INFORME DE INVESTIGACIÓN

Aplicación del Método Científico, para mejorar la práctica

pedagógica, en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente del 5to
grado “B” de educación secundaria, de la Institución Educativa
Nuestra Señora de Montserrat- UGEL 03, Cercado de Lima.

INVESTIGACIÓN EJECUTADA EN EL MARCO DEL CONVENIO UNMSM-MED

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE –

SUB ITEM 5.2 SECUNDARIA 2010-2012

PRESENTADO POR

Lic. Sara Luz Paredes Alvarez

LIMA - PERU
“Aplicación del Método Científico, para mejorar la práctica pedagógica, en el área de Ciencia
Tecnología y Ambiente del 5to grado “B” de educación secundaria, de la Institución Educativa
Nuestra Señora de Montserrat- UGEL 03, Cercado de Lima.”

Autora/editora: SARA LUZ PAREDES ALVAREZ

Primera edición – Mayo 2018

Tiraje: 4 ejemplares

Diseño de la caratula: Miguel Ángel Fuertes Oporto

Hecho el DEPÓSITO LEGAL en la Biblioteca Nacional del Perú

N° : 2018-07642

Se terminó de imprimir en Mayo del 2018 en:

SERVICIOS GRÁFICOS “SEBASTIAN”

Ruc: 10096142558

Av. Alfonso Ugarte 252 Int. B-H31 (Primer Piso)

Galería Unicentro –Cercado de Lima Teléf. : 4251234

Prohibida la reproducción parcial o tal del texto y las características graficas de este libro. Ningún
párrafo de esta edición puede ser reproducido, copiado o transmitido sin autorización expresa de la
autora.

Cualquier acto ilícito cometido contra los derechos de propiedad intelectual que corresponden a esta
publicación será denunciado de acuerdo con el D.L. 822 (Ley sobre el Derecho de Autor) y las leyes
internacionales que protegen la propiedad intelectual

2
 A Dios, mi Señor y Salvador, que me ha

sostenido en sus manos y guiado hasta aquí, toda

alabanza, Gloria y Honra sea a Él.

A mi familia, que con su apoyo y comprensión han

hecho posible la culminación de este trabajo.

3
4
 INDICE

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….. 8

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA………………………………………………….………………...….. 11

1.1 CONTEXTO DE LA INVESTIGACION…………………………………..…… 11

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………..……. 15

1.3 OBJETIVOS. .............................................................................................. 16

1.3.1. Objetivos Generales……………………………………………..……. 16

1.3.2. Objetivos Específicos………………………………………………….. 16

1.4 JUSTIFICACIÓN......................................................................................... 17

CAPITULO II

SUSTENTO TEORICO….………………………………..…………………………… 20

2.1. Antecedentes de la investigación………………….…………………………… 20

2.2. Bases teóricas……………...……………………………...…………………….. 27

2.2.1. Teorías Científicas……….………………………………….…………. 27

2.2.1.1. Jean Piaget……….………………………………….…………. 27

2.2.1.2. Lev Vygotsky…….………………………………….…………. 29

2.2.1.3. David Ausubel …….……………………………….…………. 30

2.2.2. Método Científico o Metodología Científica…………….……….….. 31

2.2.3. Sesión de aprendizaje: Procesos pedagógicos…………………..….. 40

2.2.4. Habilidades Científicas………………………………………………… 43

2.2.5. Actitudes Científicas…………………………………………………… 44

5
 2.2.6. Material Educativo que favorece la aplicación del

Método Científico… ……………………………………………………. 45

2.2.7. Evaluación del Método Científico…………………………………….. 47

2.3. Hipótesis de acción………………………………………….…..……….…..... 49

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO DE LA INVESTIGACIÓN

ACCION………...………………........................................................................... 51

3.1. Tipo de investigación…………..……………………………………….…….... 51

3.2. Población Objetivo……………………………………………………………… 52

3.3. Implementación del Plan de Acción……..…………………………………… 53

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos…………………..……… 58

3.5. Técnicas de procesamiento y análisis de datos……………………………. 61

CAPITULO IV

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS................................................... 64

4.1. Validación la Practica Pedagógica Alternativa………………………………. 64

4.2. Técnicas e instrumentos de recolección de datos que se utilizaron

en la primera triangulación ………….………………………………………… 73

4.3. Organización y procesamiento de los resultados y análisis de datos…….. 96

4.4. Triangulación 1…………………………………………………………………… 168

4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos que se utilizaron

en la segunda triangulación …………………………………………………… 172

4.6. Triangulación 2 ………………………………….………………………………. 181

4.7. Resumen de las dos triangulaciones………………………………………….. 190

6
4.8. Reflexión de la práctica pedagógica…………………………………………… 194

4.9. Análisis de la información y reflexión crítica sobre la P.P.A………….…….. 198

4.10. Teorización a partir de la Práctica Educativa…………………………........... 200

4.11. Propuesta de Innovación……………………………………………………….. 202

CONCLUSIONES………………………………………………………………….…... 215

RECOMENDACIONES………………………………………………………………… 217

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS………………………………………………......218

ANEXOS……………………………………………………………………………….... 222

Árbol de Problema

Árbol de Objetivos

Matriz de consistencia

Teorización a partir de la práctica educativa

Sesiones alternativas

Fotos.

7
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación-acción, se titula “Aplicación del Método

Científico, para mejorar la práctica pedagógica, en el área de Ciencia

Tecnología y Ambiente del 5to grado “B” de educación secundaria, de la

Institución Educativa Nuestra Señora de Montserrat- UGEL 03, Cercado de

Lima.”

Tiene como objetivo la mejorar la práctica pedagógica y en consecuencia el logro de

las capacidades y actitudes en mis alumnas; teniendo como fundamento la

aplicación del Método Científico; así como los enfoque pedagógicos constructivistas,

socio-culturales y del aprendizaje significativo, que orientan esta práctica a brindar

espacios a mis estudiantes para que sean actores de su proceso de aprendizaje,

8
dentro de un contexto socio cultural que le brinde las herramientas necesarias para

desarrollar su “zona de desarrollo potencial”, respetando los proceso del

pensamiento, a través del desarrollo de capacidades.

El tipo de investigación del presente estudio, por su carácter, es cualitativo porque se

orienta a descubrir el sentido y significado de las acciones que se aplican y a buscar

un cambio en la práctica pedagógica. La base epistemológica, se enmarca en el

paradigma socio-crítico, modalidad de investigación-acción crítica (Rodríguez, 2005),

“utiliza fundamentalmente procedimientos, técnicas e instrumentos propios del

enfoque cualitativo de investigación”, sin dejar de lado “las herramientas propias del

enfoque cuantitativo, las que constituyen una opción metodológica real pero de uso

menos frecuente en este tipo de investigación” (pg. 23).

Este estudio se encuentra estructurado en cuatro capítulos:

El primer capítulo, se titulo “EL PROBLEMA”, en donde se plantea el contexto de la

investigación, estableciendo la ubicación geográfica y jurídica de la Institución

Educativa, las características e historia de la institución y las características del

grupo focal, sobre el cual se aplicó la investigación. También encontramos el

planteamiento del problema, los objetivos generales y específicos y la justificación

del problema.

En el segundo capítulo, titulado “SUSTENTO TEORICO”, encontraremos los

Antecedentes del la Investigación, que son tres. También encontramos las Bases

Teóricas, en donde se tratará sobre las bases pedagógicas que sustentan esta

investigación, las bases que respaldan el Método Científico; también, Materiales

utilizados en la Aplicación del Método y la Evaluación. Finalizo este capítulo con las

Hipótesis de Acción.

9
En el tercer capítulo, titulado “MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

ACCIÓN”, se encuentra el Tipo de Investigación, la Población Objetivo, la

Implementación del Plan de Acción, las Técnicas e instrumentos de recolección de

datos y las Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos.

En el cuarto capítulo, titulado “ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS”, se

encontrará la Validación de la Práctica Pedagógica alternativa, las Técnicas e

instrumentos de recolección de datos que se utilizaron en la primera triangulación,

organización, Procesamiento de los resultados, la triangulación 1, las Técnicas e

instrumentos de recolección de datos utilizados en la segunda triangulación, la

Triangulación 2, el Resumen de las dos triangulaciones, la Reflexión sobre la

práctica pedagógica, el Análisis de la información y reflexión crítica sobre la práctica

pedagógica alternativa, la Teorización a partir de la Práctica Educativa, terminando

con la Propuesta de Innovación.

Finalmente, espero que este trabajo cumpla con las expectativas de su respectiva

evaluación y que sea de ayuda para trabajos futuros.

10
 CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.1. CONTEXTO DE LA INVESTIGACION

La Institución Educativa Nuestra Señora de Montserrat, pertenece a la

jurisdicción de la UGEL 03 y se encuentra ubicado en el Distrito de Cercado

de Lima.

El distrito peruano de Lima o Cercado de Lima es el primer distrito que se

creó a partir de la Ciudad de los Reyes, actualmente Lima. Es uno de los 43

distritos que conforman la Provincia de Lima, ubicada en el Departamento de

Lima. Es la capital de esta provincia y sede de la Municipalidad Metropolitana

de Lima; es un distrito que cuenta con 299,493 habitantes. El distrito de Lima,

limita por el norte con los distritos de San Martín de Porres y el Rímac, donde

11
el río Rímac juega las veces de límite natural. Al este, limita con el distrito

de San Juan de Lurigancho y El Agustino. Al sur, con los distritos de La

Victoria, Lince, Jesús María, Breña, Pueblo Libre y San Miguel. Al oeste, con

la Provincia Constitucional del Callao (Imagen N°1).

Actualmente se encuentra dirigido por la alcaldesa Susana Villarán, que

tienen como reto continuar con los diversos programas culturales y educativos

iniciados por el gobierno edil anterior; entre los culturales, se han estado

realizando desde el año pasado grandes festivales de arte en donde se

presentaron

produccione

s de teatro,

danza,

circo,

música,

cine,

fotografía,

intervencion

es artísticas,
Imagen N°1: Mapa de Cercado de Lima
muralización FUENTE: WIKIPEDIA
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/9c/Distrito_de_Lima_
, grafiti, entre 1.png?uselang=es

otros; en total se realizaron 16 festivales de arte en los espacios públicos en

el 201, y 49 Festivales de arte en los Parques Zonales en este año, dentro del

Programa llamado Cultura Viva. También se han venido desarrollando otros

programas como Ciclodía, Igualdad, Adopta un árbol, Vamos al Museo, etc.

12
 En cuanto a la parte educativa, el gobierno distrital está preparando el

Proyecto Educativo Metropolitano, habiéndose realizado, la consulta

ciudadana antes del desarrollo y aplicación de este Proyecto.

En cuanto a la UGEL 03, se ha aplicado recientemente, el Plan Lima,

en coordinación con la Dirección Regional de Educación de Lima

Metropolitana (DREL).

Dentro del marco de la Movilización Nacional por la Transformación de

la Educación, se viene ejecutando la Campaña “Aprendizajes Fundamentales

y la Escuela que queremos”, que busca un pacto ciudadano para definir los

aprendizajes fundamentales y la escuela que queremos a partir del dialogo y

la participación de la sociedad en su conjunto.

Hasta este punto, podemos observar que a nivel Regional, distrital y de

UGEL se están haciendo esfuerzos por mejorar la educación; es en este

contexto que ubicamos a la Institución Educativa Nuestra Señora de

Montserrat; como parte del distrito de Cercado de Lima por su ubicación

geográfica y como Institución Educativa Publica, en la jurisdicción de la UGEL

03.

El centro Educativo Público de Mujeres "Nuestra Señora de Montserrat",

fue creado mediante Resolución Suprema Nº 919 del 25 de junio de 1966; se

encuentra ubicado en el Jr. Conde de Superunda N° 466 Lima- Cercado

(Imagen N°2), dentro de la jurisdicción de la Unidad de Servicios Educativos

Nº 03.

13
 Imagen N°2: Mapa de la Institución Educativa Nuestra Señora de Montserrat
FUENTE: SCALE- MINEDU http://escale.minedu.gob.pe/

Este año cumple 46 años al servicio de la Educación Nacional, La institución

educativa cuenta con un número de 14 aulas, que albergan 980 alumnas

atendidas en los turnos: Mañana y Tarde, a cargo de docentes de alto nivel

pedagógico, quienes laboran dentro de una propuesta Pedagógica propia, la

misma que viene impulsando la formación humanística y cultural del

educando. Nuestra Institución Educativa Dispone de una infraestructura

implementada, medianamente, para atender al número de alumnas que se

tiene como meta, contamos con un laboratorio de ciencias, que atiende a 14

secciones en el turno de la mañana y 14 secciones en el turno de la tarde; de

todos los grados de secundaria. Los materiales de laboratorio son diversos

para atender las necesidades de cada curso, pero también son insuficientes,

falta el apoyo y ayuda de las entidades superiores en cuanto a renovación y

mantenimiento de algunos instrumentos; lo que limita, muchas veces, la

aplicación de las actividades experimentales.

14
 Las alumnas de nuestra Institución, proceden un 55% del Distrito de

Cercado de Lima, en un 30% del Distrito del Rímac y un en un porcentaje de

15% de otros distritos, como San Juan de Lurigancho, el Agustino, Santa

Anita, etc. La mayoría de las alumnas proceden de hogar de condición socio-

económica Media Baja; y en un 40% de las alumnas, proceden de hogares de

padres separados; lo cual, es causa de muchas características de nuestras

alumnas, que son obstáculos para su normal desarrollo académico. En el

caso del 5to año “B”, los porcentajes que se reflejan a nivel general se

mantienen, ubicando de esta manera, a la mayor parte de las 38 alumnas, en

el Distrito de Cercado de Lima; sus edades van desde los 15 a los 16 años,

siendo estas, las más jóvenes de toda la promoción, se observa también la

ausencia de uno de los padres en la mayoría de los hogares.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Al observar los porcentajes de desaprobados, que año de tras año se

incrementaba, me di cuenta que no estaba enseñando adecuadamente, sino

que, mi enseñanza se centraba en resolución de problemas mecánicos y

matematizados, sacando de contexto lo que se supone debería hacer la

enseñanza: desarrollar Capacidades en mis alumnas; es por esto que mis

reflexiones fueron en dirección a cómo desarrollar capacidades en mis

alumnas, es en este punto, donde inicio a aplicar Actividades experimentales,

guiándome de las experiencias que otros colegas habían hecho años

anteriores. Tal como me dieron las guías de laboratorio, tal las apliqué, como

si fuera una receta que las alumnas deberían realizar, sin una metodología

clara, tanto por parte de las alumnas como mía; lo que ocasionó es que no

15
 valorara las actividades experimentales, porque no sabía cómo aplicarlas de

manera adecuada y mucho menos me guiaba de metodología alguna para la

aplicación de estas, en base a todas estas reflexiones planteo el siguiente

problema: Aplicación inadecuada del MÉTODO CIENTÍFICO, en el área de

Ciencia Tecnología y Ambiente del 5to año de secundaria, sección “B”,

de la Institución Educativa Nuestra Señora de Montserrat.

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. GENERALES

Aplicar el MÉTODO CIENTÍFICO, para mejorar la práctica pedagógica en

el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en el 5to grado “B”, de

educación secundaria, de la Institución educativa Nuestra Señora de

Montserrat.

1.3.2. ESPECIFICOS

a. Adquirir conocimiento sobre el método científico.

b. Planificar Sesiones de Aprendizaje, con estrategias que permitan la

aplicación de actividades experimentales mediante el método científico,

en el aula.

c. Elaborar materiales y recursos adecuados que permitan la aplicación de

actividades experimentales mediante el método científico.

d. Aplicar una adecuada evaluación que permita recoger resultados

validos y coherentes.

16
1.4. JUSTIFICACION

El asumir nuevos retos, es una cualidad que todos debemos desarrollar;

cuando asumí el reto de dictar horas de CTA, me enfrente a serias

dificultades para el desarrollo del curso; como el desconocimiento de los

métodos adecuados para desarrollar el curso de CTA, para el 5to año de

secundaria, especialmente del MÉTODO CIENTÍFICO. A esta dificultad se le

sumaron un déficit en los recursos de laboratorio y un deficiente uso de estos

en la aplicación de Actividades Experimentarles. El problema, a mi parecer,

iniciaba en la planificación de las sesiones de aprendizaje, de actividades

experimentales basadas en un método adecuado, como el método científico;

la evaluación, que yo realizaba, también era un obstáculo, porque me impedía

valorar adecuadamente los logros de mis alumnas; en cuanto a desarrollo de

capacidades. Estas dificultades, daba como consecuencia una enseñanza de

las ciencias de manera teórica y matematizada, con poca motivación. Las

pocas actividades experimentales realizadas eran aplicadas de manera

inadecuadamente y algunas eran improvisadas, lo que ocasiona que no se

logren las capacidades planeadas y que no se valore los pocos logros de las

alumnas.

Ante esto, me propuse realizar una búsqueda de información sobre

actividades experimentales y sobre el método científico, de tal manera que

fuera posible la planificación de estas en las sesiones de aprendizaje,

apoyados de la elaboración de materiales y recursos adecuados y una

evaluación coherente y justa; de tal manera que posibilite la aplicación de

17
actividades experimentales, basados en el Método Científico, para mejorar mi

práctica pedagógica, en la enseñanza de Ciencia Tecnología y Ambiente, en

el quinto año de secundaria.

Para tal objetivo, esta investigación tiene sus bases en las teorías

pedagógicas cognitivas, como el de Vygostsky y Piaget, debido a que las

actividades experimentales son favorecidas del aprendizaje sociocultural, en

el cual, las alumnas pueden construir sus conocimientos, atendiendo a su

nivel de desarrollo y sus proceso cognitivos.

También, esta investigación, se basa en lo mostrado por Piaget en sus

estudios sobre los estadios del desarrollo cognitivo, especialmente, el de

Operaciones Formales, en donde los estudiante tienen conductas

características como el razonamiento hipotético y la capacidad de la

experimentación científica, que nos da la base para desarrollar la metodología

científica; apoyado, también, en el trabajo de Dewey y su teoría del desarrollo

del pensamiento, en el que indica que la manera que las personas tienen para

reflexionar, siguiendo ciertos procesos, guarda relación con el Método

Científico.

Se considera que es muy importante, la aplicación de la metodología

científica, porque propicia el desarrollo de capacidades y habilidades

científicas en el alumnado y brinda a la docente una posibilidad de desarrollar

y mejorar la práctica pedagógica.

Ante esto, se asume el compromiso de investigar, reflexionar y asumir reto de

aplicar el Método Científico, desde la planificación, y en el desarrollo de

18
sesiones de aprendizaje, de tal manera que busque una mejora en la práctica

pedagógica y como consecuencia se logre las capacidades y habilidades

científicas en las alumnas.

19
 CAPÍTULO II

SUSTENTO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

AUTOR : HUAYANAY MARCOS, Angélica Pilar

AÑO : 2011

TÍTULO DE LA TESIS: El Método Científico como estrategia para desarrollar

habilidades científicas haciendo uso del aula de laboratorio en los alumnos de

5to. Grado “F” de la IE Glorioso Húsares de Junín.

MENCIÓN : Especialización en el área de ciencias y ambiente para

docentes del nivel de educación primaria de instituciones educativas públicas.

PAÍS : PERÚ

20
CONCLUSIONES:

De acuerdo a las interpretaciones realizadas a partir de la triangulación de las

sesiones de enseñanza aprendizaje, de los proyectos de investigación

realizados por los niños y de la entrevista a los mismos, desarrolladas en el

marco de la investigación: “El método científico como estrategia para

desarrollar habilidades científicas haciendo uso del aula de laboratorio en los

alumnos del 5to. Grado F de la I. El Glorioso Húsares de Junín”, donde la

hipótesis de acción es: “La aplicación del método científico en las sesiones

experimentales en el laboratorio favorecerá el desarrollo de habilidades

científicas en los alumnos del 5to. Grado F de la I.E. Glorioso Húsares de

Junín”; y bajo el enfoque del método científico, el cual es considerado como

estrategia didáctica que favorecerá el desarrollo de habilidades científicas en

los niños, con el cual se concluye en lo siguiente:

El método científico a través de la ejecución de sus procesos, contribuyo a

desarrollar habilidades científicas como observar, medir, usar , relaciones

espaciotemporales, clasificar, describir, comparar, predecir, inferir, explicar,

analizar, argumentar, acciones básicas para aproximarse a la verdad y

enriquecer la personalidad de los alumnos, esto se comprueba con lo que nos

dice Susana Endara en Metodología de las ciencias: “La enseñanza de las

ciencias en la escuela primaria tiene como meta fundamental que el niño

interiorice el Método Científico entendido como un camino de pensamiento

ordenado que le permita resolver situaciones problemáticas”. Por ello el Método

científico se aplica en la escuela primaria a través de la experimentación pues

21
esta es considerada una de las herramientas más importantes para el

aprendizaje de las ciencias.

En el primer proceso de observación, se aprecia que los estudiantes

desarrollaron las habilidades de clasificación, descripción, y comparación.

Promoviendo de tal manera que exploren sensorialmente a través de los

sentidos haciendo anotación y esquematizaciones, se aprecia que en este

proceso científico los alumnos demostraron mucho interés donde se pudo

evidenciar el desarrollo de habilidades como la descripción coherente del

objeto de estudio, visualización y una minuciosa manipulación de los

mat4eriales e instrumentos de laboratorio, así pues, cabe señalar que en la

presentación de los experimentos ellos fueron capaces de formular preguntas

problematizadoras de cada tema despertando la curiosidad, el afán de

entender el mundo, de explicar, de registrar las observaciones de la realidad en

forma ordenada.

Asimismo en el segundo proceso de hipotetización se evidencia que los

estudiantes formularon afirmaciones verdaderas o falsas con tal seguridad,

soltura y autonomía que fueron capaces de compartir estas con sus

compañeros y registrarlas con total confianza en sus guías de experimentación

prediciendo el posible resultado en base a la hipótesis.

En el tercer proceso de experimentación, se observo la participación activa y

entusiasta de los alumnos, familiarizándose con el manejo adecuado de

materiales e instrumentos de laboratorio registrando los datos más importantes

del proceso desarrollando en ellos habilidades de clasificar , comparar, medir

vivenciando en el experimento a través de las instrucciones de las guías y la

22
ejecución de cada una de ellas, obteniendo a través de este proceso resultados

favorables que contribuyeron a enriquecer los conocimientos científicos.

En el cuarto proceso de contrastación de hipótesis se logro que a partir de la

experimentación, se pueda hallar respuestas, inferir, interpretar sintetizando

coherentemente la información obtenida con información científica

permitiéndoles describir, comparar, relacionar, ver diferencias y semejanza

sobre los hallazgos y comprobar así, sus afirmaciones verificando de esta

manera si fueron verdaderas o falsas, también fueron capaces de redactar sus

conclusiones previa evaluación y jerarquización de los nuevos conocimientos,

siendo capaces de comunicarlo a través de medios informativos tales como:

mapas, gráficos y otros organizadores, demostrando seguridad al realizar sus

exposiciones ante sus compañeros del aula empleando un lenguajes científico

acorde a su edad, sencillo y entendible por los demás niños.

La realización de proyectos en el aula posibilitó que el alumno tome conciencia

de sí mismo, de su entorno, de los problemas y de los seres que lo rodean. Por

ello el método científico constituye una forma de pensar que induce a tomar

conciencia de un problema a plantear soluciones para resolverlo y probarlas

ordenadamente con el fin de obtener un resultado como se ha evidenciado en

los alumnos con el proyecto de investigación desarrollado, provocando cambios

en la mayoría de ellos.

El uso del aula de laboratorio en las sesiones experimentales permitió a los

alumnos una enseñanza más activa, participativa y motivadora, generando en

ellos actitudes de interés por adquirir nuevos conocimientos, de cuidado al

23
manejar adecuadamente los materiales e instrumentos y de respeto por él y por

los demás, teniendo presente siempre las normas del trabajo en el laboratorio.

El desarrollo y ejecución del presente trabajo de investigación contribuyo con el

incremento de conocimientos en materia de ciencias, el cual permitió que las

sesiones sean más interesantes y significativas para los alumnos, promoviendo

así un conocimiento científico más amplio y de acuerdo a las necesidades del

aula.

En cuanto a los cambios en mi práctica docente fue muy significativo, ya que

me permitió identificar las deficiencias y limitaciones que tenía al desarrollar el

proceso de enseñanza aprendizaje del área de ciencia y ambiente, ya que

gracias a la segunda especialización pude superar estas deficiencias a través

de la planificación y ejecución de sesiones de aprendizaje experimental

haciendo uso del aula de laboratorio a través de la aplicación de los pasos del

método científico.

AUTOR : MALACHE RODRIGUEZ, Elizabeth Victoria

AÑO : 2011

TÍTULO DE LA TESIS: Mejoramiento en la ejecución de experimentos en las

sesiones de ciencia y ambiente

MENCIÓN: Especialización en el área de ciencias y ambiente para docentes

del nivel de educación primaria de instituciones educativas públicas.

24
PAÍS : PERÚ

CONCLUSIONES:

Con respecto a los cambios de mi práctica fue un trabajo dedicado donde me

siento satisfecho haber logrado mis objetivos trazados desde un inicio.

Con respecto a la investigación y mi rol como docente me dediqué fue un

trabajo integral de parte de toda la institución educativa que se siente

involucrada por un mejor trabajo en bienestar del niño.

Con respecto al incremento en mi conocimiento disciplinar doy gracias a Dios

por esta oportunidad que me dio aprendí mucho y me siento satisfecha como

docente.

Con respectos a las capacidades de los estudiantes ampliaron sus

conocimientos, desarrollaron sus habilidades mejorando y desarrollando cada

día más mostrando un interés por la experimentación.

AUTOR : GOMEZ SIPION, Mary Cruz

AÑO : 2011

TÍTULO DE LA TESIS: Mejoramiento en la aplicación del método experimental

en las actividades prácticas del área de ciencia y ambiente en los estudiantes

del 3° grado “B” de la institución educativa n° 0148 “Maestro Víctor Raúl Haya

de La Torre”

25
MENCIÓN : Especialización en el área de ciencias y ambiente para

docentes del nivel de educación primaria de instituciones educativas públicas.

PAÍS : PERÚ

CONCLUSIONES :

La docente y los niños lograron reconocer y tener dominio de los procesos del

Método Experimental, permitiéndole identificar cada proceso en el momento

que lo desarrollaban.

Lograr cambios de actitudes en los niños e iniciarlos a la práctica indagatoria

para satisfacer y salir de sus dudas propias de un niño, llevándolo a investigar

para contrastar sus hipótesis.

Se logro que los niños realicen procesos multisensoriales en sus

observaciones, la que es un primer paso para iniciar una investigación.

Se evidencio que los niños aun tienen dificultad para redactar textualmente sus

conclusiones, pero se les fue fácil usar organizadores visuales predominando el

mapa mental por sus características visuales que le agrada al niño.

Los resultados obtenidos permitieron contrastar mi hipótesis de acción la

misma que se cumplió porque los niños lograron tener el dominio de los

procesos del método experimental, así como identificar a cada paso en el

momento que estos eran realizados con nombre propio.

26
2.2. BASES TEÓRICAS.

2.2.1. Teorías Científicas

Para Carretero (2005), el constructivismo “es la idea de que el

individuo.., no es un simple producto del ambiente ni resultado de sus

disposiciones internas, sino una construcción propia; .. en interacción

entre esos factores”, pg. 24. Menciona a también a conocimiento no

como copia de la realidad de la persona sino como “una construcción del

ser humano”pg.25; a través de ciertos esquemas propios de cada

individuo. Partiendo de esta concepto, tenemos a varios autores

representantes del constructivismo, pero lo principales son Piaget y

Vygotsky, como referentes en el ámbito educativo.

2.2.1.1 Jean Piaget.

Piaget sentó las bases para entender el desarrollo de pensamiento y

como aprendemos, esto sucede cuando partimos de nuestros esquemas

propios; si bien es cierto, que no profundizó a cerca de la influencia del

medio sobre el individuo, si dio algunos alcances sobre la importancia de

este en el aprendizaje; entonces, según Martí y Onrubia (2000), Piaget

propone el aprendizaje, por medio de esquemas propios a cada estadio

del desarrollo. Es uno de estos estadios en el que tenemos mayor

interés, es el de las Operaciones formales.

Piaget, dentro de su estudio sobre el desarrollo cognitivo, habla sobre

los diferentes estadios, de los que se resalta, el Estadio de las

Operaciones Formales, cuya edad cronología del individuo, se encuentra

27
entre los 12 y 15 años, edad que corresponde a las estudiantes, sobre

quienes se ha aplicado esta investigación. Según, Flores (2000), Piaget

señala que las personas, en este estadio adquieren 5 Conductas

Características:

 La lógica Combinatoria: Razonamiento necesario para

resolver problemas relacionados con las diferentes formas en

que se puede realizar una operación con un conjunto de

cosas.

 El razonamiento hipotético: Es posible que los niños resuelvan

problemas sobre situaciones hipotéticas, ya que están menos

apegados a la realidad que los niños pequeños.

 El uso de Supuestos: Puede discriminar entre acontecimiento

probables e improbables y trabajar con ambos con igual

facilidad.

 El Razonamiento Proporcional: es la capacidad para usar una

relación matemática a fin de determinar una segunda relación

matemática.

 La experimentación científica: Permite a una persona formular

y comprobar hipótesis de una manera muy sistemáticas, que

indica que se ha considerado todas las soluciones posibles.

(Piaget (1972) citado en Flores (2000).

Estas características, nos brinda la bases para proponer la metodología

científica como medio de desarrollo de las capacidades y habilidades

que necesitan nuestras estudiantes, a través del Método Científico.

28
 Teniendo en cuenta que la construcción del aprendizaje es un proceso

interno de la persona, condicionado por una serie de factores

endógenos, tal como Piaget nos muestra en su teoría; también debemos

atender a esos factores externos o sociales a los cuales Vygotsky hace

referencia.

2.2.1.2 Lev Vygotsky

Según Ivic (1994), Vygotsky entiende la educación, de la siguiente

manera: “la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de

informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la

educación misma se define como el desarrollo artificial del niño” (p. 783).

Para Vygotsky la educación consistiría en “garantizar el desarrollo

proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones

intelectuales. “ (p. 783); por tal razón se les debe proveer al alumnos de

estos instrumentos, técnicas, materiales, información que les permita su

desarrollo.

Según, Parica (2005), Vygotsky nos habla de construcción de

significados, dentro de la comunidad, el cual adquiere un rol central en

esta construcción de significados, en donde adquiere un valor importante

los instrumentos que la escuela le facilite para hacer realidad el

desarrollo cognoscitivo en interacción con esta, incluso, Vygotsky hace

mención de la calidad de estos instrumentos y su determinación dentro

de la zona de desarrollo próximo de nuestras estudiantes.

29
 Este es el constructivismo en el cual se enmarca la investigación, en el

que según Martin (2000), citando a Pérez y Gallego –Badillo (1996);

plantea que “los seres humanos, en comunidad, construyen sus

conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian” y que

cada una de la elaboraciones hechas por las personas, “han servido

para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la

naturaleza y con la sociedad”.

Es por tal razón, según Gil (1983) nos dice, que es necesario:

Comprender el carácter social, colectivo, del desarrollo

científico, lo que se evidencia no sólo en el hecho de que el
punto de partida -el paradigma teórico vigente- es la
cristalización de las apariciones de generaciones de
investigadores, sino también en que la investigación responde
cada vez más a estructuras institucionalizadas (pg. 27)

Entonces, la reflexión que hace Gil, nos hace recordar el

compromiso que tenemos con la sociedad, con respecto a la formación

de futuros hombres y mujeres de ciencia, que sepan responder a las

necesidades futuras de esta sociedad que cada día cambia y evoluciona

y que presenta nuevas necesidades y demandas.

2.2.1.3 David Ausubel

Es necesario, también, tomar en cuenta a Ausubel, y sus estudios

sobre Aprendizaje Significativo, en el que considera al alumno como un

actor activo que procesa la información, con un aprendizaje sistemático y

organizado, por tal razón no se puede reducir, el aprendizaje, (Flores,

2000) a “simple asociaciones memorísticas”, Ausubel, propone un

aprendizaje verbal significativo, en donde los (Díaz Barriga, 1981(citado

30
 en Flores, 2000)) “materiales de estudio y la información exterior se

interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y

las características personales del aprendiz”(pg., 24)

2.2.2. Método Científico o Metodología Científica

Según la OTP (2010); no se menciona específicamente al “Método

Científico” como tal; más bien se hace mención de la Metodología

Científica, poniendo un punto de separación con aquellos autores que

toman al llamado Método Científico; como una suerte de receta rígida

que aplicada “correctamente”; conllevó a los descubrimientos que hemos

visto hasta ahora, por lo contrario, en este trabajo se entiende al método

científico, no como algo rígido, sino como un serie de procesos cíclicos

que se van retroalimentando continuamente.

Para entender lo anterior citare a John Dewey y Pérez-Tamayo, para

fundamentar el por qué utilizar el Método científico.

Dewey (1910), en su obra “Como Pensamos”, propuso que los pasos del

acto complejo del pensamiento reflexivo eran: la

Presentación de un problema o un fenómeno intrincado, la

observación, el examen de hechos para plantear o aclarar el
problema, la formación de una hipótesis o sugestión de un
posible solución… y por último, la comprobación de la ideas
elaborada, mediante su empleo como un guía para nuevas
observaciones experimentaciones, Dewey (1910) finaliza
también, con las conclusiones.

Esto, según Dewey es el proceso del pensamiento reflexivo, ante un

problema.

31
Pérez-Tamayo (2003), en su obra ¿Existe el método Científico?, hace un

análisis histórico sobre el Método Científico y señala que el método

científico es:

Suma de los principios teóricos, de las reglas de

conducta y de las operaciones mentales y manuales que
usaron en el pasado y hoy siguen usando los hombres de
ciencia para generar nuevos conocimientos científicos. (pg.16)

También nos brinda una clasificación del Método Científico en 4

categorías.

 Método Inductivo deductivo.

 Método a priori-deductivo

 Método Hipotético Deductivo

 No hay tal método.

En cuanto al método Inductivo-deductivo, Pérez-Tamayo, (2003), señala

que se caracteriza por que se inicia con las observaciones individuales,

a partir de las cuales se plantean generalización cuyo contenido rebasa

el de los hechos iniciales observados. Estas generalizaciones permiten

hacer predicciones cuya confirmación las fuerza y cuyo fracaso las

debilita y puede obligarlas a modificarlas o hasta rechazarlas.

En cuanto al Método a priori-deductivo, no se señala, que consiste en

una captura mental de una serie de principios generales, a partir de los

cuales se deducen sus instancias particulares y que pueden o no ser

demostrados objetivamente.

En cuanto al Método Hipotético Deductivo, nos señala, que la

participación inicial de elementos teóricos o hipotéticos en la

investigación científica antecede y determinan a las observaciones.

32
En cuanto a que no hay tal método, señala que no hay un método único,

al que se le llame científico, sino una variedad de ellos, que se

diferencian y se pertenecen a las diferentes ciencias y responden a sus

necesidades.

Considero, que debo tomar una postura que respalde mi decisión de

aplicar el Método Científico, y esta es, tomar al método científico como

un método flexible que no se encasille en ser una receta, sino como un

proceso cíclico en donde el proceso de observación no está limitadas a

un momento de la investigación, sino a toda la investigación desde el

inicio hasta el final, donde el planteamiento del problema y las hipótesis

se correspondan recíprocamente y uno de estos pasos de lugar al otro

indistintamente de un orden determinado.

Ante esto, Gil (1983); nos muestra que el Método Científico, según debe

asumir ciertas características:

 No es un conjunto de reglas definidas a aplicar mecánicamente

(Hempel 1976, Cohen y Nagel 1973, Popper 1962, Piaget 1969)

citados en Gil (1983)

 Se rechaza un empirismo extremo, “un empirismo que concibe

los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a

partir de «datos puros»” (p.26)

 Debe tener un “carácter social, colectivo del desarrollo científico”.

(p. 27)

33
En base a esta visión de la Metodología Científica o Método Científico,

quiero tomar las palabras de Gil (1986), en cuanto a lo que se espera de

la aplicación de esta Metodología con nuestras alumnas.

Sólo si son puestos reiteradamente en situación de aplicar una

nueva metodología –es decir, en situación de Plantear problemas de
emitir hipótesis a la luz de sus conocimientos previos, de diseñar
experimentos, de analizar cuidadosamente los resultados viendo
cómo afectan al esquema conceptual de partida,. . . podrán llegar a
superar la ((metodología de la superficialidad)) haciendo posible los
profundos cambios conceptuales que la adquisición de los
conocimientos científicos exige. Dicho de otra manera: la principal
dificultad para una correcta adquisición de conocimientos científicos
no reside en la existencia de los esquemas conceptuales alternativos
o concepciones intuitivas, sino en la metodología de la
superficialidad que está en su origen. (pg. 115)

Gil nos muestra la necesidad de un cambio de metodología, de una

Superficial a una que realmente desarrolle las capacidades y habilidades

científicas. Gil, también insiste en el trabajo grupal como papel

orientador del alumno, por supuesto dirigido por el docente que juega un

papel relevante, en “la (re)construcción de los conocimientos”;

permitiendo que “se estructuren con un claro hilo conductor que permita

a los alumnos entender lo que va a hacerse y su conexión con lo ya

realizado” (pg. 118)

A continuación veremos sobre los procesos de este Método Científico o

Metodología Científica:

34
Observación

La observación dentro de la Metodología Científica, no siempre es el

primer proceso a desarrollar. Los científicos no se mueven

necesariamente de lo concreto a lo abstracto o siguen pasos o procesos

secuenciales”. Por tal motivo encontramos a Hodson (1988, citado en

Miguens (1991)) arguyendo acerca de la preeminencia que algunos

autores le dan a la observación, como punto de partida de toda

investigación científica; Hodson nos dice que:

1) El reconocimiento de que la observación no es fidedigna y

depende de la teoría, 2) el hecho de que las técnicas de la
observación científica tienen que ser aprendidas, 3) la
necesidad de tener en cuenta la existencia de estrategias de
los niños, 4) la reconsideración de la idoneidad del
procedimiento por descubrimiento, y 5) un rechazo de la
imagen de la ciencia como estudio libre de valores. (p.231)

Esto lo podemos entender, mucho mejor con la pregunta que se hace

(Driver 1975) (citado en Miguens (1991)):” ¿Cómo puede un observador

inexperto distinguir lo que llamamos observación significativa de lo que

es accidental, cuando lo significativo viene de la interpretación teórica

que nosotros impondremos sobre los sucesos?”(p.231) En otras

palabras, es necesario entonces, también considerar el aspecto teórico

que tienen nuestros alumnos, antes de pedirles que ejecuten alguna

observación. Incluso, se debe considerar que nuestros alumnos hacen

sus observaciones en condiciones y situaciones diversas a las de un

científico, por lo tanto, tal como lo menciona Wellington (1981, citado en

Miguens (1991)), seria “ingenuo esperar que ellos obtengan conceptos

35
científicos abstractos. Los conceptos no pueden ser obtenidos o

descubiertos a través de experiencias, aunque puedan ser aplicados

útilmente a ellas”. (pg. 231)

Debo citar a Dewey(1910), y el sentido que él le da a la observación, él

menciona que la observación sirve para definir el carácter del problema,

es decir sus características, no solo debe tomarse como una

acumulación de observaciones azarosas, sino “para localiza la

naturaleza de un problema y procurar así la formación de una hipótesis”

(p. 314). Menciona también que la observación existe al comienzo y al

final de la investigación del problema, al inicio para definir y precisar el

problema y al final para determinar la validez de las conclusiones.

Entonces vemos la necesidad de tomar a la observación como una

herramienta que necesitaremos no solo al inicio de una investigación.

Planteamiento del problema

Dewey (1910), no dice que el problema “fija el fin del pensamiento

y el fin rige el proceso de pensar… el origen del pensamiento es alguna

perplejidad, confusión o duda”. (p.29)

Para Soussan (2003), la construcción del conocimiento es

equivalente a la búsqueda de respuestas a una pregunta, pare ello “el

problema debe ser formulado de forma precisa - éste debe ser

significativo para el alumno” (p. 38); Bachelard (1983, citado en Soussan

(2003)), nos dice que: "todo conocimiento es una respuesta a una

pregunta; si no ha habido pregunta, no puede existir conocimiento

36
científico. Nada es porque sí, nada es gratuito, todo se construye". (p.

38). En esto reside la importancia de un adecuado Planteamiento del

Problema, planteado por el docente o por el alumno. El alumno,

entonces se pondrá la meta de buscar los medios necesarios para

responderla, creando en él una motivación fuerte para el desarrollo de

las distintas actividades de investigación y de reflexión.

Planteamiento de las hipótesis

Partamos del hecho que una hipótesis es una opinión o una suposición

que da respuesta a una pregunta que se ha formulado. Pueden ser

todas las hipótesis que uno quiera, y posteriormente deben ser

confirmadas o rechazas. Gonzales (2003), nos muestra que no hay una

sola forma de plantear hipótesis, sino muchas.

“Algunas hipótesis se formulan por vía inductiva, esto es,

como generalizaciones sobre la base de la observación de
unos cuantos casos particulares, otras veces, las hipótesis
surgen por analogía con otros fenómenos y en otras
ocasiones las hipótesis surgirán de la deducción de
suposiciones (no científicas) que proveen puntos de partida
que deben ser elaborados y probados”.(p.129)

También menciona que “el método científico se define por contrastar las

hipótesis, no por verificarlas, y para contrastar una hipótesis hay que

tratar de falsarla. En otras palabras, la única forma de mostrar que una

hipótesis es verdadera es demostrando que no es falsa” (p.130). Este

método es el usado por excelencia por los científicos, y es el que

tendríamos que trabajar con nuestras alumnas, la falsación de las

hipótesis

37
Experimentación

La experimentación según Dewey (1910), es dar vueltas a las cosas, en

el espíritu y reflexionar, significa buscar una evidencia complementaria,

recoger nuevos datos que desenvuelvan la sugestión (problema) y

muestre su eficacia o bien su absurdo.

Es interesante lo que señala Gil (1986), en cuanto al trabajo

experimental en clase, el indica que:

… para un buen diseño curricular es esencial que el trabajo

experimental en clase tenga una función claramente definida. En
particular ha de mostrarse la complejidad de las relaciones entre
teoría y experimentos, lo que raramente suele hacerse en la
práctica docente habitual, que tiende a atribuir a los experimentos o
bien un papel inductivo o bien un papel de mera ilustración” (pg.
112)

Muchas veces como docentes, es más fácil, mostrar una actividad

experimental y no dejar el tiempo necesario para que, como dice Gil, los

alumnos logren relacionar la teoría con la practica; convirtiéndose esta

actividades. Woolnough (1983, citado en Miguens (1991)); Nos dice que

estas actividades, aunque sean “simples experimentos, exploratorios,

generalmente muy cortas y rápidos, pueden ser interesantes y

actividades beneficiosas en relación a dar a los alumnos un primer

acercamiento al fenómeno científico”.(p.234) Woolnough y Allsop (1985)

(citado en Miguens (1991)) también seña que “«Unos pocos minutos

experimentando un fenómeno determinado, permitiendo a la vez pensar

y discutir sobre él, es frecuentemente tiempo (...) bien empleado”.(p.

234). Entonces no es importante la complejidad de la experiencia, sino,

el efecto que produce en nuestros estudiantes.

38
Recolección y análisis de datos

Es el resultado de nuevas observaciones, mediciones o indagaciones a

través de un experimento o búsqueda de información en libros, revistas,

entrevistas, etc.; los cuales deberán ser organizarlos en cuadros

gráficos, esquemas, diagramas, fotos, etc.

La OTP (2010), nos habla al respecto que

Las técnicas y herramientas, incluidas las matemáticas, serán

elegidas de acuerdo con el tipo de pregunta que se pretenda
contestar y con el diseño experimental. Deben utilizarse
recursos informáticos para coleccionar, resumir y presentar
evidencia. Los estudiantes deben saber acceder, agrupar,
guardar, recuperar y organizar datos, utilizando programas
diseñados para estos fines (p.53)

Por lo tanto en necesario que el alumno manejen estas herramientas

para poder hacer frente a los retos que se les pone.

Conclusiones

Luego de la experimentación, la hipótesis original es evaluada y se

determina si es verdadera o falsa. Además se evalúan los resultados a

base de su alcance espacial y temporal. De acuerdo a eso se puede

concluir si hemos comprobado o no la hipótesis planteada.

Comunicación

La comunicación dentro del Método Científico, muchas veces se deja de

lado, pero cobra gran importancia, cuando hablamos de valores dentro

de la ciencias, el compartir la información obtenida y el cómo

compartimos dicha información. Para Gil (1986), “Los científicos piensan

39
 y trabajan utilizando un (lenguaje privado)) libre y creativo, pero están

obligados a presentar sus trabajos en el ((lenguaje público)),

formalizado, de la ciencia” (p.112). Para Gil, “se debería hacer

comprender a los alumnos la diferencia entre los lenguajes «privado» y

«público» de la ciencia”, (p.112) mostrando así el papel del pensamiento

creativo, se sugiere para esto la lectura de documentos científicos y la

creación de sus propios “borradores de trabajos de laboratorios escritos

en lenguaje «privado» y memorias presentadas en lenguaje público.

(pg112)

2.2.3. Sesión de aprendizaje: Procesos pedagógicos.

 Motivación: Es una de la parte importantes dentro de la sesión de

aprendizaje, si bien es cierto, se considera como punto de partida de

la sesión, es importante saber mantenerlo durante toda la sesión,

James y Smith (1985, citado en Gil (1986)), nos dicen que la

motivación es “una posible solución al problema de la actitud

negativa de los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias”

(p.118). Logrando que se adquiera, mediante la motivación un

“carácter de una aventura: la aventura que supone enfrentarse

creativamente a problemas abiertos, la constatación gratificante de

que las propias ideas tienen la validez (i y los errores !) de las de los

científicos, etc. etc.” (p. 118)

 Recojo de saberes previos.

Dentro del paradigma constructivista, se considera, las estructuras

previas de los alumnos, tal como lo menciona Ausubel (1978, citado

40
 por Gil (1983)) “averígüese lo que el alumno ya-sabe y enséñese

consecuentemente.” (p.28). Astolfi (1978, citado por Gil (1983)),

menciona que no se puede plantear la enseñanza “como si el

alumno partiera de cero, sin tener en cuenta sus representaciones,

de una gran tenacidad, que no se dejan abolir fácilmente por una

enseñanza sistemática” (p.27). Soussan (2003); también señala a la

Construcción del conocimiento como la “reutilización de

conocimientos de experiencias anteriores. Estas representaciones,

estructuradas o no, y que difieren de un alumno a otro, van a

condicionar la actividad mental de cada uno, facilitando u

obstaculizando los nuevos aprendizajes”. Bachelard (1983, citado en

Soussan (2003)), nos dice que incluso las personas mayores, no

están exceptuadas de los prejuicios. Ausubel, nos señala la

importancia de los saberes previos al mencionar que "el más

importante de los factores que influye en el aprendizaje es lo que el

sujeto que aprende ya sabe". (p.38)

 Conflicto Cognitivo

Según, Yampufé (2009). “Es el desequilibrio de las estructuras

mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que

no puede comprender o explicar con sus propios saberes”.

En nuestro caso, este conflicto cognitivo, se asume como el

problema a resolver, dentro de la investigación propuesta a las

estudiantes.

41
 Construcción

“Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que se

desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas

se ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboración – Salida”.

Yampufé (2009). En este proceso pedagógico, se evidencian las

estrategias y actividades que las estudiantes deben desarrollar, en

base al Método Científico, para lograr las capacidades planteadas.

 Aplicación

“Es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas para el

estudiante”. Yampufé (2009)

Es importante que los alumnos aprendan las teorías vigentes, pero

tal como lo menciona Hodson (1985, citado en Gil (1986)), “el

principal objetivo de la enseñanza de las ciencias es que los

alumnos aprendan las teorías vigentes y sepan aplicarlas a los

fenómenos adecuados en las situaciones apropiadas”. (pg.31)

 Transferencia

Aplicación de lo aprendido a situaciones diferentes, que pueden ser,

preferiblemente, de la vida diaria en diferentes contextos no

controlados por el docente.

42
  Evaluación

“Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para

mejorar el aprendizaje”. Yampufé (2009). Según el DCN (2009),

la evaluación del aprendizaje se realiza por criterios

(referentes) e indicadores. Los criterios constituyen las
unidades de recojo de información y de comunicación de
resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de
evaluación se originan en las competencias y actitudes de
cada área curricular. Los indicadores son los indicios o
señales que hacen observable el aprendizaje del estudiante.
(p.476)

Estas observaciones sobre la evaluación, han sido tomadas en

cuenta para la elaboración de los instrumentos de evaluación.

2.2.4. Habilidades Científicas

Habilidad proviene del término latino habilĭtas y hace referencia a la

maña, el talento, la pericia o la aptitud para desarrollar alguna tarea. La

persona hábil, por lo tanto, logra realizar algo con éxito gracias a su

destreza.

Schmeck (1988, citado en Monereo y otros (1999)), menciona que “las

habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en

cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la

práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos)” y estas pueden,

pueden utilizarse, tanto consciente como inconscientemente, de forma

automática. (p.8)

43
2.2.5. Actitudes Científicas

Definimos Actitud, según Ortega (1992), como: “una disposición

aprendida para responder consistentemente de un modo favorable o

desfavorable a un objeto social dado” (p.296). Según Vásquez (1995) la

actitud Científica se define como

la disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje de la

ciencia, y que se operacionaliza en el interés del alumnado
por la ciencia, motivación hacia el estudio, el agrado y la
buena disponibilidad que demuestra, la puntualidad en el
cumplimiento de las tareas escolares, la atención en clase,
etc.(p.338)

La actitud así concebida es un medio para alcanzar buenos resultados

de aprendizaje de la ciencia.

Vásquez (1995), hace una precisión sobre la actitud científica,

señalando tres categorías de esta:

a) actitudes hacia la ciencia,

b) actitudes hacia los científicos y

c) actitudes hacia el método científico.

Gardner (1975), (citado en Vásquez (1995)), propone dos categorías

principales:

a) Actitudes hacia la ciencia

b) Actitudes científicas.

Según lo propuesto por Gardner (1975); se enfocará este trabajo.

 Las actitudes hacia la ciencia: “Las actitudes hacia la ciencia serían

las disposiciones, tendencias o inclinaciones a responder hacia

44
 todos los elementos (acciones, personas, situaciones o ideas) en el

aprendizaje de la ciencia” (p.340) (Gardner, 1975ª, citado en

Vásquez (1995)).

 Las actitudes científicas: “serían el conjunto de rasgos emanados de

las características que el método científico impone a las actividades

de investigación científica realizadas por los científicos” (p.341), el

ejemplo de actitudes científicas, mencionadas por Gardner son:

racionalidad, curiosidad, disposición a cambiar el juicio,

imparcialidad, pensamiento crítico, honradez y objetividad, humildad,

respeto por la naturaleza y la vida, escepticismo, creatividad, etc.

2.2.6. Material Educativo que favorece la aplicación del Método Científico

 Guías de laboratorio

Izquierdo (1999), hace referencia a la importancia de la iniciación de los

alumnos en las «prácticas de iniciación», pero, porque no siempre «se

aprende haciendo»: es necesario que se actúe en el marco de un modelo

teórico que deberá introducir el profesor. Estas prácticas de iniciación,

según Izquierdo, debe tener el objeto de “conseguir que el alumno esté

activo mentalmente y aprenda a razonar «a la manera de los científicos»”.

(pg. 57). Es aquí donde la planificación de estas prácticas cobra

importancias; “éstas han de ser planificadas con muchísima atención y de

una manera estratégica”. Es muy frecuente encontrar “«libros de

prácticas» en los cuales se describen experimentos sin apenas referencia

a un currículo concreto”. Por tal razón en necesario, adaptarlos y/o

45
rediseñarlos de tal manera que responda a las necesidades de nuestros

alumnos. Para este rediseño o adecuación se deberá tener en cuenta,

Según Izquierdo:

 El momento de la sesión a aplicar, lo que definirá el objetivo de la

práctica.

 “La actividad cognitiva que deseamos impulsar (inducción,

generación de hipótesis, aplicación de los conceptos a nuevos

experimentos) relacionada con la gestación o la evolución del

concepto-modelo y del hecho paradigmático” (Hodson, 1985,

(citado en Izquierdo (1999)).

 “La actividad lingüística que deseamos impulsar”

 “Los instrumentos de regulación y autoevaluación de los

aprendizajes que se introduzcan o utilicen”.

En cuanto a la planificación de las practicas, Izquierdo (1999) nos dice:

“La planificación de las prácticas es importantísima y, como consecuencia,

a través de ellas se estructura todo el currículo: el trabajo experimental ha

de quedar incrustado en él, de tal manera que estudiar ciencias sea

«pensar y hacer» para aprender a explicar” (pg. 56)

 Ficha de Trabajo

Las Fichas de Trabajo son materiales que suelen ser complementarios

de libros de textos, de libros de consulta o de un paquete multimedia,

aunque pueden ser utilizados independientemente de los mismos. Las

fichas de trabajo están diseñadas para ofrecer una serie de actividades

46
 con el fin de desarrollar ciertas habilidades prácticas. Suelen estar muy

estructurados pudiendo incluir una serie de objetivos de aprendizaje,

unas instrucciones para el usuario, la presentación de una serie de

ejercicios y actividades, e incluso pruebas para la autoevaluación del

alumno.

 Materiales de laboratorio

“Es el que permite la adquisición de nuevos aprendizajes al privilegiar la

observación y manipulación de objetos y fenómenos muy similares a los

que existen/ocurren en la realidad”. OTP (2010). A través de estos

materiales las alumnas tendrán la posibilidad de recrear y simular

experiencias que le serán útiles y le facilitara el desarrollo de las

capacidades y actitudes planificadas.

2.2.7. Evaluación del método científico

La evaluación de capacidades y actitudes se realiza en forma

permanente. Se aplican técnicas no formales o semiformales, cuando los

propósitos son eminentemente formativos; y técnicas formales, cuando

hay la necesidad de obtener valoraciones con fines de comunicación de

resultados. DCN (2009). A continuación se tratara sobre los instrumentos

para evaluar capacidades y actitudes relacionadas al Método Científico.

 Instrumentos para evaluar capacidades relacionadas al

método científico

47
El DCN (2009), nos dice que durante el desarrollo de las actividades

pedagógicas, las prácticas de laboratorio, el análisis de los fenómenos

naturales, la resolución de problemas y otros nos proporcionan

información significativa sobre el aprendizaje de los estudiantes y que

debemos aprovechar toda ocasión para propiciar este tipo de

actividades.

 Los instrumentos de evaluación se seleccionan de acuerdo con el

criterio que deseamos evaluar.

 No hay instrumentos buenos o malos, sino instrumentos

adecuados o inadecuados.

La OTP (2010) nos presenta una batería de instrumentos sugeridos

para cada uno de los criterios del área:

 COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN: Prueba objetiva, Fichas de

análisis y Prueba de desarrollo

 INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN: Lista de cotejo, Ficha de

observación e Informes

 ACTITUDES ANTE EL ÁREA: Guía de observación y Lista de

cotejo

Indicador:

Son rasgos, características cualitativas de una conducta, un producto,

un proceso. Son a medidas verificables de cambio o resultado y

demuestra el progreso con respecto a metas establecidas, facilitando el

alcance de objetivos planteados.

48
  Instrumentos para evaluar actitudes relacionadas al

método científico

Ortega (1992), hace un recuento de algunos instrumentos de evaluación

de las Actitudes Científicas, propuesta por algunos autores, como:

Inventario de Actitudes Científicas», de Moore y

Sutman (1970), que utiliza el procedimiento Likert; el «Test
de Actitudes Relativas a la Ciencia», de Fraser (1978),
también por el procedimiento Likert; la «Escala de Actitudes
Científicas», de Billeh y Zakhariades (1975), que utiliza el
procedimiento Thurstone; el «Test sobre Actitudes
Científicas», de Kozlow y Nay (1976); el ((Inventario de
Intereses Científicos», de Stevens y Atwood (1978), que
utiliza la técnica del diferencial semántica; etc. (pg. 230)

Ortega, explica que una escala de actitudes “consiste en una

serie de proposiciones (ítems) relativas a la aceptación o rechazo de un

objeto”. Manifiesta también que el número de ítems, debe ser suficiente

para poder abarcar las facetas de la actitud científica, que puede tener

múltiples dimensiones. “Además, una buena escala de actitudes debe

ser viable y válida”; el refiere a que “todos los ítems referidos a una

misma actitud deben estar correlacionados entre sí, “es decir tener una

consistencia interna y deben de ser “instrumentos estables de medición

(utilizables en más de una ocasión y en situaciones análogas)”. (p. 230)

2.3. HIPOTESIS DE ACCION

2.3.1. HIPOTESIS GENERAL

 La aplicación adecuada del Método Científico, permitirá la mejora de

la práctica pedagogía, en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente,

49
 en el 5to grado B de educación secundaria, en la Institución Educativa

Nuestra Señora de Montserrat, de la UGEL03 de Cercado de Lima.

2.3.2. HIPOTESIS ESPECIFICAS

 El conocimiento del Método Científico en la aplicación de la

Actividades Experimentales, permitirá una enseñanza práctica; de

tal manera que se promueva un aprendizaje significativo, con una

motivación constante.

 Una adecuada planificación del Método Científico en las sesiones

de aprendizajes, permitirán la aplicación de actividades

experimentales coherentes con las capacidades planificadas y el

logro de estas.

 La selección adecuada de recursos y un eficiente uso de estas,

permitirán la aplicación adecuada del Método Científico,

incrementando el número de las Prácticas de laboratorio, en un

número mayor a 4 por trimestre, y un mayor uso del laboratorio

de ciencias.

 Una evaluación adecuada de la aplicación del Método Científico,

permitirá una valoración adecuada de los resultados.

50