráfico puede apreciarse el proceso usado por la mayoría de los niños en la resolución de la tarea
del primer laberinto. Cada uno de los colores indica un cluster diferenciado y preferencial para cada
subconjunto de niños.

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11

Laberinto 2

El laberinto número dos, plantea una toma de decisiones, en la cual el niño debe llevar

al avatar por el camino más corto. Para efectos prácticos diremos que el camino de

arriba es el más largo, aunque a simple vista de la impresión de ser más corto (38

casillas por recorrer) y el camino de abajo es el más corto (32 casillas por recorrer).

Aunque uno no es evidentemente más largo que el otro, sí puede apreciarse que las

280
subidas y las bajadas en la parte de arriba es mayor que los movimientos horizontales,

que son mayores en la parte de abajo y que se requieren para avanzar más. Cabe

señalar también que el laberinto no está dividido en baldozas como se hizo aquí para

efectos explicativos, por lo tanto se le plantea esta dificultad al niño.

Sin embargo, podemos apreciar en los datos arrojados por las redes de Bayes, que el

número de clusters ha disminuido a tres, que son las tendencias principales, y que por

la cantidad y fortaleza de las relaciones, son los clusters de la derecha los que tienen

mayor fortaleza en el modelo y por lo tanto marcan la tendencia (ver Gráfico 22).

Gráfico 22

Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana luego de aplicar la función “análisis de núcleos K”. Igualmente pueden
apreciarse detalles diferenciales e interrelaciones entre los conglomerados K y los generados
inicialmente para el laberinto de dos caminos.

281
Es así como a partir de este grafo, podemos concluir que la mayor tendencia estuvo en

el camino de arriba (el más largo) mientras que hubo una tendencia no tan marcada a

seguir el camino de abajo. Igualmente puede observarse la presencia de dos

“atractores extraños” o sesgos no previstos en los niños y que se observaron de

manera reiterada y sorpresiva en la aplicación, esto es, los niños que se iban por el

camino de arriba tendían a entrar por el camino C5-B5-A5 (ver Esquema 23), a pesar

de que este conducía a un camino sin salida. Igual pudo observarse una tendencia de

los niños que cruzaban por el camino de abajo, a entrar al camino sin salida marcado

por el cluster J5-K6, sin embargo rápidamente se daban cuenta que era un camino sin

salida y retornaban. Igualmente podemos encontrar un pequeño cluster en la mitad del

grafo, que marca F1 y F11, es decir, la entrada y la salida como lugares predominantes

dentro del modelo. La presencia de A11, B11, C11 y D11 en un cluster separado no

282
puede ser explicado teóricamente ni con base en la observación, lo único que se puede

intuir que que al ser una consecuencia lógica de recorrer el camino superior esta parte

tendiera a marcar en la red de bayes un cluster por sí sólo.

Esquema 23

En el gráfico puede apreciarse el proceso usado por la mayoría de los niños en la resolución de la tarea
del laberinto de dos caminos. Puede apreciarse que el camino de arriba marcado en rojo fue el preferido,
mientras que el de abajo marcado en azul es menos fuerte. También pueden apreciarse en tonos
rosados y fucsias las tendencias extrañas encontradas en los niños

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11

Laberinto 3

El tercer laberinto es similar al laberinto número dos, pero con la salvedad de que en

este se incluye un distractor que pretende medir el sesgo que tiene el niño ante el

objeto novedoso, es decir, si coge el distractor, o si prefiere mayormente el camino de

arriba de manera no consciente aunque no coja el objeto. Si bien el planteamiento es el

mismo que en el problema número dos, se le presenta un nuevo reto al niño al

necesitar centrarse en la consigna de viajar por el camino más corto e ignorar el objeto

novedoso. (Ver esquema 3).

283
Gráfico 23

Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana luego de aplicar la función “análisis de núcleos K”. Igualmente pueden
apreciarse detalles diferenciales e interrelaciones entre los conglomerados K y los generados
inicialmente para el laberinto de dos caminos con distractor.

En el Gráfico 23 podemos apreciar cómo el grafo toma una forma totalmente diferente

cuando se presenta el distractor a cuando se muestran los dos caminos aislados a

cuando se presenta el distractor.

Se hace necesario resaltar varias consideraciones que se ven en la siguiente matriz

(Esquema 24), ya que surgen varios atractores diferentes:

1. La forma de L que surge en C1-F1 es análoga y similar a la forma de L que

surge en G1-J1. Poniendo de relieve la importancia de la decisión al tomar el

284
camino de arriba o el de abajo; siendo este el primer paso sobre el cual se toma

la decisión de por dónde viajar.

2. Se siguen presentando los atractores (en este caso sesgos) de A5-C5, con la

salvedad que en este caso sí hay una razón por la cual entrar a este recinto. Sin

embargo el color que presenta A6 nos indica que a pesar de que muchos niños

entraron hasta A5, no todos cogieron el objeto que estaba en A6, presentándose

entonces el interrogante del: por que entrar a un camino sin salida? Y por qué

entrar cuando ni siquiera se interactúa con el objeto novedoso?

3. El atractor o sesgo del cluster I5 a K6 se mantiene

4. Surgen dos nuevos atractores, B1 y K1; que se presentan cuando un niño se

pasa de la entrada a donde pretende dirigirse. La existencia de estos atractores

puede deberse más a factores de motricidad fina e interacción con el teclado del

computador como medio de juego

Esquema 24

En el gráfico puede apreciarse el proceso usado por la mayoría de los niños en la resolución de la tarea
del laberinto de dos caminos con distractor. Puede apreciarse que el camino de arriba marcado en rojo
fue el preferido, mientras que el de abajo es más disperso. Las tendencias extrañas encontradas en los
niños al momento de resolver el problema.

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11

285
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11

Laberinto 4

El cuarto laberinto plantea una tarea totalmente diferente para el niño. Él debe elegir el

camino más eficiente para recoger los cuatro elementos que están distribuidos por la

pantalla. En este caso, el mejor camino es coger primero todos los elementos ubicados

en la parte de arriba y luego devolverse un pequeño trecho para coger el elemento de

abajo y después salir. (Ver esquema 4).

Gráfico 24

Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana luego de aplicar la función “análisis de núcleos K”. Igualmente pueden
apreciarse detalles diferenciales e interrelaciones entre los conglomerados K y los generados
inicialmente para el laberinto de dos caminos con recolección.

286
Podemos observar nuevamente como, a pesar de tratarse del mismo laberinto de dos

caminos, el grafo (Gráfico 24) vuelve a cambiar totalmente indicándonos otro tipo de

relaciones, a saber: el camino más elegido fue el camino de arriba, (ver Esquema 25)

llegando hasta F11 (la salida) para obviarla, devolverse y coger el último elemento

ubicado en G8. Igualmente podemos observar con mucha fuerza la presencia de los

clusters negros, como momentos cruciales en la toma de una decisión; contrastando

esto con las observaciones, se puede ver cómo en la parte de abajo hay un camino

trazado por ciertas recurrencias no muy marcadas de los niños a coger el objeto en G8

por la parte de abajo. La explicación de los clusters negros se debe a dos tipos de

decisiones que se observaron en las aplicaciones a los niños, a saber, la decisión de

comenzar por arriba o por abajo, y la decisión de devolverse todo el trayecto para coger

el objeto de abajo o de seguir para pasar por la salida y devolverse un poco para coger

dicho objeto. De hecho, algunos niños de los que usaron el camino de abajo para coger

el objeto de G8 al llegar a G9 se devolvían por completo hasta llegar a F1 y

emprendían todo el camino por debajo para coger dicho objeto y luego salir por el

camino trazado por el cluster amarillo.

Esquema 25

En el gráfico puede apreciarse el proceso usado por la mayoría de los niños en la resolución de la tarea
del laberinto de dos caminos con recolección. Puede apreciarse como la tendencia general del grupo
está en resolver el camino por encima y luego devolverse un poco por debajo para recoger el último
objeto. Sin embargo también puede apreciarse unos pocos sujetos que se fueron por debajo.

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11

287
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11

Laberinto 5, versión 1 y 2

El laberinto 5 consta de dos versiones, una de dos puertas (una verdadera y una falsa)

y tres llaves (una verdadera) para los niños más pequeños. Y para los niños más

grandes un laberinto con cuatro puertas (tres verdaderas que llevan a la salida o a

otras llaves y una falsa) y cinco llaves (dos falsas y tres que abren alguna puerta). En

este problema se pone a prueba el razonamiento silogístico y secuencial de los niños;

necesitando coger una llave específica para salir del laberinto, e indicándoles que lo

hagan de la manera más eficiente (la menor cantidad de llaves y el camino más corto,

evitando abrir las puertas falsas). Los datos referentes a la cantidad de llaves cogidas y

si abrieron o no la puerta falsa serán suministrados en los estadísticos descriptivos.

(Ver esquema 5 y esquema 6)

Gráfico 25

Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana luego de aplicar la función “análisis de núcleos K”. Igualmente pueden
apreciarse detalles diferenciales e interrelaciones entre los conglomerados K y los generados
inicialmente para el laberinto con recolección de llaves.

288
Si bien este grafo (Gráfico 25) es mucho más rico en estructura, se pueden apreciar

varias cosas de él: primero, los datos agrupados en el centro de las correlaciones más

fuertes y segundo, los datos dispersos al exterior de éste.

De hecho, este grafo contiene la sumatoria de los dos laberintos; si bien ambos

pudieron hacerse por separado, la cantidad de datos obtenidos por el pilotaje hace que

la sumatoria de ambos arroje resultados más fiables y conclusivos alrededor de la

elaboración de la batería y la toma y análisis de datos.

Igualmente, nos encontramos aquí ante dos caminos, el de arriba y el de abajo: La

parte roja marca con unánime fortaleza el uso de este camino para abordar la salida del

laberinto, mientras que los clusters más dispersos de arriba marcan otro tipo de

289
tendencias, dos a saber: la primera, es la de los niños pequeños a abrir la puerta falsa

(la puerta azul que se encuentra en A10) y la segunda es la de los niños más grandes a

abrir la puerta azul ubicada en A10, que en este caso es la puerta de salida (ver

Esquema 26).

El análisis de este laberinto puede ser profundizado haciendo un análisis diferenciado

entre los dos tipos de laberintos; sin embargo sería necesaria una mayor cantidad de

datos para realizar este tipo de análisis.

Esquema 26

En el gráfico puede apreciarse el proceso usado por la mayoría de los niños en la resolución de la tarea
del laberinto de llaves.

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11

Análisis comparativo entre dos individuos de a muestra en su transcurso por los

5 laberintos

Sujeto 3

290
Niño varón, de 5 años, estrato 3

Gráfico 26

Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana para el Sujeto 3.

En la resolución de laberinto por parte del sujeto 3, podemos visualizar ciertas cosas:

primero, que el grafo (Gráfico 26) está conformado por dos clusters principales, uno

rojo y uno azul, así como de otros datos más dispersos. Igualmente, podemos apreciar

como en comparación con el sujeto 13, el sujeto 3 posee una dispersión de datos

mayor, así como de una mayor cantidad de estos; si bien se destaca una tendencia en

los clusters rojos que están unidos más fuertemente.

291
Al observar la matriz de los laberintos (Esquema 27), encontramos que la principal

estrategia y tendencia del niño fue a resolver la mayoría de los problemas por el

camino de abajo; sin embargo hay dos tendencias interesantes en este niño: la primera

es la tendencia exploratoria, que se observa al tener la mayoría de casillas del laberinto

surcadas; la segunda y la más notoria es a resolver el laberinto por el camino de abajo,

lo cual se nota en la marcada tendencia del cluster rojo y la ausencia de datos en los

cuadrantes A10 a D11; lo que fortalece más la hipótesis de estrategia de resolución de

problemas por medio de la exploración, ya que aunque no use ciertas alternativas para

resolver el problema, prefiere explorar las opciones disponibles.

Esquema 27

En el gráfico se describe las tendencias generales usadas por el sujeto 3 para resolver el problema.

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11

Sujeto 13

Niño varón, 7 años, estrato 3

292
Gráfico 27

Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana para el Sujeto 7.

La estrategia de resolución de problemas por parte del sujeto 13 se muestra como una

estrategia más ordenada, con mayor planeación y en la cual predomina la resolución

del laberinto usando el camino superior (Gráfico 27). El cluster negro en este caso hace

parte de una excepción, que fue la de la exploración del primer camino en el primer

laberinto, y se expresa en el grafo ya que es el más distanciado de todos, el más

disperso y el que menor índice de relación tiene. Igualmente, puede observarse el

cluster azul claro como la estrategia usada por él niño al resolver la tarea de

recolección; que al realizarla de manera eficiente pone de manifiesto la hipótesis de

una alta planificación por parte del niño (ver Esquema 28).

293
Esquema 28

En el gráfico se describe las tendencias generales usadas por el sujeto 7 para resolver el problema.

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11

8.5.3. LAS TUBERÍAS

Para las pruebas de laberintos se llevó a cabo un análisis de confiabilidad usando el

Alpha de Cronbach, encontrando una confiabilidad de α=0.69, lo que indica una

confiabilidad aceptable. Esto puede deberse principalmente a los análisis diferenciados

de los tiempos (ver Tabla 16).

Tabla 16

Las tuberías. Alpha de Cronbach.

Análisis de Confiabilidad

Alpha de Alpha de Cronbach en intems


Cronbach estandarizados

,693 -,069

El tiempo de resolución promedio de la primer aplicación de la prueba de las tuberías

dado en milisegundos fue de m=20941.54, equivalente a 20.94 segundos. La

294
desviación estándar fue de DT=23862.64, equivalente a 23.86 segundos. El tiempo de

resolución promedio de la segunda aplicación del juego de las tuberías dado en

milisegundos fue de m=12909.15, equivalente a 12.91 segundos. La desviación

estándar fue de DT=21475.8, equivalente a 21.48 segundos. El tiempo de resolución

promedio de la tercer aplicación del juego de las tuberías dado en milisegundos fue de

m=6861.54, equivalente a 6.86 segundos. La desviación estándar fue de DT=6565.95,

equivalente a 65.66 segundos. El tiempo de resolución promedio de las tres pruebas

dado en milisegundos fue de m=40712.23, equivalente a 40.71 segundos. La

desviación estándar fue de DT=50934.56, equivalente a 50.93 segundos. La

puntuación promedio, según en número de aciertos para la primer aplicación de la

prueba fue de m=0.54, con una desviación estándar de de DT=0.52. La puntuación

promedio, según en número de aciertos para la segunda aplicación de la prueba fue de

m=0.46, con una desviación estándar de de sd=0.52. La puntuación promedio, según

en número de aciertos para la tercer aplicación de la prueba fue de m=0.38, con una

desviación estándar de de DT=0.51 (ver Tabla 17).

Tabla 17

Las tuberías. Estadísticos descriptivos por Ítem.

Estadísticos por Item

Media DT

Tiempo en la aplicación
20941,54 23862,64
1 (en milisegundos)
Tiempo en la aplicación
12909,15 21475,80
2(en milisegundos)
Tiempo en la aplicación
6861,54 6565,95
3 (en milisegundos)
Tiempo total de la
aplicación (en 40712,23 50934,56
milisegundos)

295
Puntuación 1 ,54 ,52
Puntuación 2 ,46 ,52
Puntuación 3 ,38 ,51

Se llevaron a cabo los análisis descriptivos generales para los ítems de la prueba, los

cuales incluyen media, moda, desviación estándar, asimetría, máximos y mínimos (ver

Tabla 18).

Para género y edad se encontraron los mismos datos que se habían encontrado para

los estadísticos descriptivos generales.

El tiempo medio de resolución de la primer aplicación del juego de las tuberías dado en

milisegundos fue de m=20941.54, equivalente a 20.94 segundos. La desviación

estándar fue de DT=23862.64, equivalente a 23.86 segundos. La asimetría fue de s=2.

El valor mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue de 2250ms

equivalente a 2.25 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue de

95950ms, equivalente a 95.95 segundos (ver Gráfico 28).

Gráfico 28

Tiempo de resolución de la primer aplicación.

296
El tiempo medio de resolución de la segunda aplicación del juego de las tuberías dado

en milisegundos fue de m=12909.15, equivalente a 12.91 segundos. La desviación

estándar fue de DT=21475.8, equivalente a 21.48 segundos. La asimetría fue de

s=2.94. El valor mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue de

1129ms equivalente a 1.13 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue de

79975ms, equivalente a 79.98 segundos (ver Gráfico 29).

Gráfico 29

Tiempo de resolución de la segunda aplicación.

297
El tiempo medio de resolución de la tercer aplicación del juego de las tuberías dado en

milisegundos fue de m=6861.54, equivalente a 6.86 segundos. La desviación estándar

fue de DT=6565.95, equivalente a 6.57 segundos. La asimetría fue de s=2.21. El valor

mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue de 1258ms equivalente a

1.26 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue de 25751ms, equivalente

a 25.75 segundos (ver Gráfico 30).

Gráfico 30

Tiempo de resolución de la tercer aplicación.

298
Puede apreciarse cómo los tiempos medios de resolución del juego disminuyeron uno

con respecto al anterior; indicando una mejor comprensión de la metodología de juego

por parte de los niños y por tanto un desempeño más rápido en la resolución de la

tarea, aunque dicha rapidez no indica un mejor desempeño, como se apreciará en los

siguientes análisis.

El tiempo medio total de resolución del juego de las tuberías dado en milisegundos fue

de m=40712.23, equivalente a 40.71 segundos. La desviación estándar fue de

DT=50934.56, equivalente a 50.93 segundos. La asimetría fue de s=3.01. El valor

mínimo encontrado en el tiempo de resolución de las tareas fue de 5426ms equivalente

a 5.43 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue de 201676ms,

equivalente a 201.68 segundos (ver Gráfico 31).

Gráfico 31

Tiempo de resolución de la cuarta aplicación.

299
Puede apreciarse en el Gráfico 32 como la mayoría de los niños (53.85%) obtuvieron

una puntuación de 1, correspondiente a un acierto, para la primer aplicación de la

prueba, mientras que el 46.15% restante, no lograron ningún acierto.

Gráfico 32

300
Puede apreciarse en el Gráfico 33 como la mayoría de los niños (53.85%) obtuvieron

una puntuación de 0, correspondiente ningún acierto, para la segunda aplicación de la

prueba, mientras que el 46.15% restante, lograron un acierto.

Gráfico 33

Puede apreciarse en el Gráfico 34 como la mayoría de los niños (61.54%) obtuvieron

una puntuación de 0, correspondiente ningún acierto, para la segunda aplicación de la

prueba, mientras que el 38.46% restante, lograron un acierto.

301
Gráfico 34

Puede entonces observarse como, si bien el tiempo requerido para completar la tarea

descendió de un intento al otro, el desempeño en la tarea también descendió,

indicando que los niños no ponían atención real a la tarea, o que creían comprender el

principio por el cual se daba la respuesta correcta, aunque no lo comprendían

realmente. Otro factor pudo ser que el juego aburriera a los niños, y estos intentaran

terminarlo rápido para poder pasar a otra parte del juego.

Con respecto al análisis de las respuestas correctas: éstas son las respuestas que el

evaluador propuso como correctas en cada caso, y nos importa el análisis de la

varianza en aras de observar la construcción de la prueba.

Con respecto a las respuestas correctas de la primer aplicación encontramos una

varianza de v=0.74, lo que se explica porque al ser este un intento demostrativo,

contiene menos aplicaciones que los intentos siguientes. Una varianza alta es buena

302
en este caso ya que prueba que las respuestas individuales tal y como planteó el

evaluador no tenían una tendencia entre las aplicaciones, sino que esta sólo se daba al

interior de cada aplicación, donde debía evaluarse el razonamiento probabilístico del

niño en torno a las ocurrencias de un suceso (ver Gráfico 35).

Gráfico 35

Respuesta correcta para la primer aplicación.

Con respecto a las respuestas correctas de la segunda aplicación encontramos una

varianza de v=0.64, lo que se explica porque este intento se complica un poco más, al

tener mayor número de ocurrencias que inciden hacia uno de los lados (ver Gráfico 36).

Gráfico 36

Respuesta correcta para la segunda aplicación.

303
Con respecto a las respuestas correctas de la tercer aplicación encontramos una

varianza de v=0.36. Esto se debe a que en la evaluación se intenta retirar las posibles

atracciones derivadas de las respuestas anteriores, limitando un poco las respuestas,

haciéndolas más similares y por lo tanto, llevando más al niño a que para acertar deba

razonar dependiendo de la ocurrencia del suceso y no por medio de patrones o por

respuestas aleatorias (ver Gráfico 37).

Gráfico 37

Respuesta correcta para la tercer aplicación.

304
Con respecto al análisis de las respuestas realizadas por los niños, éstas son las

respuestas efectivas que el niño propuso como correctas en cada caso, y nos importa

el análisis de la varianza en aras de observar su correlación con la construcción de la

prueba y contrastarla con la varianza en términos de las respuestas de los niños.

En lo referente a las respuestas realizadas de la primer aplicación encontramos una

varianza de v=0.92, lo que se explica porque al ser este un intento demostrativo,

contiene menos aplicaciones que los intentos siguientes. Esto igual indica que en los

niños hubo una mayor variabilidad en las respuestas adaptándose a las respuestas

esperadas y, como se observó con anterioridad, se obtuvo un promedio mayor de

aciertos en este intento (ver Gráfico 38).

Gráfico 38

Respuestas realizadas por los niños en la primer aplicación.

305
Para las respuestas realizadas de la segunda aplicación encontramos una varianza de

v=0.23, lo cual indica que los niños no variaron su respuesta y no sólo no exploraron

otras alternativas, sino que no se adaptaron al patrón de respuesta designado por la

prueba, concentrándose sólo en una respuesta. Esto también está indicando que en la

resolución de la prueba los niños no sólo no respondieron de una manera no

probabilística (no razonaron probabilísticamente), sino que se quedaron fijos a un tipo

de respuesta, que según ellos, guiaba el principio de salida de la canica por las

tuberías. Esto será analizado más adelante mediante una prueba T de student (ver

Gráfico 39).

Gráfico 39

Respuestas realizadas por los niños en la segunda aplicación.

306
Con respecto a las respuestas realizadas de la tercer aplicación encontramos una

varianza de v=0.27, lo cual indica que los niños no variaron su respuesta y no sólo no

exploraron otras alternativas, sino que no se adaptaron al patrón de respuesta

designado por la prueba, que si bien era de menor rango, la cantidad de errores indica

que el rango en el que se concentraron los niños era otro, confirmando la hipótesis de

que el principio que guiaba su razonamiento no era probabilístico, sino uno distinto (ver

Gráfico 40).

Gráfico 40

Respuestas realizadas por los niños en la tercer aplicación.

307
Tabla 18

Las tuberías. Estadísticos.

Statistics
Resp Resp Resp
uest uest uest
Tiemp Tiemp Tiemp Tiemp Resp as Resp as Resp as
o en o en o en o total uest reali uest reali uest reali
la la la de la as zada as zada as zada
aplica aplica aplica aplica corr s por corr s por corr s por Punt Punt Punt
ción 1 ción ción 3 ción ecta los ecta los ecta los uaci uaci uaci
(en 2(en (en (en en la niño en la niño en la niño ón 1 ón 2 ón 3
milise milise milise milise aplic s en aplic s en aplic s en
gund gund gund gund ació la ació la ació la
os) os) os) os) n1 aplic n2 aplic n3 aplic
ació ació ació
n1 n2 n3
Med 20941 12909 6861, 40712
,54 ,46 ,38
ia ,54 ,15 54 ,23
Mo a
2 2 0 1 1 2 1 0 0
da
23862 21475 6565, 50934
DT ,86 ,96 ,80 ,48 ,60 ,52 ,52 ,52 ,51
,64 ,80 95 ,56
Vari
anz 5,69 4,61 4,31 2,59 ,74 ,92 ,64 ,23 ,36 ,27 ,27 ,27 ,26
a
Asi
met 2,94 2,94 2,21 3,01 -1,63 -9,46 ,31 ,95 ,07 -1,75 -1,75 ,18 ,54
ría
Míni
mo 2250 1129 1258 5426 0 0 0 1 0 1 0 0 0
s
Máx
20167
imo 95950 79975 25751 2 2 2 2 2 2 1 1 1
6
s

308
Igualmente se llevó a cabo una correlación de Pearson para observar si existía alguna

correlación entre la edad y el tiempo de desempeño y/o puntaje en la resolución de la

tarea (ver Tabla 19).

No se encontraron correlaciones significativas (sobre 0.60) entre la edad y las

puntuaciones o el tiempo de resolución de la tarea.

Tabla 19

Las tuberías. Análisis de correlaciones (Pearson).

Matriz de correlaciones Inter-Item


Respue Respue Respue
stas stas stas
Tiemp realizad realizad realizad
Tiemp Tiemp Tiemp
o total as por as por as por
Ed o en la o en la o en la Puntua Puntua Puntua
de la los los los
ad aplica aplica aplica ción 1 ción 2 ción 3
aplica niños niños niños
ción 1 ción 2 ción 3
ción en la en la en la
aplicaci aplicaci aplicaci
ón 1 ón 2 ón 3
Ed 1,0
-,344 -,295 -,250 -,318 -,241 ,241 -,817 ,269 ,214 ,533
ad 00

Para comparar la variabilidad de las respuestas de los niños con las respuestas

esperadas, se llevó a cabo un análisis comparativo entre muestras utilizando T de

student mediante el “Statistical Package for the Social Sciences – SPSS” en su versión

17.

Se encontró para la muestra de de respuestas esperadas en cada una de las tres

aplicaciones una T negativa; para la primer aplicación t= -1.17, para la segunda

309
aplicación t= -2.14 y para la tercer aplicación de t= -3.83. con grados de libertad gl=12

las tres aplicaciones. Las tres pruebas T fueron significativas con t mayor que +/- 1.0 y

un intervalo de confianza de 95%. Sin embargo no hubo significancia en el análisis de t

de dos colas (ver Tabla 20).

Puede apreciarse como entre una aplicación y otra la T es más negativa, indicando que

los niños lo hacían cada vez más mal a lo esperado, lo cual confirma la hipótesis que

los niños no estaban razonando probabilísticamente sino bajo otro principio.

Tabla 20

Las tuberías. T de student para la respuesta correcta esperada y la respuesta de los niños.

Test para muestras apareadas

Diferencias de pares

95% Intervalo de Significancia (2


confianza de la diferencia t gl
colas)
Error
Media DT Mínimo Máximo
de DT
Respuesta correcta 1
Par
– Respuesta realizada -,308 ,947 ,263 -,880 ,265 -1,171 12 ,264
1
1
Respuesta correcta 2
Par
– Respuesta realizada -,462 ,776 ,215 -,931 ,008 -2,144 12 ,053
2
3
Respuesta correcta 3
Par
– Respuesta realizada -,769 ,725 ,201 -1,207 -,331 -3,825 12 ,002
3
3

Para confirmar la teoría que los niños estaban razonando bajo otro principio, se

llevaron a cabo dos pruebas más, una prueba T comparativa con la primer ocurrencia

de sucesos en la prueba de las tuberías y una T comparativa con la última ocurrencia

310
de sucesos, para confirmar si tal vez los niños estaban anclados a estas ocurrencias y

por esto no estaban razonando probabilísticamente.

Para la primer hipótesis se llevó a cabo una comparación entre la primer ocurrencia y

las respuestas de los niños, proporcionando los siguientes resultados, en los cuales se

puede apreciar que si bien el emparejamiento entre la primer ocurrencia del segundo

intento y la respuesta realizada por el niño en el segundo intento es perfecta y por lo

tanto la T de student no se puede realizar porque no hay varianza, el emparejamiento 1

sigue siendo negativo t= .-1.48 y el emparejamiento 3 se vuelve aún más negativo t= -

6.50 (ver tabla 21).

Tabla 21

Las tuberías. T de student para la primera ocurrencia de la serie y la respuesta de los niños.

Test para muestras apareadas


Diferencias de pares
95% Intervalo de
Significancia (2
confianza de la diferencia t gl
colas)
Error
Media DT Mínimo Máximo
de DT
Primera ocurrencia 1
Par
– Respuesta -,154 ,376 ,104 -,381 ,073 -1,477 12 ,165
1
realizada 1
Primera ocurrencia 3
Par
– Respuesta -1,385 ,768 ,213 -1,849 -,921 -6,501 12 ,000
3
realizada 3

Dados estos resultados, se realizó otra comparación usando la T de student para la

respuesta de los niños y la última ocurrencia de un suceso, obteniendo los siguientes

resultados (Tabla 22)

311
Tabla 22

Las tuberías. Resultado arrojado por el SPSS al comparar la última ocurrencia de la serie y la respuesta de los
niños.

Paired Samples Statistics

Media DT Error de DT

Última Ocurrencia 1 1.38a ,961 ,266


Par 1 a
Respuesta realizada1 1.38 ,961 ,266
a
Última Ocurrencia 2 1.31 ,480 ,133
Par 2 a
Respuesta realizada2 1.31 ,480 ,133
a
Última Ocurrencia 3 1.54 ,519 ,144
Par 3 a
Respuesta realizada 3 1.54 ,519 ,144
a. La correlación y la t no pueden ser computadas debido a que el error
estándar fue de 0

Se puede apreciar entonces que no hay diferencia alguna en ninguno de los pares de

última ocurrencia y las respuestas realizadas por los niños, y por lo tanto no se puede

llevar a cabo una correlación T, al ser ambas respuestas totalmente similares. Esto

indica que todos los niños respondieron a la situación utilizando como criterio de

razonamiento la última ocurrencia de cada suceso, y que las respuestas correctas eran

aquellas en las que el suceso inicial coincidía con el suceso probabilístico correcto. Las

demás respuestas no fueron al azar, sino basándose en el principio de que la siguiente

ocurrencia de la serie sería igual a la última.

Dado esto, se puede concluir que a estas edades, a saber, entre los 5 y 9 años de

edad, los niños no razonan probabilísticamente teniendo en cuenta la ocurrencia de

sucesos, sino que tienden a razonar por un anclaje de representatividad (en este caso,

312
a la última ocurrencia de un suceso). Estos resultados están acordes al estadío

preoperatorio que propone Piaget.

8.5.4. LA OVEJA, EL LOBO Y EL REPOLLO

Para las pruebas de laberintos se llevó a cabo un análisis de confiabilidad usando el

Alpha de Cronbach, encontrando una confiabilidad de α=0.46, lo que indica una

confiabilidad baja. Esto puede deberse principalmente que debido a la asimetría de las

matrices procesuales (dado que unos niños usaron más pasos que otros para la

resolución del problema y sólo uno lo resolvió efectivamente). Dicha asimetría debió ser

compensada llenando los datos vacíos con 0. Esto pudo ocasionar que la confiabilidad

con el Alpha de Cronbach fuera baja (ver Tabla 23).

Tabla 23

La oveja, el lobo y el repollo. Alpha de Cronbach.

Análisis de Confiabilidad

Alpha de Alpha de Cronbach basado


Cronbach en Items estandarizados

,466 ,748

El tiempo de terminación (es posible para este juego que hubiera terminación sin

resolver el juego) promedio de la primer aplicación de la prueba de la oveja, el lobo y el

repollo dado en milisegundos fue de m=93821.50, equivalente a 93.82 segundos. La

desviación estándar fue de DT=33113.31, equivalente a 33.11 segundos. El tiempo de

terminación promedio de la segunda aplicación del juego de la oveja, el lobo y el repollo

313
en milisegundos fue de m=28808.25, equivalente a 28.81 segundos. La desviación

estándar fue de DT=18047.04, equivalente a 18.81 segundos. El tiempo de terminación

promedio de la tercer aplicación del juego de la oveja, el lobo y el repollo en

milisegundos fue de m=27652.92, equivalente a 27.65 segundos. La desviación

estándar fue de DT=24318.23, equivalente a 24.32 segundos. El tiempo de terminación

promedio de la cuarta aplicación del juego de la oveja, el lobo y el repollo en

milisegundos fue de m=55818.58, equivalente a 55.82 segundos. La desviación

estándar fue de DT=115396.12 equivalente a 115.4 segundos. El tiempo de

terminación promedio de la quinta aplicación del juego de la oveja, el lobo y el repollo

en milisegundos fue de m=27968.17, equivalente a 27.97 segundos. La desviación

estándar fue de DT=48687.51, equivalente a 48.69 segundos. El tiempo de terminación

promedio de la sexta aplicación del juego de la oveja, el lobo y el repollo en

milisegundos fue de m=48882.50, equivalente a 48.88 segundos. La desviación

estándar fue de DT=50112.39, equivalente a 50.11 segundos (ver Tabla 24).

Tabla 24

La oveja, el lobo y el repollo. Estadísticos descriptivos por Ítem.

Estadísticos por Item

Media DT

Tiempo usado en la
93821,50 33113,305
aplicación 1
Tiempo usado en la
28808,25 18047,035
aplicación 2
Tiempo usado en la
27652,92 24318,234
aplicación 3
Tiempo usado en la
55818,58 115396,124
aplicación 4
Tiempo usado en la
27968,17 48687,514
aplicación 5
Tiempo usado en la
48882,50 50112,394
aplicación 6

314
Cantidad de movimientos
2,67 ,492
en la aplicación 1
Cantidad de movimientos
3,25 2,491
en la aplicación 2
Cantidad de movimientos
3,00 1,279
en la aplicación 3
Cantidad de movimientos
3,83 2,887
en la aplicación 4
Cantidad de movimientos
2,42 ,515
en la aplicación 5
Cantidad de movimientos
3,50 1,624
en la aplicación 6

Se llevaron a cabo los análisis descriptivos generales para los ítems de la prueba, los

cuales incluyen media, moda, desviación estándar, asimietría, máximos y mínimos (ver

Tabla 25).

Para género y edad se encontraron datos diferentes, debido a que una persona debió

sacarse de la base de datos al no contar con todas las aplicaciones necesarias para

establecer una comparación.

Para el género, la ocurrencia en esta prueba, con un sujeto faltante, llega a ser 66.67%

para las mujeres marcando una predominancia, mientras que los hombres tienen un

33.33% (ver Gráfico 41).

315
Gráfico 41

Para la edad, se puede apreciar que los datos se mantienen relativamente estables,

con un 25.0% para los niños de 5 años, 33.33% para los niños de 6 años, 33.33% para

los niños de 7 años, y una disminución en los niños de 9 años, con 8.33% (Gráfico 42).

Gráfico 42

316
El tiempo medio de terminación de la primer aplicación del juego de la oveja, el lobo y

el repollo dado en milisegundos fue de m=93821.5, equivalente a 93.82 segundos. La

desviación estándar fue de DT=33113.31, equivalente a 33.11 segundos. La asimetría

fue de s= -6.16. El valor mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue

de 38143ms equivalente a 38.14 segundos, mientras que el valor máximo encontrado

fue de 147626ms, equivalente a 147.63 segundos (ver Gráfico 43).

Gráfico 43

Tiempo de finalización de los niños en la primer aplicación.

El tiempo medio de terminación de la segunda aplicación del juego de la oveja, el lobo

y el repollo dado en milisegundos fue de m=28808.25, equivalente a 28.80 segundos.

La desviación estándar fue de DT=18047.035, equivalente a 18.05 segundos. La

asimetría fue de s= 0.93. El valor mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la

tarea fue de 5716ms equivalente a 5.716 segundos, mientras que el valor máximo

encontrado fue de 69675ms, equivalente a 69.68 segundos (ver Gráfico 44).

317
Gráfico 44

Tiempo de finalización de los niños en la segunda aplicación.

El tiempo medio de terminación de la tercer aplicación del juego de la oveja, el lobo y el

repollo dado en milisegundos fue de m=27652.92, equivalente a 27.65 segundos. La

desviación estándar fue de DT=24318.23, equivalente a 24.32 segundos. La asimetría

fue de s= 1.95. El valor mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue

de 7073ms equivalente a 7.07 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue

de 90525ms, equivalente a 90.53 segundos (ver Gráfico 45).

Gráfico 45

Tiempo de finalización de los niños en la tercer aplicación.

318
El tiempo medio de terminación de la cuarta aplicación del juego de la oveja, el lobo y

el repollo dado en milisegundos fue de m=55818.58, equivalente a 55.82 segundos. La

desviación estándar fue de DT=115396.12, equivalente a 115.4 segundos. La asimetría

fue de s= 3.35. El valor mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue

de 5455ms equivalente a 5.46 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue

de 418728ms, equivalente a 418.73 segundos (ver Gráfico 46).

Gráfico 46

Tiempo de finalización de los niños en la cuarta aplicación.

319
El tiempo medio de terminación de la quinta aplicación del juego de la oveja, el lobo y el

repollo dado en milisegundos fue de m=27968.17, equivalente a 27.97 segundos. La

desviación estándar fue de DT=48687.51, equivalente a 48.69 segundos. La asimetría

fue de s= 3.31. El valor mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue

de 4560ms equivalente a 5.56 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue

de 180564ms, equivalente a 180.56 segundos (ver Gráfico 47).

Gráfico 47

Tiempo de finalización de los niños en la quinta aplicación.

320
El tiempo medio de terminación de la sexta aplicación del juego de la oveja, el lobo y el

repollo dado en milisegundos fue de m=48882.5, equivalente a 48.88 segundos. La

desviación estándar fue de DT=50112.39, equivalente a 50.11 segundos. La asimetría

fue de s= 1.52. El valor mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue

de 7231ms equivalente a 7.23 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue

de 153368ms, equivalente a 153.37 segundos (ver Gráfico 48).

Gráfico 48

Tiempo de finalización de los niños en la sexta aplicación.

321
La cantidad promedio de movimientos en la primer aplicación del juego de oveja, lobo y

repollo fue de m=2.67, con una moda de m=3. La desviación estándar fue de DT=0.49.

La asimetría fue de s= -8,12. El valor mínimo encontrado para los movimientos en torno

a la resolución de la tarea fue de 2, mientras que el valor máximo encontrado fue de 3

(ver Gráfico 49).

Gráfico 49

Cantidad de movimientos en la primer aplicación.

322
La cantidad promedio de movimientos en la segunda aplicación del juego de oveja,

lobo y repollo fue de m=3.25, con una moda de m=3. La desviación estándar fue de

DT=2.49. La asimetría fue de s= 3,22. El valor mínimo encontrado para los

movimientos en torno a la resolución de la tarea fue de 2, mientras que el valor máximo

encontrado fue de 11 (ver Gráfico 50).

Gráfico 50

Cantidad de movimientos en la segunda aplicación.

323
La cantidad promedio de movimientos en la tercer aplicación del juego de oveja, lobo y

repollo fue de m=3.0, con una moda de m=2. La desviación estándar fue de DT=1.28.

La asimetría fue de s= 1.56. El valor mínimo encontrado para los movimientos en torno

a la resolución de la tarea fue de 2, mientras que el valor máximo encontrado fue de 6

(ver Gráfico 51).

Gráfico 51

Cantidad de movimientos en la tercer aplicación.

324
La cantidad promedio de movimientos en la cuarta aplicación del juego de oveja, lobo y

repollo fue de m=3.83, con una moda de m=3. La desviación estándar fue de DT=2.89.

La asimetría fue de s= 2.51. El valor mínimo encontrado para los movimientos en torno

a la resolución de la tarea fue de 2, mientras que el valor máximo encontrado fue de 12

(ver Gráfico 52).

Gráfico 52

Cantidad de movimientos en la cuarta aplicación.

325
La cantidad promedio de movimientos en la quinta aplicación del juego de oveja, lobo y

repollo fue de m=2.42, con una moda de m=2. La desviación estándar fue de DT=0.51.

La asimetría fue de s= 0.39. El valor mínimo encontrado para los movimientos en torno

a la resolución de la tarea fue de 2, mientras que el valor máximo encontrado fue de 3

(ver Gráfico 53).

Gráfico 53

Cantidad de movimientos en la quinta aplicación.

326
La cantidad promedio de movimientos en la sexta aplicación del juego de oveja, lobo y

repollo fue de m=3.50, con una moda de m=3. La desviación estándar fue de DT=1.62.

La asimetría fue de s= 2.22. El valor mínimo encontrado para los movimientos en torno

a la resolución de la tarea fue de 2, mientras que el valor máximo encontrado fue de 8

(ver Gráfico 54).

Gráfico 54

Cantidad de movimientos en la sexta aplicación.

327
Sólo uno de los individuos completó exitosamente la tarea en dos ocasiones, en el

intento 4 y en el intento 6. El resto de los intentos para todos los niños fue no exitoso.

Por esto no se considera significativo presentar estadísticos o análisis de estos datos,

ya que todos están en 0.

El promedio de resolución de la tarea para niños de esta edad concuerda con la teoría,

que indica que los niños de esta edad, en etapa preoperatoria, no se espera que

resuelvan el problema de la oveja, el lobo y el repollo de manera exitosa.

Para este problema no se realizaron análisis de correlaciones, ya que se consideró que

prácticamente el 99% de la población falló en la resolución de la tarea como tal.

Tabla 25

La oveja, el lobo y el repollo. Estadísticos descriptivos.

Statistics

328
Tiem Tiem Tiem Tiem Tiem Tiem
Cantid Cantid Cantid Cantid Cantid Cantid
po po po po po po
ad de ad de ad de ad de ad de ad de
usad usad usad usad usad usad
movim movim movim movim movim movim
o en o en o en o en o en o en
ientos ientos ientos ientos ientos ientos
la la la la la la
en la en la en la en la en la en la
aplic aplic aplic aplic aplic aplic
aplica aplica aplica aplica aplica aplica
ació ació ació ació ació ació
ción 1 ción 2 ción 3 ción 4 ción 5 ción 6
n1 n2 n3 n4 n5 n6
9382 2880 2765 5581 2796 4888
Mean 2,67 3,25 3,00 3,83 2,42 3,50
1,50 8,25 2,92 8,58 8,17 2,50
Mod
3 3 2a 3 2 3
e
Std.
3311 1804 2431 1153 4868 5011
Devi ,49 2,49 1,28 2,89 ,52 1,62
3,31 7,04 8,23 96,12 7,51 2,39
ation
Skew
-6,16 ,93 1,95 3,35 3,31 1,52 -8,12 3,22 1,56 2,51 ,39 2,22
ness
Mini 3814
5716 7073 5455 4560 7231 2 2 2 2 2 2
mum 3
Maxi 1476 6967 9052 4187 1805 1533
3 11 6 12 3 8
mum 26 5 5 28 64 68

Con respecto al análisis de los procesos seguidos por los niños, se utilizó el “Statistical

Package for the Social Sciences – SPSS” en su versión 17. Se llevó a cabo un análisis

de predicciones con diagramas de secuencia, lo que posibilitó ver el contraste entre el

desempeño por niño en todos sus intentos y el desempeño en cada intento de forma

transversal a los niños. Proporcionando puntos de convergencia y divergencia en la

prueba.

Para realizar esto, fue necesario poner las triadas de procesos en bloques nominales

numéricos, de la siguiente manera (Tabla 26):

Tabla 26

La oveja, el lobo y el repollo. Notación de estados nominales para el problema.

lectura
111 Lobo Repollo Oveja 1
Derecha Derecha Derecha
110 Lobo Repollo Oveja 2
Derecha Derecha Izquierda

329
101 Lobo Repollo Oveja 3
Derecha Izquierda Derecha
011 Lobo Repollo Oveja 4
Izquierda Derecha Derecha
100 Lobo Repollo Oveja 5
Derecha Izquierda Izquierda
010 Lobo Repollo Oveja 6
Izquierda Derecha Izquierda
001 Lobo Repollo Oveja 7
Izquierda Izquierda Derecha
000 Lobo Repollo Oveja 8
Izquierda Izquierda Izquierda

Usando la notación antes mencionada se sometieron los datos a un análisis por

diagramas de secuencias.

El primer diagrama (Gráfico 55) obedece a la secuencia seguida por todos los niños en

cada uno de los intentos por resolver el problema de la oveja, el lobo y el repollo. En

esta se puede apreciar dos cosas: mientras más alto está un niño en el diagrama, más

lejos ha llegado en la resolución del problema. Teniendo en cuenta que sólo cuando

toca el punto 8 ha resuelto el problema en su totalidad. Mientras más a la derecha esté

el diagrama, más intentos requirió el niño para llegar a esta parte del problema. Si un

niño cae a 0 es porque he llevado el problema a un final no exitoso, en el cual el lobo

se ha comido la oveja o la oveja se ha comido el repollo. Si en cambio la caída a 0 se

presenta luego de haber pasado por el punto 8, el niño logró la tarea exitosamente,

sólo que la distribución de las tablas hace que se vea como si el niño hubiera perdido.

El diagrama de secuencias, junto con la tabla mostrada en la parte de arriba permite

observar y determinar los procedimientos exactos que siguieron los niños para la

resolución del juego de la oveja, el lobo y el repollo, es decir, cada uno de los

330
movimientos que un niño realizó, así como patrones y variabilidad intra-grupo e

individuales.

En el Gráfico 55 puede apreciarse el proceso seguido por cada uno de los niños en

cada uno de sus intentos en resolver el problema. El gráfico no es muy detallado en

tanto el desempeño de los niños se solapa en el gráfico. Sería necesario entonces

encontrar un método de análisis que al igual de las redes bayesianas permitan

observar dónde se solapan los procedimientos para así poder observar con más detalle

tendencias en los procesos de resolución del problema dado.

Gráfico 55

Análisis de todos los intentos para todos los niños.

331
En el Gráfico 56 se puede observar cómo el análisis diferenciado por intentos se

muestra un poco más claro, indicando tendencias en los niños en su primer intento de

resolución de dicho problema. Podemos ver entonces como algunos niños, si bien no

completaron la tarea, lograron llegar hasta el movimiento seis antes de cometer un

error y finalizar el juego. Esta no es una tendencia muy marcada, ya que la mayoría de

los niños realizaron el movimiento dos y el tres antes de perder a su tercer movimiento.

Gráfico 56

Análisis del primer intento para todos los niños.

332
En el Gráfico 57 podemos observar como la mayoría de los niños persevera en la

resolución mala de la tarea, al equivocarse luego del paso tres. En este gráfico

sobresale el desempeño de un niño (la línea morada) que comienza a repetir pasos

devolviéndose al instante inmediatamente anterior y perdiendo en el intento 11.

Gráfico 57

Análisis del segundo intento para todos los niños.

333
En el Gráfico 58 también se pueden observar las perseveraciones de los niños. No se

ven avances significativos en la comprensión de la tarea con respecto a las

aplicaciones anteriores. Si bien los niños usan más pasos, estos no crecen en orden a

solucionar la tarea.

Gráfico 58

Análisis del tercer intento para todos los niños.

334
En el Gráfico 59 puede verse como un niño (en amarillo) logra encontrar el algoritmo de

resolución y finaliza la tarea con éxito luego de 12 intentos.

Gráfico 59

Análisis del cuarto intento para todos los niños.

335
En el Gráfico 60 puede observarse la simulitud de esta aplicación con la primera. La

mayoría de los niños no intentó estrategias nuevas, ni siquiera el niño que ya lo había

logrado.

Gráfico 60

Análisis del quinto intento para todos los niños.

336
En el Gráfico 61 puede observarse como el sujeto que resolvió el problema en una

situación anterior, logró resolver nuevamente el problema, llegando al paso 12 en 8

intentos, lo que significa que no sólo logró comprender el algoritmo de resolución de

éste, sino que logró optimizarlo. El resto de los niños no tuvieron avances significativos

en la resolución de la tarea.

Gráfico 61

Análisis del sexto intento para todos los niños.

337
Otra propuesta de Análisis es la propuesta de desempeño Intra-sujeto. Ésta no se hará

extensa a todos los sujetos, ya que es una propuesta de análisis particular para ver el

desarrollo evolutivo de una habilidad de razonamiento en el tiempo, o en una sucesión

de n aplicaciones. En el Gráfico 62 se puede apreciar entonces como el sujeto 1. Se

desempeñó en cada uno de sus intentos, alcanzando a llegar hasta el movimiento

cinco en el último intento, y con una reiteración de movimientos (2-5-2-5) antes de

perder. También es notable que su penúltima estrategia fuera notoriamente más pobre

que las anteriores; sin embargo es comprensible dado que el sujeto pareciera estar

buscando nuevas alternativas de resolución para el problema dado.

338
Gráfico 62

Análisis del desempeño del primer sujeto teniendo en cuenta todos sus intentos.

339
9. DISCUSIÓN

La batería de evaluación propuesta mediante un videojuego resultó, en términos

motivacionales, como se esperaba que fuera en tanto a la evaluación encubierta de

habilidades de razonamiento silogístico, razonamiento probabilístico y toma de

decisiones en los niños entre los cinco (5) y nueve (9) años de edad, en tanto los niños

en ningún momento se sintieron evaluados, disfrutaron el proceso y se sintieron todo el

tiempo motivados a la tarea, desempeñándose como lo harían en un caso similar, en

el uso cotidiano de sus razonamientos, usando sus habilidades de manera espontánea

y libre. Parte de este hallazgo es producto de la observación directa de la aplicación,

así como de las verbalizaciones de los niños mientras jugaban en el juego y de

observaciones que hacían y que fueron consignadas en los protocolos de evaluación,

así como de la respuesta a las preguntas diseñadas específicamente para evaluar este

punto y algunas exclamaciones espontáneas donde pedían volver a jugar una vez

finalizada la tarea. Esto se logró gracias al diseño de los personajes y a la

estructuración de la tarea como un juego con un propósito y un contexto, además de

las características psicológicas de los personajes. La historia, si bien debió darse

verbalmente, es un aporte motivacional ante el juego. Este aspecto podría mejorar en

un momento posterior, introduciendo animaciones que sumerjan al niño en la historia,

en lugar de que el evaluador dé las consignas verbalmente. Esto no sólo facilitaría que

el niño se centre en la tarea, sino que lo encausaría más a su resolución.

340
Si bien el marco teórico puede parecer un poco extenso, es necesario la triangulación

de determinados temas en orden a establecer los criterios base, no sólo para la

creación efectiva de la prueba, sino para realizar una evaluación de los datos recogidos

con ella que permitan un análisis procesual como el propuesto. Para ello se llevó a

cabo la triangulación de los temas de desarrollo evolutivo del niño, el pensamiento, la

resolución de tareas, y el razonamiento en sus propiedades específicas, así como el

diseño y elaboración de videojuegos, desde sus características más básicas hasta

cuestiones como la historia que no parecieran tan importantes, sobre todo al momento

de hacer con éste una evaluación, pero cuya integración lleva a que la batería tenga no

sólo un diseño diferente y encubierto, sino que sea efectiva en tanto lo que se espera

hallar es el razonamiento bajo condiciones naturales (Sin sentir presión por parte del

medio o de un evaluador).

Aunque la muestra fue pequeña y los datos que arroja el estudio entorno a la prueba no

son significativos en tanto no pueden generalizarse a la población, ya sea evolutiva o

ya sea geográfica, sí arroja buenos resultados en tanto al pilotaje de la misma se trata.

Permitiendo vislumbrar errores en el diseño de la prueba, en el diseño del juego, y en el

diseño de la base de datos, contrastarlos con la teoría y permitiendo en un momento

posterior mejorar la batería propuesta, o generar baterías de evaluación similares bajo

dichos presupuestos y teniendo en cuenta los inconvenientes que pueden generar. Así

mismo el pilotaje permitió observar las fortalezas de la batería, en tanto con algunos

cambios se puede prestar para generar multiplicidad de pruebas diferentes para

evaluar los mismos u otros tipos de razonamiento.

341
La elaboración del software también mostró fortalezas, en tanto su diseño modular, ya

que permite la aplicación de las mismas pruebas bajo diferentes máscaras de modo

que el niño no sienta que está repitiendo la tarea, lo que puede servir para hacer

evaluaciones de tipo microgenético.

La batería propuesta también mostró los resultados esperados en tanto la captura de

datos. Gracias a su diseño, se permitió capturar no sólo información sociodemográfica

de los niños, sino toda su manera de proceder ante la resolución del juego, de manera

altamente eficaz y detallada, sin requerir mayor esfuerzo por parte del evaluador para

capturarla y sin que el niño se viera involucrado directamente en este proceso. En

adición a esto, la batería capturó de forma muy precisa (en milisegundos) el tiempo en

que los niños desarrollaron la tarea, lo cual proporciona acercamientos muy exactos al

momento de hacer determinados tipos de análisis. Si bien se cumplió con la meta

propuesta en tanto a la captura de datos, se puede proponer otra forma en que estos

pueden ser tomados, de manera que no sea tan larga la organización de éstos y se

pueda pasar a analizar los datos de una manera más directa.

En tanto al diseño de la primer prueba “El tesoro escondido”, es posible decir que ésta

se adapta muy bien tanto a la edad evolutiva de los niños como a los presupuestos

teóricos bajo los cuales fue diseñada. Los niños en general tienden a hacer inferencias

predictivas sobre el lugar donde está ubicado el tesoro y a usar heurísticos para

342
encontrarlo de manera más fácil, siguiendo las pistas que se le dan. Igualmente,

cuando no se les dan pistas, tienden a seguir la instrucción válida inmediatamente

anterior para seguir buscando otras pistas o el tesoro. Los datos proporcionados por el

análisis no sólo muestran una buena distribución con respecto a los errores cometidos

sino que muestran tendencias muy marcadas en tanto a las estrategias de resolución

de éste, sobre todo en los niños mayores, lo que concuerda con el presupuesto teórico.

Para el diseño de las pruebas de los laberintos, se encontraron sesgos y tendencias

muy importantes en la toma de decisiones en los niños. Es de resaltar el hecho de que

la mayoría de los niños tienden a sesgar sus decisiones ante un estímulo novedoso,

aunque este sesgo no parece influenciar el hecho de adquirir dicho objeto. Mayor

investigación al respecto debe ser llevada a cabo.

También es de destacar en las pruebas de los laberintos las tendencias a usar ciertos

pasajes sin salida para la resolución del éste, estos fueron llamados atractores, en

tanto parecían atraer la atención de los niños sin razón aparente y fueron usados

ampliamente por ellos a lo largo de los distintos laberintos. Respecto a este punto es

necesario encontrar más bibliografía al respecto y realizar más aplicaciones con niños

en el rango de edad, en orden a determinar más consistentemente la razón de este

sesgo.

343
Otro punto relevante en el problema de los laberintos es que muy pocos niños cogieron

sólo la llave que necesitaban para salir, sino que intentaron cogerlas todas aún

sabiendo conscientemente que sólo necesitaban una para salir y de qué color era.

Algunos niños incluso intentaron coger las llaves que ya habían cogido. Con respecto

a este punto es necesario mejorar el software gráficamente para que el niño no vea las

llaves que ya cogió y piense que las puede volver a coger. Al preguntarle a los niños

por qué las cogieron todas, no sabían dar cuenta de ello. Sería necesario indagar más

respecto a este tipo de resolución de problema por parte de los niños ya que es

completamente ineficaz, sobretodo en tanto ellos mismos saben que sólo requieren de

una llave para salir del laberinto y cuál es.

Con respecto al laberinto con recolección de objetos se encontró una gran coherencia

entre el entendimiento de la tarea y el camino usado para resolverla, aún en los niños

más pequeños.

Se propone en la tarea de laberintos en general que se diseñe un sistema de curva de

aprendizaje que no enfrente al niño directamente a diferentes tipos de laberintos como

se hace en el presente estudio, sino que lo lleve paso a paso de laberintos menos

complejos a laberintos más complejos. Esto podría evitar una variable de error en la

aplicación en tanto familiarización con el teclado del computador y en tanto la

comprensión de los entornos y las consignas. Igualmente una situación similar puede

resultar más amigable para el niño y proporcionar cuadros de tendencias más

marcados en diferentes laberintos de tipo similar, lo que serviría, por ejemplo, para la

344
generación de modelos. Una batería similar no sólo podría servir para evaluar sino para

potencializar este tipo de habilidades en niños con dificultades.

Con respecto a la prueba de las tuberías, ésta demostró no estar adaptada para el

rango de edad de los niños. Dados los resultados encontrados, la mayoría de los niños

responde a la prueba no por la probabilidad de ocurrencias de una serie, sino por la

última aparición de la bolita en una serie. Estos resultados están acordes con las

respuestas de los niños en los protocolos: sólo una niña dijo que había respondido

obedeciendo a la primer ocurrencia de la bolita, los demás niños no sabían por qué

habían respondido de dicha forma o decían que lo hacían por ser la última ocurrencia.

Estas conclusiones, si bien no eran esperadas dentro del presente estudio, sí están

acordes con la teoría, y fortalecen las teorías que mencionan el razonamiento

probabilístico como un tipo de razonamiento elevado de aparición tardía o incluso de no

aparición.

Si bien la prueba de las tuberías no se adecúa a los objetivos del presente estudio tal y

como se la presenta, sí muestra potencialidades para hacer otro tipo de estudios como

la anticipación de respuestas de series, visualización de patrones, entre otros.

La prueba de la oveja, el lobo y el repollo demostró no sólo ser coherente con el

estudio, sino que arrojó resultados esperados con respecto a la teoría en tanto

razonamiento silogístico y planeación. Los niños se sintieron a gusto jugándolo, e

345
incluso quisieron intentarlo más de las veces que se les pidió llevarlo a cabo, lo cual

denota que no se sintieron frustrados ni evaluados. Sería importante, ampliar el rango

de edad en la aplicación de este componente, ya que podría ampliar la teoría respecto

a este tipo de problemas y mostrar momentos importantes en el desarrollo donde este

tipo de razonamiento procedimental tiende a surgir.

Con respecto al análisis de datos, todos mostraron coherencia con el estudio. Es

importante destacar el problema del uso de milisegundos al momento de evaluar el

Alpha de Cronbach, ya que medidas tan altas pueden interferir con medidas más bajas

y mostrarse incoherentes. También son importantes los hallazgos realizados mediante

las pruebas T de Student, ya que permitieron visualizar que la lógica bajo la cual los

niños respondían a la situación no era la planteada teóricamente, sino que era otra y

permitió identificar cuál era.

Los análisis procesuales mostraron una alta coherencia al ser comparados, tanto el

análisis por conglomerados (K-medias) como el llevado a cabo mediante las redes

bayesianas. En adición a esto, las redes bayesianas mostraron vínculos procesuales

altamente estables que pueden derivar en patrones, y con análisis más avanzados y

una muestra mayor, en modelos de resolución de procesos iguales o similares en niños

de las edades correspondientes al estudio. Con respecto a este punto se hace

necesario aplicar la batería a una mayor población, ya que estos tipos de análisis

aumenta su confiabilidad y estabilidad con muestras más grandes, permitiendo

vislumbrar los procesos y tendencias de manera más clara.

346
Tanto los análisis de redes bayesianas como los análisis de K-medias mostraron ser

procedimientos de análisis estadísticos ideales para la evaluación de procesos y

tendencias, y son sugeridos para futuros estudios con la presente batería o que

propendan por evaluar los mismos tipos de procesos o toma de decisiones en grupos

poblacionales o incluso en estudios de proceso inter-sujeto e intra-sujeto.

Adicionalmente, puede decirse que si bien la presente investigación no pretende hacer

análisis mediante cadenas de Markov debido a múltiples variables, como el tiempo, el

conocimiento matemático requerido y el tamaño de la muestra. Las cadenas de

Markov2 se perfilan como un método ideal no sólo para analizar datos sino para crear

modelos de desempeño de los niños en las situaciones particulares de resolución de

problemas propuesta, permitiendo llevar a cabo estudios más fuertes en lo que a

psicología básica respecta.

El análisis procesual establecido para el problema de la oveja, el lobo y el repollo se

muestran no muy buenos para realizar estudios mutivariados donde la población y las

aplicaciones son muchas; sin embargo se muestran muy buenos para el análisis de

estrategias inter-sujeto e intra-sujeto en aplicaciones particulares. Permitiendo hacer

comparaciones de procesos de razonamiento silogístico entre sujetos y comparaciones


2
Según Izquierdo, Izquierdo, Galán, et al. (2009) las cadenas de Markov son una importante herramienta
para comprender la simulación dinámica de procesos por parte de investigadores, por ejemplo modelos
computacionales. Las cadenas de Markov son una herramienta muy poderosa en el análisis de sistemas
estocásticos en un período de tiempo y son usados regularmente para modelar una gran variedad de
sistemas prácticos, incluyendo el dominio de las ciencias sociales computacionales.

347
evolutivas de dichos procesos para un individuo determinado. En adición a esto, los

datos obtenidos de dicho análisis asemejan mucho a los obtenidos por Combariza y

Puche en su estudio sobre la inferencia mediante Wavelets (Puche, 2009: 111-133) por

lo que se puede sugerir un análisis similar para este tipo de datos.

Para finalizar, este tipo de batería no sólo es importante para el desarrollo de la

psicología básica y los métodos de evaluación del razonamiento, sino que sirve para

hacer un análisis de individuos que puedan tener problemas en estos tipos de

razonamiento, permitiendo no sólo estudiar la psicología normal sino la psicología

diferencial. A este caso viene la presencia de uno de los sujetos que se destaca

durante todo el estudio por estar siempre por fuera del área de la curva establecida

como normal para el grupo, presentando siempre un número de errores y

perseveraciones mayor que el resto de los sujetos del estudio. Este individuo pudo

haber causado ruido en la muestra, sin embargo destaca también la potencialidad de la

batería para evaluar posibles déficits de este tipo de razonamiento en la población,

permitiendo hacer un diagnóstico diferencial para estudiar y/o intervenir al niño.

Se sugiere que en un momento posterior la batería sea adaptada con mejores gráficos

y una programación más fluida para ser adaptada a diferentes entornos. Igualmente se

sugiere un mejoramiento en la distribución de datos en la base de datos y la

automatización del análisis, de modo que no sea necesario organizar los datos para

hacer los análisis a mano sino que este tipo de análisis sea generado de forma

automática. Esto posibilitaría la aplicación a grandes grupos y la estandarización de la

348
batería en tanto patrones, tiempos, tendencias y sesgos en las poblaciones, así como

la creación de modelos que permitan fortalecer la psicología básica.

349
INDICE DE ILUSTRACIONES Y ESQUEMAS
Ilustración 1 ................................................................................................................. 159

Ilustración 2 ................................................................................................................. 172

Ilustración 3 ................................................................................................................. 173

Ilustración 4 ................................................................................................................. 174

Ilustración 5 ................................................................................................................. 175

Ilustración 6 ................................................................................................................. 175

Ilustración 7 ................................................................................................................. 177

Ilustración 8 ................................................................................................................. 179

Ilustración 9 ................................................................................................................. 180

Ilustración 10 ............................................................................................................... 181

Ilustración 11 ............................................................................................................... 182

Ilustración 12 ............................................................................................................... 183

Ilustración 13 ............................................................................................................... 184

Ilustración 14 ............................................................................................................... 185

Ilustración 15 ............................................................................................................... 186

Esquema 1 ................................................................................................................... 177

Esquema 2 ................................................................................................................... 178

Esquema 3 ................................................................................................................... 179

Esquema 4 ................................................................................................................... 181

Esquema 5 ................................................................................................................... 182

Esquema 6 ................................................................................................................... 183

Esquema 7 ................................................................................................................... 209

350
Esquema 8 ................................................................................................................... 211

Esquema 9 ................................................................................................................... 213

Esquema 10 ................................................................................................................. 244

Esquema 11 ................................................................................................................. 245

Esquema 12 ................................................................................................................. 246

Esquema 13 ................................................................................................................. 251

Esquema 14 ................................................................................................................. 253

Esquema 15 ................................................................................................................. 254

Esquema 16 ................................................................................................................. 267

Esquema 17 ................................................................................................................. 269

Esquema 18 ................................................................................................................. 270

Esquema 19 ................................................................................................................. 271

Esquema 20 ................................................................................................................. 272

Esquema 21 ................................................................................................................. 275

Esquema 22 ................................................................................................................. 280

Esquema 23 ................................................................................................................. 283

Esquema 24 ................................................................................................................. 285

Esquema 25 ................................................................................................................. 287

Esquema 26 ................................................................................................................. 290

Esquema 27 ................................................................................................................. 292

Esquema 28 ................................................................................................................. 294

351
INDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
Tabla 1 ......................................................................................................................... 138

Tabla 2 ......................................................................................................................... 159

Tabla 3 ......................................................................................................................... 161

Tabla 4 ......................................................................................................................... 162

Tabla 6 ......................................................................................................................... 164

Tabla 7 ......................................................................................................................... 164

Tabla 2 ......................................................................................................................... 176

Tabla 8 ......................................................................................................................... 235

Tabla 9 ......................................................................................................................... 236

Tabla 10 ....................................................................................................................... 237

Tabla 11 ....................................................................................................................... 238

Tabla 12 ....................................................................................................................... 255

Tabla 13 ....................................................................................................................... 256

Tabla 14 ....................................................................................................................... 259

Tabla 15 ....................................................................................................................... 260

Tabla 16 ....................................................................................................................... 294

Tabla 17 ....................................................................................................................... 295

Tabla 18 ....................................................................................................................... 308

Tabla 19 ....................................................................................................................... 309

Tabla 20 ....................................................................................................................... 310

Tabla 21 ....................................................................................................................... 311

Tabla 22 ....................................................................................................................... 312

Tabla 23 ....................................................................................................................... 313

352
Tabla 24 ....................................................................................................................... 314

Tabla 25 ....................................................................................................................... 328

Tabla 26 ....................................................................................................................... 329

Gráfico 1...................................................................................................................... 231

Gráfico 2...................................................................................................................... 232

Gráfico 3...................................................................................................................... 233

Gráfico 4...................................................................................................................... 233

Gráfico 5...................................................................................................................... 239

Gráfico 6...................................................................................................................... 240

Gráfico 7...................................................................................................................... 240

Gráfico 8...................................................................................................................... 241

Gráfico 9...................................................................................................................... 250

Gráfico 10.................................................................................................................... 251

Gráfico 11.................................................................................................................... 253

Gráfico 12.................................................................................................................... 261

Gráfico 13.................................................................................................................... 262

Gráfico 14.................................................................................................................... 262

Gráfico 15.................................................................................................................... 263

Gráfico 16.................................................................................................................... 264

Gráfico 17.................................................................................................................... 265

Gráfico 18.................................................................................................................... 265

Gráfico 19.................................................................................................................... 276

353
Gráfico 20.................................................................................................................... 278

Gráfico 21.................................................................................................................... 279

Gráfico 22.................................................................................................................... 281

Gráfico 23.................................................................................................................... 284

Gráfico 24.................................................................................................................... 286

Gráfico 25.................................................................................................................... 288

Gráfico 26.................................................................................................................... 291

Gráfico 27.................................................................................................................... 293

Gráfico 28.................................................................................................................... 296

Gráfico 29.................................................................................................................... 297

Gráfico 30.................................................................................................................... 298

Gráfico 31.................................................................................................................... 299

Gráfico 32.................................................................................................................... 300

Gráfico 33.................................................................................................................... 301

Gráfico 34.................................................................................................................... 302

Gráfico 35.................................................................................................................... 303

Gráfico 36.................................................................................................................... 303

Gráfico 37.................................................................................................................... 304

Gráfico 38.................................................................................................................... 305

Gráfico 39.................................................................................................................... 306

Gráfico 40.................................................................................................................... 307

Gráfico 41.................................................................................................................... 316

Gráfico 42.................................................................................................................... 316

354
Gráfico 43.................................................................................................................... 317

Gráfico 44.................................................................................................................... 318

Gráfico 45.................................................................................................................... 318

Gráfico 46.................................................................................................................... 319

Gráfico 47.................................................................................................................... 320

Gráfico 48.................................................................................................................... 321

Gráfico 49.................................................................................................................... 322

Gráfico 50.................................................................................................................... 323

Gráfico 51.................................................................................................................... 324

Gráfico 52.................................................................................................................... 325

Gráfico 53.................................................................................................................... 326

Gráfico 54.................................................................................................................... 327

Gráfico 55.................................................................................................................... 331

Gráfico 56.................................................................................................................... 332

Gráfico 57.................................................................................................................... 333

Gráfico 58.................................................................................................................... 334

Gráfico 59.................................................................................................................... 335

Gráfico 60.................................................................................................................... 336

Gráfico 61.................................................................................................................... 337

Gráfico 62.................................................................................................................... 339

355
BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía Citada

 Aiello, M. (2002). Spatial Reasoning: Theory and Practice. Institute for logic,

language and computation.

 Aksoy, S. (2008, Spring). Bayesian Decision Theory. Department of Computer

Engineering. Bilkent University

 Aldrich, A. (2006). Video games and kids: How video games affect kids—and tips

to help parents set limits. Children’s Advocate, January-February, 6-7

 Alfageme, B. y Sánchez, P. (2002). Aprendiendo habilidades con videojuegos.

Comunica, 19, 114-119. Extraído el 10 de Enero de 2007 desde

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/158/15801921.pdf.

 Amestoy, M. (2002). La Investigación Sobre el Desarrollo y La enseñanza de las

Habilidades del Pensamiento. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4(1),

129-159.

 Análisis de conglomerados (I). El procedimiento conglomerados de K medias.

Consultado el día 2 de febrero de 2010 de la World Wide Web:

http://www2.uca.es/serv/ai/formacion/spss/Imprimir/21conglk.pdf

356
 Anderson, C. & Dill, K. (2000). Videogames and Agressive Thoughts, Feelings and

Behavior in the laboratory and in Life. Journal of Personality and Social

Psychology, 78(4), 772-790

 Anderson, C. (2004). Violent Video Games: Myths, Facts, and Unanswered

Questions. Science Briefs. American Psychological Asociation.

 Anderson, J. (1993). Rules of the mind. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates

Inc.

 Baiocco, R., Laghi, F. & D’alessio, M. (2009). Decision-making style among

adolescents: Relationship with sensation seeking and locus of control. Journal of

Adolescence, 32, 963-976.

 Bara, B., Bucchiarelli, M. & Johnson-Laird, P. (1995). Development of Syllogistic

Reasoning. The American Journal of Psychology, 108 (2), 157-193.

 Barnett, S. & Ceci, S. (2005). The Role of Transferable Knowledge in Intelligence.

In: R. Sternberg & J. Pretz (Eds.). Cognition and Intelligence. Identifying the

Mechanisms of the Mind. Cambridge: Cambridge University Press.

 Bates, B. (2004). Game Design (2nd Ed.). USA. Thompson Course Technology.

357
 Bauer, M. & Johnson-Laird, P. (1993). How Diagrams Can Improve Reasoning.

Psychologycal Science, 4, 372-378.

 Best, J. (1997). Psicología cognoscitiva (5ª Ed.). Mexico: Thomson learning.

 Begoña, S. (2000). La dimensión socioeducativa de los videojuegos. Edutec.

Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 12.

 Biedermann, A. & Taroni, F. (2005). Bayesian networks and probabilistic reasoning

about scientific evidence when there is a lack of data. Forensic Science

International ,157 (2006), 163–167.

 Bijou, S. y Baer, D. (1980). Psicología del desarrollo infantil (10ª Ed.). México:

Trillas.

 Boot, W., Kramer, A., Simons, D., Fabiani, M. & Gratton, G. (2008). The Effects of

Video Game Playing on Attention, Memory, and Executive Control. Acta

Psychologica, 129, 387–398.

 Braine, M. Reiser, B. & Rumain, B. (1984). Some Empirical Justification for a

Theory of Natural Propositional Logic. The Psychology of Learning and Motivation,

18, 313-371.

358
 Car, A. & Frank, A. (1994). General Principles of Hierarchical Spatial Reasoning:

The Case of Wayfinding. Artículo presentado para el Sixth Int. Symposium on

Spatial Data Handling, SDH. Edinburg. Escotland.

 Carnagey, N., Anderson, C. & Bushman, B. (2006). The Effect of Video Game

Violence on Physiological Desensitization to Real-Life Violence Journal of

Experimental Social Psychology. Article in press.

 Carretero, M. y Asensio, M. (2004). Psicología del pensamiento. Madrid: Alianza.

 Chater, N. & Oaksford, M. (1999). The Probability Heuristics Model of Syllogistic

Reasoning. Cognitive Psychology, 38, 191–258.ç

 Contreras, F. (2003). Brutalidad en los juegos e internet. Chasqui, 83, 69-73.

 Crawford, C. (2003). Chris Crawford on Game Design. USA: New Riders

Publishing.

 Dye, M., Green, C. & Bavelier, D. (2009). The development of attention skills in

action video game players. Neuropsychologica, 47, 780–1789.

359
 Encheva, S. & Tumin, S. (2008). On Redusing Decision Complexity. Conferencia

presentada en el congreso Applied Computer & Applied Computational Science.

China.

 Espino, O., Santamaría, C., Meseguer, E. & Carreiras, M. (2005). Early and Late

Processes in Syllogistic Reasoning: Evidence from Eye-Movements. Cognition, 98,

B1–B9.

 Facer, K., Joiner, R., Stanton, D., Reid, J., Hull, R. & Kirk, D. (2004). Savannah:

mobile gaming and learning?. Journal of Computer Assisted Learning, 20, 399-409.

 Falzer, P. (2004). Cognitive schema and naturalistic decision making in evidence-

based practices. Journal of Biomedical Informatics, 37, 86–98.

 Feil, J. & Scattergood, M. (2005). Beginning Game Level Design. USA: Thomson

Course Technology.

 Feng, J., Spence, I. & Pratt, J. (2007). Playing an Action Video Game Reduces

Gender Differences in Spatial Cognition.

 Fodor, J. & Pylyshyn, Z. (1988). Connectionism and cognitive architecture: a critical

analysis, Cognition, 28, 3-71

360
 Fox, B. (2005). Game Interface Design. USA: Thomson Course Technology.

 Fullerton, T., Swain, C. & Hoffman, S. (2004). Game Design Workshop: Designing,

Prototyping, and Playtesting Games. San Francisco: CMP books.

 Garnham, A. y Oakhill, J. (1996). Manual de psicología del pensamiento. España:

Paidós.

 Garvey, C. (1981). El juego infantil (2ª Ed.). Madrid: Morata.

 Gee, J. (2003). Learning about learning from a video game: Rise of nations.

Madison, US: University of Wisconsin-Madison. Consultado el día 10 de enero de

2007 de la World Wide Web:

http://www.academiccolab.org/resources/documents/RON-paper.rev.pdf.

 Gee, J. (2005). Video games, mind, and learning. Madison, US: University of

Wisconsin-Madison. Consultado el día 10 de enero de 2007 de la World Wide Web:

http://www.academiccolab.org/resources/documents/IDMA_Paper.pdf.

 Gee, J. (2006). Are Video Games Good for Learning?. Keynote address at

curriculum corporation 13th national conference, Wisconsin, US . Consultado el día

10 de enero de 2007 de la World Wide Web:

http://cmslive.curriculum.edu.au/verve/_resources/Gee_Paper.pdf.

361
 Gentile, D. & Anderson, C. (2006). Video games. In N.J. Salkind (Ed.),

Encyclopedia of Human Development (Vol. 3. Pp. 1303-1307). California: Sage

Publications.

 Gentile, D., Lynch, P., Linder, J. & Walsh, D. (2004). The Effects of Violent Video

Game Habits on Adolescent Hostility, Aggressive Behaviors, and School

Performance. Journal of Adolescence, 27, 5-22

 Glazer, S. (2006, Noviembre) Video Games: do they have an educational value?.

CQResearcher, 16(40), 937-960. Consultado el día 10 de enero de 2007 de la

World Wide Web: http://www.holymeatballs.org/pdfs/cqr20061110c.pdf.

 Golse, B. (1987). El desarrollo afectivo e intelectual del niño. Barcelona: Masson.

 Gonzáles, A. y otros. (1995). Psicología del desarrollo: teoría y prácticas. Málaga:

Aljibe.

 Greeno, J. (1978). Advances in instructional Psychology: A study of problem

solving (Vol. 1). Hillsdale: Laurence Erlbaum Associates.

362
 Griffiths, M. (2002). The educational benefits of videogames. Education and Health,

20(3), 47-51. Extraído el 10 de Enero de 2007 desde

http://www.sheu.org.uk/publications/eh/eh203mg.pdf.

 Griffiths, M., Davies, M. & Chappell, D. (2003). Breaking the Stereotype: The Case

of Online Gaming. Cyberpsychology & Behavior, 6(1). 81-91.

 Hardy, T. & Jackson, R. (1994). Learning and Cognition (4th Ed.). United States of

America: Prentice Hall.

 Hjort, N., Omre, H., Frisén, M., Godtliebsen, F., Helgeland, J., et al. (1994). Topics

in Spatial Statistics [with Discussion, Comments and Rejoinder]. Scandinavian

Journal of Statistics, 21(4), 289-357.

 Holland, J., Holyoak, K., Nisbett, R., & Thagard, P. (1986). Introduction: processes

of inference, Learning and Discovery. Cambridge: MIT Press.

 Holyoak, K. & Morrison, R. (2005). The Cambridge Handbook of Thinking and

Reasoning. New York: Cambridge University Press.

363
 Izquierdo, L., Izquierdo, S., Galán, J. & Santos, S. (2009). Techniques to

Understand Computer Simulations: Markov Chain Analysis. Journal of Artificial

Societies and Social Simulation, 12(1).

 Jaynes (1997). Decision Theory - Historical Background. Consultado el día 20 de

diciembre de 2009 de la World Wide Web: http://www-

biba.inrialpes.fr/Jaynes/cc13v.pdf.

 Johnson-Laird, P. (1983). Mental Models: Towards a Cognitive Science of

Language, Inference and Consciousness. Cambridge: Cambridge University Press.

 Jhonson-Laird, P. (1993). Human and Machine Thinking. Hillsdale: Lawrence

Erlbaum Associates.

 Johnson-Laird, P. & Byrne, R. (1993.). Author’s Response: Mental Models or

Formal Rules?. Behavioral and Brain Sciences, 16(2), 368-376.

 Johnson-Laird, P. Byrne, R. & Schaeken, W. (1992). Propositional Reasoning by

Model. Psychologycal Review, 99, 418-439.

 Jones, G., Langrall, C., Thornton, C. & Mogill, A. (1999). Students' Probabilistic

Thinking in Instruction. Journal for Research in Mathematics Education, 30(5), 487-

519.

364
 Kahnemann, D. & Tversky, A. (1979). Prospect Theory: An Analysis of Decisión

Making under Risk. Econometrica, 47, 263-291.

 Kahney, H. (1986). Problem Solving: A Cognitive Approach. Philadelphia: Open

University Press

 Kronenberger, W., Mathews, V., Dunn, D., Wang, Y., Wood, E., Giauque, A., et al.

(2005a). Media Violence Exposure and Executive Functioning in Aggressive and

Control Adolescents. Journal of Clinical Psychology, 61(6), 725–737.

 Kronenberger, W., Mathews, V., Dunn, D., Wang, Y., Wood, E., Larsen, J., et al.

(2005b). MediaViolence Exposure in Aggresive and Control Adolescents:

Differences in Self- and Parent-Reported Exposure to Violence in Television and in

Videogames. Aggressive Behavior, 31, 201-216.

 Li, E. & Cruz, J. (2009). Information, decision-making and deception in games.

Decision Support Systems. Article in Press.

 Lipsit, L. y Reese, H. (1981). Desarrollo infantil. México: Trillas.

365
 López, J. & Dolado, J. (2007). Estudio de los métodos de estimación: AHP y redes

Bayesianas. Artículo presentado para el Deptartamento de Lenguajes y Sistemas.

Universidad del País Vasco U.P.V./E.H.U.

 Luria, A. y Tsvetkova, L. (1981). La resolución de problemas y sus trastornos.

Barcelona: Fontanella.

 Lynam, M. (2005). Introducing Computer Games into an Educational Environment

and their Ability to Enhance the Problem Solving Skills of the Learner. Artículo

presentado para Learning Theories Assignment. MITE. Chile.

 Michael, D. & Chen, S. (2006). Serious Games: Games that Educate, Train and

Inform. USA: Thomson Course Technology.

 Millon, T. y Everly Jr, G. (1994) La personalidad y sus trastornos. España: Martínez

Roca.

 Montealegre, R. (2007). La solución de problemas cognitivos. Una reflexión

cognitiva sociocultural. Avances en psicología Latinoamericana, 25(2), 20-39.

 Navarro-Roldán, C. (2008). Understanding Gear Systems: A Study of Cognitive

Change and Cognitive Tools in Four Year-Old Children. Universitas Psychologica,

7(2), 411-424.

366
 Newell, A. & Simon, H. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs: Prentice

Hall.

 Nickerson, R. (2004). Cognition and Chance. The Psychology of Probabilistic

Reasoning. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

 Ordoñez, O. (2003). Desarrollo de la inferencia y el razonamiento científico en el

niño pequeño. Centro de Investigaciónes en Psicología, Cognición y Cultura.

Universidad del Valle.

 Orozco, M. (2000). El análisis de tareas: cómo utilizarlo en la enseñanza de la

matemática en primaria. Revista EMA, 5(2), 139-151.

 Pedersen, R. (2003). Game Design Foundations. USA: Wordware Publishing.

 Pérez, J. y Ruiz, J. (2006). Influencia del videojuego en la conducta y habilidades

que desarrollan los videojugadores. Edutec Revista electrónica de tecnología

educativa, 21. Consultado el día 10 de enero de 2007 de la World Wide Web:

http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec21/jperez.pdf

 Piatelli, M. (2005). Los Túneles de la Mente. Barcelona: Crítica.

367
 Poovendran, R., Keleher, P. & Baras, J. (2000). A Decision-Process Analysis of

Implicit Coscheduling. Artículo presentado para University of Maryland.

 Prensky, M. (2002). What Kids Learn That’s POSITIVE From Playing Video

Games. Consultado el día 10 de enero de 2007 de la World Wide Web:

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky - What Kids Learn That’s POSITIVE

From Playing Video Games.pdf

 Prensky, M. (2005). In Educational Games, Complexity Matters Mini-games are

Trivial - but “Complex” Games are not an important Way for Teachers, Parents and

Others to Look at Educational Computer and Video Games. Educational

Technology, 45 (4).

 Puche, R. (2009). ¿Es la mente no lineal?. Colombia: Programa Editorial

Universidad del Valle.

 Rao, C. & Sinharay, S. (2007). Handbook of Statistics (Vol. 26). Amsterdam:

Elsevier.

 Rebolledo-Mendez, G. (2006). How can video-games deliver educational content in

an intelligent fashion?. Artículo presentado para el IDEAS Lab. University of

Sussex. Reino Unido.

368
 Reyes, R. (1993). El Juego, procesos de desarrollo y socialización. Colombia:

Universidad pedagógica nacional.

 Riesenhuber, M. (2004). An Action Video Game Modifies Visual Processing.

TRENDS in Neurosciences, 27(2), 72-74.

 Rollings, A. & Adams, E. (2003). Andrew Rollings and Erns Adams on Game

Design. USA: New Riders Publishing.

 Rosas, R., Grau, V., Salinas, M. y Correa, M. (2000). Más Allá de Mortal Kombat:

Diseño y Evaluación de Videojuegos Educativos para Lenguaje y Matemáticas del

Nivel Básico. Psykhe, 9(2), 125-141.

 Rouse, R. (2005). Game Design Theory and Practice. Second Edition. USA:

Wordware Publishing.

 Sánchez, Correa, Otalora y Ordoñez (2006). “Validación del instrumento de

evaluación de competencias en preescolar: nivel transición”. Bogotá.

 Sarkar, S. & Ghosh, D. (1996). A Probabilistic Reasoning Model: Formulation and

Control Strategy. Decision Support Systems, 16, 365-386.

369
 Sazonov, V. (1999). Video games and Aggression in Teenagers. Open Society

Institute. Budapest.

 Schoenbach, V. (1999). Inferencia Causal. Consultado el día 20 de diciembre de

2009 de la World Wide Web: http://www.epidemiologia.net.

 Schwabe, G. & Göth, C. (2005). Mobile learning with a mobile game: design and

motivational effects. Journal of Computer Assisted learning, 21, 204–216.

 Seonju, K. (2002, Marzo). An empirical analysis of children’s thinking and learning

in a computer game context. Educational psychology, 22(2), 219-233.

 Serrano, M., Ariza, G., Sotaquirá, R., Gélvez, L. & Parra, J. (2006). From

Individualistic to Collective Rationality in Simulation Games for Social Sustainability.

Artículo presentado para el Systems Thinking Research Group. Universidad

Autónoma de Bucaramanga.

 Sheldon, L. (2004). Character Development and Storytelling for Games. USA:

Thomson Course Technology.

 Simon, H. (1955). A Behavioral Model of Rational Choice. Quarterly Journal of

Economics, 69, 99-118.

370
 Simon, H. (1978). Rationality as Process and as Product of Thought. The American

Economic Review, 68(2), 1-16

 Stewart, I. (1997). El Laberinto Mágico. Barcelona: Crítica.

 Tasa, K. & Whyte, G. (2005). Collective efficacy and vigilant problem solving in

group decision making: A non-linear model. Organizational Behavior and Human

Decision Processes, 96, 119–129.

 Tous, J. y Ferrando, P. (1991). Aplicaciones de las EMD al Análisis del Diferencial

Semántico, Psicothema, 3(2),453-466

 Travis, J. (1996). Let the Games Begin Brain-training Video Games and Stretched

Speech May Help Language-Impaired Kids and Dyslexics. Science News, 149(7),

104-108.

 Tversky, A. y Kahnemman, D. (1981). The Framing of Decisions and the

Psychology of Choice. Science, 211, 453-458.

 Tsversky, B. (2005). Visuospatial Reasoning. In. K J. Holyoak & R. G. Morrison.

The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (Eds.). Cambridge:

Cambridge University Press.

371
 Vygotski, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Crítica.

 Wild, C. & Pfannkuch, M. (1999). Statistical Thinking in Empirical Enquiry.

International Statistical Review, 67(3), 223-265.

 Zhang, W. (2007). Decision Theory. Artículo presentado para University of Bath.

Reino Unido.

Bibliografía Consultada

 Ambrus-Lakatos, L. (1999). An Essay on Decision Theory with Imperfect Recall.

Artículo presentado para el Institute of Economics Hungarian Academy of

Sciences. Budapest.

 Antonietti, A. & Mellone, R. (2003, Marzo). The diference between playing games

with and without a computer: a preliminary view. The journal of psychology, 137(2),

133-144.

 Arend, I., Colom, R., Botella, J., Contreras, M., Rubio, V. et al. (2003). Quantifying

cognitive complexity: evidence from a reasoning task. Personality and Individual

Differences, 35, 659–669.

372
 Aumann, R. & Heifetz, E. (2001). Handbook of Game Theory: Incomplete

Information (Vol. 3)

 Ausbel, L., Cramton, P. & Deneckere, R. (2001). Handbook of Game Theory (Vol.

3)

 Barrouillet, P., Grosset, N. & Lecas, J. (2000). Conditional reasoning by mental

models: chronometric and developmental evidence. Cognition, 75, 237-266.

 Bergemann, D. & Morris, S. (2007). Belief Free Incomplete Information Games.

Cowles Foundation Discussion Paper No. 1629.

 Bodden, M. (1996). Artificial Intelligence. San Diego: Academic Press, Inc.

 Boghossian, P. & Williamson, T. (2003). Blind Reasoning. Proceedings of the

Aristotelian Society, Supplementary Volumes, 77, 225-293.

 Bouwmeester, S., Vermunt, J. & Sijtsma, K. (2007). Development and Individual

Differences in Transitive Reasoning: A Fuzzy Trace Theory Approach.

Developmental Review, 27, 41–74.

373
 Castro, J., Trillas, E. & Zurita, J. (1998). Non-Monotonic Fuzzy Reasoning. Fuzzy

Sets and Systems, 94, 217-225.

 Chee-Keong, K. (1998). Probabilistic Reasoning and Multiple-Expert Methodology

for Correlated Objective Data. Artificial Intelligence in Engineering, 12, 21-33.

 Cheng, J., Bell, D. & Liu, W. (1998). Learning Bayesian Networks from Data: An

Efficient Approach Based on Information Theory. Artículo presentado para la

Universidad de Alberta. Consultado el día 11 de Diciembre de 2009 de la World

Wide Web: http://www.cs.ualberta.ca/~jcheng/Doc/report98.pdf

 Cherubini, P., Garnham, A., Oakhill, J. & Morley, E. (1998). Can an ostrich fly?:

some new data on belief bias in syllogistic reasoning. Cognition, 69, 179–218.

 Cherubini, P. & Mazzocco, A. (2004). From models to rules: mechanization of

reasoning as a way to cope with cognitive overloading in combinatorial problems.

Acta Psychologica, 116, 223–243.

 Dey, D. & Rao, C. (2005). Handbook of Statistics (Vol. 25). Holanda: Elsevier.

 Ericson, E. (2006). Computer and Video Games as Learning Tools in the

Classroom. Artículo presentado para el Iowa State University Human Computer

Interaction Technical Report. Iowa.

374
 Eysenck, M. & Keane, M. (2005). Cognitive psychology: a student’s handbook (4th

Ed.). New York: Psychology Press.

 Fischbein, E., Nello, M. & Marino, M. (1991). Factors Affecting Probabilistic

Judgements in Children and Adolescents. Educational Studies in Mathematics, 22

(6), 523-549.

 Ford, M. (1994). Two Modes of Mental Representation and Problem Solution in

Syllogistic Reasoning. Cognition, 54, 1-74.

 Galotti, K., Ciner, E., Altenbaumer, H., Geerts,H., Rupp, A. & Woulfe, J. (2006).

Decision-making styles in a real-life decision: Choosing a college major. Personality

and Individual Differences, 41, 629–639.

 García-Madruga, J., Carriedo, N., Moreno, S. y Gutiérrez, S. (1998). Razonamiento

Condicional con “A Menos Qué”. Artículo presentado en las I Jornadas de

Psicología del Pensamiento. Universidad de Santiago de Compostela.

 Gilboa, I. (2008). Questions in Decision Theory. Conferencia presentada para la

Universidad de Tel-Aviv y el HEC. Paris.

375
 Granger, C. & Machina, M. (2006). Handbook of Economic Forecasting:

Forecasting and Decision Theory (Vol. 1. Pp 82-98) Amsterdam: Elsevier

 Groote, J. & Van Ham, F. (2003). State Space Visualization. Artículo presentado

para Department of Computer Science, Technische Universiteit Eindhoven .The

Netherlands.

 Guerriere, D. & Llewellyn-Thomas, H. (2001). Substitute decision-making:

measuring individually mediated sources of uncertainty. Patient Education and

Counseling, 42, 133 –143.

 Hadwin, A., Winne, P. & Nesbit, J. (2005). Roles for Software Technologies in

Advancing Research and Theory in Educational Psychology. British Journal of

Educational Psychology, 75, 1–24.

 Hansson, S. (2005). Decision Theory: A Brief Introduction. Artículo presentado para

el Royal Institute of Technology (KTH). Stockholm.

 Hedden, T. & Zhang, J. (2002). What do you think I think you think?: Strategic

reasoning in matrix games. Cognition, 85, 1–36.

 Kern-Isberner, G. (1998). A note on Conditional Logics and Entropy. International

Journal of Approximate Reasoning, 19, 231-246.

376
 Kim, C., Yang, K. & Kim, J. (2008). Human decision-making behavior and modeling

effects. Decision Support Systems, 45, 517–527.

 Lagos, A. (2003). Normatividad Epistémica y Estructura Heurística del

Razonamiento. CRÍTICA, Revista Hispanoamericana de Filosofía, 35(104), 69–

108.

 Lau, H. (2008). A higher order Bayesian decision theory of Consciousness.

Progress in Brain Research, 168, 35-48.

 Lederman, M. (1996). Algorithms for Sequential Decision Making. Artículo

presentado para el Department of Computer Science. Brown University. USA.

 Lerner, R., Easterbrooks, M., Mistry, J & Weiner, I. (2003). Handbook of

Psychology: Developmental Psychology (Vol. 6). New Jersey: John Wiley & Sons,

Inc.

 Maloney, L. (2003).Statistical decision theory and evolution. TRENDS in Cognitive

Sciences. Article in press.

 Maskay, M. & Juhasz, A. (1983). The Decision-Making Process Model: Design and

Use for Adolescent Sexual Decisions. Family Relations, 32(1), 111-116.

377
 Mayer, R.E. (1986). Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Buenos

Aires: Paidós.

 Nau, D., Cramton, P., Parr, R., Smith, S. & Wellman, M. (2005). Markov Games

versus Game-Tree Search. Artículo presentado para Games Panel. LCCD.

Maryland.

 Noveck, I. (2001). When children are more logical than adults: experimental

investigations of scalar implicature. Cognition, 78, 165-188

 Oaksford, M. & Chater, N. (2001).The probabilistic approach to human Reasoning.

TRENDS in Cognitive Sciences, 5(8), 349-357.

 Osherson, D., Perani, D., Cappa, S., Schnur, T., Grassi, F. Et al (1998). Distinct

Brain Loci in Deductive Versus Probabilistic Reasoning. Neuropsychologica, 36(4),

369-376.

 Pomerol, J. (2001). Scenario development and practical decision making under

uncertainty. Decision Support Systems, 31, 197–204.

 Purao, S., Hain, H. & Nazareth, D. (1999). Supporting decision making in

combinatorially explosive multicriteria situations. Decision Support Systems, 26,

225–247.

378
 Qiu, J., Li, H., Luo, Y., Zhang, Q. & Tu, S. (2009). The Neural Basis of Syllogistic

Reasoning: An Event-Related Potential Study. Brain Research, 127(3), 106 – 113.

 Rivest, R. (1995). Game Tree Searching by Min/Max Approximation. Artículo

presentado para el MIT Laboratory for Computer Science. Cambridge-

Massachusetts

 Roberge, J. (1970). A Study of Children's Abilities to Reason with Basic Principles

of Deductive Reasoning. American Educational Research Journal, 7(4), 583-596.

 Santamaría, C. & Johnson-Laird, P. (1998). Ilusiones en el razonamiento

proposicional. Artículo presentado en la I Jornada de Psicología del Pensamiento.

Universidad de Santiago de Compostela.

 Shimony, S. & Domshlak, C. (2003). Complexity of Probabilistic Reasoning in

Directed-path Singly-connected Bayes Network. Artificial Intelligence, 151, 213–

225.

 Simão, A. (2002). Virtual worlds, real minds: an investigation into children, video-

games and cognition. Paraná, Brazil: Pontificia Universidade Católica do Paraná.

Consultado el día 10 de enero de 2007 de la World Wide Web:

http://www.ifip.org/con2000/iceut2000/iceut02-06.pdf.

379
 Simon, H. (1986). Rationality in Psychology and Economics. The Journal of

Business, 59(4), S209-S224.

 Solaz-Portolés, J. y López, V. (2008). Conocimiento previo, modelos mentales y

resolución de problemas. Un estudio con alumnos de bachillerato. Revista

Electrónica de Investigación Educativa, 10 (1).

 Stenberg, R., Kaufman, J. & Grigorenko, E. (2008). Applied Intelligence. New York:

Cambridge University Press.

 Stenberg, R. & Pretz, J., (2005). Cognition and Intelligence: Identifying the

mechanism of the mind. New York: Cambridge University Press.

 Tubau, E. (2008). Enhancing Probabilistic Reasoning: The Role of Causal Graphs,

Statistical Format and Numerical Skills. Learning and Individual Differences, 18,

187–196.

 Van Dooren, W., De Bock, D., Depaepe, F., Janssens, D. & Verschaffel, L. (2003).

The Illusion of Linearity: Expanding the Evidence towards Probabilistic Reasoning.

Educational Studies in Mathematics, 53(2), 113-138.

 Wallon, H. (1976). La evolución del niño. Barcelona: Crítica.

380
 Wharton, C. & Grafman, J (1998). Deductive reasoning and the brain. Trends in

Cognitive Sciences, 2(2), 54-59.

381
ANEXOS

Anexo 1. Consentimiento informado.

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Título de la investigación: Estudio piloto de razonamiento probabilístico,


razonamiento silogístico y toma de decisiones por medio de una batería de evaluación
procesual (software) en niños entre seis y nueve años de edad de la ciudad de
Medellín.

Investigador: Carlos Mauricio Castaño Díaz. Estudiante de Psicología. Universidad de


Antioquia.

Asesores: Liliana Chaves Castaño. Profesora de Psicología. Universidad de Antioquia.

INFORMACIÓN BREVE SOBRE EL PROYECTO


A continuación se detallará de forma breve la investigación. Por favor tomarse el tiempo
que usted considere necesario para aclarar todas sus dudas e inquietudes con el grupo
investigativo.

Objetivo
Examinar los procesos de razonamiento probabilístico, razonamiento silogístico y toma
de decisiones mediante una batería de evaluación basada en el análisis de resolución
de problemas (software) para niños entre los seis y los nueve años de edad.

Cabe anotar que usted como participante se puede negar a responder en cualquier
momento que lo considere o que no se encuentre de acuerdo por lo que se le indaga,
al mismo tiempo se le informa que sus respuestas dadas en los diferentes
cuestionarios estarán bajo el secreto profesional y ético de los profesionales que se las
están aplicando y que ninguna persona o profesional fuera del equipo operativo tendrá
acceso a ella.

Las características que tienen los niños y las niñas que harán parte del estudio son las
siguientes: edad entre 6 y 9 años.

Inconvenientes y riesgos:
La manipulación de la batería de evaluación es un proceso sin riesgo, sin embargo,
algunas preguntas de estos formularios están dirigidas a conocer el estado socio-
económico de la familia y podrían causar malestar e incomodidad a quien se le aplica.

Desde el investigador se garantiza el derecho a la intimidad del participante y la de su


responsable legal, manejando la información suministrada bajo el secreto de
confidencialidad y ética profesional. Al lado de ello los datos personales y/o de
identificación de la población no serán divulgados por ningún motivo o medio de
comunicación.

CONSENTIMIENTO INFORMADO:
A continuación se le presenta el consentimiento informado para el proyecto
investigativo.

Después de haber leído la información contenida en la investigación y después de


haber recibido del investigador las explicaciones verbales sobre éste y dando
respuestas a las inquietudes, tomándose el tiempo suficiente y necesario para
reflexionar sobre las implicaciones de mi decisión, libre, consciente y voluntariamente
manifiesto que autorizo la participación de (Escriba el nombre completo con letra
legible)_____________________________________________ en mi calidad de padre,
madre, representante legal, tutor o acudiente, dada su imposibilidad de firmar este
documento por tratarse de un menor de edad.

Este estudio ES DE MINIMO RIESGO contemplado en los parámetros establecidos en


la resolución Nº 008430 de 1993, del 4 de octubre, emanada por el Ministerio de salud,
en cuanto a investigaciones con riesgo mínimo, realizadas en seres humanos.

Para constar firmo este consentimiento informado, en presencia del investigador Carlos
Mauricio Castaño en el municipio de Medellín, el día ___ del mes de
____________________ del año 2010.

Nombre, firma y documento de identidad del padre, madre o representante legal, tutor o
acudiente.

Nombre ____________________________Firma________________________
Cédula de ciudadanía._____________________ de: __________________

Nombre, firma y documento de identidad del investigador.

Nombre ____________________________Firma________________________
Cédula de ciudadanía. ____________________ de:
____________________