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Fourez, Gérard (2008): ¿Cómo se elabora el conocimiento?, Madrid, Narcea. Prólogo, pp.

Repartido
10 a 18. Material elaborado y seleccionado por la Profa María Laura Aguirre. Profesora
Carolina Macedo Nº 2

¿QUÉ ES LA EPISTEMOLOGÍA?

¡EPISTEMOLOGÍA! ¡Qué palabra tan rara! Muchos se preguntan qué quiere decir…hay una aproximación
simple (entre otras a menudo más complicadas): lo mismo que el estudio de los fenómenos sociales se llama
“sociología” y el estudio de las reacciones de las personas se llama “psicología”, epistemología es el nombre
de la disciplina que estudia la manera cómo se conoce. La raíz griega “episteme” significa, en efecto,
“conocimiento”. Como la química, por ejemplo, hace objeto de conocimiento a un cierto número de
fenómenos llamados “reacciones químicas”, la epistemología hace objeto de conocimiento a nuestras
maneras de conocer. Sencillamente, lo mismo que es posible estudiar como hace un caballo para andar al
paso, trotar o galopar, se puede estudiar cómo los seres humanos reflexionan y piensan (lo que es distinto de
la metacognición1, que estudia más las condiciones particulares de nuestro conocimiento).
Cuando explicamos a los niños cómo observar, cómo probar una proposición, cómo resumir un artículo,
hacemos epistemología; verificar si un método es correcto o estudiar la psicología cognitiva, es también
epistemología. Se podría proponer una larga lista de temas que esta disciplina estudia (que utiliza, además,
otras ramas del saber como la sociología, la antropología, la psicología, la biología, la lingüística, etc.). La
crítica de una información, la puesta al día de presupuestos, la manera en que el saber está dividido en
disciplinas, la disitnción entre un juicio de valor y una descripción, las aproximaciones interdisciplinarias, el
papel de los expertos, la distinción entre la química, biología y la física, la manera en que una ecuación
representa un fenómeno, la manera en que un novelista estructura su obra, la manera en que un crítico de
cine resume una película, todo eso se relaciona, de cerca o de lejos, con la epistemología.
Dicho de otro modo, el objetivo de esta obra es ofrecer al docente fundamentos para conseguir que los
jóvenes se apropien del sentido de la expresión utilizada en algunos programas escolares: “descubrir el
mundo”; evidentemente, no es necesario enseñar epistemología a los niños, pero cuando el docente llega a
comprender mejor cómo se construye el saber introduce una ueva dimensión en e tratamiento y enseñanza
de los contenidos disciplinares.

¿DESDE QUÉ LUGAR SE HABLA? CADA UNO TIENE SU ITINERARIO EN EPISTEMOLOGÍA

Se puede estudiar epistemología como otras materias escolares. Pero se puede también abordar esta
disciplina vinculándola con un proyecto de liberación de sí mismo, de los otros y de la sociedad. La reflexión
epistemológica puede ayudarnos a comprender mejor esa obra magnífica que son las ciencias, haciéndonos
simultáneamente, más lúcidos frente a sus límites y ambigüedades. Las ciencias son, en efecto, una
producción histórica construida por humanos y para humanos; contienen posibilidades de liberación, una
gran belleza estética, una notable fiabilidad, pero pueden también convertirse en mitos, ser origen de
destrucción y factor de desigualdad social.
Como hay diversos modos de construir el saber, es necesario tomar decisiones: así pues, una exposición
sobre la epistemología, esta obra, no puede ni quiere mantenerse neutra; de hecho recoge el itinerario de
muchos científicos –y especialmente el del autor principal de este libro- que, en el curso de su carrera, han
visto modificarse su visión del trabajo científico. De tal manera que el texto pasa, de vez en cuando, de la
tercera a la primera persona: se trata de recordar que la aventura en la que nos comprometemos es la
historia de mujeres y hombres y no solamente el despliegue de una lógica abstracta; el “yo” utilizado
recuerda que ciertas posiciones expresan compromisos y que (…), pueden existir otras opiniones 2. La

1
Ste término se refiere a la manera cómo controlamos nuestros propios procesos cognitivos mientras que la epistemología estudia la
manera cómo los humanos conocen. Por ejemplo, la epistemología se preguntará lo que son las disciplinas o el saber representativo. La
metacognición se refiere a la manera como me repreento, de manera reflexiva, mi propio proceso metal. Evidentemente existe un
vínculo entre los dos tipos de saberes.
2
Al decidir poner en evidencia este aspecto humano de la epistemología, uno se diferencia de las exposiciones que se pretenden
objetivas porque dicen que exponen todas las posiciones. Puesto que aun si todas las exposiciones tienen legitimidad e interés, siempre

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epistemología es también, para cada uno, una reflexión sobre su propia vida y sobre nuestra vida: están en
juego cuestiones sobre la existencia y su razón de ser. Así, personalmente, he creído durante largo tiempo
que las ciencias eran necesariamente buenas y conducían a la felicidad de todos; los problemas que percibía
creía que venían de su aplicación y no de las ciencias en sí mismas. Pensaba que mi vida intelectual consistía
en una investigación de la verdad inherente a las ciencias; este proyecto no me abandonó pero, de todos
modos, se transformó.

Un acontecimiento que ha marcado mi vida fue el descubrimiento que el contrato de investigación por el
que me pagaban cuando hacía mi doctorado en física en Maryland, venía del Pentágono. Vivir en un
departamento de física americano durante la guerra de Vietnam obligaba, tarde o temprano, o bien a cerrar
los ojos, o bien a constatar que las ciencias están profundamente ancladas en la historia de los individuos y
en las colectividades. Entonces me resultó necesario encontrar un camino entre una actitud “anti-ciencia”,
que siempre ha deplorado el enamorado de las ciencias que yo era y sigo siendo, y una ingenuidad, que
aborrezco. Llegué a darme cuenta que la vida intelectual –ya sea en ciencias o en filosofía- implica elegir con
qué ojos mira uno el mundo. Para mí, se trata también de conservar mi libertad de pensamiento frente a
tradiciones religiosas que conllevan una riqueza enorme y están en el centro de mi vida, pero que, muy a
menudo, no comprenden demasiado el mundo científico. Al mismo tiempo, quise guardar mi lucidez frente a
una comunidad científica demasiado tentada de considerar con suspicacia a los científicos que insisten en
conservar un pensamiento crítico frente a las ciencias. En este contexto, me impresionó la elección de un
pensador como Pablo Freire que hizo de la lectura un instrumento de liberación humana. Todos estos
elementos –así como las preguntas de numerosas amigas y amigos- me hicieron comprender que la
epistemología está enraizada en decisiones de solidaridad 3, a veces camufladas y a menudo inconscientes,
pero hacer como si no existiesen también es situarse. Debía reconocer que el lugar de donde yo venía era el
de una familia de científicos, médicos e ingenieros, que formaban parte de la burguesía. Y que estaba
marcado, para bien y para mal, por mi itinerario de “católico abierto”. Sin renegar de la riqueza de estas
tradiciones, tuve que reconocer su particularidad y descubrir que en función de los “lugares” donde se ha
vivido se interpreta el mundo, se observan ciertas cosas y no se ven otras.

Cuando comencé mis estudios científicos, hace casi medio siglo, las ciencias estaban adornadas de un
halo cuasi religioso (…) la investigación era considerada, en primer término, como una búsqueda de lo
verdadero; yo también estaba imbuido por ese movimiento, un poco triunfalista, que desarrollaba temas
como “la alegría de conocer”, “la ciencia y la felicidad de los hombres”, con la certeza de que las ciencias, las
tecnologías y la educación (¡el progreso, en definitiva!) eran como una luz surgiendo de las tinieblas. (…)
Luego vinieron los choques: en principio, la bomba atómica que quedó como una herida abierta y como una
interrogación a la comunidad de los físicos, y luego, Oppenheimer, el padre de la bomba A, que rehusó seguir
trabajando sobre proyectos militares y le retiraron su “security clearance” 4: ya no puedo seguir conociendo el
estado de la producción de las bombas de hidrógeno; a continuación se descubrió que en los campos nazis
(pero desgraciadamente no solo allí), en nombre de la investigación científica, se utilizaron personas como
cobayas. En los países occidentales más “democráticos”, fueron, como por azar, los pobres y los
discapacitados quienes sirvieron para la investigación científica.

Estos problemas no se limitan a las ciencias naturales: la psicología, por ejemplo, fue utilizada para
organizar las propagandas y transformar las masas en rebaños de corderos. La ciencia y la embriaguez de la
son una manera entre otras de seleccionar lo que uno considera importante para presentar una síntesis, siempre subjetiva. Frente a esta
posibilidad de construir una exposición totalmente neutra, las y los que han discutido esta obra, prefieren subrayar que uno nunca
puede escapar a la particularidad de su punto de vista. De ahí la exposición hecha en primera persona, que invita, además, a los
estudiantes a construir también su saber en primera persona y a asumir su propia historia.
3
La expresión “elección de solidaridad” se refiere a la manera de situarse en relación con los conflictos de intereses que recorren la
sociedad. Frente a las divergencias que estos inducen es imposible no tener una posición. Incluso “no decidir” es una manera de
decidir.
4
Permiso que se le da a una persona para trabajar sobre un tema secreto de seguridad. (La aclaración es mía)

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investigación se mostraron capaces de todo…hasta tal punto que solamente los ingenuos pueden creer que
la ciencia no aporta más que luz. Además, las catástrofes ecológicas nos llevan a reconocer que estamos lejos
de “dominar la tierra”. En medio de estas dudas se rompió la confianza absoluta en las ciencias y nació el
llamado movimiento anti-ciencia”, que cree que la racionalidad científica es despiadada, aplasta todo lo que
no entra en sus miras, y toma partido por la cultura patriarcal que domina a las mujeres.

Personalmente, aunque no he estado nunca tentado a despreciar las ciencias, me encontré involucrado
en dos incidentes que me hicieron superar la idea de una filosofía de las ciencias teórica y no comprometida:
el primero, que ya he mencionado, fue descubrir que trabajaba en el marco de un contrato de investigación
con el Pentágono. ¿Qué diantre, me pregunté, hago aquí?; por qué los militares se interesan en las
actividades ultra-teóricas que nosotros hacemos? El segundo elemento que me abrió los ojos fue la
constatación de que mis colegas americanos que terminaban su doctorado en física recibían ofertas de
empleos mucho más tentadoras de las Fuerzas Armadas que de las empresas civiles.

Entonces me di cuenta de que mi formación de filósofo y de científico me dejaba desarmado frente a lo


que pasaba en la sociedad. Yo aceptaba fácilmente que todo estaba en su lugar en el mundo. No
experimentaba la necesidad de desarrollar un pensamiento crítico. Poco a poco, sin embargo, comprendí que
era necesario reflexionar sobre el ser humano en su contexto, en su historia y frente a la historia. Eso desde
luego no niega el valor a las ciencias naturales y humanas, pero yo comencé a salir de una torre de marfil y a
preguntarme por qué era tan ingenua mi representación del mundo. Recuerdo especialmente al secretario
de redacción de la Revue Nouvelle que, llevándome un día a la estación, me había dicho: “Gérard, será
necesario que elijas…”. Se trataba de elegir la manera de mirar el mundo, nuestra sociedad, las ciencias, las
tecnologías, nuestras crisis políticas y económicas, nuestras religiones. Tenía que decidir si quería mirar eso
fundamentalmente con los ojos de los dominantes o con los de los dominados. Se trataba de hacer algo
mucho más comprometido que las opciones de vida que yo creía haber tomado. Pero, en esa época, yo
soñaba con un humanismo pluralista que con una sociedad más justa. Sin embargo deseaba una carrera de
físico que conciliase el trabajo de este oasis que era el departamento de física de la Universidad de Maryland,
y el mundo de las gentes de color, de los pobres y de los oprimidos, que incendiaron los barrios de
Washington en abril de 1968, al día siguiente de la muerte de Martin Luther King. En definitiva, un estudio de
la epistemología puede reunir estas diversas dimensiones: uno no se encuentra frente a una ciencia “pura”.

La epistemología no es un ejercicio gratuito: su conocimiento tiene efectos concretos sobre la forma de


enseñar; por ejemplo, Puede hacer reflexionar sobre la diferencia entre el rigor de los cursos de francés y de
matemáticas; o, también, si “mi” teoría epistemológica me dice que “observar” es simplemente mirar
atentamente, daré poca importancia a mis prejuicios o al código de lectura que utilizo; si mi epistemología
me hace pensar que existe una explicación definitiva de un fenómeno, no estaré dispuesto a considerar
varios análisis posibles de un mismo suceso. En fin, si yo creo que una ley científica tiene su origen en una
observación, hay pocas probabilidades de que mis alumnos comprendan la elaboración de conceptos como
un proceso de imaginación, de creatividad, de selección y de decisión, que comporta riesgos, hasta tal punto
que la adopción de un modelo científico pueda llegar a ser como un golpe de Estado que se impone
coaccionando.

En resumen, la formación en epistemología conduce a modificar las prácticas didácticas; así, en la


perspectiva que adoptamos en este libro, se evitará decir: “Estas experiencias nos prueban tal o cual cosa”,
sino que expresaremos, más bien: “Estas experiencias nos persuaden de que tal manera de ver es bastante
adecuada y nos abre nuevas perspectivas de acción”. Del mismo modo, no diremos, como hacía un viejo
manual de física no tan antiguo: “Vamos a probar ahora que la distinción entre material aislante y material
conductor es un hecho”; utilizaremos, más bien, un tipo de formulación parecida a esta: “Algunos ejemplos
nos van a hacer comprender por qué, en ciertos momentos y en determinadas circunstancias, los físicos y las

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físicas han encontrado interesante y han decidido distinguir, entre los materiales aislantes y los materiales
conductores”. El tipo de epistemología que presentamos conduce a poner en evidencia quién habla, y en
nombre de qué, teniendo en cuenta el contexto donde se trata de decidir cómo ver las situaciones y cómo
comprometerse; en otros términos, toma en cuenta y concede importancia a la cuestión de la posición de
cada persona frente al saber.

DEFINIR “DISCIPLINAS”, “PARADIGMAS”, “INTERDISCIPLINARIEDAD”

Como punto de partida, asumimos las siguientes definiciones (Fourez, Engleber-Lecomte, Mathy, 1997),
que serán matizadas en el desarrollo de los capítulos, especialmente en los que se refieren a “saberes”.

Una disciplina científica es un enfoque de presupuestos y de conocimientos ligados a una comunidad


científica que, por una parte, se reconoce a sí misma como tal y, por otra, es reconocida como tal en torno a
un objeto que ella construye.

Una disciplina escolar es un enfoque y unos conocimientos construidos en función de una disciplina
científica, pero estructurada alrededor de una enseñanza y de sus intereses.

El saber disciplinario es el que se atribuye como criterio de construcción el punto de vista (el paradigma,
se dirá) de una disciplina, con todos los intereses subyacentes (por ejemplo: el saber disciplinario de la
medicina sobre la adicción a las drogas).

El término “paradigma de una disciplina” (Kuhn, 1972) hace referencia, según el punto de vista, a:

- El conjunto de los presupuestos, normas, valores, creencias, métodos, aparatos de medida,


expectativas, etc., que definen la disciplina, del mismo modo que la comunidad “portadora” y sus
objetivos. El paradigma actúa como una norma para decidir lo que se va a estudiar y de qué manera.
Éste es el motivo por el que se dice que las disciplinas científicas constituyen la ciencia normal (sin
duda hubiera sido más adecuado hablar de ciencias normalizadas o, mejor todavía, de ciencias
estandarizadas5).
- Un ejemplo tipo que permite poner de manifiesto el enfoque de la disciplina. Por ejemplo, el sistema
planetario es un paradigma de la física newtoniana.

El paradigma construye una visión determinada y, en consecuencia, se dice que induce un “mundo”.
Como dos miradas no ven nunca el mismo mundo, se dice que son inconmensurables 6. Existe el mundo de
los físicos, el de los teólogos, el de los camioneros, el de los juristas, el de los lingüistas, el de los biólogos, el
de los zapateros, etc. Estos mundos son inconmensurables en la medida en que la traducción de un mundo a
otro siempre traiciona un poco; por ejemplo, lo que ve el cazador furtivo no entra nunca en el mundo del
guardabosque, y viceversa.
Las prácticas llamadas “interdisciplinares” utilizan resultados de diversas disciplinas para comprender un
fenómeno complejo. Por ejemplo, utilizan la sociología, la psicología, la mecánica, la economía y otras
disciplinas para comprender el aumento de accidentes de carretera en una provincia; o también utilizan la
psicología y la sociología para la comercialización, para estudiar una obra literaria, o para pensar cuestiones
teológicas. Desde esta perspectiva, el objetivo de la interdisciplinariedad es la construcción de un saber
5
La estandarización es un proceso por el cual una comunidad se pone de acuerdo para construir y aproximarse a la realidad de manera
similar. Así, los disquetes de tres pulgadas y media están estandarizados, lo mismo que los lenguajes o los conceptos científicos.
6
Esta noción de inconmensurabilidad ha provocado mucha controversia, cuando en realidad constatamos constantemente el hecho de
que no se pueden traducir completamente visiones o discursos diferentes, lo que no implica que no logremos entendernos, a pesar de
dichas diferentes representaciones.

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adecuado para una situación; utiliza las disciplinas con esa finalidad y no implica ninguna desvalorización de
los conocimientos de las disciplinas que utiliza.
En sentido amplio, se considera interdisciplinar la práctica en común de la enseñanza o de la investigación
por personas de espacialidades diferentes.
El conocimiento global o adisciplinar aborda una cuestión en su conjunto, como cuando se compra un
coche; en dicha gestión, no se utilizan necesariamente conocimientos especializados. En este caso, no se
habla, en sentido estricto, de conocimiento interdisciplinario sino de una aproximación global en la que los
conocimientos que se pone en juego están más relacionados con la situación concreta que con determinadas
disciplinas. Así, una reflexión global sobre el dolor no distinguirá mucho entre apreciaciones que proceden de
la psicología de las que tienen su origen en la sociología.
La aproximación sistémica se caracteriza por la importancia dada a las interacciones recíprocas entre
diversos aspectos de la situación, hasta el punto de que sería posible compararla con un sistema de vigas en
el que la solidez del todo está vinculada con la distribución de las partes. La aproximación sistémica puede
ser interdisciplinaria y puede no serlo. La aproximación sistémica supone que la situación puede ser descrita
adecuadamente como un sistema (por ejemplo, el estudio de una droga en una escuela examinando sus
efectos sobre los fracasos escolares y los efectos de éstos sobre el consumo de la droga).

Una aproximación interdisciplinar en sentido estricto es una aproximación global que recurre a varias
disciplinas; pero la referencia la proporciona la situación estudiada y no los intereses de las disciplinas (por
ejemplo, elaborar un informa sobre la droga en una escuela, especialmente para el consejo de
administración, recurriendo a la experiencia sobre el terreno y a los conocimientos de diversos especialistas).
Una aproximación pluridisciplinar es una aproximación donde cada disciplina indica cómo ve la situación
estudiada, pero sin que se haya definido un principio integrador, ni se haya construido una síntesis. Los
criterios de pertinencia de las intervenciones quedan vinculados a las disciplinas, aunque aborden una
determinada situación (por ejemplo, un seminario en el que una jurista, un psicólogo, una socióloga, una
teóloga, un médico, hablen de la droga en función de lo que su disciplina aporta). Una aproximación
multidisciplinar o por temas consiste en la aportación de diversas disciplinas a un tema, sin intención de
integrar las distintas aportaciones (por ejemplo, un libro que reúne el uso de la droga en varias culturas).
La epistemología se interesa también por la transversalidad y la transdisciplinariedad: la manera como se
utiliza el enfoque de una disciplina para comprender un fenómeno procedente de otra. Por ejemplo, cuando
se toma de la biología el concepto de evolución para aplicarlo al conocimiento de la producción de
automóviles (para describir cómo esta producción evoluciona); o cuando se emplea el concepto militar de
resistencia para hablar de tensiones psicológicas; o cuando se construyen analogías entre diferentes registros
(como “resumir” una conferencia sobre matemáticas para una revista de divulgación y “resumir” un curso de
matemáticas para un examen).

Se habla de una aproximación transdisciplinar en dos contextos diferentes: para algunos permitiría
construir una especie de “súper-ciencia” dominando las disciplinas actuales, que englobaría todo el saber y
unificaría todas las definiciones de nociones. Para otros –y ésta será nuestra aproximación-, la
transdisciplinariedad es la práctica que importa y exporta de una disciplina a otra o de un contexto a otro,
nociones, enfoques, instrumentos, etc. Se trata, pues, de un proceso de transferencia en el que se sitúa un
cierto enfoque transversal de las disciplinas. Las dos definiciones corresponden a dos concepciones
diferentes de la manera en la que utilizamos nociones llamadas “universales”, es decir, que se adaptan a una
multitud de situaciones (como resumen, sistema, conocer, etc.). Para unos, se trata de nociones generales
que dominan a las otras; para otros, se trata de analogías entre diversas situaciones (Walzer, 1992).

HITOS PARA UNA EPISTEMOLOGÍA SOCIOCONSTRUCTIVISTA

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Hay varios modos de hacer epistemología, como hay varios modos de arreglar zapatos o varias escuelas
de pintura. La perspectiva adoptada aquí es socioconstructivista, con raíces en el constructivismo, en el
socioconstructivismo pedagógico y en el socioconstructivismo sociohistórico (Aikenhead, 1980).

El socioconstructivismo es, en principio, una visión constructivista, es decir, una aproximación que pone
acento en el hecho de que cada individuo se construye sus representaciones del mundo.

Cada uno ve el mundo a su manera. Mi “mundo” no es nunca exactamente el de mi vecino. No hay dos
personas para quienes la palabra “azul” o “velocidad” desencadenen exactamente la misma reacción. Cada
uno tiene, pues, sus maneras únicas de sentir y de conocer: por ejemplo, la mirada de un guardabosque
sobre un paisaje descubre aspectos muy distintos a la de un turista ciudadano o a la de un cazador furtivo.
Reconocer la diversidad de los puntos de vista no implica nivelarlos, ni suponer que sean equivalentes. Se
trata de saber y reconocer que nuestra visión depende del lugar desde dónde miramos: es propia de cada
individuo, incompleta y parcial. Está en relación con lo que nos da sentido (nuestras creencias, nuestros
presupuestos, nuestros proyectos, nuestras heridas psicológicas, nuestro medio social, etc.).Está también
ligada a nuestro cuerpo, que impone limitaciones a nuestra manera de ver.

Tal como lo estamos considerando, el constructivismo es una manera de situar al sujeto en el centro de la
visión; con ello se reconoce que los conocimientos están hechos por y para los humanos.

El socioconstructivismo es también una visión pedagógica que concede importancia a las interacciones
sociales que condicionan cómo se construyen los conocimientos individuales sobre el mundo. De este modo
reconoce que se aprende en grupo y en sociedad. Es, pues, una visión histórico-social que considera cómo,
bajo la presión de factores económicos, sociales, políticos y culturales, las sociedades se desarrollan y
evolucionan. Con el tiempo, las sociedades han producido también sistemas de conocimientos
estandarizados, que hoy llamamos física, química, medicina científica, astronomía, etc. Estos sistemas están
organizados en función de los llamados “paradigmas”.

Cada ser, pues, conoce y ve el mundo con sus “anteojos”, sus órganos de percepción, su experiencia, su
cultura. Sin embargo, a pesar de las diferencias, nos comunicamos, podemos compartir nuestras visiones, en
resumen, vivimos en el mismo mundo. Las maneras de ver las cosas son objeto de una estandarización que
tiene, entre otras, la ventaja de favorecer la comunicación. Cuando utilizamos la palabra “azul” o la palabra
“velocidad”, sabemos más o menos lo que se quiere decir; ha habido, y esto es algo positivo, una
estandarización de la lengua y de las maneras de mirar.
Según el socioconstructivismo sociológico, el conocimiento estandarizado de una disciplina es una
respuesta colectiva a las preguntas y a las situaciones originadas en una época. Aun las ciencias más
tradicionales y las más duras, las que han perdido sus orígenes, vienen de alguna parte: están marcadas por
un lugar, por unas preguntas y por unas situaciones.
Así, el socioconstructivismo trasmite, de forma implícita, una filosofía de la educación y la enseñanza. En
él se considera importante reconocer la especificidad de los conocimientos y de los puntos de vista, lo que
también abre a la escuela a la tolerancia; pero también pone en evidencia que los conocimientos (y
especialmente las ciencias) son el resultado de una investigación colectiva. La epistemología
socioconstructivista reconoce que ciertas interpretaciones de una situación son más interesantes o
adecuadas que otras, al menos cuando este interés se evalúa en función de ciertos proyectos. Por ejemplo, si
quiero detectar un cáncer, el saber estandarizado que es la biología es muy útil. Pero este saber “biológico”
es totalmente inadecuado para dejarme fascinar por la belleza de alguien a quien amo. De aquí el interés de
distinguir a veces entre los conocimientos (la visión del mundo, siempre única, que una persona se
construye) y el saber (las representaciones del mundo construidas colectivamente en función de proyectos,

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bien organizadas, estandarizadas y probadas) 7. Así, el socioconstructivismo se propone devolver su lugar a la


vida y a la historia de quienes hicieron las ciencias. No se trata solamente de estudiar teorías o contenidos
científicos, sino de llegar a ser personas competentes frente al mundo y a la historia.

En síntesis, la epistemología trata de comprender cómo funciona la producción de conocimientos o del


saber, ya sean prácticos, técnicos, éticos, religiosos, simbólicos, estéticos, etc. Pretende estar particularmente
atenta al modo en que las ciencias, ya sean “naturales” o “humanas”, se han desarrollado y se desarrollan
como una aventura humana. La aventura de cada disciplina y de cada racionalidad científica es importante.
La epistemología se interesa también por el modo en que los conocimientos pueden llegar a ser
conocimientos probados y reconocidos.

7
Los habitantes de Québec utilizan una disitnción entre “conocimientos” y “saberes” que los ingleses no pueden expresar puesto que
no tienen más que una palabra (“knowledge”) donde el francés tiene “conocimiento” y “saber”. Parece que esta manera de poner las
cosas en perspectiva es debida al epistemólogo y especialista en cibernética. ERNST VON GLASERSFELD (1985), A MENUDO
CONSIDERADO, DESPUÉS DE Piaget, como el padre del constructivismo.