Está en la página 1de 29

UNIDAD TEMÁTICA 10. PLANIFICACIÓN PROSPECTIVA.

 EL PLANEAMIENTO EN EL NIVEL 
INSTITUCIONAL  
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La planificación es inherente a la actividad humana, en las instituciones educativas es, entre 
muchas otras cosas, una prescripción de la normativa. Por ejemplo, dice la Ley de Educación 
Provincial respecto a las instituciones1: 
 
● Definir, como comunidad de trabajo, su ​proyecto educativo​ con la participación de todos 
sus integrantes. 
● Brindar a los equipos de la escuela la posibilidad de contar con ​espacios institucionales 
destinados a elaborar sus proyectos educativos comunes. 
● Desarrollar procesos de ​autoevaluación institucional​  (Artículo 65). 
● Propiciar la participación democrática de docentes, familias, personal técnico y profesional 
de apoyo, estudiantes y comunidad en las instituciones educativas de todos los Niveles y 
Modalidades, promoviendo y respetando las formas asociativas de los alumnos”, se realiza 
el presente documento, con el objeto de brindar orientaciones para la ​construcción del 
Diagnóstico Participativo Institucional.​(Artículo 16).  
Dice el reglamento General de Escuelas respecto a las obligaciones del equipo directivo2 
● La competencia del Equipo de Conducción, conforme la naturaleza del cargo respectivo, 
implica: Compartir las responsabilidades en la planificación, construcción participativa y 
ejecución del Proyecto Institucional, en la totalidad de sus aspectos con el resto del equipo 
institucional. (Artículo 46). 
 
 

 
 

1
 ​Ley de Educación de la Pcia. De Buenos Aires (Nº 13688)2007 
2
 Dirección General  de Cultura  y Educación Reglamento General  de las Instituciones  Educativas de la Pcia. de Buenos  Aires. 
Decreto 2299­2011 
1
 
 
 
1. Planteamiento y proyecto 
 
El ​planeamiento participativo​ tiene un ​sentido político​, que tiene que ver con garantizar 
que las orientaciones, los objetivos y las acciones son compartidos por todos los actores del 
sistema. También tiene un ​sentido práctico​ que se refiere al reconocimiento que en un sistema 
complejo, la mejor elección es compartir conocimiento, iniciativas y alternativas de solución. 
 
La referencia al ​planeamiento​ como ​estrategia​ tiene que ver con la necesidad de reconocer 
el conocimiento existente en distintas instancias del sistema educativo. Los mecanismos de 
participación significan compartir este conocimiento para diseñar acciones, programar para 
coordinar las acciones y prestar atención permanente a las condiciones en las que se llevan 
adelante. 
 

En el Plan Educativo Jurisdiccional3 se afirma: 
 
 “La ​característica distintiva del planeamiento situacional se puede sintetizar como la atención a las lógicas 
locales, específicas, de casos, en los que se manifiesta un problema y se implementan acciones. Supone un 
gran paso adelante frente al planeamiento normativo pero no necesariamente resuelve la participación y el 
compromiso de los actores involucrados. Además, el reconocimiento de la complejidad del sistema educativo 
marca un límite a la posibilidad de un conocimiento pleno de cada situación, sobre todo para una 
racionalidad centralizada.” 
 
 
 

 Para ampliar la información sobre la democratización en las escuelas, se le sugiere la 
lectura  del artículo ¿Cómo hacer escuelas democráticas? de Josep Ma Puig Rovira. Disponible en 
el siguiente link. 
 ​http://www.scielo.br/pdf/ep/v26n2/a05v26n2.pdf​ ​(1)  
 

  Se le sugiere  remitirse a  la sección citas textuales, al final de la unidad temática 
donde encontrará el fragmento La participación es un árbol de Santos Guerra M.   
 
Si bien el término “proyecto” se ha incorporado al lenguaje institucional, hay una diversidad 
de significados, en algunas, situaciones se dificulta su construcción, en otras se “concreta” pero no 

3
 Dirección General de Cultura y Educación. Plan Educativo Juridiccional. 2013. Buenos Aires 
2
constituye en una herramienta dinámica para la labor escolar. Es frecuente observar algunas 
interpretaciones erróneas del proyecto institucional, por ejemplo: 
 
● Una propuesta "tentadora" para padres y alumnos con fines propagandísticos.  
● Una declaración de principios e ideales, difíciles de realizar y evaluar. 
● Un conjunto de actividades escasamente relacionadas entre sí y con los problemas de la 
escuela 
● La solitaria reflexión de un responsable jerárquico o de un grupo restringido.  
● La acción efímera con duración imprecisa.  
● Una formalidad administrativa.  
 
El Proyecto Educativo Institucional es una ​práctica institucional ​en la que cada escuela 
resignifica la política educativa y construye su propuesta pedagógica situada. Su importancia está 
claramente fundamentada porque:  
 
● Es una estrategia para el cambio  
● Construye una visión compartida, un vínculo común que impregna la institución y brinda 
coherencia a actividades dispares, establece un marco de referencia para todos los actores. 
● Posibilita que cada institución asuma un papel protagónico como mediadora entre las líneas 
políticas y la realidad concreta de cada lugar.  
● Es un proceso de problematización de la realidad en el que se elaboran respuestas para 
abordar problemas específicos. 
● Es una elaboración colectiva y participativa.  
● Supone aprendizajes en dos sentidos:  
 
1. Los contenidos del proyecto​: sociales, institucionales, pedagógicos, etc.  
2. La metodología para su elaboración.​ Al participar del proceso de construcción todos 
se sienten reflejados por esa imagen institucional, acceden a una visión compartida en 
un proceso de indagación acerca del futuro deseado.  
 
El proyecto educativo puede pensarse como un recorrido, un camino que expresa la 
distancia entre la escuela que se tiene y la escuela que se desea. 
 

La escuela en situación es la escuela donde “está” ese director, esos maestros, esos 
niños, esos padres, esos auxiliares… todos, de uno u otro modo, en esa escuela, no como 
meros espectadores, sino implicados en lo que en ella ocurre. 
 
 
2. El Diagnóstico Participativo 
 
El siguiente esquema presenta una definición del diagnóstico participativo 
 
     

3
  ● Etapa de un proceso por el cual 
  se establece la naturaleza y 
  magnitud de las necesidades, o 
Diagnóstico  los problemas que afectan a un 
Participativo  sector o aspecto de la realidad  y 
que es motivo de un estudio­ 
investigación, con la finalidad de 
desarrollar programas y realizar 
una acción. 
● Construcción colectiva 
 
 
 
En primer término es conveniente  revisar el significado de ambos términos y hacer 
algunas precisiones respecto a su conceptualización en las instituciones educativas. En el nivel 
institucional se entiende por ​diagnóstico​ el proceso de descripción de la realidad, se identifican 
las necesidades y problemas y  se avanza en la exploración de sus posibles causas. Puede 
afirmarse que el proceso no difiere de la Evaluación Institucional, en realidad para poder 
diagnosticar, previamente es  necesario evaluar. La evaluación ofrece información relevante 
para el proceso de diagnóstico, ambos apelan a variados instrumentos: datos estadísticos, 
registros de observación, reseñas, actas, encuestas, etc  
 
En el siguiente esquema se proponen algunos datos que no pueden faltar al momento de 
evaluar la institución: 

 
 
El diagnóstico participativo se concreta en una participación  horizontal de los distintos 
actores de la comunidad educativa, democratiza las decisiones y permite una distribución más 
equitativa de las responsabilidades 
 

4
Cuando se diagnostica se ven  problemas y potencialidades y también se produce un 
intercambio de ideas y opiniones sobre la realidad de la escuela. En palabras de Sandra 
Nicastro4:  
 
“​Revisitar la escuela, volver la mirada sobre ella, que ver con encontrar atajos; así, en los caminos 
ya conocidos, de pronto puede aparecer el sendero poco transitado, que provoca curiosidad, 
sorpresa y también desilusión y, a pesar de todo, invita a ser transitado para renovar la mirada, el 
"cómo", el "qué", el "desde dónde", el "para qué". También puede implicar intentar mirar como la 
primera vez y que esa mirada tenga potencial de experiencia. Sólo así se puede mirar, ya no como 
dueño de la sino acomodando la mirada a aquello que se ofrece a ser a aquello que se desea volver 
a mirar No siempre las miradas provocan encuentros, a veces, por el contrario, develan distancias 
insalvables”. (P.72) 
 
 A partir de lo expresado por  Montero5 el poder tiene carácter relacional, es una relación 
estratégica, no es necesariamente  desigual y conflictiva como expresan las posiciones 
asimétricas, no es imposición. Su carácter estratégico reside en que, en la  interacción social, 
los sujetos manifiestan sus consensos  y las rupturas entre la realidad y  su conciencia. El poder 
entonces, no es solamente un asunto de quien acapara y domina un recurso, sino también de 
quien siente la desigualdad. Sin conciencia y  si la asimetría está naturalizada, no hay relación 
de poder. 
 
 En referencia a la toma de  decisiones, cuando en algunas instituciones las mismas se 
concentran en unos pocos, aunque beneficien a muchos, no siempre se perciben así y deben 
enfrentarse a la indiferencia del resto. La apatía puede ser expresión de miedos, mitos, 
desesperanza, desconfianza, baja autoestima, inseguridad, etc.; también el humor, la burla y la 
resistencia.  
 
3. La participación como base 
 
La participación responsable promueve la consolidación de la democratización en las 
escuelas, fortalece el entramado institucional, donde los alumnos vivencian y aprenden valores 
sociales en interacción con todos los miembros de la comunidad educativa. Es por eso, que los 
diferentes estilos participativos identifican a los establecimientos, otorgándoles particulares 
características de identidad. El diagnóstico participativo se constituye, entonces, en una 
instancia necesaria para favorecer la participación y organización de la comunidad educativa.  
 
Al hablar de diagnóstico participativo, resulta necesario explicitar cada uno de sus términos: 
¿Qué significa y qué implica la participación de los actores en la realización de un diagnóstico? 
 
  La participación se define como: 
 
 “[…] un proceso no como un estado; es deseable que los miembros de la comunidad educativa 
tengan cada vez más injerencia en la toma de decisiones, referida a la marcha institucional, 
contemplando siempre la diferencia de roles […]. La participación implica antes que nada una 

4
  Nicastro  S.  Revisitar   la  mirada  sobre la  escuela Exploraciones  acerca  de lo  ya sabido. 2006.  Rosario. Homo 
Sapiens.  
5
 Montero, M  Teoría y práctica de la psicología comunitaria. La  tensión entre  comunidad y sociedad. 2003. Buenos  Aires. 
Paidos.  
5
postura ideológica. Lo ideológico tiene que ver con nuestra actitud, es estar dispuestos a asumir los 
riesgos de que otro participe, en tanto que participar es tomar decisiones. […]La participación es una 
opción ideológica, no se mueve simplemente por razones técnicas, no siempre ahorra tiempo y 
esfuerzo, es una opción democrática en cuanto a la modalidad de funcionamiento de la institución”6
(P. 3) 
 
 
En las instituciones  educativas  se  deben  generar  mecanismos de  participación real 
de todos los  miembros de  la  comunidad educativa y de la sociedad.   Esos  mecanismo  tienen 
que oponerse  a la política autoritaria de “bajada de línea” que anula y descalifica a la 
comunidad educativa y opuesto también a los “engaños” de participación que crean  la ilusión de 
ejercer un poder inexistente sobre las decisiones de la política educacional (Sirvent; 2006) 
 
La  autora  mencionada en el párrafo precedente hace mención a la  existencia de  dos 
tipos de participaciones la​ real​  y la ​engañosa.​  En el siguiente esquema se presentan los 
aspectos que implican una participación real.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La participación real  acontece  cuando los miembros de una institución o grupo, por 
medio de  sus acciones  inciden efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en 

6
​Dirección  General  de  Cultura  y  Educación  de  la Provincia  de  Buenos Aires. El  diagnóstico  participativo,  una 
propuesta para el mejoramiento de las prácticas institucionales, 2009 

6
la naturaleza de las decisiones.  Además,  agrega que  ejercer ​una influencia real ​implica  por 
un lado la intervención en la: 
 
a) toma de decisiones tanto en la política general de la institución como en la 
determinación de metas, estrategias y alternativas de acción;  
b) implementación de las decisiones; 
c) evaluación permanente del funcionamiento institucional.  
 
Por otro lado, da cuenta de un cambio en  la estructura del poder  porque  se  producen 
modificaciones  en quiénes deciden, en qué se decide y a quiénes son los que se  benefician  
 
 En  la participación ​simbólica o engañosa se denota que: 
 
a) se refiere a acciones a través de las cuales no se ejerce influencia en la política o 
gestión institucional, o se la ejerce en grado mínimo;  
b) genera en los individuos y grupos la ilusión de ejercer un poder inexistente, son 
un “como si”.  
 
 
 Cuando se  aborda el tema de la participación surge también el tema del poder.  Al 
respecto  es necesario  formular algunos interrogantes. ¿Poder y participación se oponen? 
¿Dónde se instala el poder cuando los actores participan? ¿Participar es adquirir poder? 
¿Propiciar participación es perder poder? 
 

Algunos interrogantes  para reflexionar desde la propia práctica institucional: 
 
● ¿Qué concepto de participación comparten los actores institucionales (docentes, 
directivos, padres, alumnos)? 
 
● Si  se consideran aspectos como: el nivel de participación (cuánto),  la frecuencia 
(cuándo),  las áreas  y la calidad, caracterice la participación: 
­ Propia 
­ De los docentes en general 
­ De las familias 
­ De los alumnos 
 
● ¿Qué limitaciones institucionales condicionan la participación? 
● ¿Qué aspectos debiera modificar la institución para garantizar la plena participación? 
 
 
Todos los que integran una institución podrían elaborar una larga lista de problemas, sin 
embargo se trata de priorizar, describir, explicar, conceptualizar y precisar. La mayoría de los 
problemas son complejos y sus causas constituyen un conjunto de factores interrelacionados 

7
que no se resuelven  a partir de una relación directa de causa­efecto, cabe destacar que 
tampoco el análisis de las causas es la búsqueda de "culpables".  Al seleccionar los problemas 
es preciso tener en cuenta:  
 
● Su ubicación dentro de un campo de acción posible. 
● El grado de importancia que tiene para el conjunto de la institución y el efecto de su 
resolución 
● Los recursos materiales y humanos necesarios para resolverlo  
● El compromiso de los actores involucrados 
● El impacto que producirá en el mejora  
 
Es sabido que las instituciones educativas tienen características que les son propias y, 
por ende, problemáticas específicas. Sin embargo, puede ocurrir que algunos problemas 
institucionales se encuentren invisibilizados por diferentes razones,  una de las más habituales 
es la permanencia (naturalización) de las situaciones en el tiempo y eso se denota en el decir de 
los docentes y directivos: “siempre fue así”  
 
Es necesario conocer los datos de la institución, del distrito, de la región y la provincia, 
pero es preciso  entender  que son una entrada al problema, el paso siguiente es conocer  los 
sujetos y sus trayectorias. Los datos no bastan, el relevamiento es importante aunque no 
alcanza, porque los sujetos son singulares y atraviesan experiencias únicas en las que 
construyen su subjetividad 
 
 

La propuesta es, a partir de la siguiente lectura, visibilizar los problemas de la 
escuela en la que se desempeña, enunciarlos como tales, y brevemente comentar la visión 
institucional al respecto 
 
El fracaso de la escuela en su “para todos” Carina Rattero  7 
 
La  ñata  contra  el  vidrio...  como  esas  cosas  que  nunca  se  alcanzan...  Los  que  se 
escapan,  los  que  no  van,  los  que  ya  la  miran  de  afuera,  los  que   quedándose  allí  sentados  se 
ausentan  del  aprender.  Aquellos  a  quienes  la  escuela  no   hace  lugar,  los  inadaptados,  los  del 
grado  lento,  los  repetidores,  los  que  “no  dan”.  Los  que  “van  a  recuperar  porque  no  les  queda”. 
Aquellos  sobres  los  que  pesa la inexorable condena:  “nada se puede hacer”. Todos ellos hablan 
de  fracaso  escolar.  También  el  maestro,  su  falta  de  obstinación,  el  quiebre  de  la  confianza,  el 
cansancio educativo que padecemos.  
Debemos  confesarlo,  de  tanto  andar  ya  no  sabemos  bien  qué  es  esto  del  fracaso. 
Lancemos  a  rodar  un  sentido   entre  otros   posibles:  la  claudicación del principio del todo a todos, 
el  fracaso  de  la escuela en su “para todos...” El fastidio de tus cuidados “especiales” Una  mirada 
de  reojo  a  las  prácticas  escolares.  Ojos  y  oídos   atentos  al  llamado  del  fracaso.  Cifras 

7
​Rattero, C. ​Artículo Publicado en Ensayos y Experiencias Nª43. Abril de 2002 
8
alarmantes.  Un  hervidero  de  demandas  y  consultas;  otras  tantas  respuestas  y  “cuidados  
especiales” y las correspondientes explicaciones y culpabilizaciones:  
 
­ “La  familia  no  se  ocupa,  hay  padres  que  están  separados  y  el  chico  viene  a  la  escuela  con 
toda esa carga; además, tienen problemas de maduración”, doce la docente 
­ “El  problema  es  la  formación  docente,  no  están  preparados  “hacer  visible”  para  generar  el 
conflicto cognitivo de acuerdo con las capacidades de cada uno”, agrega la psicopedagoga. 
­ “A  los  chicos  nada  les  interesa,  vienen  abúlicos,   les  falta  motivación”,  se  excusa  una 
profesora.  
­ “No  se  puede  educar  la  pulsión”,  “el  fracaso  no  es  sino  el  éxito  de  un  sujeto  frente  al 
imperativo del otro: ¡aprende!!!“ Concluye un psicoanalista. 
 
 
 
4. Problemas del modelo educativo 
 
Los problemas del modelo educativo se relacionan a continuación con las sugerencias en 
el escenario latinoamericano8. La UNESCO realizó una investigación en cuatro países 
latinoamericanos, e identifico  problemas que se reiteran en sus escenarios educativos, su 
enunciación resulta un facilitador para el diagnóstico institucional, porque posibilita interrogar la 
realidad en aspectos que podrían permanecer invisibilizados en la dinámica de la escuela. 
 
a) Los alumnos reales 
Los niños/ jóvenes que llegan a la escuela pertenecen a comunidades con diferentes 
expectativas y posibilidades respecto a la escolarización, cabe preguntarse entonces:   
 
● ¿Son los sujetos que espera la escuela?  
● ¿Qué diferencia  estos sujetos reales de los “alumnos ideales” pensados por los 
docentes?, ¿Cómo se sienten los docentes respecto a los alumnos “inesperados”? 
¿Cómo actúan los diferentes  actores institucionales? 
 
Algunas posibles  respuestas son: 
 
● Niegan la realidad  con prácticas de enseñanza diseñadas para otros y 
responsabilizan del fracaso a los que no aprenden 
● Devalúan su oferta educativa  anticipando que no podrán aprender 
● Distancian sus discursos de sus prácticas 
● Asumen el desafío y emplean estrategias de enseñanza situadas. 
 
b) La educabilidad 
 
Ocurre frecuentemente en las instituciones que se realizan acuerdos y proyectos que 
traducen los diseños curriculares y la política educativa, sin embargo éstos permanecen en el 
nivel discursivo y no se reflejan en las prácticas. En estas situaciones subyace el concepto de 

8
 UNESCO De relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas politicas para la educación en América Latina. 2009. Buenos 
Aires. IIPE
9
educabilidad.  En este caso la primera pregunta para interrogar la realidad escolar sería: ¿ se 
hace todo lo correcto y necesario pero estos alumnos no aprenden”? 
 
c) La centralidad de la enseñanza 
 
La enseñanza pierde su centralidad, esto no es casual si se tiene en cuenta la 
complejidad de la tarea y las dificultades para asumirla, desarrollarla y supervisarla. En algunas 
escuelas otros acontecimientos  se llevan todo el tiempo, sin embargo nada puede ser más 
importante que enseñar y aprender.  
Centralizar la enseñanza significa elaborar y sostener una propuesta que no se limite a 
enseñar lo mínimo, sino que amplíe el potencial y los márgenes de aprendizaje, esto implica la 
revisión de espacios, tiempos,  recursos materiales y humanos.  
 
d) Los procesos de enseñanza 
 
Algunos interrogantes al respecto pueden ser: 
 
● ¿Cómo se relaciona la enseñanza con el contexto? Cabe recordar que el ​aprendizaje 
escolar debe relacionarse “indefectiblemente” con el medio en que se halla inserta la 
escuela. La vinculación al medio ha de tener una perspectiva superadora no meramente 
adaptativa, el medio es el punto de partida para la propia identidad, pero no un único 
fin... 
● ¿Cómo se logra el compromiso de los niños/adolescentes con el propio aprendizaje? La 
pregunta refiere a la implicación personal en el proceso de aprendizaje  
● ¿Se enseña de una única manera? Es sabido que no hay una única manera de 
aprender, ni por tanto un único modo de enseñar, se aprende una diversidad de 
situaciones y  el aprendizaje depende de múltiples factores.  
● ¿Se proponen instancias de reflexión sobre lo aprendido?​. La reflexión acerca de qué 
se ha aprendido​, por qué y cómo es fundamental, el alumno debe discriminar cuál era 
su punto de partida, qué cosas aprendió y de qué manera lo hizo. 
● ¿Parte la enseñanza de los ​conocimientos previos​ de los alumnos? ¿Cómo? ¿Qué 
estrategias utiliza el docente al respecto? 
● ¿Cómo se manifiesta en el aula la atención a la diversidad? 
● ¿Se promueven aprendizajes cada vez más autónomos? ¿Cómo? 
● ¿Las intervenciones del docente pueden ser expresión del “andamiaje”? 
● ¿La propuesta de enseñanza fue planificada?  
● ¿La clase da cuenta de la participación activa de los alumnos? 
 
e) La confianza y el liderazgo pedagógico 
 
La debilidad en el liderazgo pedagógico de los que conducen  se asocia fuertemente a la 
precariedad y desprofesionalización del trabajo docente, al trabajo fragmentado, solitario y 
carente de los recursos necesarios para enseñar en contextos complejos. La traducción de esta 
realidad suele ser la pérdida de autoridad en los docentes y  la imposibilidad de instalar el deseo 
de aprender en los alumnos, está ausente la confianza. 
 

10
L​a confianza no es en sí misma propiedad de alguien, sino que se produce en relación, 
se establece a partir del docente que cree en las posibilidades de aprender de sus alumnos, en 
los alumnos que confían potencialidades y posibilidades de enseñar del docente, en el director 
que cree en sus docentes y ofrece garantías para su trabajo.  En referencia a la confianza L. 
Cornú expresa: “[…] se presenta como una hipótesis sobre la conducta futura del otro, es una 
actitud que concierne al futuro, en la medida en que este futuro depende de la acción de un otro. 
Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no­control del otro y del tiempo” 9 
(P.1) 
 
f) La comunidad 
La escuela necesita a su comunidad, la comunidad necesita su escuela, aunque la 
afirmación resulte algo obvia, esta problemática es central en las instituciones porque incide en 
el derecho a educarse de los sujetos. Las “fracturas” en  la dimensión socio comunitaria no está 
suficientemente dimensionada y algunos creen que se puede construir una buena escuela al 
margen de los padres o logrando que los padres “simplemente” cumplan las indicaciones de los 
docentes y directivos. Cabe preguntarse entonces: ¿​Cómo es la relación entre la escuela y la 
comunidad?, ¿Qué contactos y con qué frecuencia se dan?, ¿En qué instancias participa la 
comunidad?,  ¿Cómo se los convoca?, ¿Para qué?, ¿Qué lugar simbólico representan? y ¿Qué 
acciones u omisiones se cuestionan mutuamente?.  
 
g) Los diseños curriculares 
 
Los diseños curriculares han adoptado diversos formatos como resultado de su inserción 
en las diversas culturas institucionales, cabe mencionar por ejemplo que en algunas 
instituciones: 
 
● Se constituyeron como tales, instalando los contenidos y enfoques prescriptos en las 
prácticas de enseñanza. 
● Integran los discursos, se trascriben en las planificaciones pero no están o están 
parcialmente  presentes en las prácticas de los docentes 
● Solamente se enuncian como “deseos” pero los docentes no los comprenden o los 
comprenden parcialmente y  traducen  estas dificultades en la enseñanza. 
 
h) Debilidad en la conducción pedagógica 
 
Esta problemática se observa tanto en los niveles de conducción y como en los 
docentes,  sus consecuencias se expresan en la carencia de autoridad frente a los alumnos y a 
la comunidad; aspecto que se relaciona con el otro problema ya enunciado, la centralidad de la 
enseñanza. Son muchas las razones por las que los directores y docentes se sienten 
“debilitados” en el aspecto pedagógico, seguramente el primero a considerar se encuentra  en el 
período  de su formación, cuestión central en las discusiones del Nivel Superior. 
 
i) Problemáticas específicas de la conducción institucional: 
 
Menciona la UNESCO como reiterados en varios países los siguientes problemas: 

9
 Cornu, Laurence. La confianza en las relaciones pedagógicas. 1999 Buenos Aires, Novedades Educativas. . 
11
 
● Coordinación escasa y precaria del trabajo pedagógico. 
● Carencia de una cultura de la planificación y de estrategias de gestión. 
● Organizaciones escolares que dificultan la participación. 
● Organización pedagógica que no contempla los intercambios entre directivos y docentes. 
● Ausencia de cultura colaborativa. 
● Prioridad de cuestiones administrativas. 
● Comunicación meramente formal con la comunidad. 
 
5. La elaboración del  Proyecto Educativo Institucional 
 
Cuando se propone un modelo de planificación “estratégico” se hace referencia a las 
siguientes cualidades:  
 
● Es estratégico porque anticipa obstáculos y oportunidades.  
● Es flexible porque, a partir de la evaluación formativa,  permite realizar ajustes. 
● Es dinámico, porque no culmina ni cesa.  
● Es participativo, porque intervienen  todos los  integrantes.   
● Es sistemático y formalizado, porque se utilizan instrumentos, técnicas y procedimientos 
claros y sencillos.  
● Es instrumental,  por ser una herramienta al servicio de la acción.   
● No constituye un fin en sí mismo.  
 
Es importante hacer algunas precisiones acerca del término “proyecto”, a veces en el 
lenguaje corriente se utilizan como sinónimos términos que poseen  significados diferentes; 
Ander Egg ​ establece  diferencias entre ​plan, programa, proyecto, actividad y tarea​. 
10

 
­ Hacer un plan​, implica tomar decisiones de carácter global, en el sistema educativo se 
concreta en los niveles que toman decisiones de política educativa. Por ejemplo, el Plan 
Educativo Jurisdiccional11  que traza el curso deseable y probable de la situación educativa 
bonaerense. Un plan engloba programas y proyectos, es un parámetro técnico­político  
­ Hacer un programa ​es en el marco de un Plan, consiste en la  operacionalización de un 
aspecto mediante la definición de un conjunto sistemático de actividades, servicios o 
procesos, por ejemplo el Programa Nacional de Formación Permanente12.Los programas 
generalmente  incluyen un conjunto de proyectos. 
­ Hacer un proyecto​ implica un mayor grado de concreción, refiere a un conjunto de 
actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de 

10
 Ander­Egg, E y  Aguilar,J. Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos sociales y culturales. 2005. Buenos 
Aires. Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos sociales y culturales
11
 DGC y E Plan educativo Jurisdiccional. 2013 
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/comunicaciones/documentosdescarga/2
013/comunicacion_nro_01_13.pdf 
12
 Ministerio de Educación. Programa Nacional de Formación Permanente. Nuestra escuela. 2014. 
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/presentacionnuestraescuela.pdf 
12
producir determinados resultados para resolver problemas y atender necesidades bienes y 
servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas13.  
­ La ​actividad, ​remite a un conjunto de acciones secuenciadas para intervenir en la realidad​, 
la ​tarea​ es la acción concreta. 
 

Un esquema básico y difundido de las ​etapas para construir un proyecto​ es el 
siguiente. 
1. Formular los problemas priorizados en el diagnóstico participativo  
2. Fijar, en relación a los problemas,  cuáles son los objetivos a alcanzar.  
3. Explicitar el "para qué” del proyecto.  
4. Precisar a través de qué actividades se cumplimentaran  dichos objetivos  
5. Determinar los insumos que se requieren  para su realización (recursos materiales, 
humanos, dinero, servicios, etc.) 
6. Establecer los responsables del proyecto.  
7. Anticipar el cronograma, el tiempo previsto para su concreción. 
8. Definir los momentos de evaluación parcial para verificar si se  avanza en la dirección 
deseada  
9. Definir los criterios para evaluar el proceso y los resultados.  

Se  le  sugiere  remitirse  a  la  sección  citas  textuales,  al  final  de  la  unidad 
temática,   ​donde  se  presenta  un  fragmento  del  texto  “​El  Equipo de Conducción   y su gestión 
de proyectos”,  
 
 
6. Variables que intervienen en la conducción 
 
Estos tres aspectos, tiempo, espacio y agrupamientos,  son considerados  por algunos 
autores, como ​variables institucionales​,  y otros  los denominan ​variables organizacionales​.  
La forma de llamarlos no modifica su influencia decisiva en la actividad escolar, son importantes 
porque expresan ideologías educativas y, como tales, facilitan u obstaculizan los procesos 
pedagógicos en el nivel institucional. En estos  procesos se incluye la participación, la inclusión 
la profesionalización docente, la evaluación y, prioritariamente, la enseñanza y el aprendizaje. 
 
Las decisiones respecto a la utilización del tiempo y el espacio escolar, acerca de los 
criterios de agrupamiento de los alumnos y docentes, se integran a los procesos de evaluación, 

13
 Ministerio de Educación.  Proyecto institucional de la colección Premio Educar 
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Usuario/Escritorio/Proyecto%20Institucional%20EEMN%201%20Manue
l%20Belgrano.pdf 

13
diagnóstico y planeamiento institucional. Es frecuente que estas variables se encuentren 
invisibilizadas, muchas veces los llamados “horarios”, las aulas, los grupos se han 
institucionalizado y a nadie se le ocurre cuestionarlos.  
 
Para confirmar  el componente ideológico de las decisiones en torno a estas variables 
institucionales, cabe mencionar las siguientes situaciones que, por años, habitaron las 
instituciones educativas: 
 
● Al momento de la inscripción se “clasificaban” los alumnos por su proveniencia, algunos 
“elegidos” en el turno mañana, los que venían de determinado barrio o escuela en el 
turno tarde, los que habían ya repetido en el turno vespertino. 
● Formas de agrupamiento de los alumnos sujetas a criterios de homogeneidad, a la 
“antigüedad” de los docentes”. 
● Asignación de aulas que aluden a cuestiones de comportamiento de los alumnos. 
● Los espacios de la escuela cerrados con llave, la posesión de las llaves privativa de 
“algunos”, la dificultad para acceder. 
● Los recursos guardados bajo llave y las trabas burocráticas para utilizarlos. 
● Los patios desolados o “cercados” como ocurrió en la implementación de la Ley Federal 
● Las aulas digitales inaccesibles 
● Las bibliotecas como espacios exclusivos de los bibliotecarios 
● Las salas de maestros/profesores desprovistas de condiciones que posibiliten el trabajo 
en equipo. 
● Los tiempos pensados desde las necesidades y posibilidades de los adultos, ignorando 
los procesos de aprendizaje. 
 
 

14
 
 

Gramática escolar 
Van Dijk, incluye estas variables en lo que denomina “gramática escolar”,  establece cierto 
paralelismo con la gramática de la lengua. Ésta gramática hace referencia a un “sistema de 
reglas, categorías y definiciones del sistema de la lengua”. En las instituciones educativas, los 
actores institucionales conocen el sistema de reglas explícitas e implícitas porque está integrado 
a la matriz institucional. Una gramática como encuadre que incluye las tradiciones y 
regularidades. (P. 23­36)14 
 
7. El tiempo de enseñanza 
 
Este aspecto aparece como problemática, suele escucharse “no alcanza el tiempo”, sin 
embargo los niños y jóvenes permanecen muchas horas de su vida en las instituciones. El 
tiempo de enseñar y de aprender no siempre es prioridad en las escuelas, aparece postergado y 
fragmentado por  otras “urgencias”.   
 
El uso del tiempo escolar es otro aspecto que debe desnaturalizarse, si se  tiene en cuenta 
que ​el tiempo es un concepto complejo y multifacético  
 
 

 ​Tiempo de  aprendizaje 
Un primer aspecto de la complejidad a la que aludimos emerge cuando ampliamos la 
perspectiva y nos preguntamos por el tiempo de aprendizaje: “ […] el tiempo escolar neto está 
determinado por la pérdida de días de clase, los lapsos invertidos en actividades no estrictamente 
educativas (los recreos, por ejemplo) o las variables que inciden indirectamente sobre el tiempo de 
aprendizaje[…].En los países en vías de desarrollo, el ausentismo de los docentes y alumnos parece 
ser la causa principal de la pérdida de tiempo escolar (Martinic, 1998). En efecto, una investigación 
realizada por el Banco Mundial sobre la base de una muestra representativa de docentes de siete 
países (Ecuador, Perú, Bangladesh, India, Indonesia y Uganda) mostró que la tasa de ausentismo 
docente ascendía, en promedio, a 20 % (Chaudhury, Hammer, Kremer, Muralidharan y Rogers, 
2006). Diversos trabajos demuestran que, pese a que existe mucha variación según los contextos, 
en estos países, la enseñanza propiamente dicha puede llegar a ocupar menos de 50 % del tiempo 
oficialmente establecido (Benavot, 2004; Cotton y Wikelund, 1990; Honzay, 1987; Karweit, 1984, 
1985; McMeekin, 1993). ​Las razones pueden variar, pero el ausentismo docente tiende a ser 
la principal causa. En la Argentina, la incidencia del ausentismo de los docentes varía 
mucho según los contextos, las escuelas y los docentes.​ Es menor en las escuelas con altas 
expectativas sobre sus alumnos y buenos líderes pedagógicos, cuyos docentes tienen sólidas 
competencias pedagógicas (Mezzadra, 2011) Un estudio reciente sobre dos partidos del conurbano 
bonaerense comprobó que se pierde un 26 % de la horas mensuales de clase en el nivel secundario 

14
Van Dijck, T. El análisis crítico del discurso. 1999. Barcelona-Anthropos
15
por el ausentismo de los docente[…]Por otro lado, gran parte del tiempo que transcurre en la 
escuela, aun con docentes y alumnos presentes, se destina a actividades periescolares, es decir, no 
directamente relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje: los rituales (de bienvenida y 
despedida), la formación, los trámites administrativos, la resolución de conflictos disciplinares, el 
recreo, el almuerzo y las transiciones entre recreo y el aula, entre otras. Diversos estudios muestran 
que en el aula se pierde una tercera parte del tiempo en actividades no académicas 15 (P. 30­31) 
 
 

 
 
 

​ ara ampliar  la infromación sobre  la utiliación del tiempoen el  aescuela  se lesugiere 
P
la lectura del artículo de  Razo Perez, A . (2015) Tiempo de aprender, el uso y la organización 
del tiempo en las escuelas primarias de Mexico.  Disponible en: 
http://www.colmee.mx/public/conferences/1/presentaciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf 
 

Se le  sugiere la  lectura del artículo Martinic, S. (2015) El tiempo y  el aprendizaje 
escolar. Disponible en:  
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v20n61/1413­2478­rbedu­20­61­0479.pdf 
 
 
8. Los espacios escolares 
 
Son los ambientes físicos en que se desarrollan las situaciones de enseñanza y de 
aprendizaje. Estos espacios debieran reunir en lo posible las siguientes condiciones: 
 

15
 Veleda, Cecilia. Nuevos tiempos para la educación primaria Lecciones sobre la extensión de la jornada escolar 
2013 Buenos Aires : Fundación CIPPEC; Unicef Argentina 
http://files.unicef.org/argentina/spanish/educacion_NuevosTiemposEducacionPrimaria_VERSION­WEB.pdf 
 
16
● Ser amplios para poder expandirse o reducirse en función de agrupamientos 
variables. 
● Ser convertibles para posibilitar cambios fáciles. 
● Ser polivalentes y permitir la diversidad de funciones que exige el trabajo cotidiano. 
● Ser variados para favorecer que los alumnos cambien de lugares para las diferentes 
actividades. 
● Ser interrelacionados, para favorecer una comunicación entre los distintos sectores. 
● Ser diversos para diversas posibilitar variadas actividades (aulas de tutoría, de usos 
múltiples,  biblioteca, gimnasio, etc). 
 
Santos Guerra16  (2007) sostiene que el espacio puede tomar diferentes perspectivas:   
 
● Como elemento del currículo oculto 
● Como instrumento didáctico 
● Como lugar de convivencia y relaciones 
● Como ámbito estético. 
● Como territorio de significado.  
 
Agrega que, por otra parte, hay variadas maneras  de habitar los lugares (espacios de 
autoridad, de género, de ocio, de trabajo, de encuentro, de movilidad),  pero también los 
espacios pueden ser “no lugares”, espacios que desalientan la idea de permanencia y estimulan 
la idea de transitoriedad. 
 
Viñao Frago17 plantea que el ​espacio​ se proyecta, se mira o se imagina, el ​lugar​ se 
construye. Es, pues, una construcción realizada a partir del espacio como soporte siempre 
disponible para convertirse en lugar, para ser construido y utilizado18. En este sentido, la 
institución escolar ocupa un espacio que deviene, por ello, lugar. Un lugar específico, con unas 
características determinadas, al que se va, en el que se permanece unas ciertas horas, de unos 
ciertos días, y del que se viene. Al mismo tiempo, esta ocupación del espacio, y su conversión 
en lugar escolar, lleva consigo su vivencia como territorio por quienes con él se relacionan. (P. 
279 ­304) .Agrega que a partir de una noción objetiva del espacio como tal, surge el 
espacio–lugar, una noción subjetiva, una vivencia individual o grupal, la de espacio­territorio. 
 

9. Principios Generales en los agrupamientos 
 
A continuación se analizan las propuestas de organización de los agrupamientos:19 
 
Las instituciones educativas podrán optar por realizar propuestas de enseñanza 
particulares que contemplen las necesidades y posibilidades de algunos alumnos o grupos, se 

16
 Santos Guerra, Miguel Angel. El espacio como factor educativo.1977,  Barcelona­ Revista Española de Pedagogía, 135 
17
  Viñao  Frago,  A.  Espacios  escolares,  funciones  y  tareas:  La  ubicación  de   la  dirección  escolar  en  la  escuela  graduada. 
Revista española de pedagogía. ​año LXII, n.º 228, 2004,  
18
  Fernández  A.  (1984)  Sobre  la  naturaleza  que  construye  la  arquitectura  (geometría  del  recuerdo y proyecto del  lugar. 
Madrid, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando), p..14,15) 
19
 DGC y E. ​Resolución 1057/14. Régimen Académico Primaria. Cap V 

17
considera  que es importante que tengan diferentes oportunidades de interactuar con otros en la 
escuela, no sólo con los pares de su mismo año, de la misma edad y con el mismo maestro. En 
estos espacios los docentes estarán a disposición de los alumnos y es el equipo directivo quien 
evalúa, organiza y sostiene el desarrollo de las propuestas. Tal como lo expresa el Diseño 
Curricular, se trata de agrupamientos flexibles, cuyo propósito es la enseñanza y la atención de 
particularidades de las trayectorias de los alumnos para que todos logren aprender. 
 
Los agrupamientos flexibles y alternativos de docentes y alumnos/as son estratégicos y 
responden a distintos propósitos en diferentes momentos del año: desarrollar secuencias 
particulares, profundizar algunos contenidos, favorecer el intercambio de alumnos que inician un 
ciclo con aquellos que lo están terminando, sostener durante el año un agrupamiento en horas 
específicas, cuando se trata de alumnos en riesgo de acumular repitencia en el ciclo, que tienen 
muchas inasistencias o que requieren de tiempos más prolongados de trabajo individualizado. 
 
Deberá tenerse en cuenta que ninguna organización de agrupamientos podrá colisionar 
con las condiciones generales estatutarias, ni con las condiciones de contratación de los 
docentes de gestión privada. 
 
La cantidad de módulos en que se implementa esta organización depende de las 
necesidades y acuerdos institucionales. Además, pueden funcionar durante todo el ciclo lectivo 
o durante periodos de tiempo acotados, de acuerdo con el  propósito específico que se haya 
previsto atender con este agrupamiento. 
 
Las presentes son consideraciones sobre diferentes formatos posibles para la 
organización de agrupamientos: 
 
o En las instituciones que cuentan con maestro bibliotecario, es posible planificar 
institucionalmente su intervención, en apoyo de las propuestas de enseñanza 
durante tiempos especialmente diseñados para la atención a alumnos de 
diferentes años, en el marco de lo pautado en el Reglamento General. Esas 
acciones serán útiles para enriquecer las experiencias de aproximación al 
aprovechamiento de la biblioteca escolar. 
o Los maestros de grado de dos (2) secciones de un mismo año pueden trabajar 
juntos en una, de forma alternada, cuando uno de ellos no está a cargo de sus 
alumnos. Uno de los docentes organiza la clase y da las consignas de trabajo 
generales para todo el grupo. El otro docente trabaja con algunos niños, de 
acuerdo a las necesidades detectadas en el grupo y previa planificación conjunta 
de las intervenciones. 
● El maestro bibliotecario y/o el maestro recuperador/orientador del aprendizaje 
(MR/OA), cada uno desde su especificidad, pueden trabajar con diferentes 
modelos de organización de la clase, de manera simultánea con el/la maestro a 
cargo, conformando subgrupos en una sección, cada uno de los cuales está a 
cargo de un docente que desarrolla una propuesta particular: organización de 
clases de consulta o repaso previo a la toma de un prueba escrita, nueva 
enseñanza de temas ya trabajados para un conjunto de alumnos que acumuló 
inasistencias, reescritura de textos, entre otras posibilidades 
 
18
Al promoverse desde la escuela recorridos diversificados y flexibles se da la oportunidad 
a todos los alumnos de transitar espacios de aprendizaje diferentes en distintos momentos. 
 

El proceso de elaboración de propuestas de agrupamiento: 
Para su implementación, estos proyectos deberán contar con el aval del Inspector de 
Enseñanza y el aval de la Dirección Provincial de Educación Primaria o de la Dirección 
Provincial de Educación de Gestión Privada, según el tipo de institución de que se trate. 
El mismo deberá contar con: 
a. Fundamentación 
b. Propósito 
c. Extensión temporal 
d. Destinatarios 
e. Formato de trabajo. 
f. Estrategias de seguimiento y evaluación 
 
10. Los usos del tiempo y el espacio en la estructura y la organización de la materia 
 
A continuación se amplía la información sobre la estructura y organización de las 
materias20​. 
 
Las planificaciones deberán considerar la posibilidad de transformar la metodología de 
abordaje de las materias que así se considere y fundamente, bajo modalidades de cursada 
alternativas, como por ejemplo, del tipo seminario, aula taller u otra de similares características, 
en aras de usos del tiempo que son diferentes. 
 
A los fines de crear las mayores y mejores condiciones para este tipo de experiencias 
pedagógicas y situaciones de aprendizaje las planificaciones deberán contemplar acuerdos 
institucionales que contribuyan a:  
● EI trabajo conjunto de más de un profesor en la enseñanza de materias completas o 
algunos tramos de ellas. 
● La presencia en la escuela de pequeños grupos de estudiantes que realicen actividades 
de investigaci6n escolar, en aquellos horarios previstos en el Proyecto Institucional.  
 
La planificación tendrá correspondencia con la planificación departamental e institucional 
y será responsabilidad del docente, su presentación en tiempo y forma. a las autoridades 
correspondientes, de acuerdo con la organización institucional, en las fechas que fije el 
Calendario de Actividades Docentes. 
 
11. Proyecto del Equipo de Conducción  
 
A partir de una mirada integradora de la institución, abordando su complejidad y con el 
objetivo de mejorar los procesos y los resultados, los integrantes del equipo de conducción 

20
 DGC y E Régimen Académico Nivel Secundario. Resolución 587/11. Anexo V 
19
planifican su actividad. Ésta es básicamente una actividad de reflexión, como tal cabe interrogar 
e interrogarse. De acuerdo  con lo propuesto a Freire21  “[…] el camino de la interrogación implica 
abrirse a la alteridad de una relación dialógica entre personas, entre la palabra propia y la ajena; 
la palabra como derecho a ser parte en la transformación de la realidad.” (P. 14) 
 
Se propone iniciar la reflexión con dos interrogantes, luego surgirán muchos otros: 
 
a) ¿Qué es una buena escuela? 
 
Posiblemente, y de acuerdo con  lo  propuesto por   Gvirtz y  Zacarias, existen diferentes 
opiniones respecto a lo que caracteriza una buena escuela, es positivo compartirlas y acceder a 
lo que plantean algunos autores: Una buena escuela es:  
 
​ scuela en la que todos los niños tengan la misma oportunidad de aprender, de acceder a 
“Una​ e
conocimientos de calidad y relevantes para sus vidas. Una escuela en donde todos puedan ingresar 
sin ser discriminados y de la cual puedan graduarse con los mismos saberes y de la misma manera 
que cualquier otro chico de su edad. Una escuela en la que todos puedan disfrutar de adquirir, 
transformar, producir y transmitir conocimiento. Todos soñamos con ese lugar en donde los niños 
puedan realizarse como niños y los maestros y miembros de los equipos directivos puedan hacerlo 
como los profesionales que son.” 22  (P. 5) 
 
 

En este video del Canal Encuentro: ¿Qué es una buena escuela? podrán encontrar 
las opiniones de Sandra Nicastro y  Margarita Poggi,  
http://www.las400clases.org/formacion/videos/que­es­una­buena­escuela 
 
 
b) ¿Qué se espera de un equipo de conducción? 
 
En relación a esto, UNICEF publicó 23 las siguientes características respecto al perfil de 
los directivos:  
“Un equipo de conducción de escuelas secundarias que trabaja para el cambio de esta tendencia: 
● Asume el protagonismo de la escuela en el desarrollo de la escolaridad de los adolescentes. 
● Propicia acuerdos con los docentes para definir la direccionalidad de la propuesta de la escuela.  
● Reflexiona junto con los docentes sobre el sentido de algunas de las prácticas de su escuela.  
● Revisa los mecanismos utilizados para la toma de decisiones, en especial el uso de la información 
de rendimiento escolar.  
● Contribuye a la generación de un clima positivo y cooperativo de interacción entre los jóvenes y 
entre jóvenes y adultos en la escuela.  
● Revisa los circuitos, canales y formatos de la comunicación institucional, para potenciarlos.  

21
 Freire P Faundez A. Por una pedagogía de la pregunta. 2013. Buenos Aires. S.XXI 
22
 Ministerio de Educación. El Equipo Directivo en la construcción de una Buena Escuela. 2010. Escuelas del Bicentenario. 
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Usuario/Escritorio/Manual%20del%20Director­version%20marzo.pdf 

23
 UNICEF Cuaderno para los equipos directivos 2. 2010. Buenos Aires.  
http://files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_2_GRIS.pdf 
20
● Se integra a las políticas provinciales y nacionales, y articula ante esos niveles las necesidades de 
sus alumnos, sus docentes y la comunidad que la integra.” (P.12) 
 
Gvirtz y Zacarías 24 proponen las siguientes características como constitutivas del perfil 
directivo de una  “buena escuela”: 
● “Está convencido de que su misión es construir una ​Buena Escuela y sabe que puede hacerlo  
● Confía en la capacidad de sus alumnos.  
● Trata a los maestros como profesionales.  
● Tiene una mirada estratégica sobre su escuela y sobre su gestión.  
● Es asesor pedagógico de sus maestros, acompañando la planificación anual y la evaluación de los 
alumnos.  
● Plantea altos estándares de aprendizaje y trabajo.  
● Fomenta la resolución pacífica de conflictos y el trabajo en equipo, y establece prácticas 
democráticas.  
● Está abierto a aprender y promueve el aprendizaje entre sus miembros.  
● Genera un clima de trabajo que motiva y hace sentir confortables a los miembros de su equipo.  
● Evalúa permanentemente el trabajo de su equipo y reconoce cuando alcanzan logros.  
● Define canales de comunicación de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba.  
● Mantiene una relación fluida y positiva con su supervisor.  
● Fomenta una apertura hacia la comunidad.  
● Da apoyo a las tareas administrativas del resto de su equipo (vice, secretario, cooperadora, personal 
auxiliar).  
● Define prioridades y sabe delegar.  
● Cumple con lo que promete, a fin de no generar desmotivación y mantener credibilidad.  
● Comparte sus buenas experiencias con otros colegas y escucha las de ellos.  
● Acepta la incertidumbre como dato de la realidad.  
● Hace (o delega) las gestiones necesarias para que su escuela sea confortable y esté equipada como 
corresponde​.  
● Promociona su escuela en los jardines y monitorea la trayectoria de sus graduados en el secundario.  
● Gestiona adecuadamente un sistema de información sobre sus alumnos. ( P.13) 
 
 A continuación se presenta un  esquema del proyecto de supervisión del equipo de conducción.  
 

24
 Ministerio de Educación. El Equipo Directivo en la construcción de una Buena Escuela. 2010. Escuelas del Bicentenario. 
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Usuario/Escritorio/Manual%20del%20Director­version%20marzo.pdf 

21
 
 

¿Qué es un indicador?  
 
Un indicador es una medida de resumen que se establece en función de distintos pará­ metros. 
Es una unidad de información que permite conocer el estado de una situación y permite 
compararla a lo largo del tiempo. Para construir un indicador muchas veces es necesario 
combinar datos sobre distintos aspectos de la situación estudiada. En general, esta combinación 
de datos se traduce de manera cuantitativa (por ejemplo en porcentajes) pero también puede 
presentarse con una escala cualitativa (por ejemplo: alta, media y baja).  
Un buen indicador sirve para: 
● Cuantificar determinadas dimensiones de la realidad escolar. 
● Comparar la información sobre un estudiante o un grupo en un período determinado. 
● Comparar la información obtenida en distintas secciones de un mismo año.  
● Vincular información de diverso orden (por ejemplo abandono escolar y sobreedad).  

22
 
¿Qué significa “cruzar” la información?  
 
Es establecer relaciones entre informaciones de distinto tipo para analizar una situación 
determinada. Al cruzar datos se busca obtener más elementos de juicio para comprender una 
realidad determinada. Por ejemplo, al analizar los indicadores de repitencia, tal vez sea 
necesario cruzar esa información con datos sobre la condición de edad de los estudiantes o 
informaciones de orden cualitativo, como aspectos vinculares de los estudiantes.25  
 
 
 
SÍNTESIS 
 
La planificación es inherente a la actividad humana, irreemplazable  en la actividad 
pedagógica, condición fundamental en la conducción escolar y prescripción de la normativa vigente. 
 
Siempre se planificó la actividad en las escuelas con diferentes sentidos y finalidades, hubo 
tiempos en que se limitó a ser una expresión de “buenos deseos”, en otros momentos algunos 
“cuadros” extremadamente sintéticos que se sumaban a las tareas “burocráticas”  indicadas por las 
autoridades, o grandes carpetas con muchas producciones docentes, mucha información y escaso 
trabajo compartido. Fue en la década del noventa cuando el proyecto institucional cobró 
significación fundándose en el reconocimiento de  las instituciones como construcciones culturales 
únicas. 
 
Planificar en el nivel institucional significa construir desde la reflexión compartida por todos 
los actores, se trata de procesos de democratización liderados por el equipo de conducción. La 
condición previa es el Diagnóstico Participativo, instancia que consiste en que toda la comunidad 
vuelva a mirar la institución desde sus resultados, sus logros, para detenerse en lo que no pudo 
resolverse, en lo que falta, en lo que se hizo a medias, en las demandas de los actores. 
 
Tanto el diagnóstico como el planeamiento en la escuela son resultados de “encuentros” 
reflexivos, en los cuales aparecerán acuerdos y desacuerdos, entendiendo que el “poder” es 
relacional y tiene un carácter estratégico. 
 
Los problemas, definidos como tales y cuidadosamente analizados, posibilitan la 
construcción de indicadores, unidades de información que permiten  identificar el estado de 
situación y su evolución en la evaluación del proyecto. 
 
A partir de los problemas se desarrollan las siguientes instancias de la planificación, 
considerando la centralidad de la enseñanza y algunas cuestiones como las variables 
institucionales: tiempos, espacios y agrupamientos. 
 

25
  Ministerio de  Educación. El Equipo Directivo en  la construcción  de una  Buena Escuela. 2010. Escuelas del Bicentenario.  
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Usuario/Escritorio/Manual%20del%20Director­version%20marzo.pdf 

23
El Proyecto de Supervisión Institucional es una construcción del Equipo de Conducción para 
orientar, focalizar, sistematizar y evaluar  de su actividad específica,  es partir de la Política 
Educativa, del Diagnóstico y el Proyecto de la escuela para establecer estrategias de intervención. 
 
 
AUTOEVALUACIÓN   
 
 
1. ¿Qué dice la normativa respecto al Planeamiento Institucional? ¿Qué  aspectos privilegia en 
su construcción? 
2. ¿La construcción del Proyecto Institucional es un proceso que  supone aprendizajes?, 
¿Cuáles? 
3. Explique el significado de “revisitar la mirada” (Nicastro)  
4. Entre los problemas más frecuentes que plantea la UNESCO aparecen: la educabilidad, la 
centralidad de la enseñanza y los alumnos reales. Establezca relaciones entre los tres 
aspectos. 
5. Diseñe un gráfico incluyendo los conceptos más importantes del texto “El Equipo de 
conducción y su gestión de proyectos” 
6. ¿Qué significado  pedagógico tienen el   tiempo, el espacio y los agrupamientos? 
7. ¿Cuál es la relación esperable entre el Diagnóstico Participativo, el Proyecto Institucional y el 
proyecto de Supervisión? 
8. Relea  el perfil del directivo de “una buena escuela” y mencione algunos facilitadores y 
algunos obstáculos al respecto 
9. ¿Qué características debiera tener un encuentro entre el directivo y el docente en relación al 
sentido de alguna práctica? 
10. ¿Qué información debería “cruzarse” en un grupo de alumnos con elevado porcentaje de 
inasistencia? 
 
 
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN 
 
● En su experiencia docente seguramente ha participado de diferentes maneras en el nivel 
institucional, revise los siguientes ítem y mencione su experiencia participativa en cada 
aspecto: 
­ Acceso a los indicadores y  la información institucional 
­ Elaboración del Diagnóstico institucional  
­ Elaboración de proyectos específicos 
­ Elaboración y desarrollo del Proyecto Institucional 
­ Evaluación del proceso y de los resultados.  
­ Contextualización del Diseño Curricular 
­ Elaboración de acuerdos  
 
● Acceda al Proyecto institucional de su escuela, observe la presencia de las siguientes 
dimensiones. Al hacerlo evalúe las propuestas en relación a su conocimiento de la 
institución. 
 
a. Organizacional­administrativa 
24
b. Pedagógica –didáctica 
c. Comunitaria: se refiere al conjunto de acciones que promueve la participación de los 
miembros de la comunidad en las acciones que comprometen a la institución, en 
respuestas a demandas sociales.  
 
 
CITAS  TEXTUALES 
 

El Equipo de Conducción  y su gestión de proyectos​ IIPE­Ministerio de Educación. 
Desafíos de la educación Gestión educativa estratégica. 2000. Buenos Aires.  
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/modulo02_0.pdf 

“Las principales características de la gestión educativa estratégica son:  
a) Centralidad  en lo  pedagógico. Parte de  la  idea  de  que las escuelas son la unidad clave de organización 
de  los  sistemas educativos  y que el trabajo  medular, de las escuelas  y del sistema mismo, consiste en la 
generación de aprendizajes para todos los alumnos.  
b) Reconfiguración,   nuevas  competencias  y  profesionalización.  Supone la necesidad  de  que  los diversos 
actores educativos posean  los  elementos  indispensables  para  la  comprensión  de  los nuevos  procesos, 
oportunidades y soluciones a la diversidad de situaciones.  
c) Trabajo  en  equipo,  que proporcione  a la institución escolar  una visión  compartida acerca de hacia dónde  
se  quiere  ir  y   de  cuáles  son   las  concepciones  y  los  principios  educativos  que   se  quieren  promover. 
También   tiene  que  ver   con  los  procesos  que   faciliten  la  comprensión, planificación, acción  y  reflexión 
conjunta  acerca  de qué  se  quiere  hacer y  cómo,  que  para  ser  efectivos deben desarrollarse de manera  
colegiada.  
d) Apertura  al  aprendizaje  y a la  innovación. Ésta se  basa en  la  capacidad  de  los actores  de encontrar e 
implementar  nuevas ideas  para  el logro  de sus objetivos  educacionales; así como para romper inercias y 
barreras,  favoreciendo  la   definición   de  metas  y  priorizando  la  transformación  integral.   Las 
organizaciones abiertas al  
e) Asesoramiento  y  orientación  para  la  profesionalización.  Consiste  en que  existan  espacios de  reflexión 
para  la  formación  permanente,  para  “pensar  el  pensamiento”,  repensar  la  acción,  ampliar  el  poder 
epistémico  y la voz de  los  docentes; se trata de habilitar circuitos para identificar áreas de oportunidad y 
generar redes de intercambio de experiencias en un plan de desarrollo profesional.  
f) Culturas  organizacionales cohesionadas  por una visión de  futuro,  que se planteen  escenarios múltiples 
ante  situaciones  diversas,  a   partir  de  objetivos  claros  y  consensos  de  altura  para  arribar  a  estadios  
superiores  como  institución;  donde  los  actores  promuevan  una  organización  inteligente,  rica   en 
propuestas y creatividad que estimulen la participación, la responsabilidad y el compromiso compartido.  
g) Intervención  sistémica  y  estratégica.  Supone   visualizar  la  situación  educativa,  elaborar  la  estrategia  y 
articular  acciones   para   lograr  los  objetivos  y  metas  que  se  planteen;   supone  también,  hacer   de  la 
planificación   una  herramienta   de  autorregulación  y  gobierno  para  potenciar  las  capacidades  de  todos 
para una intervención con sentido.[…] 
 
Al   momento,  hay  mucho  por  recorrer  en  el  ámbito  de  la  gestión  institucional;  es  preciso  señalar   que 
quienes  intervienen y lideran en espacios de decisión, han de convertirse en gestores de la calidad, por lo  que es 
primordial  orientar  la  toma  de  decisiones,  la  formulación  de  políticas  y  el  planteamiento  de  estrategias 
inteligentes  para  contribuir  totalmente  en  el   mejoramiento  del  logro   educativo,  independientemente  de  la 
jerarquía que se tenga dentro del sistema. […] 
El   enfoque   estratégico  de   la gestión escolar  consiste  en las  acciones que  despliega la  institución para 
direccionar  y  planificar  el  desarrollo  escolar, de acuerdo con una visión y misión precisas, compartidas por todos 
los actores; considera  la  capacidad para definir la filosofía,  valores y objetivos de la institución y para orientar las 
acciones  de  los  distintos  actores  hacia  el logro de  tales objetivos. Además, toma en  cuenta  la  capacidad para 

25
proyectar  la  institución  a  largo  plazo  y para desplegar los  mecanismos  que  permitan alinear a  los actores  y los 
recursos para el logro de esa visión.  
En  este  proceso,  la  base  fundamental  se  centra  en   las  estrategias  y  las  actitudes,  más  que  en  la 
estructura,  los  organigramas   y  los  sistemas.   La  gestión  adquiere   sentido  como  gestión  escolar  estratégica 
cuando  entran   en  juego  las  experiencias,  capacidades  y  habilidades  de  los  actores,   sus  aptitudes,  las 
estrategias   que  utilizan  para  desempeñar  sus  funciones,   la  actitud  que  se  asume  frente  a  los  procesos  y las 
competencias que ha desarrollado la escuela para resolverlos`[…] 
Es  indudable  que  aplicar  las  políticas y  programas  institucionales  previstos  para  impulsar  la  calidad del 
sistema educativo,  requiere de  la  formulación  de estrategias  creativas  y eficaces que orienten los recursos hacia 
el  logro  de  los  resultados  que  plantea  la   política  educativa  actual.  Por  ello, esta  visión  impulsa  a  cristalizar  la  
planeación estratégica en las instancias educativas, teniendo en cuenta algunas consideraciones:  
● Evitar  la  “parálisis  por  el  análisis”,  que  ocurre  cuando los  resultados  estratégicos  son  insuficientes para 
satisfacer las demandas de la sociedad.  
● Dar  un  tratamiento  adecuado   a  las  resistencias  personales  para  adoptar la cultura de  la  planeación  y 
evaluación institucionales como estrategias de mejoramiento continuo de la calidad educativa.  
● Mantener  la  continuidad   en  la  elaboración  y  aplicación  de  planes  estratégicos   para   obtener  los 
resultados esperados.  
● Desarrollar   la  planificación  estratégica  contribuye  a  que  las  instituciones  educativas  no  solamente 
reaccionen   ante  las   demandas  de  sus  universos   de  atención, permite  monitorear  los avances  y tomar 
decisiones oportunas; además requiere:  
● Claridad en la misión y la visión de futuro.  
● Considerar los valores que comparte el personal de la institución educativa.  
● Contemplar  la  realización  de  un  balance  de  los  recursos físicos,  humanos,  académicos y  económicos 
con los que se cuenta para responder a las expectativas y satisfacer las necesidades de la sociedad.  
● Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo plazo.  
● Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos[…](P. 19­23)26 


http://www.aliatuniversidades.com.mx/conexxion/images/stories/RevistaDiciembre
2014/Educaciones/Superior/1.1.png 

26
  IIPE­Ministerio  de  Educación.  Desafíos  de  la  educación  Gestión  educativa   estratégica.  2000.  Buenos  Aires. 
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/modulo02_0.pdf 
26
 

 La participación es un árbol (Fragmento).​ ​Santos Guerra M.  Escuelas y familias 
democráticas. 2003 Madrid. Proyecto Atlántida 
 
 
Utilizaré para el desarrollo del tema la metáfora del árbol. Dice José Saramago (1998) que “la metáfora 
es siempre la mejor forma de explicar las cosas”. Las metáforas, en efecto, permiten comprender la realidad. 
Iluminan convenientemente algunos lados de las cosas, aunque dejan ensombrecidos otros. El árbol, además, 
crece hacia arriba y hacia abajo. Las raíces se hacen más fuertes, más extensas y más profundas. Las ramas se 
van haciendo más frondosas y los frutos más abundantes y sabrosos. No está hecho el árbol de una vez por 
todas, de una vez para siempre, como sucede con la participación (Santos Guerra, 1994). ​“La cultura de la 
participación no se improvisa”, decía en aquel trabajo. Su crecimiento es lento y constante. No hay milagros que 
conviertan la semilla de la participación en un árbol frondoso que da sombra y que produce frutos. El árbol está 
plantado en un terreno, no se desarrolla en el aire, en el vacío, no crece en cualquier parte sino en un contexto 
que puede ser más o menos propicio para el desarrollo. El clima (que es la cultura en la que se sitúa la escuela) 
puede ser más o menos propicio para el ejercicio de la participación.[…] 
La palabra participación proviene del verbo latino participare, que significa tomar parte […]. Hablar de 
participación en la escuela es hablar, de alguna manera, de democracia. La participación supone que el poder 
está compartido y que no está en manos de unos pocos, sean éstos sabios, políticos o técnicos. La democracia 
no se circunscribe al voto.[…].  
La tarea de la participación y de la representación se desarrolla en la vida cotidiana de las escuelas. […] 
A través de la participación el Proyecto Educativo de la escuela gana riqueza, coherencia, rigor y efectividad. 
La participación de los padres y de las madres, lejos de atentar contra la profesionalidad de los docentes, la 
hace posible, la estimula y la potencia. Es precisamente desde la profesionalidad de los docentes desde 
donde suelen venir los mayores estímulos para la participación de las familias. […]. Las enfermedades del 
árbol de la participación Muchas enfermedades acechan el crecimiento de este árbol. Algunas de ellas 
pueden provocar su muerte, Otras le convierten en una planta raquítica y estéril:  
● La participación impuesta: Es una contradicción que se obligue a ser participativos. Es paradójico que se 
llegue a ser democráticos por imperativo legal. “Una democracia introducida desde arriba como un 
dictado o prescripción sería la muerte de la democracia escolar” (Mortenson, 1987). Si la escuela ha de 
ser democrática debe serlo desde dentro, debe luchar por serlo cada vez de forma más plena y más 
intensa.  
● La participación trucada: se trata de una participación engañosa. Parece que existe participación pero, 
en realidad, está todo decidido. Los padres y madres actúan de comparsas de las decisiones que se 
toman en la dirección o en el claustro. Cuando ellos desean opinar o decidir (si es en contra de lo que ya 
está determinado) se procede a una votación formal que, al tener una minoría de la representación, 
siempre pierden.  
● La participación formal: se trata de respetar los mecanismos legales que prescriben la participación de 
los padres y madres en la escuela. A veces, son la muerte de la verdadera participación. Una 
participación que no escucha a las minorías, que no debate sobre cuestiones básicas, que no genera 
respeto de todos, que no busca la igualdad y la justicia... es una mera parodia.  
● La participación insustancial: Más que participación es un remedo de la misma. Se limita a cuestiones 
intranscendentes, protocolarias o de escaso contenido e influencia en la escuela. Se circunscribe a la 
colaboración en algunas actividades complementarias, en apoyar alguna reivindicación ante las 
autoridades, en aportar algunos recursos a la escuela... Pero no existe participación en dimensiones 
fundamentales como la elaboración del proyecto, la discusión sobre los valores que se desarrollan en la 
institución, sobre la educación de los alumnos y alumnas... 

27
● La participación secuestrada: Los padres y madres que participan en los órganos colegiados se ven 
condicionados por la actitud de los directivos y de los profesores.   
● La participación feminizada: Resulta más que un tópico decir que la representación de la familia en la 
escuela está a cargo de las madres. Así ha sido en el pasado y todavía sigue siendo, aunque se están 
produciendo cambios significativos al respecto. Es deseable que cambie la situación por dos motivos al 
menos. El primero es que la tarea de la educación de los hijos e hijas ha de ser preocupación de la 
pareja y no sólo de la madre. En segundo lugar porque la tareas que se feminizan se devalúan 
socialmente.  
● La participación burlada: Hay formas de invitar a la participación que se convierten en una pura broma o, 
lo que es peor, en una burla sarcástica. Decir, por ejemplo que las decisiones son democráticas cuando 
es uno quien convoca, quien tiene la información, quien dirige la reunión, quien explica los términos de la 
misma y quien puede preparar previamente a los diversos estamentos y personas constituye una broma 
pesada, no una auténtica estrategia democrática.  
● La participación regalada: “Les dejaremos participar”, dicen algunos profesores como si hiciesen una 
concesión magnánima a los padres y madres. La participación no es una concesión o un regalo sino un 
derecho y un deber. Cuando se entiende como una dádiva, el hecho de participar y los niveles de la 
participación fluctúan según el estado de ánimo y la voluntad del que la concede. En un momento 
determinado puede incluso retirarla. “Para esto, es mejor no dar participación”, dicen los que así 
piensan. 27 
 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 
 
● Ander­Egg, E y  Aguilar,J. Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos sociales 
y culturales. 2005. Buenos Aires. Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos 
sociales y culturales 
● Cornu, Laurence. La confianza en las relaciones pedagógicas. 1999 Buenos Aires, 
Novedades Educativas.  
● Dirección General de Cultura y Educación Reglamento General de las Instituciones 
Educativas de la Pcia. de Buenos Aires. Decreto 2299­2011 
● Dirección General de Cultura y Educación. Plan Educativo Jurisdiccional. 2013. Buenos 
Aires 
● Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. El diagnóstico 
participativo, una propuesta para el mejoramiento de las prácticas institucionales, 2009 
● DGC y E. Resolución 1057/14. Régimen Académico Primaria. Cap V 
● DGC y E Régimen Académico Nivel Secundario. Resolución 587/11. Anexo V 
● Fernández A. (1984) Sobre la naturaleza que construye la arquitectura (geometría del 
recuerdo y proyecto del lugar. Madrid, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando). 
● Freire P Faundez A. Por una pedagogía de la pregunta. 2013. Buenos Aires. S.XXI 
● IIPE­Ministerio de Educación. Desafíos de la educación Gestión educativa estratégica. 2000. 
Buenos Aires 
● Ley de Educación de la Pcia. De Buenos Aires (Nº 13688)2007 
● Ministerio de Educación. Programa Nacional de Formación Permanente. Nuestra escuela. 
2014. 
● Ministerio de Educación.  Proyecto institucional de la colección Premio Educar 

27
 Santos Guerra M.  Escuelas y familias democráticas. 2003 Madrid. Proyecto Atlántida 
28
● Ministerio de Educación. El Equipo Directivo en la construcción de una Buena Escuela. 
2010. Escuelas del Bicentenario 
● Montero, M Teoría y práctica de la psicología comunitaria. La tensión entre comunidad y 
sociedad. 2003. Buenos Aires. Paidos.  
● Nicastro S. Revisitar la mirada sobre la escuela Exploraciones acerca de lo ya sabido. 2006. 
Rosario. Homo Sapiens. 
● Rattero, C. ​Articulo Publicado en Ensayos y Experiencias Nª43. Abril de 2002 
● Santos Guerra, Miguel Angel. El espacio como factor educativo.1977,  Barcelona­ Revista 
Española de Pedagogía, 135 
● Santos Guerra M.  Escuelas y familias democráticas. 2003 Madrid. Proyecto Atántida 
● Sirvent M T Análisis del Nivel Educativo de Riesgo de la población joven y adulta en 
Argentina. Notas para una política educativa.2006. Buenos Aires. UBA 
● UNESCO De relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas politicas para la educación en 
América Latina. 2009. Buenos Aires. IIPE 
● UNICEF Cuaderno para los equipos directivos 2. 2010. Buenos Aires 
● Van Dijck, T. El análisis crítico del discurso. 1999.  Barcelona­Anthropos 
● Veleda, Cecilia. Nuevos tiempos para la educación primaria Lecciones sobre la extensión de 
la jornada escolar 2013 Buenos Aires : Fundación CIPPEC; Unicef Argentina 
● Viñao Frago, A.  Espacios escolares, funciones y tareas: La ubicación de la dirección escolar 
en la escuela graduada. Revista española de pedagogía. año LXII, n.º 228, 2004,  
 
 

Cómo citar este material: 
 
● Brunoldi, Patricia Mirta (2016) “Unidad 10. Planificación prospectiva: el planeamiento en el 
nivel institucional”. Seminario “Conducción y enseñanza como especificidad institucional”. 
Diplomatura Superior en Conducción de las instituciones educativas. Azul Ediciones, 
Burzaco.  
 

29